Контрольная работа

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» Кафедра педагогики и психологии КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА Автор работы Слушатель 7 группы Глухих Л.С. . г. Челябинск, 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….. 3 ГЛАВА I. НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ...……………………………………………… 4 ГЛАВА 7 II. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ, А ТАКЖЕ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ СОСТАВЛЕНИЯ ДЛЯ СОСТАВЛЕНИЯ ПРОГРАММЫ ПО РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ КЛИЕНТА……………… ГЛАВА III. СОСТАВЛЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОГРАММЫ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПО И ПЛАНА РЕШЕНИЮ 23 ПРОБЛЕМЫ КЛИЕНТА …………………………………………………… БИБЛИОГРАФИЯ 32 2

ВВЕДЕНИЕ Задача № 14. К психологу обратилась воспитательница старшей группы. Когда на занятии в группе она посадила за один стол с Ваней З. Колю А., то услышала от первого ребенка: «Я не буду с ним сидеть, мне родители запретили дружить с этим мальчиком». Основной проблемой обратившегося за психолого-педагогической помощью (воспитательницы педагогических старшей знаний по группы) является вопросам обучающегося старшей группы. 3 недостаточность особенностей воспитания психологов семье

ГЛАВА I. НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА 1.1 Нормативно-правовая документация педагога-психолога, на основании которых осуществляется профессиональная деятельность специалиста в соответствии с запросом клиента: 1. Конвенция о правах ребенка. 2. Конституция Российской Федерации. 3. Семейный кодекс Российской Федерации. 4. Гражданский кодекс Российской Федерации. 5. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». 6. Федеральный закон от 24.06.1999 г. № 120-ФЗ (ред. от 28.12.2013 г.) «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». 7. Федеральный закон от 27.07.2006 г. №152-ФЗ (ред. от 23.07.2013 г.) «О персональных данных». 8. Федеральный закон от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ (ред. от 03.02.2014 г.) «Об образовании в Российской Федерации». 9. Постановление Правительства Российской Федерации от 12.09.2008 г. № 666 «Об утверждении типового положения о дошкольном образовательном учреждении» 10.Приказ Минобрнауки РФ от 27.03.2006 г. № 69 «Об особенностях режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и других работников образовательных учреждений» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 26.07.2006 г. № 8110). 11.Приказ Минобразования России от 22.10.1999 г. № 636 «Об утверждении Положения о Службе практической психологии Министерства образования Российской Федерации». 4 в системе

12.Приказ Минздравсоцразвития РФ от 05.05.2008 г. № 216н «Об утверждении профессиональных квалификационных групп должностей работников образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 22.05.2008 № 11731). 13.Общероссийский классификатор занятий (утвержден Постановлением Госстандарта РФ от 30 декабря 1993 г. № 298). 14.Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.11.2002 N 44 «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и нормативов САНПиН 2.4.2.1178-02» (вместе с «Санитарноэпидемиологическими правилами. Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях. СанПиН 2.4.2.1178-02», утвержденный Главным государственным санитарным врачом РФ 25.11.2002) (ред. от 26.12.2008) Зарегистрировано в Минюсте РФ 05.12.2002 № 3997)). 15.Постановление Минтруда РФ от 27.09.1996 г. № 1 «Об утверждении положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации (Зарегистрировано в Минюсте РФ 31.10.1996 № 1186). 16.Решение «О Коллегии состоянии и Минобразования перспективах РФ от развития г. 29.03.1995 Службы № 7/1 практической психологии образования в Российской Федерации». 17.Письмо «О Минобразования методических РФ от 27.06.2003 рекомендациях по г. № 28-51-513/16 психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования». 18.Письмо ФСЗ РФ от 26.07.1995 г. № П-3-11-1450 «О Службе практической психологии образования». 19.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 27 октября 2011 г. № 2562 г. Москва «Об утверждении Типового положения учреждении». 5 о дошкольном образовательном

20.Письмо Министерства Образования Российской Федерации от 30 марта 1994 г. № 212/19-12 «О направлении пакета образцов документов, реализующих типовое положение в ДОУ в Российской Федерации». 21.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». 22.Приказ Минздравсоцразвития РФ от 26.08.2010 г. № 761н «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (Зарегистрировано в Минюсте РФ 06.10.2010 г. № 18638). 23.Должностная инструкция педагога-психолога. 6

ГЛАВА II. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ, А ТАКЖЕ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ СОСТАВЛЕНИЯ ДЛЯ СОСТАВЛЕНИЯ ПРОГРАММЫ ПО РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ КЛИЕНТА 2.1 Теоритические аспекты изучения проблемы детско-родительских отношений в психологии 2.1.1 Детско-родительские отношения: понятие, типы, стили Детско-родительские отношения, по мнению О.А. Карабановой, рассматриваться как длительные и непрерывные взаимоотношения между ребенком и родителями на протяжении всего возрастного ребенка. А.Я. Варга, В.В. Столин считают, что родительское отношение – это система разнообразных чувств по отношению к своему ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков. Е.Г. Силяева предполагает, что родительское отношение указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. О.М. Любимова пишет, что родительское отношение – это субъективное и оценочное, а также сознательно-избирательное представление родителей о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Е.Г. Силяева указывает, что родительский стиль – это обобщенные неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку. Она предполагает, что различные стили родительского отношения менялись на протяжении длительного времени. Она выделила шесть амбивалентный, родительских навязчивый, стилей: инфантицидный, социализирующий и бросающий, помогающий. Так, инфантицидный стиль отношения рассматривается автором как детоубийство и насилие (от древности до IV в.). А также IV в., по мнению автора, преобладал бросающий стиль, который указывал на передачу ребенка кормилице, в чужую семью или в монастырь (IV – XVII вв). От него отличается амбивалентный стиль, предполагающий определенного рода 7 нарушения в детско-родительских

отношениях. Здесь «дети не считаются полноправными членами семьи, им отказывают в самостоятельности, индивидуальности, «лепят» по «образу и подобию», в случае сопротивления жестоко наказывают (XIV – XVII вв.)». Навязчивый стиль родительского отношения описывается психологом как строгий контроль за поведением и внутренним миром ребенка (XVIII вв.), а социализирующий – как усиление направленности родителей на подготовку их детей к независимой и самостоятельной жизни (XIX – начало XX вв.). Последний стиль родительского отношения по данной классификации указывается Е.Г. Силяевой как помогающий, при котором «родители стремятся обеспечить индивидуальное развитие ребенка с учетом его склонностей и способностей, наладить эмоциональный контакт (середина XX – настоящее время). Е.О. Смирнова и М.В. Соколова предположили, что существует семь вариантов стилей отношения родителей к своим детям: строгий, объяснительный, автономный, компромиссный, содействующий, ситуативный и потакающий. В сущности, при строгом стиле родительского отношения воздействие на ребенка осуществляется директивными методами, а объяснительный стиль предполагает речевое объяснение своему ребенку чего-либо. Предоставление же ребенку полной свободы указывает на автономный стиль родительского отношения. Что касается компромиссного стиля, то к нему автор относит предложение чего-то привлекательного для ребенка в обмен на выполнение определенного действия. Содействующим стилем отношения родителей к детям будет являться участие в жизни ребенка, помощь матери в решении его проблем. От него отличается ситуативный стиль, предполагающий принятие решения матерью в зависимости от ситуации, а последний стиль отношения к своему ребенку (потакающий) – это ориентация на потребности ребенка. Д. Баумринд выделила четыре стиля отношения родителей к детям: авторитетный, авторитарный, либеральный, индифферентный. Авторитетный стиль, по ее мнению, определяется эмоциональным принятием ребенка и высоким уровнем контроля с признанием и поощрением развития детской автономии. Авторитетные родители реализуют демократический стиль общения, готовы к 8

изменению системы требований и правил с учетом растущей компетентности детей. Авторитарный стиль отличается отвержением и высоким уровнем родительского контроля. Стилем общения авторитарных родителей является директивный стиль, где система требований, запретов и правил команднонеизменна. Особенностями либерального стиля воспитания являются эмоциональное принятие и низкий уровень контроля (чаще в форме вседозволенности). При индифферентном стиле наблюдается недостаточная вовлеченностью родителей в процесс воспитания, эмоциональная холодностью и некоторая дистантностью в отношениях с ребенком, низкий уровень контроля в форме игнорирования интересов и потребностей ребенка. Е. Шефер и Р. Белл создали динамическую двухфакторную модель родительского отношения. Авторы предложили полярные характеристики этой модели: «любовь – ненависть» и «автономия – контроль». Первая характеристика является эмоциональной, вторая – поведенческой. Разная степень выраженности этих полярных характеристик родительского отношения позволяет описать разнообразие типов родительских отношений и стилей поведения. Они описали следующие типы родительского отношения: отчуждение, пренебрежение, ненависть, сверхтребовательность, гиперопека, свобода, демократия, любовь, всепрощение, авторитарный диктат. О.А. Карабанова выделяет несколько типов эмоциональных отношений к ребенку: безусловное и условное эмоциональное принятие; амбивалентное и индифферентное отношение к ребенку, скрытое эмоциональное отвержение. При безусловном эмоциональном принятии ребенка отрицательная оценка и осуждение родителями детских поступков и действий не влечет за собой отрицания его эмоциональной значимости. Такой тип отношения наиболее благоприятен для развития личности ребенка, поскольку обеспечивает полное удовлетворение потребностей ребенка в безопасности, любви, заботе и в аффилиации в отношениях с родителями. О.А. Карабанова в своей типологии эмоциональных отношений к ребенку описывает условное эмоциональное принятие как любовь, обусловленную наличием высоких достижений, достоинств у ребенка. В этом случае сын или дочь к 9

своему должны заслужить любовь родителей своими успехами, примерным поведением, выполнением требований. Здесь принятие ребенка и любовь к нему выступает как награда, которая не дается сама собой, а требует труда и старания. Лишение родительской любви – достаточно часто используемый вид наказания в подобных случаях. Подобный тип родительского отношения провоцирует у ребенка возникновение тревоги и неуверенности в себе. Что касается амбивалентного эмоционального отношение к ребенку, то к данному типу относится сочетание позитивных и негативных чувств матери и отца, враждебность и любви к своему ребенку. От амбивалентного отношения отличается индифферентное. Оно определяется как равнодушие, эмоциональная холодность, дистантность, низкая эмпатия родителей по отношению к своему ребенку. В основе такой позиции лежит несформированность материнской и отцовской позиции, инфантильность и личностная незрелость самих родителей. При скрытом эмоциональном отвержении происходит игнорирование, эмоционально-негативное отношение к ребенку. Что касается последнего типа эмоционального отношения (открытое эмоциональное отвержение), то он встречается чаще всего в неблагополучных, асоциальных семьях. Н.Ю. Синягина предлагает два типа эмоционального отношения к своему ребенку: благоприятный и неблагоприятный. Благоприятный тип отношения включает в себя понимающее, покровительствующее и безразличное отношение, а к неблагоприятному типу относится подавляющее, тревожное, отстраненное и отвергающее отношение к ребенку. Понимающее отношение предполагает адекватное реагирование матерью и отцом на различные ситуации, эмоциональное принятие и понимание своего ребенка. Такие родители сензитивны, часто переживают за своего малыша, защищают его в любых ситуациях, а также почти всегда принимают точку зрения ребенка и его позицию. От этого отношения отличается покровительствующее, которое указывает на авторитаризм матери и отца, реальное оценивание ребенка, его способностей и поступков. В тоже время к последнему типу благоприятного отношения к ребенку, по мнению ученого, относится безразличное отношение, рассматривающее эмоциональное отношение к ребенку как слабо выраженное, 10

недостаточно развитую способность заботиться о ребенке. Возможно, что родители такого типа мало знают своего ребенка, но, как не странно, их дети хорошо одеты, обуты, ухожены. Неблагоприятное подавляющее отношение рассматривается как высокая степень развития у матерей и отцов эмоционального отвержения ребенка, а также ярко выраженная авторитарность. Здесь детско-родительские отношения рассматриваются как напряженные. Также к неблагоприятному типу родительского отношения автор относит тревожное, отличающееся наличием повышенной тревоги, неуверенности, сензитивности матери и отца. Родители такого типа могут быть жестоки по отношению к своему малышу. Следует сказать, что отстраненное отношение характеризуется отсутствием диалогичности во взаимоотношениях с малышом, авторитарностью, требовательностью, а последний тип отношения по данной классификации (отвергающий) указывает на отстраненность в отношениях с ребенком, преобладание отвержения, отсутствие представлений о проблемах своего ребенка. Р.В. Овчарова указывает на возможные три типа отношения к ребенку: сотрудничество, партнерские отношения, равенство между ребенком и родителями. С.В. Ковалев также в своей типологии родительского отношения рассматривает сотрудничество, паритет, соревнование, конкуренция, антогонизм. Сотрудничество рассматривается как идеальный тип отношения, характеризующийся взаимной поддержкой. При таком типе воспитание и развитие ребенка может проходить ровно. От этого типа отличается второй тип родительского отношения – паритет. Он рассматривается как партнерские отношения, которые основаны на получении взаимных выгод родителей и детей. Ученый предполагает, что при паритете детям не хватает психологической связи со своими родителями. Что касается соревнования, то оно является желанием добиваться большего по сравнению с другими членами семьи, но при этом, стараться сохранять с ними хорошие взаимоотношения, хотя это не всегда получается. Автор считает, что наличие соревнование к семье зачастую таит момент нервозности, не всегда полезный для развития детей, и в случае отсутствия выдержки, такта или простой уверенности в 11

себе может переходить в конкуренцию. Конкуренция является неблагоприятным типом отношения к детям, указывающая на проявление авторитаризма и подавления других членов семьи. Также неблагоприятным типом детско-родительских отношений является антогонизм, указывающий, по мнению ученого, на «резкие противоречия между членами семьи, при которых их объединение носит явно выраженный характер». А.Я. Варга к типам родительского отношения к детям относит следующие типы: принятие-отвержение, кооперацию, симбиоз, авторитарную гиперсоциализацию и инфантилизацию. Принятие, она пишет, это интегральное эмоциональное отношение к ребенку: родители принимают своего малыша, стремятся проводить с ним много времени. Противоположным полюсом принятия является отвержение, при котором ребенок воспринимает плохим, неприспособленным к жизни, мать испытывает по отношению к нему злость, досаду, раздражение и обиду. От отвержения отличается кооперация, которая предполагает заинтересованность матери и отца в делах ребенка, желание во всем ему помогать. При таком типе отношения происходит высокое оценивание всех возможностей ребенка. эмоциональную близость В отличие в от отношениях кооперации, с симбиоз ребенком. К отражается авторитарной гиперсоциалзации можно отнести контроль за ребенком и авторитаризм родителей, а последний тип отношения (инфантилизация) по данной классификации указывает на приписывание ему определенного рода несостоятельности. Все эти типы А.Я. Варга объединяет в принимающе-авторитарное родительское отношение (преобладание авторитаризма и принятия), родительское отношение по типу «маленький неудачник» (преобладание инфантилизации), симбиотическое родительское отношение (преобладание симбиоза) и симбиотически-авторитарное отношение (преобладание симбиоза и авторитаризма). Л.Г. Саготовская выделяет 6 типов отношений родителей к детям: чрезвычайно пристрастное отношение, уверенность родителей в том, что дети главное в жизни; безразличное отношение к ребенку, к его запросам, интересам; эгоистическое отношение, когда родители считают ребенка основной рабочей силой 12

семьи; отношение к ребенку как объекту семейного воспитания без учета индивидуально-психологических особенностей его личности; отношение к ребенку как помехе в карьере и личных делах; 6) уважение к ребенку в сочетании с возложением на него определенных обязанностей. А.П. Петровский указал на наличие в любой семье одного из 5 типов отношений: диктат, опека, конфронтация, мирное сосуществование на основе невмешательства и сотрудничество. Э. Фромм определяет эмоциональное отношение родителей к ребенку как феномен родительской любви. По мнению же В.А. Сухомлинского, «родительская любовь – это способность чувствовать сердцем тончайшие духовные потребности человека, которая передается от отца и матери ребенку без каких-либо слов и объяснений, передается примером». Любовь к своему сыну или дочери является движущей силой его развития и способствует удовлетворению его витальных потребностей. Р.В. Овчарова отмечает, что недостаток любви в ранние годы жизни влечет за собой эмоциональное недоразвитие человека. Личность, сформировавшуюся в результате депривации родительской любви, характеризует чувство внутренней пустоты; ей присуща потребность в том, чтобы о ней заботились, которая ставит человека в зависимость, а также страстное стремление к контакту и близости. Такие люди личностно незрелы. Д.А. Леонтьев считает, что любовь родителей к своему ребенку имеет две характеристики: контекстуальность и интенциональность. Первая характеристика любви проявляется и развивается в определенном социальном контексте и влияет на нее (ситуация детско-родительских отношений), а также сама подвергается изменениям и трансформациям в ней. Что касается интенциональности, то она имеет целевую направленность любви – на ребенка. Родительская любовь не является стабильным состоянием. На протяжении жизни такая любовь может изменяться, преображаться, переходить из одного состояния в другое. Отцовская и материнская любовь имеет свою динамику, перемены, присущие родительской любви, неизбежны, так как в процессе жизни родителя изменяются его физиологические 13 процессы и психологические

переживания. Любовь родителей к своему ребенку имеет определенные уровни развития. Их три: перцептивный, эмоциональный и личностный. Первый уровень характеризуется тем, что происходит нарастание роли дистантных контактов с ребенком, формируются «перцептивные крючки». Происходит сосредоточение первоначальных, положительных или отрицательных реакций на непосредственные внутренние (преимущественно для матери) и внешние (как для матери, так и для отца) контакты с ребенком. При эмоциональном уровне «повторные эмоционально положительные и отрицательные реакции вызываются условно. Интегрируясь речевым аппаратом, они выливаются, прежде всего, в отношениях любви, привязанности, боязни, торможения, вражды». На по последнем (личностном) уровне «непосредственные внешние, ситуативные, конкретно-эмоциональные мотивы сменяются внутренними интеллектуально-волевыми. Данный уровень включает позиции родителей, их ценностные ориентации. А.С. Спиваковская описывает восемь типов родительской любви: действенная и отстраненная любовь, действенная жалость, снисходительное отстранение, отвержение, призрение, преследование и отказ. При действенной любви родители принимают его как личность, уделяют внимание его интересам, уважают его права и признает обязанности, оказывает помощь при разумной требовательности. Отстраненная любовь характеризуется высокой оценкой сына или дочери, его внешнего облика, его успехов, способностей. При этом, как считает автор, «мягкое общение с ребенком сочетается с недостаточным вниманием к его повседневным нуждам, с поверхностным знанием душевного мира. Внешнее любование ребенком сочетается с неумением помочь ему в его проблемах». Действенная жалость определяется А.С. Спиваковской как наличие симпатии, близости, но в тоже время, отсутствие уважения. Для родителей с таким типом любви характерно признание действительных, а иногда и мнимых отклонений в умственном или физическом развитии ребенка. Родители предоставляют ребенку особые привилегии, излишне его опекают. Далее. Снисходительное отстранение указывает на симпатию, но в тоже время, неуважение, на наличие большой межличностной дистанции. Здесь для отца и матери характерно не вполне осознанное оправдание неблагоприятных черт 14

поведения и личностных свойств ребенка, его беспомощности ссылкой на его болезненность, на плохую наследственность и иные причины. При таком типе родительской любви, как отвержение, происходит уменьшение общения с ребенком. Родители стараются не замечать присутствия ребенка, становятся отстраненными, когда ребенок нуждается в их поддержке и помощи. Когда родитель пытается игнорировать положительные качества в ребенке, считает его неудачником, то такая любовь, по мнению автора, называется призрением. Если же, по мнению родителей, их ребенок плохой, они пытается во всем его контролировать, то здесь наблюдается тип родительской любви – преследование. Последним в данной классификации является отказ (антипатия, уважение, большая межличностная дистанция). Для него характерно отстранение от проблем ребенка родителями, но при этом они как бы издали следит за ним. Как считает автор, «при обострении отношений такой родитель охотно прибегает к помощи общественности, стремится передоверить ребенка школе, другим воспитательным учреждениям, обращается к врачам. В поведении родителя просматривается неосознанный призыв к тому, чтобы его оградили от ребенка, от «этого чудовища». Другую классификацию родительской любви предлагает Г. Кожухарь. Она выделяет всего два типа любви: условную и безусловную. К первому типу она относит оценочное отношение к ребенку, которое деформирует его психику и препятствует саморазвитию. Здесь присутствует принцип «Ты – мне, я – тебе». В отличие от первого типа родительской любви, второй тип (безусловная любовь) основан на положительном принятии своего ребенка, альтруизме. Следует отметить, что одним из показателей родительской любви является забота о ребенке. Понятие заботы в психологии чаще всего рассматривается как отношение к другому человеку, деятельность, активность. Согласно А.А. Баранову и М.В. Белокрыловой, забота заключается в осознании различных потребностей, целей, ценностей, смыслов, тенденций развития другого человека (в особенности ребенка), переживании степени их реализации, а также действиях, направленных на создание условий для их реализации с целью содействия его благополучию. 15

О.А. Карабанова выделяет два больших класса детско-родительских взаимоотношений: взаимные симметричные и невзаимные (ассиметричные). К первому классу относятся: эмоциональное взаимное принятие и симметричная негативная установка. Взаимное эмоциональное принятие предполагает готовность ребенка к сотрудничеству с взрослыми и сверстниками; а симметричная негативная установка – взаимное отвержение друг друга. Второй класс включает в себя одностороннюю родительскую любовь и одностороннюю привязанность ребенка. При односторонней родительской любви ребенок горячо любим родителями и является объектом их заботы, внимания. Как пишет автор, «сам же ребенок занимает отстраненную позицию, не испытывая по отношению к родителям эмпатии, эмоциональной привязанности, тепла. Обычно такой тип взаимоотношений является результатом нарушений семейного воспитания по типу потворствующей гиперпротекции или воспитания по типу кумира семьи. У ребенка формируются неадекватно завышенная самооценка, возникают трудности общения вследствие эмоционально-личностного эгоцентризма, проблемы с установлением отношений сотрудничества и кооперации, высокая конфликтность. Наблюдаются трудности адаптации к новой социальной ситуации, новому социальному окружению. Получение негативной обратной связи приводит к формированию у такого ребенка амбивалентной самооценки, а в значительном числе случаев к формированию аффекта неадекватности и, как следствие, к дезадаптации, частым конфликтам, уходу, изоляции, агрессии. В случае варианта воспитания по типу «кумир семьи» возникают трудности волевой регуляции деятельности и произвольного поведения». Что касается односторонней привязанности ребенка к своим родителям, то в это случае родители холодны к нему и не отвечают взаимностью. При таких детскородительских отношениях у ребенка появляется неуверенность в себе, низкая самооценка, высокая тревожность. Е.Т. Соколова выделила четыре типа взаимодействия родителей и детей: сотрудничество, псевдосотрудничество, изоляцию и соперничество. Как объясняет автор, при сотрудничестве родители учитывают потребности ребенка, оказывают 16

помощь в сложных ситуациях, принимает мнение ребенка. В отличие от сотрудничества, псевдосотрудничество характеризуется как доминирование родителя или ребенка. В свою очередь, при изоляции не учитываются потребности, желания ребенка и отсутствует кооперация, а для соперничества характерно конкуренция между родителями и ребенком. 2.1.2 Типы семейного воспитания В.М. Минияров под типом семейного воспитания понимает наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия. Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким выделили 6 основных типов семейного воспитания: 1. Потворствующая гиперпротекция (потворствование + повышенная протекция). Подросток в центре внимания семьи, и семья стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию истероидных и гипертимных черт характера у подростка. 2. Доминирующая гиперпротекция (доминирование + гиперпротекция). Подросток в центре внимания родителей, которые отдают ему массу сил и времени, в то же время лишая его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков эмансипации. При психостенической такое воспитание усиливает реакцию сензитивной, астено-невротической акцентуации характера оно усиливает астенические черты. 3. Жесткое обращение складывается из большого количества требований, предъявляемых к ребенку, числа запретов на действия и жестких санкций за невыполнение требований. При таком типе воспитания усиливаются черты эпилептоидной, психоастеноидной акцентуации характера. 4. Эмоциональное отвержение образуется сочетанием пониженной протекции, игнорированием потребностей ребенка и нередко проявляется в жестком обращении с подростком. В крайнем варианте это воспитание по типу «золушки». При таком типе воспитания усиливаются черты эпилептоидно-лабильной, сензитивной и 17

астено-невротической акцентуации характера и могут формироваться процессы декомпенсации и невротические расстройства. 5. Повышенная моральная ответственность образуется сочетанием высоких требований к подростку с пониженным вниманием к нему родителей, меньшей заботой о нем. Этот тип воспитания стимулирует развитие черт психостенической акцентуации характера. 6. Безнадзорность. Пониженная протекция + повышенный уровень удовлетворения потребностей + пониженный уровень требований к подростку + пониженное число запретов. Ребенок предоставлен сам себе, родители не интересуются им неблагоприятно и при не контролируют акцентуациях по его. Такое воспитание гипертимиому, особенно неустойчивому и конформному типах. Также в психологической науке были выделены 9 стилей семейного воспитания (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев): 1. Строгий (родитель действует в основном силовыми, директивными методами, навязывая свою систему требований, жестко направляя ребенка по пути социальных достижений, при этом зачастую блокируя собственную активность и инициативность ребенка. Этот вариант в целом соответствует авторитарному стилю). 2. Объяснительный (родитель апеллирует к здравому смыслу ребенка, прибегает к словесному объяснению, полагает ребенка равным себе и способным к пониманию обращённых к нему разъяснений). 3. Автономный (родитель не навязывает своего решения ребенку, позволяя ему самому найти выход из сложившейся ситуации, предоставляя максимум свободы в выборе и принятии решения и поощряя за проявление этих качеств). 4. Компромиссный (для решения проблемы родитель предлагает ребенку чтолибо привлекательное взамен совершения ребёнком непривлекательного для него действия или предлагает разделить обязанности, трудности пополам. 18

Родитель ориентируется в интересах и предпочтениях ребенка, знает, что можно предложить взамен, на что можно переключить внимание ребенка. 5. Содействующий (родитель понимает, в какой момент ребенку нужна его помощь и в какой степени можно и должно ее оказать; он реально участвует в жизни ребенка, стремится помочь, разделить с ним его трудности). 6. Сочувствующий (родитель искренне и глубоко сочувствует и сопереживает ребенку в конфликтной ситуации, не предпринимая, однако, каких-либо конкретных действий. Родитель тонко и чутко реагирует на изменения в состоянии, настроении ребенка). 7. Потакающий (родитель готов предпринять любые действия, даже в ущерб себе, для обеспечения физиологического и психологического комфорта ребенка. Родитель полностью ориентирован на ребенка: он ставит потребности и интересы ребенка выше своих, а часто и выше интересов семьи в целом). 8. Ситуативный (родитель принимает соответствующие решения в зависимости от той ситуации, в которой он находится; у него нет универсальной стратегии воспитания ребенка. Система требований родителя к ребенку и стратегия воспитания лабильная и гибкая. 9. Зависимый (родитель не чувствует уверенности в себе, своих силах и полагается на помощь и поддержку более компетентного окружения (воспитателей, педагогов и учёных) или перекладывает на них свои обязанности. Большое влияние на родителя оказывает также педагогическая и психологическая литература)). 2.2 Психологические теории, необходимые для составления программы по работе с клиентом 2.2.1 Психологические теории, необходимые для составления психологопедагогической диагностики Методологическими принципами клинико-психологического метода психодиагностики (психологический анамнез) анамнестического являются принцип детерминизма. Детерминистический подход 19 четко сформулирован С.

Л. Рубинштейном, который подчеркивал, что внешние причины всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия. Следует при этом помнить, что внутренние условия, через которые преломляются внешние воздействия, сформировались ранее от предшествующих внешних воздействий. Поэтому психологический эффект каждого внешнего воздействия обусловлен историей развития личности, его внутренними закономерностями. Это обстоятельство следует учитывать как при изучении личности, так и воспитании ее. Отсюда вытекает необходимость анамнестического исследования личности. Л.С. Выготским выделяются следующие принципы собирания анамнестических данных: Первый принцип: структурность (оценка каждого явления через сумму общих сведений); комплексность (учет и анализ всех данных, полученных в ходе анамнестического исследования); детерминированность (причинная обусловленность проявлений психики личности). Второй принцип – это целенаправленность. Анамнестическое исследование имеет смысл постольку, поскольку помогает в постановке психологического диагноза с выходом на пути решения имеющейся проблемы, т. е. на коррекцию и развитие. Разумеется, в процессе изучения жизни ребенка имеют смысл и значение все факты. Следует отметить, что собирание анамнестических сведений служит решению двух основных задач. Во-первых, это важнейший источник информации, необходимый как для оценки хода психического развития ребенка, так и для выдвижения гипотезы о причинах нарушения психики, поиска путей коррекции. Вовторых, психологический анамнез может служить цели подтверждения уже выдвинутой гипотезы или отказа от нее. Также для построения программы и плана деятельности педагога-психолога использовалась типология психодиагностических методов Л.И. Вассермана и О.Ю. Щелковой. 20

2.2.2 Психологические теории, необходимые для составления программы психолого-педагогического просвещения В рамках различных мероприятий по проведению психолого-педагогического могут использоваться следующие технологии воспитания и обучения: 1. технология развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов), 2. технология поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина), 3. технология коллективного взаимодействия (А.Г. Ривин), 4. технология полного усвоения (Б. Блум, Дж. Кэрролл), 5. технология адаптивного обучения (А.С. Границкая), 6. технология программированного обучения (П.Я.Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин), 7. технология проблемного обучения (М.И. Махмудов, В. Конь), 8. технология модульного обучения (Т.И. Шамова, П. Юцявичене), 9. технология концентрированного обучения (Г. Ибрагимов), 10.технология проектного обучения (Д. Дьюи), 11.технология гарантированного обучения (В.М. Монахов), 12.технология дистанционного обучения. 2.2.3 Психологические теории, необходимые для составления программы психологического консультирования и психокоррекции Психологические теории и концепции, могут использоваться при составлении программы психологического консультирования: 1. поведенческое (бихевиоральное) направление (рационально-эмоциональная поведенческая терапия А. Эллиса; клиническая поведенческая терапия Марвина Р. Голдфрида и Герольда Дэвисона); 2. психодинамическое (психоаналитическое) направление (психоанализ З. Фрейда, индивидуальная психология А. Адлера, аналитическая психология К. Г. Юнга; неоаналитическое направление К. Хорни); 3. гештальттерапевтическое направление Ф. Перлза; 21

4. психодраматическое направление Я.Л. Морено; 5. экзистенциальное (экзистенциально-гуманистическое) направление (экзистенциальное консультирование И.Д. Ялома и Р. Мэя; личностноцентрированное консультирование К. Роджерса; транзактный анализ Э. Берна; логотерапия В. Франкла); 6. мультимодальное консультирование А.А. Лазаруса; 7. семейное консультирование и психокоррекция (теория семьи М. Боуэна, семейноое кносультирование и психотерапия В. Сатир, К. Витакер, Ф. Дул, Б. Дул, У. Кемплер, О. Напьер, Д. Кит, С. Джонсонс и др.). 2.2.4 Психологические теории, необходимые для составления программы психолого-педагогической профилактики Основной теорией является концепция уровней психолого-педагогической профилактики (Г.И. Колесникова). 22

ГЛАВА III. СОСТАВЛЕНИЕ ПРОГРАММЫ И ПЛАНА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА ПО РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ КЛИЕНТА 3.1 Психологическая диагностика Общие требования к проведению психолого-педагогического исследования: 1) процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка на основе активной деятельности, ведущей для его возраста; 2) характер объектов и материала в принципе должен быть знаком ребенку, а способ общения с взрослым-экспериментатором быть таким же, как и с другими знакомыми взрослыми; 3) методики должны быть удобны для использования, давать возможность стандартизации и математической обработки данных, но одновременно выявлять качественные особенности процесса выполнения заданий; 4) анализ полученных результатов должен быть качественно-количественным, позволяющим выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности; 5) для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка; 6) следует продумать порядок предъявления заданий. М.М. и Н.Я. Семаго определяют как необходимые следующие условия проведения психологического обследования: 1) Помещение, оборудованное для индивидуальной работы. В комнате, где проходит обследование, не должно быть предметов или оборудования, которые могли бы отвлекать или пугать ребенка (яркие плакаты, оригинальная мебель, стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т.п.). 2) Обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится обследование. Непосредственно перед проведением обследования психолог должен выяснить и уточнить характер жалоб или претензий к ребенку, имеющихся у обратившихся взрослых. Нежелательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре: он может в этот момент играть в другом углу комнаты, рисовать, знакомиться с обстановкой комнаты и т.д. Если у ребенка есть 23

страхи, то разговор должен происходить после знакомства ребенка со специалистом и обстановкой. 3) Установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования. Желательно выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии. 3.1.1 Клинико-психологический метод исследования (О.Ю. Щелкова, Л.И. Вассерман): 1. беседа (сбор психологического анамнеза жизни). Требования к организации:  Подготовленность. Вопросы опрашиваемому следует давать подготовленные и тщательно продуманные. Содержание и форма вопросов определяются, вопервых, задачами исследования и, во-вторых, возрастом и положением испытуемых. В процессе беседы вопросы изменяются и дополняются в зависимости от ответов опрашиваемых.  Непринужденность, живой характер проведения беседы. Она должна проводиться в атмосфере доверия, доброжелательности и искренности, в обстановке максимальной естественности, не настораживающей опрашиваемых. Это требование особенно важно соблюдать при проведении «субъективного» анамнеза.  Беседа должна строиться по плану (схеме). Можно пользоваться готовой схемой или разработать самому. Следует при этом помнить, что эта схема должна носить ориентировочный характер, так как в условиях свободного общения план может измениться в зависимости от ответа испытуемых.  Учет индивидуально-психологический особенностей опрашиваемых.  Фиксирование ответов беседы может осуществляться путем ведения протокола или магнитофонной записи. Во многих случаях фиксирование ответов можно осуществлять сразу после окончания беседы. 2. психодиагностическое интервью 24

Схема проведения: введение (привлечение пациента к сотрудничеству), свободные, неуправляемые высказывания клиента, общие вопросы («Что вы можете рассказать о взаимоотношениях в семье?»), подробный (детальный) расспрос, завершение с попыткой ослабить напряжение, вызванное ситуацией исследования и выражением признательности клиенту. 3. Наблюдение: проведение систематического наблюдения за детьми. Психолог выделяет некоторые особенности поведения и фиксирует их проявление в различных условиях или ситуациях. 4. метод изучения продуктов деятельности Требования к проведению:  анализируя продукты деятельности, следует установить, являются ли они результатом типичной, характерной для данного человека деятельности или созданы случайно;  необходимо знать, в каких условиях протекала деятельность;  анализировать не единичные, а многие продукты деятельности. 3.1.2 Экспериментально-психологический метод исследования  Стандартизированные методы исследования интеллекта и личности (Опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (И.М. Марковская), Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) (Э.Г. Эйдемиллер), методика «Стратегии семейного воспитания», Методика PARI (Е.С. Шефер, Р.К. Белл).  Проективные методики (методика «Дом-Дерево- еловек» Дж. Бука, методика «Рисунок семьи», методика «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р. Бэнса, С. Кауфмана), социограмма «Моя семья» В.В. Ткачевой, методика «Три дерева», методика «Семейная социограмма», проективный рисуночный тест «Я и группа», методика Р. Жиля). Требования к проведению: Использование данных методик подразумевает - соответствие методик целям и дизайну исследования; 25 следующие моменты:

- правильный подбор стимулов; - использование нескольких методик для решения одних и тех же исследовательских задач; - выполнение правил проведения некоторых методик; - профессионализм психолога. Методики должны соответствовать процедуре исследований. Для того чтобы эти методики помогли исследователю получить необходимую информацию, они должны быть тщательно отобраны в соответствии с целями и дизайном исследования. Перед началом использования проективных методик необходимо правильно объяснить задание. Объясняя, психолог должен позаботиться о том, чтобы все респонденты поняли задачу, а само задание не показалось им слишком сложным. При проведении проективных методик важно, чтобы никто и ничто не отвлекало респондентов от основного занятия. Самым важным правилом, без которого применение проективных методик как таковых не имеет смысла – это необходимость объяснения каждым респондентом своих действий. Без этого исследователь не сможет адекватно интерпретировать данные, полученные с помощью проективных методик. 3.2 Психологическое просвещение Субъекты: родители обучающихся детского сада старшей группы, педагоги данной группы. Формы работы: индивидуальная и групповая.  Проведение общих (групповых, индивидуальных) собраний;  Педагогические беседы с родителями;  Круглый стол с родителями;  Тематические консультации;  Конференции с родителями;  Совместные досуги;  Диспуты;  Открытые занятия с детьми в ДОУ для родителей;  Организация «уголков для родителей»; 26

 Посещение семьи;  Оформление витрин (фотомонтажей);  Дни открытых дверей;  Родительские университеты;  Работа с родительским активом группы. Примерные темы: 1. Детско-родительские отношения как фактор психического здоровья дошкольника. 2. Методы активного слушания. 3. Методы воспитания в семье. 4. Семья и семейные ценности. 5. Поговори со мною, мама. 6. Я – взрослый, ты – ребенок. 7. Формирование педагогической компетентности у родителей. 8. Поощрение и наказание. 9. Эффективное общение. 3.3 Психологическое консультирование Этапы консультирования: 1. Установление доверительных отношений с клиентом (родителями, педагогом). 2. Сбор психологического анамнеза (субъективного изложения жалоб клиентов): выявление локуса жалоб, построение психолого-педагогической гипотезы. 3. Психолого-педагогический анализ проблем клиента: анализ факторов появления, анализ истории развития и формирования проблемы клиента, выявление функционального значения проблемы для консультируемого. 4. Поиск оптимальных решений проблемы. 5. Завершение процесса психологического консультирования. Приемы консультирования: 1. Вербальные техники психолога-консультанта (перефразирование, уточнение, 27

«зеркало», специальные вопросы: отрытые, закрытые, парадоксальные, эховопросы). 2. Эмоциональные техники (ободрения и успокаивания, отражение чувств, самораскрытие консультанта). 3. Техники оказания психологического воздействия (информирование (убеждение, разъяснение), пауза и молчание, техника интерпретации, техника конфронтации, техника структурирования и руководства). Методы психологического консультирования: беседа, интервью. 3.4 Психологическая коррекция Этапы психологической коррекции: 1. Планирование целей, задач, тактики проведения психокоррекции на основе психологического обследования. 2. Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы. 3. Организация условий осуществления коррекционной работы. 4. Реализация коррекционной программы. Контроль динамики хода коррекционной работы. 5. Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижений планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций всем участникам образовательных отношений. Приемы семейной психологической коррекции – использование техник «Семейная фотография», «Семейная скульптура», «Семейный ритуал», «Сравнение ценностей», генограммы; техники семейной арт-терапии, обучение навыкам ясных коммуникаций, юмор, ролевые игры, реконструкция семьи, метод «мозгового штурма». Также в семейном консультировании можно использовать техники песочной арттерапи по следующей схеме: 1) установление контакта; 28

2) построение ланшафта или мира в песке; 3) выбор «жителей»; 4) обдумывание названия песочной страны; 5) переживание и реконструкция мира в песке (обсуждение мыслей и чувств, связанных у клиента с построенной картиной); 6) переживание травмирующей ситуации; 7) осознание проблемы; 8) демонтаж песочницы. Гештальт-терапия В рамках консультационной работы и психокоррекции можно использовать методику «Графические карты» (О.Н. Никитина, В.Р. Пешковская). Данная методика представляет собой набор черно-белых картинок (12 штук). Предлагаю клиенту выбрать из всех карточек ту, которая понравилась больше всего. Затем консультируемый пишет любые 12 (можно 8) ассоциаций, связанных с выбранной картинкой. Затем идет совместное обсуждение, выявление наличия или отсутствия сопротивления по тиру рационализации, формирование доверия, выявление запроса на психокоррекцию. Позитивная терапия Можно использовать следующие техники психкоррекции:  техника «Волшебная палочка» («Если бы у меня в руке была волшебная палочка, и я взмахнvл бы ею», Как сейчас выглядит Ваша жизнь? Какие изменения произошли? Заметно ли это другим людям?»);  техника «Работа с объяснениями» («Какое самое необычное объяснение проблеме Вы можете придумать? Как бы могли объяснить эту проблему люди в другой культуре?»);  техника «Ревизия прошлого» («Как Вы думаете, пережитые трудности закаляют человека или делают его слабее?»);  техника «Проверка будущим» (Предположим, Вы достигли того, что хотели. Какой будет Ваша жизнь через полгода после достижения цели, год после 29

достижения цели, два года (три, пять лет)?». «Теперь представьте, что Вы не стали ничего менять (или приняли другое решение, если необходимо выбрать из нескольких вариантов). Какой будет Ваша жизнь: через полгода после достижения цели, год после достижения цели, два года (три, пять лет)?»);  техника «Фокусирование на прогрессе» («Вы сказали, что сейчас Ваша ситуация несколько лучше. Как Вы объясняете эту перемену? Поскольку явно наметился прогресс, как Вы думаете, чем он обусловлен?». Когнитивная терапия Использование следующих техник:  выявление автоматических мыслей и дезадаптивных убеждений (расспрос клиента о чувствах, которые возникают в той или иной ситуации);  сосредоточение на образах (погружение с помощью воображения в реальную проблему консультируемого);  декатастрофикация («Что случиться с вами, если то, чего вы боитесь, произойдет»?); Методы психологической коррекции: метод социального приспособления (выработку норм личностного поведения, межличностного взаимодействия, развитие способности гибко реагировать на ситуацию, быстро перестраиваться в различных условиях, группах). Можно использовать два готовых тренинга, которые направлены на улучшение детско-родительских отношений (тренинг коммуникативных умений для родителей и детей Л.Н. Шепелевой и программу развития детско-родительских отношений Л.В. Чернецкой), а также упражнения из книги И.М. Марковской «Тренинг взаимодействия родителей с детьми». 3.5 Психологическая профилактика  Первичная психопрофилактика детско-родительских конфликтов в (психолого-педагогическая отношений, группе, межличностных взаимоотношений индивидуально-психологические обучающихся (Вани З. и Коли А.) в старшей группе)). 30 диагностика и особенности

 Вторичная психопрофилактика (консультирование родителей и педагога группы, психологическая коррекция детско-родительских отношений семьи Вани З.).  Третичная психопрофилактика (по необходимости – психологическая коррекция индивидуально-психологических особенностей Вани З.). 31

БИБЛИОГРАФИЯ 1. Аралова, М.А. Справочник психолога ДОУ / М.А. Аралова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 272 с. 2. Баранов, А.А. Забота родителей о детях как фактор девиантного развития личности / А.А. Баранов, М.Ж. Белокрылова // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Материалы III национальной научно-практической конференции. С.137 – 138. 3. Вассерман, Л.И. Медицинская психодиагностика: теория, практика и обучение / Л.И. Вассерман, О.Ю. Щелкова. – Спб.: Филологический факультет СПбГУ, М.: Академия, 2004. – 736 с. 4. Вачков, И.В. Введение в профессию «психолог» / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников. – М.: МПСИ, МОДЭК, 2002. – 464 с. 5. Веракса, А.Н. Практический психолог в детском саду / А.Н. Веракса, М.Ф. Гуторова. – М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 144 с. 6. Гарбузов, В.И. Неврозы у детей и их лечение / В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев. – М.: Медицина, 1977. – 272 с. 7. Гарибашвили, Т.И. Исследование детско-родительских отношений в отечественной психологии / Т.И. Гарибашвили // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета. – 2006. – Т. 68. – № 13. – С. 119–120. 8. Гражданский кодекс Российской Федерации по состоянию на 02 апреля 2014 года. – М.: Кнорус, 2014. – 640 с. 9. Женило, М.Ю. Детский сад от А до Я / Под ред. Н.Ф. Дика. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 416 с. 10.Изотова, Е.И. Психологическая служба в образовательном учреждении / Е.И. Изотова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 288 с. 11.Истратова, О.Н. Нормативно-правовая документация практического психолога / О.Н. Истратова, Л.В. Посошенко. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 320 с. 32

12.Калягин, В.А. Как организовать психологическое сопровождение в образовательных учреждениях / В.А. Калягин. – Спб.: КАРО, 240 с. 13.Каманов, И.М. Нормативные правовые документы для педагогов-психологов образования / И.М. Каманов. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 144 с. 14.Карабанова, О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования / О.А. Карабанова. – М.: Гардарики, 2005. – 320 с. 15.Карандашев, В.Н. Психология: введение в профессию / В.Н. Карандашев. – М.: Смысл, 2000. – 288 с. 16.Ковалев, С.В. Психология семейных отношений / С.В. Ковалев – М.: Педагогика, 1987. – 160 с. 17.Коваль, Н.А. Психология семьи и семейной дезадаптации / Н.А. Коваль, Е.А. Калинина. – Тамбов: Издательство ТГУ Г.Р. Державина, 2007. – 351 с Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / под ред. В.И. Селиверстовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с. 18.Кожухарь, Г. Как влиять на детей / Г. Кожухарь // Семья и школа. – 2001. – № 6. – С.5–7. 19.Колесникова, Г.И. Основы психопрофилактики и психокоррекции / Г.И. Колесникова. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 185 с. 20.Колесникова, Г.И. Психокоррекция нарушений развития / Г.И. Колесникова. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 345 с. 21.Конвенция о правах ребенка. – М.: Омега-Л, 2014. – 19 с. 22.Конституция Российской Федерации: официальный текст с изменениями на 1 марта 2012 года. – М.: Литера, 2012. – 64 с. 23.Копытин, А.И. Руководство по детско-подростковой и семейной арт-терапии / А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская. – Спб.: Речь, 2010. – 256 с. 24.Любимова, О.М. Феноменология родительского отношения и онтогенез личности / О.М. Любимова // Известия Алтайского государственного университета. – 2007. – № 2. – С. 15–17. 25.Маленова, А.Ю. Введение в профессию в схемах и таблицах / А.Ю. Маленова. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. – 44 с. 33

26.Марковская, И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми: цели, задачи, основные принципы / И.М. Марковская. – Спб.: Речь, 2005. – 150 с. 27.Микляева, Н.Г. Работа педагога-психолога в ДОУ / Н.В. Микляева, воспитания (диагностико- Ю.В. Микляева. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 384 с. 28.Минияров, В.М. Психология семейного коррекционный аспект) / В.М. Минияров. – М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 256 с. 29.Никольская, И.М. Семейная социограмма в психологическом консультировании / И.М. Никольская, В.В. Пушина. – Спб.: Речь, 2010. – 223 с. 30.Нормативно-правовые документы – http://www.rg.ru. 31.Овчарова, Р.В. Практическая психология образования / Р.В. Овчарова. – М.: Издательский центр Академия, 2003. – 448 с. 32.Овчарова, Р.В. Психология родительства / Р.В. Овчарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 368 с. 33.Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. – М.: Сфера, 2008. – 512 с. 34.Основы психологии семьи и семейного консультирования / под ред. Н.Н. Посысоева. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2004. – 328 с. 35.Основы психологического консультирования / Под ред. Д.А. Донцова. – Спб.: Речь, 2013. – 224 с. 36.Перечень нормативно-правовых рекомендаций, документов, регламентирующих труд законов, постановлений, психолога-практика – http://www.psy.msu.ru/science/public/psy_prof/lows.html. 37.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Миначева. – Спб.: Питер, 2003. – 560 с. 38.Практикум по семейной психотерапии / Под ред. Э.Г. Эйдемиллера: современные модели и методы. – Спб.: Речь, 2010. – 425 с. 39.Пряжников, Н.С. Этические проблемы психологии / Н.С. Пряжников. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2002. – 488 с. 34

40.Психология как профессия – http://www.psy.msu.ru/. 41.Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. – М.: Издательский дом «Академия», 2005. – 192 с. 42.Райгородский, Д.Я. Диагностика семьи. Методики и тесты / Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ – М», 2004. – 736 с. 43.Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский центр «БАХРАХ – М», 2005. – 672 с. 44.Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / под ред. В.И. Селиверстовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 408 с. 45.Семейный кодекс Российской Федерации по состоянию на 07 марта 2014 года. – М.: Омега-Л, 2014. – 58 с. 46.Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений / Н.Ю. Синягина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 96 с. 47.Смирнова, Е.О. Структура и динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка / Е.О. Смирнова, М.В. Соколова // Вопросы психологии. – 2007. – № 2. – С.57–68. 48.Таланов, В.Л. Справочник практического психолога / В.Л. Таланов, И.Г. Малкина-Пых. – М.: Эксмо, 2002. – 928 с. 49.Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». – Новосибирск: Норматика, 2014. – 32 с. 50.Федеральный закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ (ред. от 28.12.2013) «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». – http://www.consultant.ru/. 51.Чернецкая, Л.В. Психологические игры и тренинги в детском саду / Л.В. Чернецкая. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 128 с. 52.Шепелева, Л.Н. Программы социально-психологических Л.Н. Шепелева. – Спб.: Питер, 2011. – 160 с. 35 тренингов /

53.Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога / Г.А. Широкова. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 382 с. 54.Шнейдер, Л.Б. Основы семейной психологии / Л.Б. Шнейдер. – М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 928 с. 55.Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. – Спб.: Питер, 2009. – 672 с. 56.Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. – Спб.: Речь, 2007. – 352 с. 36

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв