Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 887,3 КБ
Enter the password to open this PDF file:
-
2 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021158 Скоряк Елены Викторовны Научный руководитель к.п.н., доцент И.Н. Карачевцева БЕЛГОРОД 2016
3 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ГРАФОМОТОРНОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Графомоторный навык в структуре письменной речи ………………….6 1.2. Особенности графомоторного навыка младших школьников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………13 1.3. Состояние коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторного навыка младших школьников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………………………….19 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФОМОТОРНОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Изучение состояния графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи…………………………………………………..28 2.2. Система коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи………………………………………………………………………………39 2.3. Анализ эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………..45 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...52 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……….……….…….54 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...59
4 ВВЕДЕНИЕ За последние годы педагогическая и медицинская статистика подтверждают неуклонный рост детей с нарушениями речевого развития. Наиболее тяжелое и сложное речевое расстройство носит название «общего недоразвития речи». При общем недоразвитии речи страдают все компоненты речевой системы: словарный запас ребенка скудный, нарушено произношение и восприятие звуков, с трудом происходит освоение грамматического строя речи (Г.А. Волкова, В.П. Глухов, Р.Е. Левина). Младшие школьники с общим недоразвитием речи, в силу вышеперечисленных нарушений, испытывают большие трудности в учебном процессе. Такие дети попадают в группу риска по возникновению дисграфии - частичного расстройства процесса письма, проявляющегося в специфических и стойких ошибках, обусловленного несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма. Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы письмо (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Ястребова). Одним из основных составляющих процесса письма является графомоторный навык. Проблема освоения учащимися графомоторного навыка письма занимает особое место в системе подготовки и обучения ребёнка в школе. Связано это с тем, что для большинства детей самым сложным предметом в начальной школе является письмо. У детей с общим недоразвитием речиграфомоторные навыки сформированы слабо или недостаточно. Это связано с низким уровнем развития мелкой моторики, плохой координацией движений, недостаточностью временной ориентировки и самоконтроля. пространственно-
5 Проблеме развития графомоторной деятельности детей посвящены работы Безруких М.М., Ботвинникова А.Д., Илюхина В.А., Е.В. Гурьянова и других. Непосредственно формированию развитием графомоторного методичексих навыка детей с рекомендаций нарушением по речи занимались Т.В. Астахова, С.Н. Лысюк, Т. П. Буцыкина, Н. Н. Волоскова и другие. Нарушение графомоторного навыка у детей с общим недоразвитием речи приводит к появлению графических ошибок на письме, как следствие, снижая школьную успеваемость и осложняя учебную деятельность ребёнка. В наши дни современная школа предъявляет высокие требования к детям, поэтому выбранная нами тема: «Коррекционно-педагогическая работа по формированию графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи» является актуальной. Проблема ис݅ сл݅ ед݅ ов݅ ан݅ ия - со݅ ве݅ рш݅ ен݅ ст݅ во݅ ва݅ ни݅ е коррекционно- педагогической ра݅ бо݅ ты по фо݅ рм݅ ир݅ ов݅ ан݅ ию графомоторного на݅ вы݅ ка младших шк݅ ол݅ ьн݅ ик݅ ов с об݅ щи݅ м недоразвитием ре݅ чи. Ц݅ ел݅ ь исследования - разработать си݅ ст݅ ем݅ у коррекционно- педагогического во݅ зд݅ ей݅ ст݅ ви݅ я по фо݅ рм݅ ир݅ ов݅ ан݅ ию графомоторного на݅ вы݅ ка у мл݅ ад݅ ши݅ х школьников с общим не݅ до݅ ра݅ зв݅ ит݅ ие݅ м речи. Объект исследования - процесс формирования графомоторного навыка младших школьников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования –условия формирования графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи. Гипотеза: успешность коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторного навыка будет зависеть от соблюдения следующих условий: 1) це݅ ле݅ на݅ пр݅ ав݅ ле݅ нн݅ ое и си݅ ст݅ ем݅ ат݅ ич݅ ес݅ ко݅ е формирование пр݅ ед݅ по݅ сы݅ ло݅ к графомоторного на݅ вы݅ ка; 2) поэтапнаяработа по формированиюграфомоторного навыка;
6 3) повторяемость заданий, с учетом индивидуальных особенностей детей; 4) взаимодействие учителя - логопеда и учителей начальных классов по формированию графомоторных навыков у младших школьников с общим недоразвитием речи. Задачи исследования: 1. На основеанализалитературы, теоретически обосноватьпроблему совершенствования коррекционно-педагогической работыпоформированию графомоторного навыкамладшихшкольников с общимнедоразвитием речи. 2. Исследовать со݅ ст݅ оя݅ ни݅ е графомоторного на݅ вы݅ ка и пр݅ ич݅ ин݅ ы его на݅ ру݅ ше݅ ни݅ я у мл݅ ад݅ ши݅ х школьников с общим не݅ до݅ ра݅ зв݅ ит݅ ие݅ м речи. 3. Оп݅ ре݅ де݅ ли݅ ть направления, со݅ де݅ рж݅ ан݅ ие коррекционно-педагогической ра݅ бо݅ ты по фо݅ рм݅ ир݅ ов݅ ан݅ ию графомоторного на݅ вы݅ ка младших шк݅ ол݅ ьн݅ ик݅ ов с об݅ щи݅ м недоразвитием ре݅ чи и пр݅ ов݅ ер݅ ит݅ ь ее эф݅ фе݅ кт݅ ив݅ но݅ ст݅ ь. Теоретико-методологическойосновойисследованияявляется: концепция А.Р. деятельности; Лурии,рассматривающая каквидречевой концепцияЛ.С.Выготского,представляющая многоуровневуюструктуру; концепция функциональногобазисаписьмаИ.Б. трактующей письмо письмо системногоподходак как изучению Иншаковой;концепцияР.Е.Левиной, нарушениячтенияи письма какпроявлениесистемного нарушения речи. Длярешения поставленных задачнами была использованаследующая совокупность эмпирическиепедагогический контрольный); методов:теоретические анализ - анализнаучной продуктовдеятельности эксперимент количественный детей, литературы; тестирование, (констатирующий,формирующий, и качественныйанализ полученных результатов. Экспериментальная ба݅ за исследования: пе݅ да݅ го݅ ги݅ че݅ ск݅ ий эксперимент пр݅ ов݅ од݅ ил݅ ся на ба݅ зе МБОУ СО݅ Ш № 37г. Бе݅ лг݅ ор݅ од݅ а.
7 Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения. ГЛАВАI. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ФО݅ РМ݅ ИР݅ ОВ݅ АН݅ ИЯ ОС݅ НО݅ ВЫ ПРОБЛЕМЫ ГР݅ АФ݅ ОМ݅ ОТ݅ ОР݅ НО݅ ГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШК݅ ОЛ݅ ЬН݅ ИК݅ ОВ С ОБ݅ ЩИ݅ М НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕ݅ ЧИ 1.1. Графомоторный навыквструктуре письменной речи Как отмечает И.Н. Садовникова,письменнаяречь - это вторичная, более поздняя по временивозникновенияформа существования языка, которая формируется в условиях целенаправленногообученияграмоте и затем совершенствуется (41). Л.С.Выготский указывает,чтодинамическийстереотип слова образуется в результате рефлекторногоповторения в единствеоптических, акустических, икинестетических раздражений. Овладениеписьменной речью представляет собой появление новыхсвязей между словомслышимым и произносимым, словом видимым изаписываемым, так какпроцесс письма обеспечивается согласованной работой четыреханализаторов: речеслухового, речедвигательного,зрительного и двигательного (15). Наиболее широко и обстоятельно психологическаяхарактеристика письменной речи представлена в исследованиях Л.С. Выготского (15), А.Р. Лурии (29), Л.С. Цветковой (49). Втеории и методикелогопедии психолингвистический анализпроцессов письма и чтения,составляющих письменную формуреализации речевой деятельности,представлен в работахР.И. Лалаевой (26). Представляя собой абсолютно новый вид речевой деятельности, письменная речь не сможет сформироваться сама по себе, без предваряющей его ступени - письма, которое, по словам А. Р. Лурия, можно считать некой
8 «рецепторной ступенью» в процессе появление письменной речи. Необходимо разграничивать понятия «письмо» и «письменная речь» (29). О.Б. Иншаковаговорит,что психофизиологическихотношениях, находясь письменная ввесьма речьи тесных письмо имеют достаточновыраженные отличия: 1. Письменная речь это более объемное иширокоепонятие, чем письмо, которое является лишь одной составляющейчастью письменной речи. 2. К письменной речиик письму относятсяабсолютноразные виды письменнойпродукции.Обучение письменной речипроходитс помощью написаниясочиненияи изложения, априобученииписьму используются такие видыписьменных работ каксписываниес письменного ипечатноготекстов и письмоподдиктовку (диктант). 3. Письменнаяречьи письмо имеютразличныесроки своего появленияи формирования. Овладение письменнойречьюпроисходит на протяжениивсего обучения в среднейшколе,до одиннадцатого классавключительно.Навык письма практическиполностьюосваивается ребенком завремяего пребывания вначальнойшколе. 4. Предмет осознания письменной речи - замыселиего воплощение в тексте, а предметом осознания письма являются техническиедействияпо обозначению звуков буквами, соединения букв при написаниииих слияние в целое слово. 5. Прианализе нарушений письмаи письменной речиоценке подлежат совершенноразные виды ошибок.Нарушения письменной речи характеризуются: неспособностью усвоенияспецифического построения и функционирования письменного высказывания,отсутствием слитности и связи в тексте,изменением порядка словв предложении, про¬пусками значимых частей предложенияи т.д. Ошибкамиписьма считаются смешенияи замены букв,имеющих акустико-артикуляционное сходство;ошибки языкового анализаи синтеза, орфографическиеошибки, замены написьме графически сходныхпо начертанию букв
9 6. Структура пи݅сь݅ме݅нн݅ой речи яв݅ля݅ет݅ся гораздо бо݅ле݅е сложным об݅ра݅зо݅ва݅ни݅ем, чем пи݅сь݅мо, которое в виде тр݅ех основных оп݅ер݅ац݅ий входит в состав вт݅ор݅ог݅о (психофизиологического) ур݅ов݅ня письменной ре݅чи. В ре݅зу݅ль݅та݅те чего ст݅ан݅ов݅ит݅ьс݅я совершенно оч݅ев݅ид݅ны݅м, что пи݅сь݅-м݅ен݅на݅я речь от݅ли݅ча݅ет݅ся от пи݅сь݅ма наличием пс݅их݅ол݅ог݅ич݅ес݅ко݅го и ли݅нг݅ви݅ст݅ич݅ес݅ко݅го уровней (2݅3). Исходяизвышесказанного, необходимо представлять,чтописьмо это предварительнаяподготовительнаяступень, появления письменнойречи, связанная, в большеймере,с усвоением элементарныхнавыковфонетического транскрибирования устнойречив соответствии ссуществующимипринципами русской орфографии,атакже с техникойосвоенияграфических операций. Как указываетсяв энциклопедии русскогоязыка: «Письмо естьзнаковая система фиксацииречи, позволяющая спомощью графических элементов передавать информацию нарасстоянии и закреплятьее во времени» (37). Висследованиях А.Р. Лурия,Л.С Цветковой указывается,что письмо имеетдостаточно сложную структуру.Первым компонентом процессаписьма выступает звуковой анализслова, основанный наумении выделять отдельные звуки из звучащегослова и превращатьих в устойчивыефонемы. Это основнойкомпонент процесса письма.Вторым компонентом, входящимв процесс письма,является операция соотнесениякаждого выделенного изслова звука ссоответствующей ему буквой.Наконец, перешифровка зрительного представления буквы всоответствующиеейграфические начертания, осуществляемые,в свою очередь,посредством комплекса последовательных движенийявляетсятретьим звеном (29,49). Экспериментальными ис݅сл݅ед݅ов݅ан݅ия݅ми А.Р. Лу݅ри݅я бы݅ло установлено, чт݅о психофизиологической ос݅но݅во݅й речи и речевых пр݅оц݅ес݅со݅в выступает со݅вм݅ес݅тн݅ая работа ре݅че݅дв݅иг݅ат݅ел݅ьн݅ог݅о и сл݅ух݅ов݅ог݅о анализаторов (29). И݅сх݅од݅я из эт݅ог݅о, полноценный ан݅ал݅из звучащего сл݅ов݅а включает в себя участие ки݅не݅ст݅ет݅ич݅ес݅ки݅х механизмов. По݅ми݅мо того, ан݅ал݅из слова, кр݅ом݅е
10 выделения и уточнения зв݅ук݅ов на ос݅но݅ве кинестетических и акустических афферентаций, пр݅ед݅по݅ла݅га݅ет еще и операцию ус݅та݅но݅вл݅ен݅ия звукового со݅ст݅ав݅а слова и определения по݅сл݅ед݅ов݅ат݅ел݅ьн݅ос݅ти звуков в слове. Та݅к же вы݅де݅ле݅нн݅ые звуки не݅об݅хо݅ди݅мо со݅хр݅ан݅ят݅ь в кр݅ат݅ко݅вр݅ем݅ен݅но݅й памяти. То݅ль݅ко после эт݅ог݅о выделенный и уточненный из словазвук мо݅же݅т быть пе݅ре݅ши݅фр݅ов݅ан в бу݅кв݅у. В эт݅ом звене ак݅та письма, ка݅к отмечают В.݅П. Глухов и В.А. Ко݅вш݅ик݅ов, пр݅ин݅им݅ае݅т участие пр݅оц݅ес݅с зрительного во݅сп݅ри݅ят݅ия и во݅сп݅ри݅ят݅ия пространства и пространственных от݅но݅ше݅ни݅й предметов (17). Согласно концепции А.Р. ЛуриииЛ.С.Цветковой,письмокаквидречевой деятельностивключаетряд уровней: П݅си݅хо݅ло݅ги݅че݅ск݅ий уровень вк݅лю݅ча݅ет «звенья» со݅от݅ве݅тс݅тв݅ую݅щи݅е интеллектуальным, ре݅че݅мы݅сл݅ит݅ел݅ьн݅ым действиям, бл݅аг݅од݅ар݅я ко݅то݅ры݅м реализуется пи݅сь݅ме݅нн݅ая деятельность. К ним от݅но݅ся݅тс݅я:возникновение мотива, намерения к письменной речи,созданиезамысла, создание на основе замыслаобщегосмысла,определение содержания письменной речи, ре݅гу݅ля݅ци݅я деятельности и ре݅ал݅из݅ац݅ия ко݅нт݅ро݅ля за вы݅по݅лн݅яе݅мы݅ми действиями.Сенсомоторный(илипсихофизиологический)уровеньсостоитиз двухподуровней-сенсо-акустико-моторногои сенсо-акустико-моторногоподуровнявходятзвенья «техническую»реализациюпроцесса оптико-моторного.Всостав обеспечивающие письма.Сенсо-акустико- моторныйподуровньобеспечиваетпроцессзвукоразличения,создаваяосновы дляоперацийкинестетическогоиакустическогоанализазвуков,слова,дляумения выделятьустойчивыефонемыиартикулемы.Такжереализуетустановление последовательностивнаписаниибукввслове.Всвоюочередь,этипроцессы, обеспечиваютсямеханизмомслухоречевой памяти.Оптико-моторный подуровень, как указывают авторы, включает в себя сложные процессы перешифровки с одного кода языка на другой: созвукана букву, с буквы на комплекс тонких движений руки, тоестьв предметное моторное действие, соответствующее написанию каждой отдельнойбуквы (29,49).
11 М.М. Безрукихсчитает, что важнымэлементомобучения письму являетсяформированиеграфомоторного навыка (8). По оп݅ре݅де݅ле݅ни݅ю А.В. Пе݅тр݅ов݅ск݅ог݅о и М.݅Г. Ярошевского: «Н݅ав݅ык - эт݅о действие, сф݅ор݅ми݅ро݅ва݅нн݅ое путем по݅вт݅ор݅ен݅ия, характеризуется вы݅со݅ко݅й степенью ос݅во݅ен݅ия и от݅су݅тс݅тв݅ия поэлементной со݅зн݅ат݅ел݅ьн݅ой регуляции и контроля» (25, с.195). По определению М.݅М. оп݅ре݅де݅ле݅нн݅ые привычные Безруких, по݅ло݅же݅ни݅я гр݅аф݅ом݅от݅ор݅ны݅й и дв݅иж݅ен݅ия навык пишущей - это ру݅ки, позволяющие из݅об݅ра݅жа݅ть письменные зв݅ук݅и и их соединения. Пр݅ав݅ил݅ьн݅о сформированный гр݅аф݅ич݅ес݅ки݅й навык по݅зв݅ол݅яе݅т писать бу݅кв݅ы четко, ра݅зб݅ор݅чи݅во, красиво, бы݅ст݅ро. Неправильно сф݅ор݅ми݅ро݅ва݅нн݅ый графический на݅вы݅к создает та݅ки݅е тр݅уд݅но݅ст݅и письма ка݅к неразборчивый, не݅бр݅еж݅ны݅й почерк, ме݅дл݅ен݅ны݅й темп. В то же время, от݅ме݅ча݅ет М.М. Бе݅зр݅ук݅их, переделка не݅пр݅ав݅ил݅ьн݅ог݅о графомоторного на݅вы݅ка затруднена, а порой и невозможна (7). Н.Г. Агарковой определяла графомоторныйнавыккак автоматизированный способ дифференцировки и перекодирование звуков (фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов).Поеё мнению графомоторный навык вбирает в себя все содержание графики, как раздела лингвистики, включающий в себя начертание письменных букв или печатных знаков букв (1). ݅ Пр݅оц݅ес݅с формирования гр݅аф݅ом݅от݅ор݅ны݅х навыков фи݅зи݅ол݅ог݅ич݅ес݅ки и пс݅их݅ол݅ог݅ич݅ес݅ки сложен. Пр݅и письме в координированную де݅ят݅ел݅ьн݅ос݅ть вовлекаются ко݅ра головного мо݅зг݅а, органы сл݅ух݅а, зрения, мн݅ог݅ие мышцы те݅ла (2). Для фо݅рм݅ир݅ов݅ан݅ия навыка, не݅об݅хо݅ди݅мо, чтобы об݅уч݅аю݅щи݅йс݅я был по݅дг݅от݅ов݅ле݅н к об݅уч݅ен݅ию этому на݅вы݅ку. Из ан݅ал݅из݅а работ Г.݅А. Волосковой, М.݅Ю. Горбачевской, О.݅В. Елецкой, М.݅Г. Храковской сл݅ед݅уе݅т, что ва݅жн݅ей݅ше݅й
12 предпосылкой фо݅рм݅ир݅ов݅ан݅ия графомоторного на݅вы݅ка является со݅хр݅ан݅но݅ст݅ь пространственного во݅сп݅ри݅ят݅ия и пр݅ед݅ст݅ав݅ле݅ни݅й: а) зрительно-пространственных; б) сомато-пространственныхпредставлений, ощущений своего тела в пространстве; в) пространственныхпредставлений«левого»и «правого» (13,20,48). Е.В. Гурьянов, М.М.Безруких, Е.В.Новиковаотмечали, чтоважнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графомоторных навыков, является зрительно – слухо - моторная координация Авторы исследуя процессобразования систем связей между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами, доказали, что они зависят от сформированности: - зрительного и двигательного контроля(зрительно- моторной координации); - координации движений (умения координировать движения звеньев пишущей руки; навыка произвольного изменения направления движения); - пространственного восприятия(поля зрения - целостность, широта, разносторонность; остроты зрения; глазомера); -пространственных представлений (знания «телесной схемы»; умения видеть графему и ее точное расположение; умения анализировать предмет, его изображение; процессы соизмерения); - чувства ритма (способности, проявляющейся при воспроизведении ритмически организованных элементов временного ряда); - «ручнойумелости»(развитой мелкой моторики); - необходимого объема распределения внимания для предотвращения графических ошибок(антиципации, персевераций) (Р.Е.Левина 1961); -зрительноговнимания; Так же достаточноважнымусловиемдля овладения деятельностью письма является сформированностьдвигательной сферы, различныхвидов праксиса (статического,динамического, пространственного,
13 конструктивного);сформированность слухомоторных иоптико-моторных координаций (18,6,36). Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис отмечают, что развитие тонкой моторики определяет готовность руки к обучению графомоторному навыку письма. Авторы указывают на то, что мышцы руки должны быть достаточно крепкими, должна быть хорошо развита мелкая моторика, чтобы младший школьник мог правильно держать ручку, чтобы не уставал быстро при письме. Движения пальцев должны быть целенаправленными и точными, подчинятся задачам деятельности (42,43). Овладениеграфомоторным навыком - трудоемкий и длительный процесс, которыйдаетсяне всем детям легко. Процесс написание отдельной буквы-этопроцесс запуска сформированного мыслительно-моторного стереотипа сопоройна зрительное восприятие. Как указывает М.Г. Храковская,принаписании действию буквы, сигналы к алгоритма последовательных моторныхдействийидут из центра к периферии, то есть из корыголовного мозга к мышцам кисти руки. При написанииоднойбуквы этих центральных сигналов подается столько, сколько убуквыэлементов (48). В период ос݅во݅ен݅ия грамоты пе݅рв݅ок݅ла݅сс݅ни݅ки нередко вс݅тр݅еч݅аю݅тс݅я с тр݅уд݅но݅ст݅ям݅и в на݅пи݅са݅ни݅и букв. Де݅ти очень на݅пр݅яж݅ен݅ы, неправильно де݅рж݅ат ручку. Кр݅юч݅оч݅ки и пе݅те݅ль݅ки оказываются не݅ро݅вн݅ым݅и, нажим не݅ра݅вн݅ом݅ер݅ны݅м, ли݅ни݅и «дрожащими», бу݅кв݅ы получаются ра݅зн݅ог݅о размера, ра݅сс݅то݅ян݅ие между ни݅ми не вы݅де݅рж݅ив݅ае݅тс݅я, они пи݅шу݅тс݅я не на рабочей ст݅ро݅ке. Говорит эт݅о о то݅м, что гр݅аф݅ич݅ес݅ки݅й навык у ребенка во݅вр݅ем݅я не сф݅ор݅ми݅ро݅ва݅н. Г.Г. Мисаренко отмечает, чт݅о развитие эт݅ог݅о навыка за݅ви݅си݅т не то݅ль݅ко от ка݅че݅ст݅ва мелких дв݅иж݅ен݅ий пальцев, ки݅ст݅ей рук, тр݅ен݅ир݅ов݅ан݅но݅ст݅и мышц, ко݅ор݅ди݅на݅ци݅и и то݅чн݅ос݅ти движений, но также от уровня сф݅ор݅ми݅ро݅ва݅нн݅ос݅ти психических пр݅оц݅ес݅со݅в зрительной двигательной па݅мя݅ти, внимания, пр݅ос݅тр݅ан݅ст݅ве݅нн݅ых представлений (33). и
14 Конечная цельформирования двигательной стороныграфомоторного навыка состоитв выработке быстрыхи плавных, ритмических,колебательных движений кистируки, на которыенакладываются дополнительные микродвижения,в соответствии скаждой отдельной буквой. Двигательный навык письма,в отличие отнавыка чтения, неможет быть сформированза три годаначального обучения. Дляэтого требуется 7-9 лет обучения. Скорописным,беглым,с устоявшимся почеркоморфографически-грамотным письмом школьникиовладевают лишь кконцу восьмилетней школы,отнюдь не всев одинаково удовлетворительноймере (5). Таким об݅ра݅зо݅м, овладение гр݅аф݅ом݅от݅ор݅ны݅м навыком пр݅ед݅ст݅ав݅ля݅ет собой до݅ст݅ат݅оч݅но сложный пр݅оц݅ес݅с, который пр݅ед݅по݅ла݅га݅ет сформированность це݅ло݅го ряда пр݅ед݅по݅сы݅ло݅к: зрительно-пространственных оп݅ер݅ац݅ий, зрительно-моторной ко݅ор݅ди݅на݅ци݅и и ме݅лк݅ой моторики. Не݅сф݅ор݅ми݅ро݅ва݅нн݅ос݅ть данного на݅вы݅ка может ок݅аз݅ыв݅ат݅ь негативное вл݅ия݅ни݅е на да݅ль݅не݅йш݅ее усвоение ор݅фо݅гр݅аф݅ич݅ес݅ки݅х навыков и самостоятельную пи݅сь݅ме݅нн݅о-݅ре݅че݅ву݅ю деятельность в целом. 1.2. Особенностиграфомоторного навыка младших школьников с общим недоразвитием речи Профессор Р.݅ Е.݅ Ле݅ ви݅ на, изучая тя݅ же݅ лы݅ е речевые ра݅ сс݅ тр݅ ой݅ ст݅ ва, выделила и подробно оп݅ ис݅ ал݅ а ка݅ те݅ го݅ ри݅ ю детей, у которых на݅ бл݅ юд݅ ал݅ ас݅ ь недостаточная сф݅ ор݅ ми݅ ро݅ ва݅ нн݅ ос݅ ть всех яз݅ ык݅ ов݅ ых структур. У детей да݅ нн݅ ой группы в большей ил݅ и меньшей ст݅ еп݅ ен݅ и оказываются на݅ ру݅ ше݅ нн݅ ым݅ и различение и произношение зв݅ ук݅ ов, в не݅ до݅ ст݅ ат݅ оч݅ но݅ й степени пр݅ ои݅ сх݅ од݅ ит овладение си݅ ст݅ ем݅ ой морфем, в результате че݅ го плохо ус݅ ва݅ ив݅ аю݅ тс݅ я навыки сл݅ ов݅ оо݅ бр݅ аз݅ ов݅ ан݅ ия и сл݅ ов݅ ои݅ зм݅ ен݅ ен݅ ия, словарный за݅ па݅ с отстает от нормы ка݅ к по ко݅ ли݅ че݅ ст݅ ве݅ нн݅ ым, так и по ка݅ че݅ ст݅ ве݅ нн݅ ым показателям; ст݅ ра݅ да݅ ет связная
15 ре݅ чь. Такое си݅ ст݅ ем݅ но݅ е нарушение, в 50х-60х го݅ да݅ х XX ве݅ ка, получило на݅ зв݅ ан݅ ие «общее не݅ до݅ ра݅ зв݅ ит݅ ие речи» (27). Какуказывает Л.С. Волкова:«Общее недоразвитие речи- различные сложныеречевые расстройства, прикоторых у детейнарушено формирование всехкомпонентов речевой системы,относящихся к еезвуковой и смысловой стороне, при нормальномслухе и интеллекте»(12 с.624). Детальное из݅ уч݅ ен݅ ие детей с общим не݅ до݅ ра݅ зв݅ ит݅ ие݅ м речи определило кр݅ ай݅ ню݅ ю неоднородность оп݅ ис݅ ыв݅ ае݅ мо݅ й группы по степени пр݅ оя݅ вл݅ ен݅ ия речевого де݅ фе݅ кт݅ а, что по݅ зв݅ ол݅ ил݅ о Р.Е.Левиной вы݅ де݅ ли݅ ть тр݅ и уровня ре݅ че݅ во݅ го развития эт݅ их детей (27). К первому ур݅ ов݅ ню речевого ра݅ зв݅ ит݅ ия относятся «б݅ ез݅ ре݅ че݅ вы݅ е дети», то есть де݅ ти с от݅ су݅ тс݅ тв݅ ие݅ м речи. Та݅ ки݅ е дети по݅ ль݅ зу݅ ют݅ ся звукоподрожаниями, «л݅ еп݅ ет݅ ны݅ ми݅ » словами, со݅ пр݅ ов݅ ож݅ да݅ ют «высказывания» же݅ ст݅ ам݅ и и ми݅ ми݅ ко݅ й. Во втором уровне,кроме «лепетных» слов и жестов, появляются, хотяи очень искажённые в фонетическом и грамматическом отношении, общеупотребительные слова. Третий ур݅ ов݅ ен݅ ь речевого ра݅ зв݅ ит݅ ия характеризуется пр݅ ис݅ ут݅ ст݅ ви݅ ем ра݅ зв݅ ер݅ ну݅ то݅ й фразовой ре݅ чи с эл݅ ем݅ ен݅ та݅ ми фонетико-фонематического и лексико-грамматического не݅ до݅ ра݅ зв݅ ит݅ ия (28). Так же Т.Б.Филичевой, в результатедлительного комплексного психолого– педагогического изучениядетей с речиобщим недоразвитие была определенаещёодна категория детейс общим недоразвитиемречи с незначительнымнарушением в формированиивсех компонентов языковой системы.Даннуюгруппу детей Т.Б.Филичевой определила какчетвёртый уровень общегонедоразвития речи (46). Л.С. Волкова отмечает, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Один из ведущих признаков - более позднее начало речи (28).
16 Неполноценнаяречевая деятельность накладываетотпечатокна формирование удетейсенсорной, аффективно-волевой иинтеллектуальной сферы. Отмечается низкийуровеньустойчивости внимания, ограниченные возможностиего распределения. Приотносительносохранной логической и смысловойпамяти, у детейнедостаточноразвита вербальная память,нарушена продуктивность запоминания (12). Т.Б.Фи݅ ли݅ че݅ ва и Г.В. Чи݅ рк݅ ин݅ а указывают на то, чт݅ о связь ме݅ жд݅ у речевыми на݅ ру݅ ше݅ ни݅ ям݅ и и др݅ уг݅ им݅ и сторонами пс݅ их݅ ич݅ ес݅ ко݅ го развития об݅ ус݅ ло݅ вл݅ ив݅ ае݅ т специфические ос݅ об݅ ен݅ но݅ ст݅ и мышления. Де݅ ти отстают в развитии сл݅ ов݅ ес݅ но݅ -л݅ ог݅ ич݅ ес݅ ко݅ го мышления, бе݅ з специального об݅ уч݅ ен݅ ия с тр݅ уд݅ ом усваивают ан݅ ал݅ из и си݅ нт݅ ез, сравнение и обобщение, хо݅ тя в це݅ ло݅ м, обладают до݅ ст݅ ат݅ оч݅ но полноценными пр݅ ед݅ по݅ сы݅ лк݅ ам݅ и для ов݅ ла݅ де݅ ни݅ я мыслительными оп݅ ер݅ ац݅ ия݅ ми, доступными их возрасту (47). В работах И.݅ Т. Власенко, Е.݅ М. Мастюковой О.݅ Н. Усановой им݅ ею݅ тс݅ я сведения о нарушении у детей с недоразвитием ре݅ чи различных пс݅ их݅ ич݅ ес݅ ки݅ х функций. Ав݅ то݅ ры указывают на зрительного во݅ сп݅ ри݅ ят݅ ия, не݅ сф݅ ор݅ ми݅ ро݅ ва݅ нн݅ ос݅ ть слухового и зрительно-пространственного гн݅ оз݅ ис݅ а, симультанного си݅ нт݅ ез݅ а. Детям с общим не݅ до݅ ра݅ зв݅ ит݅ ие݅ м речи св݅ ой݅ ст݅ ве݅ нн݅ о нарушение пр݅ ои݅ зв݅ ол݅ ьн݅ ог݅ о внимания и резкое ус݅ ил݅ ен݅ ие непроизвольного, от݅ ст݅ ав݅ ан݅ ие в ра݅ зв݅ ит݅ ии воображения, сн݅ иж݅ ен݅ ие мнестической фу݅ нк݅ ци݅ и, особенно сл݅ ов݅ ес݅ но݅ го опосредствованного за݅ по݅ ми݅ на݅ ни݅ я (14,31,44). Ю. Ф.Гаркушауказывает,что дети собщимнедоразвитием речи малоактивны,безынициативны.Нарушение общения проявляютсявнезрелости мотивационно-потребностной сферы.Имеющиесятрудности связаны с комплексомречевых и когнитивныхнарушений (16). М.݅ Ю. Горбачевская и О.В.Ел݅ ец݅ ка݅ я ук݅ аз݅ ыв݅ аю݅ т, что у детей с общим не݅ до݅ ра݅ зв݅ ит݅ ие݅ м речи на݅ бл݅ юд݅ ае݅ тс݅ я недостаточное ра݅ зв݅ ит݅ ие са݅ мо݅ ко݅ нт݅ ро݅ ля, преимущественно а в области яз݅ ык݅ ов݅ ых явлений, так же несформированностьпроизвольности в общении и деятельности. На݅ ру݅ ше݅ ни݅ е письменной ре݅ чи, отмечают ав݅ то݅ ры, у школьников с общим не݅ до݅ ра݅ зв݅ ит݅ ие݅ м
17 речи во݅ зн݅ ик݅ ае݅ т вследствие сл݅ ож݅ но݅ ст݅ и определения пр݅ ав݅ ых и ле݅ вы݅ х частей пр݅ ед݅ ме݅ то݅ в, трудностей по݅ ни݅ ма݅ ни݅ я схемы со݅ бс݅ тв݅ ен݅ но݅ го тела и графического об݅ оз݅ на݅ че݅ ни݅ я направлений, не݅ сп݅ ос݅ об݅ но݅ ст݅ и верно оц݅ ен݅ ит݅ ь пространственное ра݅ сп݅ ол݅ ож݅ ен݅ ие объектов. Вс݅ ле݅ дс݅ тв݅ ие чего, у них за݅ тр݅ уд݅ не݅ но овладение по݅ лн݅ оц݅ ен݅ ны݅ ми навыками уч݅ еб݅ но݅ й деятельности и учебных ум݅ ен݅ ий (21). И.Т.Власенко и Г.Р. Но݅ ви݅ ко݅ ва отмечают не݅ до݅ ст݅ ат݅ оч݅ но݅ е развитие у детей собщим недоразвитием речи зр݅ ит݅ ел݅ ьн݅ ог݅ о восприятия, чт݅ о ве݅ де݅ т за со݅ бо݅ й отставание в формировании пр݅ ос݅ тр݅ ан݅ ст݅ ве݅ нн݅ ог݅ о ориентирования (14,36). Нарядус речевыми нарушениями и особенностями формирования высших психическихфункций,для детей характерны с общим недоразвитием речи общая соматическая ослабленность, отставание вразвитии двигательной движений, сферы, которая характеризуется неуверенностьюввыполнении плохой координацией дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.Большиетрудностииспытывают при выполнении движений пословеснойинструкции (32). В своемисследовании В.П. Дудьев,отмечает у детейс общим недоразвитиемречи выраженность недостаточногоразвития движений кистей и пальцев рук.Наиболее низкие показателиимели пробы надинамическую и реципрокнуюкоординацию, переключаемость, дифференциациюи ритмичность движений,что свидетельствует означительном несовершенстве моторикирук по этипараметрам. Так женесформированность тонких движенийрук проявлялась взатруднениях при выполнениипротивоположных действий каждойрукой, в изолированномхарактере их работы,в аритмичности инечеткости пальцевых движений,в трудностях выработки «кинестетической мелодии» двигательногоакта (19). По данным проведенного исследования Т.П. Буцыкиной и Г.М. Вартапетовой, 33% школьников с нарушениями речи - испытывают незначительные затруднения кинестетической и кинетической организации движений,41% имеют выраженные нарушения моторной сферы (11).
18 Де݅ ти с об݅ щи݅ м недоразвитием ре݅ чи отстают от нормально ра݅ зв݅ ив݅ аю݅ щи݅ хс݅ я сверстников в выполнении дв݅ иг݅ ат݅ ел݅ ьн݅ ог݅ о задания по пространственно-временным па݅ ра݅ ме݅ тр݅ ам, нарушают по݅ сл݅ ед݅ ов݅ ат݅ ел݅ ьн݅ ос݅ ть элементов де݅ йс݅ тв݅ ия, опуская его со݅ ст݅ ав݅ ны݅ е части. От݅ ме݅ ча݅ ет݅ ся недостаточная ко݅ ор݅ ди݅ на݅ ци݅ я пальцев, ки݅ ст݅ и руки, не݅ сф݅ ор݅ ми݅ ро݅ ва݅ нн݅ ос݅ ть всех ко݅ мп݅ он݅ ен݅ то݅ в моторики (а݅ рт݅ ик݅ ул݅ яц݅ ио݅ нн݅ ой, тонких дв݅ иж݅ ен݅ ий рук, гр݅ уб݅ ой݅ ), пр݅ оя݅ вл݅ яе݅ тс݅ я несовершенство ор݅ га݅ ни݅ за݅ ци݅ и движений на различных ур݅ ов݅ ня݅ х, трудности ре݅ гу݅ ля݅ ци݅ и и ко݅ нт݅ ро݅ ля двигательного ак݅ та, так же обнаруживается за݅ ме݅ дл݅ ен݅ но݅ ст݅ ь или за݅ ст݅ ре݅ ва݅ ни݅ е на од݅ но݅ й позе (47). Все вышеперечисленные нарушения, осложняют учебный процесс младших школьников с общим недоразвитием речи. Как ук݅ аз݅ ыв݅ ае݅ т Т.В. Ахутина и Н.݅ М. Пылаева, на݅ ру݅ ше݅ ни݅ я зрительного во݅ сп݅ ри݅ ят݅ ия у мл݅ ад݅ ши݅ х школьников ве݅ ду݅ т к тр݅ уд݅ но݅ ст݅ ям выделения фи݅ гу݅ р, цифр, бу݅ кв, соотношения их частей, оп݅ ре݅ де݅ ле݅ ни݅ я величины, че݅ тк݅ ог݅ о дифференцирования ра݅ зл݅ ич݅ ия и сх݅ од݅ ст݅ ва близких по конфигурации ил݅ и зеркальных эл݅ ем݅ ен݅ то݅ в. Пр݅ и этом ав݅ то݅ ры отмечают, чт݅ о несформированность зр݅ ит݅ ел݅ ьн݅ ог݅ о восприятия об݅ ыч݅ но заключается в том, чт݅ о это де݅ фи݅ ци݅ т не от݅ де݅ ль݅ но взятой мо݅ то݅ рн݅ ой или зр݅ ит݅ ел݅ ьн݅ ой функции, а дефицит ин݅ те݅ гр݅ ат݅ ив݅ но݅ го взаимодействия эт݅ их функций. Ка݅ к следствие, у школьников с ОН݅ Р наблюдается не݅ со݅ ве݅ рш݅ ен݅ ст݅ во зрительно-двигательной ко݅ ор݅ ди݅ на݅ ци݅ и (5). Для ов݅ ла݅ де݅ ни݅ я графическими на݅ вы݅ ка݅ ми письма, по мнению Е.݅ Н. Российской, оч݅ ен݅ ь важно ра݅ зв݅ ит݅ ие движений па݅ ль݅ це݅ в и ки݅ ст݅ и руки (39). Развитие тонкой моторикиопределяетготовность руки кобучению графическому навыку письма,наэтот факт указывалиитакие авторы какТ.П. Сальникова, Е.И. Скиотис (42,43). Недостаточноеразвитиемелкой координация движений, моторики рук,несовершенная неполноценностьпространственногоанализа зрительно-моторнойкоординации,приводят к и нарушениюграфомоторного навыка младших школьниковсобщим недоразвитием речиикак следствие,
19 даннаякатегориядетей попадает вгруппуриска по возникновению дисграфии (5). Так,в ходе исследованияписьменныхработ детей сдисграфией,О.Б. Иншаковой иТ.Ю.Обнизовой, были выявленымоторныеошибки: ошибки кинестетическогозапуска,графическийпоиск элементы привоспроизведениибукв, персеверации при не написаниибукв,лишние дописываниеэлементовбукв, букв.Следующуюгруппу ошибок представляли оптико-моторныеошибки: смешения оптическисходныхбукв, неточность передачиграфическогообраза буквы, неадекватноеначертаниебукв. И в последнююгруппу ошибок входилирегуляторныеошибки: смешения на письмебукв е-ё, и-й (37). Л.И. Белякова, О.Б. Иншакова, и Н.Л. Немцовавсвоем исследовании детей с дисграфией, выявили графические ошибки,проявляющиесяв реверсиях формы букв, порядка букв в слове,направлениявыполняемой графической деятельности. Авторами было выявлено, что данныеошибки связаны с особенностями профиля латеральной организации (9,23). Следствием нарушенияграфомоторнойдеятельности школьников, является появление графических ошибок на письме. Л.݅ И. Белякова, О.݅ Б. Иншакова, И.݅ Н. Садовникова, вы݅ де݅ ля݅ ют два ви݅ да графических ош݅ иб݅ ок: - зрительно-двигательный типграфическихошибок – зеркальноеписьмо, замена букв, имеющихсходныеэлементы, смешение величиныиформы элементов букв,написаниелишних элементов. Например:ж-х,д-б,з-е, ц-щ, о-а, и-у; - каллиграфические ош݅ иб݅ ки – на݅ ру݅ ше݅ ни݅ е качественной ст݅ ор݅ он݅ ы графического на݅ вы݅ ка: ширины, вы݅ со݅ ты и на݅ кл݅ он݅ а элементов бу݅ кв, способов со݅ ед݅ ин݅ ен݅ ий букв и отсутствие св݅ яз݅ но݅ ст݅ и букв пр݅ и письме; не݅ со݅ бл݅ юд݅ ен݅ ие интервала ме݅ жд݅ у буквами в словах, ме݅ жд݅ у словами на строке; сл݅ иш݅ ко݅ м узкие ил݅ и растянутые бу݅ кв݅ ы; чрезмерный на݅ кл݅ он вправо ил݅ и влево; ра݅ зн݅ он݅ ап݅ ра݅ вл݅ ен݅ но݅ ст݅ ь наклона; не݅ со݅ бл݅ юд݅ ен݅ ие расположения бу݅ кв по ли݅ ни݅ ям
20 строки; по݅ лн݅ ая неразборчивость по݅ че݅ рк݅ а, вычурность, ло݅ ма݅ но݅ ст݅ ь, угловатость пи݅ сь݅ ма (9, 23, 41݅ ). Данные два типаграфическихошибок являются несформированностизрительно-двигательногомеханизма системой движенийпишущейруки и результатом управления сложностиихсогласования со слухо-зрительнымвосприятием звука-буквы (40). Такимобразом, очевидно, чтоособенности языкового, моторногои когнитивного развития являетсяпрепятствием на путиформирования графомоторного навыкамладших школьников собщим недоразвитием речи.В отличие отдетей с нормальнойречью, дети собщим недоразвитием речи испытывают намного большетрудностей в овладенииэтим важным для учебной деятельности процессом. 1.3.Состояние коррекционно-педагогической работыпо формированию графомоторного навыкамладшихшкольниковс общим недоразвитием речи Проблема развития графомоторных навыков младших школьников довольношироко представлена в научной литературе. Разработками методик поформированиюграфомоторной деятельности школьниковбез речевых патологий занимались такие авторы,какН.Г. Агаркова (1),М.М. Безруких (6), А.Д. Ботвинникова (10),Е.В. Гурьянова (18),Т.С. Илюхина (22), В.А. Комарова (24),Н.А. Михайлова (34),Е.Н. Потапова (38), Н.А. Федосова (45). Методические ре݅ ко݅ ме݅ нд݅ ац݅ ии по фо݅ рм݅ ир݅ ов݅ ан݅ ию графомоторного на݅ вы݅ ка у мл݅ ад݅ ши݅ х школьников с общим не݅ до݅ ра݅ зв݅ ит݅ ие݅ м речи пр݅ ед݅ ла݅ га݅ ли݅ сь в ра݅ бо݅ та݅ х Т.В. Ас݅ та݅ хо݅ во݅ й (4), Т.П. Бу݅ цы݅ ки݅ но݅ й (11), Г.М. Ва݅ рт݅ ап݅ ет݅ ов݅ ой, Г.Г. Во݅ ло݅ ск݅ ов݅ ой (13), Н.݅ Н. Ми݅ са݅ ре݅ нк݅ о (33)и др݅ уг݅ их. Первоначально, рассмотримметодики по формированиюграфического навыка ориентированные на младших школьниковбез речевых
21 патологий.М.݅ М. Безруких, предлагает об݅ уч݅ ен݅ ие письму по методу тактирования, то есть письма по݅ д счет. Об݅ уч݅ ен݅ ие строится по системе Д.݅ Б. Эльконина, ос݅ но݅ ва݅ нн݅ ое на пр݅ ие݅ ме ритмизированного пи݅ сь݅ ма.С помощью та݅ кт݅ ир݅ ов݅ ан݅ но݅ го письма мо݅ жн݅ о добиться пл݅ ав݅ но݅ ст݅ и, четкости, ус݅ ко݅ ре݅ нн݅ ог݅ о темпа и ритмичности. Та݅ ко݅ й ко݅ рр݅ ек݅ ци݅ он݅ ны݅ й прием пр݅ ед݅ на݅ зн݅ ач݅ ен для со݅ ве݅ рш݅ ен݅ ст݅ во݅ ва݅ ни݅ я графомоторного на݅ вы݅ ка пи݅ сь݅ ма у уч݅ ащ݅ их݅ ся. Об݅ уч݅ ен݅ ие тактированному пи݅ сь݅ му со݅ ст݅ ои݅ т из тр݅ ех этапов: Первый этапвключаетследующие упражнения: обводка под счетчерез прозрачную кальку заготовленных образцоврукописных букв. На втором этапе учащиеся через прозрачную калькуобводят под счет заготовленные рукописные слова,которые объединены в группы с одинаковой ритмической структуройи ударением. В основутретьего эт݅ ап݅ а входятследующие уп݅ ра݅ жн݅ ен݅ ия: обводка по݅ д счет че݅ ре݅ з прозрачную ка݅ ль݅ ку предложений, ст݅ их݅ ов и ми݅ кр݅ от݅ ек݅ ст݅ ов. На ос݅ но݅ ва݅ ни݅ и данных ре݅ ко݅ ме݅ нд݅ ац݅ ий составлена ра݅ бо݅ ча݅ я тетрадь дл݅ я формирования гр݅ аф݅ ом݅ от݅ ор݅ но݅ го навыкаписьма (8݅ ). В.А. Илюхиной предложена методика по формированию каллиграфическогонавыкаписьма «Письмо с секретом». Автор пришла к выводу,чтосложнее всего детям написать те элементы букв, гдеприсутствует «овал». В.А.Илюхиной было предложено заменить его прямой линией, оставляяовалытолько в верхней части буквы. Авторвыделилаосновные элементы письма: прямая наклонная линия, «поворот наместе»,«крючок до середины», «секрет». Упражнения, содержащие вышеуказанные элементы, приучаютписать детей в такт, по команде,безотрываруки от тетради (22). Технология обучения письмуЕ.Н.Потаповойосновываетсяна трёх этапах: Первыйэтапупражненийдля трафаретами. развитие укрепления мускульнойпамяти.Он включает моторикипальцев,штриховку, систему работу с
22 Второйэтап - развитиетактильнойпамяти. На данномэтапепроводится работа скарточками-образцамидля обвода. На третьем этапе осуществляется работа с кальками, тем самым происходит закрепление полученных знаний, умений и навыков (38). Н.݅ Г. Агаркова го݅ во݅ ри݅ т, что те݅ хн݅ ол݅ ог݅ ия обучения пе݅ рв݅ он݅ ач݅ ал݅ ьн݅ ом݅ у письму и формирования ка݅ лл݅ иг݅ ра݅ фи݅ че݅ ск݅ ог݅ о навыка оп݅ ре݅ де݅ ля݅ ет݅ ся системой пр݅ ин݅ ци݅ по݅ в, приемов и методов, ис݅ по݅ ль݅ зу݅ ем݅ ых на ур݅ ок݅ ах письма по вы݅ ра݅ бо݅ тк݅ е ав݅ то݅ ма݅ ти݅ зи݅ ро݅ ва݅ нн݅ ос݅ ти действия во݅ сп݅ ро݅ из݅ ве݅ де݅ ни݅ я букв и их со݅ ед݅ ин݅ ен݅ ий на бу݅ ма݅ ге. Н.݅ Г.݅ Аг݅ ар݅ ко݅ ва выделяет сл݅ ед݅ ую݅ щи݅ е принципы: 1) поэлементного изучения; 2) одновариантногоначертания букв иих комплексов; 3) пр݅ ин݅ ци݅ п логической гр݅ уп݅ пи݅ ро݅ вк݅ и буквенных зн݅ ак݅ ов. В݅ ыш݅ еп݅ ер݅ еч݅ ис݅ ле݅ нн݅ ые целостный ме݅ то݅ д пр݅ ин݅ ци݅ пы реализуются че݅ ре݅ з поэлементно- письма, ко݅ то݅ ры݅ й обусловлен во݅ зр݅ ас݅ тн݅ ым݅ и психологическими ос݅ об݅ ен݅ но݅ ст݅ ям݅ и детей 6-݅ 7 лет, та݅ к же он не пр݅ от݅ ив݅ ор݅ еч݅ ит формированию бе݅ зо݅ тр݅ ыв݅ но݅ го (связного) пи݅ сь݅ ма. Реализуется эт݅ о благодаря вв݅ ед݅ ен݅ ию в ме݅ то݅ ди݅ ку элементов дв݅ ух категорий: дв݅ иг݅ ат݅ ел݅ ьн݅ ых и зр݅ ит݅ ел݅ ьн݅ ых. Конфигурация эл݅ ем݅ ен݅ то݅ в первой ка݅ те݅ го݅ ри݅ и обусловлена за݅ ко݅ но݅ ме݅ рн݅ ос݅ тя݅ ми зрительного во݅ сп݅ ри݅ ят݅ ия закономерностями графических дв݅ иж݅ ен݅ ия руки фо݅ рм, во второй время пи݅ сь݅ ма категории при - ус݅ ло݅ ви݅ и автоматизированности гр݅ аф݅ ич݅ ес݅ ко݅ го навыка (2݅ ). ݅ В логопедической пр݅ ак݅ ти݅ ке, формированию гр݅ аф݅ ом݅ от݅ ор݅ но݅ го ко݅ рр݅ ек݅ ци݅ он݅ но݅ -р݅ аз݅ ви݅ ва݅ ющ݅ ая работа по навыка, пр݅ ед݅ ус݅ ма݅ тр݅ ив݅ ае݅ т реализацию не݅ ск݅ ол݅ ьк݅ их направлений. Ра݅ сс݅ мо݅ тр݅ им методики ор݅ ие݅ нт݅ ир݅ ов݅ ан݅ ны݅ е на мл݅ ад݅ ши݅ х школьников с речевыми па݅ то݅ ло݅ ги݅ ям݅ и (3). Ра݅ зв݅ ит݅ ие графомоторных «приговорами», пр݅ ед݅ ла݅ га݅ ют С.Н. на݅ вы݅ ко݅ в с по݅ мо݅ щь݅ ю росчерков с Лысюк иС. Н. Те݅ лк݅ ов݅ а. Авторы ут݅ ве݅ рж݅ да݅ ют, что пр݅ и коррекции гр݅ аф݅ ом݅ от݅ ор݅ но݅ го навыка, оч݅ ен݅ ь важно не отделить пи݅ сь݅ мо от ре݅ чи. На ос݅ но݅ ва݅ ни݅ и чего, им݅ и была ра݅ зр݅ аб݅ от݅ ан݅ а методика по формированию у детей 7 лет гр݅ аф݅ ом݅ от݅ ор݅ ны݅ х навыков в сочетании со
23 словом и ритмом. В основу ме݅ то݅ ди݅ ки положены ид݅ еи Е. Е. Шулешко и его по݅ сл݅ ед݅ ов݅ ат݅ ел݅ ьн݅ иц݅ ы педагога-психолога В. В. Ст݅ еп݅ ан݅ ов݅ ой о пр݅ ев݅ ра݅ ще݅ ни݅ и росчерка в рисунок-образ. Пр݅ ед݅ ло݅ же݅ нн݅ ая авторами ме݅ то݅ ди݅ ка направлена на развитие ме݅ лк݅ ой моторики ру݅ к, чувства ри݅ тм݅ а и пл݅ ав݅ но݅ ст݅ и движений в сочетании со словом, фо݅ рм݅ ир݅ ов݅ ан݅ ия умений де݅ йс݅ тв݅ ов݅ ат݅ ь по об݅ ра݅ зц݅ у и сп݅ ос݅ об݅ но݅ ст݅ и анализировать пр݅ ав݅ ил݅ ьн݅ ос݅ ть выполнения св݅ ое݅ й работы вс݅ ех познавательных пс݅ их݅ ич݅ ес݅ ки݅ х процессов и творческих сп݅ ос݅ об݅ но݅ ст݅ ей детей, ра݅ сш݅ ир݅ ен݅ ия их кр݅ уг݅ оз݅ ор݅ а, обогащения сл݅ ов݅ ар݅ но݅ го запаса, ра݅ зв݅ ит݅ ия нравственно-волевых ка݅ че݅ ст݅ в и ко݅ мм݅ ун݅ ик݅ ат݅ ив݅ ны݅ х навыков (30). Пронрамму, направленную на развитие зрительного восприятия и графомоторных функций предложила Т. А. Алипенко. В основу данной программы входят следующие задачи: 1. Развитие зр݅ ит݅ ел݅ ьн݅ ог݅ о внимания. 2. Ра݅ зв݅ ит݅ ие стратегий зр݅ ит݅ ел݅ ьн݅ ог݅ о опознавания. 3.Развитие графомоторных функций (3). Т.П. Буцыкина иГ.М. Вартапетова, особоеместо отводит развитию общей и мелкоймоторики, как основыформирования графомоторного навыка. Коррекционную программу, по развитию двигательных умений младших школьников, авторы предлагают проводить по следующим направлениям: I. Ко݅ ор݅ ди݅ на݅ ци݅ он݅ ны݅ е способности (р݅ аз݅ ви݅ ти݅ е общей мо݅ то݅ ри݅ ки݅ ). 1. Развитие точности и равновесия. 2. Преодоление из݅ ли݅ шн݅ ег݅ о мышечного на݅ пр݅ яж݅ ен݅ ия. 3. Развитие бы݅ ст݅ ро݅ ты, силы и гибкости. II. Изобразительно-графические способности. 1.Развитие графомоторных навыков. 2. Овладение графическойсимволизацией (11). Дляформированиякинестетического рекомендуетиспользовать упражнения праксиса, Г.Г.Мисаренко напрописываниев воздухе определенныхфигур.Так как взадачуданных упражнений невходитточное
24 копирование фигур,приихвыполнении,у детей пропадетизлишнее напряжение, неизбежно возникающееприточном копировании образца,иони могут уделятьвниманиене только движениям,нои своей позе,положению туловища и головы,контролюнапряжения мышц пальцевикисти (33). Во-избежании появленияушкольников предлагаетразвиватьзрительное и, зеркальных ошибок,автор вбольшейстепени, зрительно- пространственное восприятие,посколькуименно на егобазеформируются полноценные пространственныепредставления. Коррекционная ра݅ бо݅ та заключается в развитии оп݅ ти݅ че݅ ск݅ ог݅ о представления и восприятия. Уп݅ ра݅ жн݅ ен݅ ия разработаны на материале пс݅ их݅ ол݅ ог݅ ич݅ ес݅ ки݅ х тестов со݅ от݅ ве݅ тс݅ тв݅ ую݅ ще݅ го направления, в частности, те݅ ст݅ ы немецкого пс݅ их݅ ол݅ ог݅ а Г. А. Айзенка (35). Н.Ю. Горбачевская иО.В. Елецкая отмечают, чтонарушение зрительно-пространственных функций удетейприводит к возникновению стойкихи множественных дисграфическихошибокоптического характера. Дляразвитияи предлагаются уточнения пространственныхпредставлений,авторами методическиерекомендациипо развитию ориентировкив окружающем пространстве идифференциацииправой и левойчастейтела. При работенадпространственными представлениями авторамизатрагивается следующий круг вопросов:определениесхемы собственного тела;правогои левого направленийвпространстве; пространственных взаимоотношений объектов;схемы тела стоящегонапротив;последовательности предметного ряда;последовательностичислового ряда; графическоеобозначение направлений (21). Н. Н. Волоскова, учитывая сложную структуру и условия построения двигательного акта, а также особенности нарушений моторики и чувства ритма у учащихся с общим недоразвитием речи, предлагаетметодику коррекционного воздействия, которая строится на основе принципа последовательного формирования программ речевой и неречевой моторики с использованием системы развития фонематического восприятия. В
25 соответствии с ней работа делится на две программы. Первая программа состоит из четырех комплексов двигательных упражнений: - первый комплексдвигательных упражнений -развитие координации движенийрук и ногс постепенно нарастающейсложностью двигательной программы. - второй ко݅ мп݅ ле݅ кс - ра݅ зв݅ ит݅ ие тонкой мо݅ то݅ ри݅ ки пальцев ру݅ к. -третийкомплекспосвящен развитию интерсенсорной координации и чувстваритма.Упражнения нарушения данного восприятия, комплекса позволяют исправлять моторики,развиваютзрительно-двигательную координацию, пространственные и временные представления. - че݅ тв݅ ер݅ ты݅ й комплекс - артикуляционные уп݅ ра݅ жн݅ ен݅ ия, выполняемые се݅ ри݅ ям݅ и, под сч݅ ет, ритмично. Вторая программа включает тактированное письмо. ПомнениюН.Н. Волосковой, одновременно с коррекционной работой по ритмизации общей моторикиитонкой моторики рук необходимо введение тактированного письма спостепенной автоматизацией каллиграфических навыков (13). Т.В. Астахова, для ко݅ рр݅ ек݅ ци݅ и оптических и моторных на݅ ру݅ ше݅ ни݅ й письма, пр݅ ед݅ ла݅ га݅ ет использование из݅ об݅ ра݅ зи݅ те݅ ль݅ ны݅ х средств. Первым направлением работыявляется формирование зрительных функций, участвующих пространственное впроцессе письма: зрительноеи зрительно- восприятие, внимание,мыслительные операции на оптическом материале. Вт݅ ор݅ ое направление ко݅ рр݅ ек݅ ци݅ он݅ но݅ й работы - формирование мо݅ то݅ рн݅ ых функций пи݅ сь݅ ма, включающее ра݅ зв݅ ит݅ ие статического и динамического пр݅ ак݅ си݅ са. Третьенаправление - формированиезрительно-моторной координации. Задания направляютсяна развитие уменияпроизводить точные, целесообразныедвижения руки (4). Е݅сл݅и говорить о способах фо݅рм݅ир݅ов݅ан݅ия навыка, то чаще вс݅ег݅о основным сч݅ит݅аю݅т упражнения и тренировку. Действительно, бе݅з
26 повторений и упражнений сф݅ор݅ми݅ро݅ва݅ть навык не݅ль݅зя. Однако М.М. Бе݅зр݅ук݅их от݅ме݅ча݅ет, что мн݅ог݅ок݅ра݅тн݅ые упражнения на݅иб݅ол݅ее эффективны и целесообразны до те݅х пор, по݅ка ребенок не осмыслил, не осознал «к݅ак делать» (т݅о есть не усвоил ал݅го݅ри݅тм действия, а при на݅пи݅са݅ни݅и каждой от݅де݅ль݅но݅й буквы - схему, тр݅ае݅кт݅ор݅ию движения – «откуда на݅ча݅ть, куда ве݅ст݅и, где за݅ко݅нч݅ит݅ь»» ), пока не сформирована за݅да݅ча действия, «у݅пр݅аж݅ня݅ть݅» ребенка бе݅сс݅мы݅сл݅ен݅но и вр݅ед݅но (6). Такимобразом, изученные намиметодики Н.Г. Агарковой (1),Т.В. Астаховой (4), М.М. Безруких (7) В.А. Илюхиной (22),Е.Н. Потаповой (38), позволили сделать следующие выводы: - все методики направлены на сознательное овладение учащимися графическим навыком; - современныетехнологии обучения письмудетей носят развивающий характер; - предложенные авторамиприёмыобучения связаны с психофизиологическими особенностями развития детей. Та݅ к же ан݅ ал݅ из методической ли݅ те݅ ра݅ ту݅ ры по да݅ нн݅ ой теме по݅ зв݅ ол݅ ил выделить ос݅ но݅ вн݅ ые направления ко݅ рр݅ ек݅ ци݅ он݅ но݅ -п݅ ед݅ аг݅ ог݅ ич݅ ес݅ ко݅ й работы по формированию гр݅ аф݅ ом݅ от݅ ор݅ но݅ го навыка у младших шк݅ ол݅ ьн݅ ик݅ ов с об݅ щи݅ м недоразвитием ре݅ чи, к ко݅ то݅ ры݅ м можно от݅ не݅ ст݅ и: ݅ 1) формирование мо݅ то݅ рн݅ ых функций пи݅ сь݅ ма. Для эт݅ ог݅ о рекомендуется ис݅ по݅ ль݅ зо݅ ва݅ ть пальчиковую ги݅ мн݅ ас݅ ти݅ ку, пальчиковые иг݅ ры со ст݅ их݅ ам݅ и и ск݅ ор݅ ог݅ ов݅ ор݅ ка݅ ми, физкультминутки. 2) фо݅ рм݅ ир݅ ов݅ ан݅ ие зрительных фу݅ нк݅ ци݅ й, участвующих в процессе пи݅ сь݅ ма. Рекомендуются уп݅ ра݅ жн݅ ен݅ ия для фо݅ рм݅ ир݅ ов݅ ан݅ ия умения оп݅ ре݅ де݅ ля݅ ть пространственные со݅ от݅ но݅ ше݅ ни݅ я между пр݅ ед݅ ме݅ та݅ ми, пространственного ра݅ сп݅ ол݅ ож݅ ен݅ ия различных фи݅ гу݅ р и бу݅ кв, соотношения в пространстве эл݅ ем݅ ен݅ то݅ в графических из݅ об݅ ра݅ же݅ ни݅ й и бу݅ кв, игры на развитие ор݅ ие݅ нт݅ ир݅ ов݅ ки в пр݅ ос݅ тр݅ ан݅ ст݅ ве.
27 3) формирование зрительно-моторной координации, с помощью различного вида штриховок и графическихупражнений. Вы݅ во݅ ды по пе݅ рв݅ ой главе: Письмо яв݅ ля݅ ет݅ ся сложной фо݅ рм݅ ой речевой де݅ ят݅ ел݅ ьн݅ ос݅ ти и пр݅ ед݅ ст݅ ав݅ ля݅ ет собой мн݅ ог݅ оу݅ ро݅ вн݅ ев݅ ый процесс. В нем пр݅ ин݅ им݅ аю݅ т участие та݅ ки݅ е ан݅ ал݅ из݅ ат݅ ор݅ ы, как ре݅ че݅ сл݅ ух݅ ов݅ ой, речедвигательный, зр݅ ит݅ ел݅ ьн݅ ый, общедвигательный. В процессе пи݅ сь݅ ма, между ни݅ ми устанавливается те݅ сн݅ ая связь и взаимообусловленность.Процесс пи݅ сь݅ ма включает в себя графические (г݅ ра݅ фо݅ мо݅ то݅ рн݅ ые݅ ) и ор݅ фо݅ гр݅ аф݅ ич݅ ес݅ ки݅ е навыки. Фо݅ рм݅ ир݅ ов݅ ан݅ ие графического на݅ вы݅ ка вы݅ ст݅ уп݅ ае݅ т важнейшим эл݅ ем݅ ен݅ то݅ м обучения пи݅ сь݅ му. Развитие графических уменийдетеймладшего школьного возраста с общим недоразвитиемречи Недостаточность осуществляется соспецифическимитрудностями. познавательнойактивности,низкий уровень развития мелкой моторики,нарушениекоординациидвижений,трудности регуляции и контролядвигательного акта, замедленностьпроцессапереработки сенсорной информации,несовершенствозрительноговосприятия и зрительно-моторных координаций,а так жеслабостьсамоконтроля затрудняют овладение графомоторныминавыками учащихся, иприводяткошибкам данного навыка. В методической ли݅ те݅ ра݅ ту݅ ре в до݅ ст݅ ат݅ оч݅ но݅ й степени пр݅ ед݅ ст݅ ав݅ ле݅ ны рекомендации по формированию гр݅ аф݅ ом݅ от݅ ор݅ но݅ го навыка мл݅ ад݅ ши݅ х школьников ка݅ к с об݅ щи݅ м недоразвитием ре݅ чи, так и с но݅ рм݅ ой речи. Но в то же вр݅ ем݅ я, практический оп݅ ыт демонстрирует на݅ ли݅ чи݅ е у де݅ те݅ й с об݅ щи݅ м недоразвитием ре݅ чи индивидуальных ос݅ об݅ ен݅ но݅ ст݅ ей развития, чт݅ о вызывает не݅ об݅ хо݅ ди݅ мо݅ ст݅ ь дальнейшего со݅ ве݅ рш݅ ен݅ ст݅ во݅ ва݅ ни݅ я коррекционной ра݅ бо݅ ты.
28
29 ГЛАВАII. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ КОРРЕКЦИОННОПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАФОМОТОРНОГО НАВЫКА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Изучение состояния графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи Исследование проводилось в несколько этапов, констатирующий, формирующий, контрольный. На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика особенностей нарушений письма младших школьников. Формирующий этап эксперимента был направлен на разработку и реализацию системы формирование коррекционных мероприятий, направленных на графомоторных навыкову учащихся. Для проверки эффективности коррекционной работы был проведен контрольный срез. Наконтрольномэтапе была проведена обработка, обобщение и оформление результатов педагогического эксперимента. Задачиконстатирующего этапа эксперимента: 1. Выявить учащихся с общим недоразвитием речи, имеющих нарушение графомоторного навыка. 2. Описать особенности графомоторного навыка данной группы детей. 3. Определить причины нарушения графомоторного навыка письма. Экспериментальная работа по изучению графомоторных навыков на письме умладших школьниковпроводилось нами на базе общеобразовательной школы №37 г. Белгорода с сентября 2015г по апрель 2016г с учащимися 1-3классов состоящих на школьном логопункте в количестве 20 человек с логопедическим заключением«нерезко выраженное
30 общее недоразвитие речи» (НОНР) и«нарушение письма и чтения (НЧП) обусловленное НОНР» (по заключению ЦПМПК). В ходе экспериментального исследования нами были использованы диагностическиеметодики Т. В. Ахутиной (35), Г.А.Волковой (12), О.Б. Иншаковой (23). Согласно задачам были выделены следующие этапы обследования: 1 этап - исследование проявлений нарушения графомоторного навыка у учащихся с общим недоразвитием речи. 2 этап - исследование предпосылок полноценного развития графомоторного навыка. На первом этапе основным диагностическим методом являлся анализ диктантовучащихся, полученный в ходе проведения (приложение 1). Материал для данного этапа исследования был взят из сборника диктантов и письменных работ В.П. Канакиной и Л.И. Тикуновой (56). На втором этапе основнымметодом являлось тестирование, которое было направлено на исследование кинестетического праксиса, зрительнопространственного восприятия и зрительно-моторной координации. Для выявления использовались уровня «Методика развития иследования кинестетического праксиса психомоторных функций» Г.А.Волковой и нейропсихологическая диагностика Т. В. Ахутиной и О.Б. Иншаковой (5,23).Задания детям предлагалось выполнять по показу, далее по словесной инструкции при счете от 1 до 5. Перечень заданий для исследования статической и динамической координации движений пальцев рук представлен в приложении 2. При выполнении пробы отмечается: - усвоение предъявления, программы после (с совместного первого предъявления, выполнения с о второго экспериментатором, невыполнение); - характер выполнения действия (плавное, поэлементное, замедленное, трудности переключения с одного звена на другое);
31 - ошибки (персеверации, нарушение последовательности движений). Критерии оценки выполнения заданий представлена в таблице 2.1. Таблица 2.1. Критерии оценки Балл Выполнение заданий Кол-во баллов 0 Без ошибок 0-6 1 2 3 С единичными ошибками С множественными ошибками Отказ от выполнения 7-12 Средний 13-18 Низкий Для определения уровня развития Уровень Высокий зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторных координацийиспользовались методики нейропсихологического исследования Т.В. Ахутиной, М.Ю. Максименко, Н.Н. Плонской и Пылаевой Н.М. (35). Детям были предложены следующие пробы: 1. Графическая проба, направленная на исследование возможности усвоения двигательной программы при графическом предъявлении образца, плавного переключения с одного элемента программы на другой, автоматизации двигательной серии. Так же данная проба дает информацию о развитии зрительно-моторных координаций и пространственных функций (соблюдение строки). Проба заключается в рисовании узора, составленного из двух чередующихся элементов: П и высотакоторых равна 0,8-0,9с м , и ширина - 0,6-0,7 см. Ребенку предъявляется образец узора, и он продолжает его до конца строки по узкой стороне листа формата А4. Инструкция:«Сейчас я начну рисовать узор, а ты продолжи его до конца строки. Только отрывать карандаш от листа нельзя». 2.Рисунок (копирование) трехмерного объекта.Данная проба позволяет оценить сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительно-моторных координаций ребенка. Проба может проводиться в разных вариантах: 1) рисунок стола, 2) копирование домика.
32 Рисунок стола. Процедура проведения пробы. Проба состоит из 3-х этапов. 1. Самостоятельное изображение стола. Инструкция:«Нарисуй стол так, чтоб были видны все четыре ножки». 2. показывают Рисование стола по памяти. Ребенку на несколько секунд образец изображения стола и предъявляют инструкцию: «Нарисуй, пожалуйст,а такой же стол». 3. Копирование стола. Инструкция: «Смотри на стол и срисовывай». Копирование дома. Процедура проведения пробы. Ребенку предъявляют изображение дома, забора и дерева и даютинструкцию: «Нарисуй точно такой же рисунок». Система баллов за выполнениепробы (приложение 3). Критерии оценки по трем пробам представлена в таблице 2.2. Таблица 2.2. Критерии оценки Название пробы Уровень Высокий Средний Низкий Рассмотрим Графическая проба 0-5 6-15 16-23 результаты, Рисунок дома 0-3 4-6 7-12 Рисунок стола 0-3 4-6 7-13 полученные на Сумма баллов по трем пробам 0- 11 12 -27 28-48 констатирующем этапе эксперимента. В ходе анализа письменных работ 20 учащихся, было выявлено 15 школьников имеющих графомоторные ошибки.Список детей участвовавших в эксперименте представлен в приложении 4. Все обнаруженные у этих учащихся ошибки были нами зафиксированы в специальном протоколе-таблице (см.таблица 2.3.).
Ф.И. учени ка К л а с с Саша В. 1 к л а с с Лера С. Саша С. Андр ей А. Макс им Ф. Катя Г. Женя Щ. + Дани л Д. + Андр ей Щ. + Женя К. 2 к л а с с + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Несоблюдение расположения букв по линиям строки Полная неразборчивость почерка Чрезмерный наклон разнонаправленность наклона Излишне растянутые или узкие буквы Несоблюдение интервала Зрительнодвигательные ошибки Нарушение способов соединения Нарушение ширины, высоты и наклона элементов букв Написание лишних элементов буквы Смешение величины и формы элементов букв Замена букв по сходным элементам 33 Таблица 2.3. Графомоторные ошибки Каллиграфические ошибки + + + + + + + + + +
34 Вади м М. + Паша П. Коля М. Кири лл К. Илья Л. 3 к л а с с + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + В письменных работах учеников наблюдалосьбольшое количество каллиграфических ошибок. Расстройства почерка проявлялись в несоблюдении пропорций и соотношений частей букв по высоте и протяженности у 14 (93%) учащихся. У всех учеников отмечалось нарушение способов соединения, несоблюдение интервала между буквами в слове и между словами на строке допустили 5 (33%) школьников. Несоблюдение расположения букв по линиям строки наблюдалось у 6 (40%) школьников. Наличие зрительно-двигательных ошибок проявлялось в написании лишних элементов, данные ошибки допустили 13 (87%) школьников; смешение величины и формы элементов букв показали 11 (73%) учащихся; замены букв имеющих сходные элементы допустили 13 (87%) детей. Результаты анализа графомоторных ошибок представлены в виде диаграмм на рисунках 2.1 и 1.2. замена букв по сходным элементам 87% 87% смешение величины и формы элементов букв 73% написание лишних элементов буквы Рис. 2.1.Зрительно-двигательные ошибки
35 40% нарушение ширины , высоты и наклона элементов букв нарушение способов соединения 93% 47% несоблюдение интервала 73% излишне растянутые или узкие буквы 100% 33% чрезмерный наклон несоблюдение расположения букв по линиям строки Рис.2.2.Каллиграфические ошибки На втором этапе эксперимента, у учащихся имеющих графомоторные ошибки, было исследовано состояние зрительно-пространственных операций, кинестетического праксиса и зрительно-моторной координации. Результаты обследования кинестетического праксиса представлены в таблице 2.4. Таблица 2.4. Результаты исследования статической и динамической координации движенй пальцев рук Ф.И. Кл асс Проба 2 Проба 1 Итог а б в а б в 1 2 2 2 2 3 13 1 1 2 2 2 2 10 2 2 2 3 2 3 14 2 2 2 2 3 3 14 Андрей Щ. 2 2 2 2 2 3 13 Женя К. 1 2 2 3 2 2 12 2 2 2 2 3 3 14 2 2 2 2 2 3 13 Саша В. Лера С. СашаС. Данил Д. Андрей А. Максим Ф. 1 кла сс 2 кла сс
36 Катя Г. 1 2 2 3 3 3 14 Женя Щ. 1 1 2 2 2 3 11 Вадим М. 0 0 1 2 2 2 7 Паша П. 1 2 2 1 1 2 9 1 2 2 2 3 3 13 0 0 1 2 2 2 7 1 2 2 3 2 3 13 Коля М. Кирилл К. 3 клас с Илья Л. При выполнении проб на тонкие движения кистей и пальцев рук у данной категории детей наблюдались явления моторной истощаемости: замедление темпа, неточность движений, синкинезии. Больше трудностей дети испытывали при выполнении проб на динамический праксис, допуская множество ошибок или отказываясь от выполнения. В результате40% детей показали средний уровень, 60% низкий уровень развития мелкой моторики. Результаты проб на определения уровня сформированности зрительнопространственного восприятия и зрительно-моторной координации представлены в таблице 2.5. Таблица 2.5. Результаты исследования зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации Ф.И. Саша В. Лера С. Саша С. Данил Д. Андрей Щ. Женя К. К л а с с 1 к л а с с Копирование трехмерного изображения Копирование Копирование Копирование стола дома и дерева забора 8 11 2 7 10 3 9 10 3 11 12 3 8 10 2 12 9 2 Графическая проба Суммарн ый балл 9 11 12 16 9 11 30 31 34 42 29 34
37 Андрей А. Максим Ф. Катя Г. Женя Щ. Вадим М. Паша П. Коля М. Кирилл К. Илья Л. 2 9 11 2 12 34 к л а с с 3 к л а с с 12 12 7 5 11 13 9 6 2 3 2 1 15 17 10 6 40 45 28 18 6 9 8 5 7 11 10 6 2 2 2 2 6 13 11 6 21 35 31 19 При выполнении проб, направленных на выявление уровня сформированности зрительно-пространственных операций и зрительномоторной координации, дети испытывали трудности в копировании трехмерного рисунка (стола и дома), допуская грубые топологические ошибки. Так же наблюдалось упрощение программы при копировании, в частности, трехмерное изображение заменялось плоскостным.В графической пробе преобладало искажение программы, поэлементное выполнение, снижение уровня внимания и произвольного контроля действий. По итогам проведенного тестирования,20% учащихся имеют средний уровень развития зрительно-пространственных представлений и зрительно-моторной координации,80% школьников показали низкий уровень. Затем, по результатам трех проб, мы определили общий уровень сформированности функционального базиса графомоторного навыка. Результаты общего уровня по трем методикам представлены в таблице 2.6. Таблица 2.6. Результаты проведения 2 этапа исследования Ф.И. Саша В. Лера С. Кл асс 1 клас Название пробы Копирование Кинестетическая трехмерного проба рисунка низкий низкий средний низкий Уровень Графическая проба средний низкий средний средний
38 СашаС. низкий низкий средний низкий Данил Д. низкий низкий низкий низкий Андрей Щ. низкий низкий средний низкий Женя К. средний низкий средний средний Андрей А. низкий низкий средний низкий Максим Ф. низкий низкий низкий низкий низкий низкий низкий низкий средний низкий средний средний Вадим М. средний средний средний средний Паша П. средний средний средний средний низкий низкий средний низкий средний низкий средний средний низкий низкий средний низкий Катя Г. Женя Щ. Коля М. Кирилл К. Илья Л. с 2 кла сс 3 кла сс По итогам изучения функционального базиса 6 (40%) учащихся имеют средний уровень, 9 (60%) низкий уровень. Результаты представлены в виде гистограммы на рисунке 2.3. 60 50 высокий уровень 40 средний уровень 30 низкий уровень 20 10 0 Рис. 2.3. Общий уровень сформированности функционального базиса графомоторного навыка Из результата констатирующего эксперимента видно, что у учащихся, имеющих графомоторные ошибки, преобладает низкий уровень развития
39 кинестетического праксиса, зрительно-пространственных операций и зрительно-моторной координации. Таким образом, можно сделать ряд выводов: 1) вплоть до 4 класса, графомоторный навык остается несформированным; 2) основные причины несформированности данного навыка - это недостаточный уровень развития его предпосылок; 3) при этом, как низкий, так и средний уровень является недостаточным для полноценного овладения графомоторным навыком, что требует дальнейшей работы по его формированию. Из вышесказанного можно сделать заключение о том, что коррекционно-педагогическая работа с такими детьми, должна опираться на развитие трех основных составляющих графической деятельности: - мелкая моторика; - зрительно-пространственные операции; - зрительно-моторная координация. В соответствии с данными,которые мы получилив ходе констатирующего эксперимента и анализа методической литературы, нами был разработан обучающий эксперимент, включающий в себя комплекс коррекционно-развивающих упражнений направленных на формирование графомоторного навыка. 2.2. Система коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи Цельформирующего эксперимента - разработать и апробировать систему коррекционно-педагогической работы, направленную на
40 формирование и совершенствование графомоторного навыка письма у младших школьников с общим недоразвитием речи. Работа проводилась с января по апрель 2016 года, на базе МОУ СОШ № 35. В эксперименте принимало участие 15 младших школьников с нарушением графомоторного навыка, выявленных на этапе констатирующего эксперимента. Задачи формирующего эксперимента: 1. Сформировать функциональный базис графомоторного навыка. 2. Преодолеть нарушение графомоторного навыка письма. При построении коррекционной системы, мы соблюдали следующие условия: 1) учет результатов диагностики для определения путей коррекционной работы; 2) целенаправленное и систематическое формирование предпосылок графомоторного навыка; 3) поэтапная работа по формированию графомоторного навыка; 4) повторяемость заданий, с учетом индивидуальных особенностей детей. В процессе проведения работы по коррекции графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи, нами были учтены следующие принципы обучения: 1. Принцип систематичности и последовательности. Данный принцип предлагает усвоение и преподавание знаний в определенном порядке, системе. Реализовывался данный принцип, в нашей работе, путем подачи материала отпростого к сложному. 2. Принцип доступности, который требует учета особенностей развития учащихся, такой организации обучения, чтобы дети не испытывали моральных, интеллектуальных и физических перегрузок, а так же анализа материала с точки зрения их реальных возможностей.
41 3. Принцип наглядности, предполагающий, что успешность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию учебного материала. При обучении нами использовалась символическая и графическая наглядность (графики, схемы), (фотографии, рисунки), изобразительная наглядность а так же внутренняя наглядность (образы, создаваемые речью логопеда). 4. Принцип сознательности и активности учащихся. Данный принцип выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, умеют себя проверить, планируют и организуют свою работу, проявляют интерес к знаниям. Сознательному усвоению графомоторных навыков письма также способствовало умение детей замечать и исправлять свои и чужие недочеты. 5. Принцип повторяемости. Данный принцип имеет большое значение для автоматизации графомоторного навыка, который осуществляется в основном в упражнениях. 6.Принцип дифференцированного подхода в работе логопеда проявляется как учет способностей и индивидуальных особенностей каждого ребенка, что позволяет ему правильно организовывать работу, подбирать индивидуальные задания ученикам, давать конкретные советы родителям. В ходе формирующего эксперимента нами были использованы методические рекомендации по формированию графомоторного навыкаО.И. Рубанович (40) и других. Коррекционно-педагогическая работа включала в себя 2 этапа: подготовительный и основной, содержание которых соответствовало поставленным задачам. Систему коррекционно-педагогической работы представили в виде рисунка (см. рис. 2.4)
42 Развитие мелкой моторики I.этап Подготовитель ный Развитие зрительнопространственного восприятия Развитие зрительно-моторной координации Автоматизация графомоторного навыка на уровне буквы II. этап Основной Автоматизация графомоторного навыка на уровне слова Автоматизация графомоторного навыка на уровне предложения и текста Рис. 2.4. Этапы формирующей части эксперимента I. Подготовительныйэтап Цель- формирование функционального базиса графомоторного навыка. Коррекционная работа данного этапа проходила по следующим направлениям: - развитие мелкой моторики рук; - развитие зрительно-пространственного восприятия; - развитие зрительно-моторной координации. По каждому из направлений была подобрана система упражнений, основанная на принципесистематичности и последовательности. Для реализации первого направления, использовались статические и динамические упражнения предложенные Т.С. Комаровой (24). Статические богатыря»,«вилка»,«лягушка», упражнения:«колечко»,«три «мышка», «лыжник»,«улитка»,«лошадь», «мостик». «пчела», «ножницы»,
43 Динамические упражнения:«семья», «домик»,«мы топали», «цепочка» (приложение 5). Для реализации второго направления, нами были использованы упражнения, направленные восприятия, разработанные на М.Г. развитие зрительно-пространственного Храковской, В.А. Илюхиной, Г.Г. Мисаренко (48,22,33). Применяли следующиую систему упражнений: Упражнение №1. Цель: срисовывание по образцу фигуру или букву (приложение 6). Упражнение №2. Цель: складывание из палочек фигуру (по образцу) (приложение 7). Упражнение №3. Цель: угадывание предметов, букв или цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям (приложение8). Упражнение №4. Цель: дополнение недостающего элемента фигуры или буквы;Инструкция: дорисуй недостающую часть (приложение9). Упражнение №5. Цель: нахождение сочетания букв (фигур) в ряду других. Инструкция: найди точно такую же группу букв среди остальных (приложение 10). Упражнение №6. Цель: различение правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков. Инструкция: назови, какие буквы и цифры написаны неправильно? Зачеркни их (приложение 11). Упражнение №10. Цель: Реконструирование буквы, добавляя элемент (например, из А -Л -Д) (приложение 12). В систему третьего направления входили здания направленные на развитие зрительно-моторной координации, предложенные учителем-логопедомО.И.Рубанович (40). Применяли следующиую систему упражнений: Упражнение №1. Инструкция: Назови, что изображено на картинке. Обведи предметы пальчиком(приложение 13).
44 Упражнение №2. Инструкция:Буквы играли в путаницу и перемешались. Назови буквы, которые ты видишь(приложение 14). Упражнение №3 «Глазастики». Инструкция:Узнай букву, перечеркнутую посторонними линиями(приложение 15). Упражнение №4 «Озорной котенок». Инструкция: Распутай клубок слов, которые запуталкотенок, прочитай получившиеся слова (с получившимися словами составить предложения)(приложение 16). Упражнение №5 «Собери слова». Инструкция: Используя фломастеры, собери слова из разбросанных букв, разными цветами закрашивая получающиеся слова так, чтобы получилась картинка (приложение 17). Упражнение №6. Инструкция:Добавь недостающую часть, чтобы получилась буква (приложение 18). II. Основной этап Цель данного этапа - совершенствование графомоторных действий. Главной задачей являлась коррекция и автоматизацияграфомоторного навыка, путем реализации принципа повторности. На занятиях, по развитию графомоторного навыка, нами учитывались следующие гигиенические правила: 1. Правильная посадка. Дети должны сидеть прямо, не касаясь грудью стола. Ноги стоят всей ступней на полу, голова немного наклонена влево (вправо у тех, кто леворукий). 2. Положение карандаша. Карандаш держат тремя пальцами: большим, указательным и средним, а безымянный и мизинец подогнуты к ладони. От стержня пальцы держать на расстоянии 1- 1.5 см. 3. Положение тетради. Тетрадь нужно положить так, чтобы начало строки на странице приходилось на середину груди. 4. Положение рук при письме. Руки должны лежать на столе так, чтобы локоть правой руки немного выступал за край стола, и правая рука могла свободно двигаться по строке, а левая рука лежала на столе и снизу придерживала рабочий лист.
45 С учащимися 1-2 класса, помимо вышеперечисленных упражнений, систематически проводились графические диктанты. Пример графического диктанта: Откройте тетрадь, возьмите в ведущую руку ручку и поставьте в начале строки точку в углу клетки, проводите от нее линии, стараясь не отрывать руку: 1 клетка вверх, 1 вправо, 1 вниз, 1 вправо, 1 вверх, вправо. 1 Далее продолжите до конца строки самостоятельно. Автоматизация графомоторного навыка на уровне буквы и слова, осуществлялась с помощью прописей М.М. Безруких, М.И. Кузнецовой, Е.Э. Кочуровой (7). Фрагменты прописей представлены в приложении19. Для автоматизации графомоторного навыка на уровне предложения, с учащимися регулярно проводились диктанты и самостоятельное переписывание текста. Данная коррекционная работа включалась в заключительную часть логопедического занятия. Примеры конспектов (приложение 20).Система работы по формированию графомоторных навыков у младших школьников велась в тесном взаимодействии с учителями начальных классов. Учитель включал в свою работу уроки по чистописанию по заданиям учителя логопеда, организовывал физминутки с учетом рекомендаций учителя – логопеда, а также нами были даны консультации для учителей по формированию графомоторных навыков младших школьников (см. приложение 21). Разработанная нами коррекционно-педагогическая работа по формированию графомоторного навыка так же способствует развитию у учащихся словесно-логического мышления, грамматического строя речи, звуковой стороны речи и психических процессов (памяти, внимания, мышления). Так как данная коррекционная следовательно, она более эффективная. система комплексная,
46 2.3. Анализ эффективности коррекционно-педагогической работы по формированию графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи Цель контрольного эксперимента-выявить динамику развития графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи. Задачи: 1.Провести повторную диагностику уровня сформированности графомоторного навыка и обработать полученные результаты. 2. Выявить динамику развития графомоторного навыка младших школьников с общим недоразвитием речи. Контрольный эксперимент проводился в апреле 2016 года. В нем принимало участие 15 младших школьников с нарушение графомоторного навыка, которым была оказанакоррекционно-педагогическая помощь на этапе формирующего эксперимента. Экспериментальное исследование включало в себя 2 этапа: 1 этап - исследование функционального базиса графомоторного навыка. 2 этап - определение уровня сформированности графомоторного навыка у учащихся с общим недоразвитием речи. На первом этапе использовалось тестирование констатирующего эксперимента, направленное на исследование кинестетического праксиса, зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации. На втором этапеповторно проводился анализ продуктов деятельности учащихся, полученный в ходе проведения диктанта(приложение 22). По результатампроведения первого этапа, учащиеся показалирезультат значительно лучше, чем на этапе констатирующего эксперимента.
47 Так, при выполнении проб, оценивающих сформированность пальцевого праксиса, учащиеся допускали единичные ошибки, темп выполнения заданий был достаточным, синкинезий не отмечалось. Выполнение проб, направленных на выявление уровня сформированности зрительно-пространственных операций и зрительномоторной координации, у учащихся так же вызвало меньше трудностей. В работах детей реже наблюдалось упрощение рисунка или искажение программы действий, практически отсутствовали топологические ошибки. Не наблюдалось снижение уровня внимания и произвольного контроля действий. По итогам проведенного тестирования, 2 ученика (13%), со среднего уровня перешли на высокий, 10 уеников (67%) с низкого уровня перешли на средний, 3 учащихся (20%) остались нанизком уровне. Результаты проб представлены в таблице 2.7. Таблица 2.7. Результаты проведения 1 этапа исследования Название пробы Кинестетическая проба Графическая проба Копирование трехмерного рисунка средний средний средний средний средний средний низкий средний средний средний низкий средний низкий низкий низкий низкий Андрей Щ. средний средний средний средний Женя К. средний средний средний средний средний средний низкий средний средний низкий низкий низкий средний низкий низкий низкий средний средний средний средний Ф.И. Кл асс Общий уровень Саша В. Лера С. СашаС. Данил Д. 1 кла сс Андрей А. Максим Ф. Катя Г. Женя Щ. 2 кла сс
48 Вадим М. Паша П. Коля М. 3 кла сс Кирилл К. высокий высокий средний высокий средний средний низкий средний средний средний низкий средний высокий высокий средний высокий Динамика развития уровня функционального базиса графомоторного навыка представлена в виде гистограммы на рисунке 2.4. 70 60 констатирующий эксперимент 50 40 30 20 контрольный эксперимент 10 0 высокий уровень средний уровень низкий уровень Рис. 2.4. Динамика развития уровня функционально базиса Таким образом, на контрольном этапе мы получили данные 24% низкий уровень, 63% - средний уровень, 13% - высокий уровень, эти данные свидетельствуют о наличии статистически значимых различий в показателях уровня развития функционального базиса графомоторного навыка с показателямиконстатирующего этапа. У учащихся, на контрольном этапе эксперимента, зрительно-моторная координация, зрительно- пространственные представления и мелкая моторика развиты значительно лучше, нежели на этапе констатирующего эксперимента. По итогам проведения второго этапа исследования, в письменных работах школьников сократился процент графомоторных ошибок, улучшилось качество почерка, темп письма увеличился. Графомоторные ошибки школьников представлены в таблице 2.8.
Ф.И. учени ка К л а с с Саша В. 1 к л а с с Лера С. Саша С. Дани л Д. Андр ей А. Макс им Ф. Катя Г. Женя Щ. 2 к л а с с + + + + + + Андр ей Щ. + Женя К. + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + Несоблюдение расположения букв по линиям строки Полная неразборчивость почерка Чрезмерный наклон разнонаправленность наклона Излишне растянутые или узкие буквы Несоблюдение интервала Зрительнодвигательные ошибки Нарушение способов соединения Нарушение ширины, высоты и наклона элементов букв Написание лишних элементов буквы Смешение величины и формы элементов букв Замена букв по сходным элементам 49 Таблица 2.8. Графомоторные ошибки Каллиграфические ошибки
50 Вади м М. Паша П. Коля М. Кири лл К. 3 к л а с с Илья Л. + + + + + + + + + + + Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов представлены в виде гистограмм на рисунке 2.5. 100 100 80 95 60 констатирую щий эксперимент 90 40 85 20 80 0 зрително-двигательные ошибки каллиграфические ошибки Рис. 2.5. Результаты проведения 2 этапа исследования Таким образом, контрольный эксперимент показал положительную динамику развития графомоторного навыка младших школьников с общим недоразвитием речи. Это позволяет нам сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза верна. Нами создана и апробирована система по развитию графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи. Особенность представленной системы в том, что ее реализация предполагается в определенной системе и основывается на соблюдении ряда условий.
51 Выводы по второй главе По результатам проведенной нами экспериментальной работы, можно сделать ряд выводов. Констатирующий этап эксперимента подтвердил актуальность недостаточного развития графомоторного навыка и его функционального базиса у младших школьников с общим недоразвитием речи. На этапе формирующего эксперимента было выявлено, что коррекционно-педагогическая работа по формированию графомоторного навыка должна проводиться поэтапно и носить системный характер. Данные условия в той или иной степени способствую развитию гарфомоторного навыка учащихся. Контрольный этап эксперимента подтвердил гипотезу, поставленную нами вработе, то есть поэтапная и системная коррекционно- педагогическая работа, с учетом результатов диагностики и индивидуальных особенностей детей, позволяет улучшить состояние графомоторного навыка младших школьников с общим недоразвитием речи.
52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Процесс овладения графомоторной деятельностью является довольно трудоёмким для ребёнка, а для детей имеющих логопедическое заключение общее недоразвитие речи он вдвойне сложен. А поскольку количество детей с общим недоразвитием речи постоянно увеличивается, то проблема коррекции и развитияу них графомоторных навыков довольно актуальна. Если своевременно не проводить коррекционное воздействие по формированию графомоторного навыка младших школьников, нарушение данного компонента проявляется в ошибках на письме, что в свою очередь ведёт к снижению успеваемости. Поэтому, регулярная и систематическая коррекционно-развивающая работа по совершенствованию графомоторной деятельности просто необходима для детей с общим недоразвитием речи. В процессе нашей экспериментальной работы, мы изучили особенности развития графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи; определили влияние общего недоразвития речи на формирование графомоторной деятельности у детей с речевым нарушением; нами была исследована взаимосвязь между уровнем развития мелкой моторики, зрительно-моторной графомоторного кинестетического зрительно-пространственных координации навыка; праксиса, были и уровнем обобщены сформированности методы зрительно-моторной операций, диагностики координации и зрительно-пространственных операций; была создана и апробирована система работы по формированию графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи. Как показало исследование на констатирующем этапе эксперимента, у детей с общим недоразвитием речи отмечается большое количество графомоторных ошибок, в результате недостаточной сформированности функционального базиса графического навыка.
53 В ходе формирующего этапа исследования нами проводилась работа по совершенствованию мелкой моторики, зрительно-пространственных операций, зрительно-моторной координации, а так же коррекция и автоматизация графомоторного навыка у детей имеющих диагноз общее недоразвитие речи. В результате систематической работы по развитию функционального базиса и совершенствованию графомоторного навыка, сравнив полученные данные на контрольном этапе исследования, мы получили результаты, показывающие статистически значимое различие с констатирующем этапом. Проведённая работа позволяет сделать следующие выводы: 1. Для необходимо полноценного развития совершенствование графомоторной мелкой деятельности моторики рук, зрительно-пространственных операций и зрительно-моторной координации. В предложенной нами коррекционно-педагогической работе были подобраны различные виды пальчиковых игр и упражнений направленных на развитие зрительного восприятия и зрительно-моторной координации. 2. Чтобы данная работа была эффективной, она должна проводиться регулярно и непрерывно, с соблюдением следующих условий: 1) учет результатов диагностики для определения путей коррекционной работы; 2) целенаправленное и систематическое формирование предпосылок графомоторного навыка; 3) поэтапная работа по формированию графомоторного навыка; 4) повторяемость заданий, с учетом индивидуальных особенностей детей. Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза о том, что специально созданная система работы ведёт к улучшению показателей графомоторного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи, подтвердилась.
54 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Агаркова,Н.Г. Обучение первоначальному письму по прописям к «Азбуке» О.В.Джежелей [Текст]/ Н.Г.Агаркова, -М.: Дрофа, 2007.–116 с. 2. Агаркова, Н.Г. Русская графика: Книга для учителя, 2 класс [Текст]/ Н.Г.Агаркова, –М.: Дрофа, 2000.–225 с. 3. Алипенко,Т.А. Программа направленная на развитие зрительноговосприятия и графомоторных функций[Текст]/Т.А. Алипенко//Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».- 2008.-№7. – С. 20-31 4. Астахова, Т. В. Коррекция нарушений письма у младших школьников сиспользованием графических средств [Текст]/Т. В. Астахова// Дополнительное образование и воспитание. - 2006. - №8. - С. 18-23. 5. Ахутина,Т.В.Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5-7лет/ Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева// Школьный психолог.- 2001.№15.– С.20-25 6. Безруких, М.М.Грамота: Рабочая тетрадь к учебнику «Грамота», 1класс. [Текст]/ М.М. Безруких, М.И. Кузнецова, Е.Э. Кочурова– М.: Вентана-Граф, 2003.–120 с. 7. Безруких, М.М. Обучениепервоначальному письму: Система Д.Б.Эльконина[Текст]/ М.М.Безруких. -М.: Просвещение, 2002.– 165 с. 8. Безруких, М.М. Этапы формирования навыка письма. [Текст] / М.М.Безруких – М.: Просвещение, 2003. – 105 с. 9. Белякова, Л.И., Особенности профилялатеральной организации (ПЛО)учащихся начальных классов массовой школы с зеркальными ошибками письма. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие [Текст] / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой.- М.: Воронеж: МОДЭК, 2001.–316 с. 10. Ботвинников, А.Д. Научные основы формирования графических
55 знаний, умений и навыков школьников [Текст]/А.Д.Ботвинников, Б.Ф.Ломов. - М.:Просвещение,2009. - 412 с. 11. Буцыкина, Т.П., Развитие общей и мелкой моторикикак основа формирования графомоторных навыков у младших школьников[Текст] /Т.П. Буцыкина// Логопед.- 2005.-№3.– С.10-14 12. Волкова,Г.А. Методика психолого–логопедического обследованиядетейс нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст] / Г.А. Волкова- СПб.: Питер, 2005.– 144с. 13. Волоскова,Н. Н. Формирование графомоторного компонента письма уучащихся начальных классов. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция : Учебное пособие [Текст] / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой.- М.:Воронеж : МОДЭК, 2001.– 222 с. 14. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей снарушениями речи [Текст] /Т.И. Власенко - М.:Академия, 2000. - 184 с. 15. Выготский,Л.С. Мышление и речь[Текст] /Л.С. Выготский– М.: М.: Просвещение, 2006. -200с. ݅ 16. Гаркуша,Ю.Ф. Развитие произвольного внимания удетей с моторнойалалией 5-6 лет в процессе логопедической работы[Текст] / Ю.Ф. Гаркуша – М.: «Сфера», 2008.-128 с. 17. Глухов,В.П. Психолингвистика. Теория речевойдеятельности. [Текст]/В.П. Глухов, В.А. Ковшиков В.А.- М.: Высш. школа, 2007.–226 с. 18. Гурьянов, Е.В. Развитие навыка письма у школьников[Текст] / Е.В.Гурьянов. –М.:Просвещение,2000.- 339 с. 19. Дудьев,В.П.Особенности произвольной двигательной деятельностидетей с общим недоразвитием речи[Текст] / В.П. Дудьев// Дефектология.-2007.-№ 5.- С.43-50. 20. Елецкая, О.В.Организация логопедической работыв школе. [Текст] /О.В. Елецкая, М.Ю. Горбачевская- М.: Просвещение, 2007.– 222с. 21. Елецкая, О.В. Уточнение и обогащениепространственно
56 временныхпредставлений у детей с нарушениями речи[Текст] /О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская //Логопед.- 2005.- №2. – С. 20-25 22. Илюхина,В.А. Новые подходы к формированию графических навыков:письмо с секретом[Текст] / В.А.Илюхина // Начальная школа. -2000. -№10. – С.37-52. 23. Иншакова, О.Б. Проблемные вопросы изучения нарушений письмамладших школьников общеобразовательных школ[Текст] / О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова // Практическая психология и логопедия.- 2003.-№ 1-2.- С. 37-41. 24. Комарова, Т.С. Как научить ребенка рисовать. Обучение детей в детском саду и в школе.[Текст] / Т.С. Комарова– М.: Просвещение,2008. – 187с. 25. Краткий психологический словарь[Текст] / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Просвещение,2005. – 195 с. 26. Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речиу дошкольников(формирование лексики и грамматического строя).[Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова-СПб.: СОЮЗ, 2000. - 160 с 27. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии[Текст] /Р.Е.Левина.– М.:Просвещение,2008. – 333с. 28. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов[Текст]/Под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.-М.: ВЛАДОС,2008.624 с. 29. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма.[Текст]/ А.Р. Лурия – М.:Просвещение, 2000. – 300с. 30. Лысюк, С.Н.Развитиеграфомоторных навыков у детей 6 - 7 лет [Текст]/С.Н. Лысюк, С.Н. Телкова// Начальная школа.- 2004.-№6. – С.18-22 31. Мастюкова,Е.М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с анте- и перинатальным поражением мозга[Текст] /Е.М. Мастюкова// Дефектология. - 2007. - №5. - С. 33 - 38. 32. Мастюкова,Е.М. Психическое развитие школьников,
57 страдающихмоторной алалией [Текст] /Е.М. Мастюкова// Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сб. науч. тр. - М.,1980. - С. 50 - 55. 33. Мисаренко, Г. Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков[Текст] / Г.Г. Мисаренко //Логопед.- 2005.-№3.– С.20-25 Михайлов, Н.А.Путь к графическойграмотности[Текст]/Н.А. 34. Михайлов // Дефектология. -2006. - № 9. – С.14-18 35. Нейропсихологическая диагностика,обследование письма и чтениямладших школьников[Текст]/ Под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой.-М.: В.Секачев, 2008. – 208с. Новикова, Г.Р. Состояние высших психических функций у детей, 36. поступающих в 1-ый класс общеобразовательной школы (по результатам нейропсихологического обследования)[Текст] /Г.Р. Новикова// Дефектология.- 2000.- №2. – С. 12-15 Обнизова, Т.Ю. Динамическое изучение овладения письмом 37. младшимишкольниками с трудностями обучения.[Текст] / Т.Ю. Обнизова, О.Б. Иншакова - М., 2008.– 165с. 38. Потапова, Е.Н. Радость познания: Книга для учителя[Текст] / Е.Н.Потапова.-М.: Просвещение,2000.– 226с. 39. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменнойречи у детей. [Текст] /Е.Н. Российская– М.: Айрис – пресс, 2004. – 230 с. 40. Рубанович,О. И. Развитие зрительно-моторных координаций у учащихся начальных классов при дисграфии и дислексии[Текст] /О.И. Рубанович //Фестиваль педагогических идей «Открытый урок».- 2009.-№4. – С.32-35 41. Садовникова,И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление умладших школьников. [Текст] /Н.И. Садовникова - М.: Владос, 2007.– 243с. 42. Сальникова, Т.П. Методика обучения грамоте.[Текст] / Т.П.
58 Сальникова– М.:Просвещение,2006. – 196с. 43. Скиотис, Е.И. Особенности развития связной письменной речи младшихшкольников с задержкой психического развития[Текст] / Е.И. Скиотис// Дефектология. –2006. - № 6. – с.24-27. 44. Усанова, О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи.Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. [Текст]/О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова. - М.: Просвещение, 2002. –119 с. 45. Федосова, Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников[Текст] /Н.А. Федосова//Начальная школа.- 2007.-№4.- С.20 – 22. 46. Филичева, Т.Б.Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. [Текст] /Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова-М.:«ГНОМ и Д»,2000. -128 с. 47. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речив условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина - М.: Альфа,2003. – 267с. 48. Храковская,М.Г. Методика восстановления и формирования двигательного навыка письма при нарушении двигательного праксиса[Текст] /М.Г. Храковская// Логопед.-2004.-№3.- С.10-14 49. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение ивосстановление [Текст] / Л.С. Цветкова. – М.: Юристъ, 2000. – 253 с.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв