Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Плетникова К.В.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль "Логопедия"

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8883b07966e1073081b7a0

UUID: f2342f30-8edd-0136-b663-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 116

Плетникова К.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021357 Плетниковой Кристины Викторовны Научный руководитель: к.п.н., доцент Карачевцева И.Н. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3 Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ............................................7 1.1 Характеристика коммуникативной функции речи..............................7 1.2 Особенности развития коммуникативной деятельности старших дошкольников........................................................................................................12 1.3 Методические аспекты развития коммуникативных навыков старших дошкольников..........…..................................................................................20 Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ..........................................................................28 2.1 Изучение развития коммуникативных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи....................................................................28 2.2 Методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи......................34 ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................................................43 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.......................................45 ПРИЛОЖЕНИЕ...................................................................................................48

3 ВВЕДЕНИЕ Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства. Современная педагогическая практика опирается на психологопедагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений и навыков в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, A.B. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность. Анализ теории и практики особенностей формирования коммуникативных навыков дошкольников с ОНР свидетельствует о ее существенных недостатках. Недостаточно изучена структура коммуникативных навыков дошкольников, не рассматриваются педагогические условия и пути формирования коммуникативных навыков таких детей. Мало внимания уделяется формированию коммуникативных навыков дошкольников, с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных навыков, наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии); не-

4 достаточно полно используются возможности таких практико- ориентированных средств формирования коммуникативных навыков, как сюжетно-ролевые игры; не уделяется внимания формированию адекватной самооценки как одному из условий развития коммуникативных навыков. Методологическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, учения о деятельности; о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей (Л.А. Данилова, О.Е. Грибова, Н.А. Смирнова, Л.М. Шипицына и др.), о взаимосвязанном развитии личности и общества. В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения и навыки способствуют психическому развитию дошкольника (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социальноличностного развития. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных

5 приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексикограмматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Дети с ОНР испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская). Развитие коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) становится очень актуальной так как в последнее время возрастает число детей имеющих недостатки речевого развития. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: Коррекционно-педагогическая работа по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Анализ выявленных причин выявил проблему: какие методы и приемы будут способствовать развитию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР. Целью исследования является совершенствование коррекционнопедагогической работы по формированиию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: методические условия развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: У старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения коммуникативных функций речи.

6 Специальная коррекционно-педагогическая работа будет способствовать формированию коммуникативных навыков у детей с ОНР при соблюдении следующих условий: - разработана поэтапная работа коррекционно-педагогического обучения по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР; - осуществляется целенаправленная деятельность по формированию внеситуативных (внеситуативно-познавательной и внеситуативно- личностной) форм коммуникативной деятельности; - предлагаются игры и упражнения для формирования коммуникативных умений старших дошкольников, с опорой на ведущий вид деятельности. Задачи исследования: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития коммуникативных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Исследовать уровень сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Определить методы и приемы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Методы: Теоретический анализ литературы по теме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественная обработка полученных результатов. База иисследования: Экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад компенсированного вида №15» «Дружная семейка» г. Белгород. В исследование участвовало десять детей с ОНР (II уровня речевого развития) и ОНР (III уровня речевого развития), 3 девочки и 7 мальчиков. Дети в группе имели возраст от 5 до 6 лет. Структура работы: работа состоит из введения, теоретической и практической части, списка использованной литературы и приложения.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1 Характеристика коммуникативной функции речи Коммуникативная функция речи – это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При передаче сообщения, происходит указание на какой-либо предмет, что обозначается как указательная функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как предикативная функция, или функция высказывания. Общение как коммуникативная деятельность рассматривается в трудах Г. М. Андреева, А. А Бодалева, А. В.Запорожца, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина. В последнее время, наряду с термином «общение», широкое распространение получил термин «коммуникация» (30). В словаре русского языка С. И. Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение (23, с.105). Коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становление разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества (5, с. 416 ). Особенно большое значение для психического развития имеет общение ребенка со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение. Речь как средство общения возникает на определенном этапе, для целей общения и в условиях общения. Речь возникает как необходимое и до-

8 статочное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития. Процесс использования языка для общения называется речевой деятельностью. Коммуникативная функция речи – это умения и навыки общения с людьми. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный жизненный и профессиональный опыт, отличаются другу от друга по коммуникативным способностям (10,с.19). Коммуникативная функция является основополагающей в диалогической речи. Развитие диалогической речи у дошкольников возникает только в ситуации общения со взрослыми и сверстниками. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обусловливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакций других людей. Ситуативный диалог может быть понятен только двум общающимся (26, с.264). Техника и приемы общения имеют возрастные особенности. Так, у детей они отличны от взрослых, а дошкольники общаются с окружающими взрослыми и сверстниками иначе, чем это делают старшие школьники. Дети более импульсивны и непосредственны в общении, в их технике преобладают невербальные средства. У детей слабо развита обратная связь, а само общение нередко имеет чрезмерно эмоциональный характер. С возрастом эти особенности общения постепенно исчезают, и оно становится более взвешенным, вербальным, рациональным, экспрессивно экономным. Совершенствуется и обратная связь. Ребенок обнаруживает способности к эмоциональному общению с людьми уже на третьем месяце жизни (комплекс оживления), а к годовалому возрасту его экспрессия становится настолько богатой, что позволяет до-

9 вольно быстро усваивать вербальный язык общения, пользоваться звуковой речью. Основные этапы, которые проходит онтогенетическое развитие общения у человека вплоть до поступления в школу, можно представить и описать следующим образом (20). 1. Возраст от рождения до 2-3 месяцев. Биологическое по содержанию, контактное общение, служащее средством удовлетворения органических потребностей ребенка. Основное средство общения — примитивная мимика и элементарная жестикуляция. 2. Возраст от 2-3 месяцев до 8-10 месяцев. Начальный этап познавательного общения, связанный с началом функционирования основных органов чувств и появлением потребности в новых впечатлениях. 3. Возраст от 8-10 месяцев примерно до 1,5 года. Возникновение координированного, вербально-невербального общения, обслуживающего когнитивные потребности. 4. Возраст от 1,5 до 3 лет. Появление делового и игрового общения, связанного с возникновением предметной деятельности и игры. Начальный этап разделения делового и личностного общения. 5. Возраст от 3 до 6-7 лет. Становление произвольности в выборе и использовании разнообразных естественных, данных от природы или приобретенных средств общения. Развитие сюжетно-ролевого общения, порождаемого включением в сюжетно-ролевые игры. С поступлением в школу получает ускорение интеллектуальный и личностный рост ребенка. Углубляется и становиться более разнообразным содержание общения, дифференцируются его цели, совершенствуются средства. Происходит вербализация общения, четко различаются и относительно независимо друг от друга развиваются деловое и личностное общение. По мнению Л.С. Выготского (3), на основе возникновения диалогической (связной) речи лежит концепция о единстве процессов мышления и речи, соотношение понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внут-

10 ренней речи. Выготский считает, что переход от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, в словах». А.А. Леонтьевым (14) выдвинуто положение о внутреннем программировании связного высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. По мнению А.Р. Лурия (19, с.5) порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Именно во внутренней речи формируется «смысловая программа высказывания, которая реализуется во внешней речи на основе грамматики и синтаксиса данного языка» . В общении детей со сверстниками выделяют последовательно сменяющие друг друга формы общения (М. И. Лисина) (16, с.143): – эмоционально-практическую; – ситуативно-деловую; – внеситуативно-деловую. Эмоционально-практическая форма возникает на третьем году жизни и быстрыми темпами начинает развиваться как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети начинают пользоваться самой простой, естественной и первоначальной формой речи диалогической, которая, в младшем возрасте, тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Ребенок обращается к собеседнику напрямую с просьбой или отвечать на вопросы взрослого. Такая речь ребенка ситуативна, ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает, контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают при построении своих высказываний, как их поймут партне-

11 ры. Диалогическая речь предполагает знание языка и умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживания речевого взаимодействия с партнером. Примерно в четыре года дети переходят ко второй форме общения со сверстниками – ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Существует зависимость между речевой недостаточностью и особенностями психического развития ребенка. При задержке речевого развития на фоне патологии формирования всех сторон речи могут отмечаться отклонения в психическом развитии ребенка, может замедлиться развитие гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическим сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетноролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными (1,с.280). Таким образом, большая часть специальных исследований, посвященных изучению коммуникации и коммуникационных систем, рассматривает процесс коммуникации как способ взаимодействия между людьми посредством речи и языка. Речь в нашем понимании является способом коммуникации или речевой деятельностью, которая подчиняется законам коммуникации, а язык – средством коммуникации, которое реализуется в процессе речевой деятельности. Речь возникает из потребности в общении и выполняет коммуникативную функцию, являясь при этом одним из первых видов деятельности, которыми овладевает человек в онтогенезе. Именно поэтому речь может выступать самостоятельной универсальной коммуникационной системой и протекать как речевая деятельность.

12 1.2 Особенности развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи Старший дошкольный возраст имеет важное значение для психического развития ребенка, так как именно в этот период происходит формирование новых психологических механизмов деятельности и поведения. В старшем дошкольном возрасте у ребенка появляются новые образования. К ним относятся произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия. Начинает формироваться способность управлять своим поведением, а также происходят изменения в представлениях ребенка о себе, в его самосознании и самооценке. Важным изменением в деятельности ребенка является появление произвольности, которая является регулятором собственного поведения дошкольника, а не внешних, окружающих его предметов. Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) в 50-60-е гг. XX в. (16). Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи (24). Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В логопедии как педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. При ОНР отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие

13 выражается у детей в разной степени: это может быть лепетная речь, отсутствие речи и развернутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматического недоразвития. Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач Р.Е. Левиной (24) была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития и трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей . По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой (28,с.63). На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих. Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногда одно-два искаженных предложения. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. При глубоком недоразвитии преоб-

14 ладают корневые слова, лишенные окончаний. Пассивный запас слов шире активного; создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут. Неговорящие дети не воспринимают грамматических изменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных, прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звуковой состав одного и того же слова у них непостоянен, артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова у них нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделения звуков часто непонятна сама по себе. Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов. Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются в речи довольно редко и не согласуются в предложении с другими словами.

15 Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4-й фонетическим группам, например: переднеязычным (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычным и губным. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав их остается неточным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двусложных слов встречается выпадение звука, в трехсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех-, пятисложные слова укорачиваются до двух-трех слогов. Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, ча-

16 ще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов. Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. К ОНР могут приводить различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. В.П. Глухов (29, с.212) указывает характерные особенности, присущие высказываниям детей с ОНР: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Развитие коммуникации у детей с общим недоразвитием речи является одним из главных аспектов в процессе их социальной адаптации в окружающем мире, так как отражается на становлении его личности. По мнению многих авторов (7,13,18) у детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с общим недоразвитием речи с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с общим недоразвитием речи отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики,

17 трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются. Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи – коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин (9) считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Мустаева Е.Р. (21, с.1) в своих работах подчеркивает, что у детей с недоразвитием речи наряду с основными (речевыми) трудностями отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. У детей с тяжелой речевой патологией часто имеются затруднения в понимании обращенной речи, вследствие чего процесс их ознакомления с окружающим предметным миром оказывается обедненным, поверхностным. О.Л. Леханова (15, с.23) в результате проведенных исследований подтверждает, что у данной категории детей при восприятии и анализе ситуаций,

18 не учитываются невербальные средства коммуникации, не придают им значения, а нередко и вовсе их не замечают. О наличии серьезных трудностей в организации речевого общения детей с ОНР говорится в работах О.С. Павловой, Г.В. Чиркиной, Е.Г. Федосеевой, О.Е. Грибовой и других (6). Исследования показали, что у таких детей наблюдаются снижение мотивационно-потребностной сферы, трудности реализации речевых средств, недостаточное усвоение языковых понятий. О.Л. Леханова (15, с.23) в своих трудах подчеркивает отсутствие адекватного целостного сенсорно-перцептивного образа базовых эмоциональных состояний, отсутствует и весьма ограничена и неадекватно используется эмотивная лексика. Достаточно большое количество детей в этот период имеет трудности в общении со сверстниками и нуждаются в специальной педагогической помощи. В психолого-педагогической практике такие дошкольники характеризуются как дети, имеющие трудности в адаптации в новых условиях, в установлении контактов в группе сверстников и включении детей в совместную деятельность в детском коллективе. Психологическое состояние таких детей часто характеризуется как тревожное. Исследователями были выявлены следующие недостатки коммуникативной способности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: - употребление слов в неточном значении; - использование в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм; - многочисленные повторения, в возвращении к ранее сказанному; - шаблонность, т.е. использование заученных формулировок; - изобилие необоснованных пауз в речи; - единичность случаев активной вербальной коммуникации; - отсутствие широкого применения адекватных форм коммуникации; - неспособность оценивать высказывания других детей;

19 - замена обращения к другим за помощью многократным повторением «безадресного» сообщения о своей потребности; - специфика или трудности в употреблении невербальных средств общения - выразительных движений, мимики, жестов. Кроме того, выявлено, что коммуникативные речевые нарушения носят нерегулярный характер, зависящий от условий протекания речевой деятельности и от внешней мотивации, задаваемой окружающими авторитетными взрослыми. Итак, нарушение коммуникативной функции речи выражается в снижении потребности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, недостаточной сформированности форм коммуникации (диалога и монолога), особенностях поведения (отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Указанные речевые и коммуникативные затруднения оказывают отрицательное влияние на усвоение и поддержание контактов со сверстниками во время игры, процесса общения в целом. Таким образом, с самого рождения до полноценного развития ребенку необходимо общение. В первые годы жизни закладываются основы деятельности растущего ребенка. В процессе общения у ребенка формируется образ самого себя, образ взаимоотношений с другими людьми, избирательные привязанности, духовность. Общение со взрослым влияет на психическое развитие ребенка. Трудности общения детей с нарушением речевого развития проявляются в несформированности основных форм коммуникации, снижения потребности в общении. Недостаточность вербальных средств общения лишает детей возможности взаимодействия со взрослыми и сверстниками, становится препятствием в формировании игрового процесса. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, отсутствие диалогической и монологической речи. Особенностями поведения являются незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения,

20 негативизм. У детей с ОНР может отмечаться избирательная контактность с окружающими. 1.3 Методические аспекты развития коммуникативных навы- ков старших дошкольников В современной логопедии существует ряд средств и методов, с помощью которых возможно развитие коммуникативных навыков дошкольников. К средствам относятся игровая, сценическая деятельности, продуктивные виды деятельности, игрушка. К методам — коллективный разбор конфликтов, обсуждение речевых коммуникативных ситуаций, мини-сказок или пьес, работа с родителями, активность самих детей в процессе общения, описанных в работах В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, С.А. Мироновой, Н.А. Никашиной, Т.А. Сидорчук, Т.А. Ткаченко, А.В. Ястребовой и многих других. В.К Воробьевой (2) разработана методика с использованием картиннографического плана для поэтапного формирования умений и навыков связной речи. В работах В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук. А.В. Ястребовой (4) нашло отражение изложение методов обучения творческому рассказыванию путем коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, разработаны приемы формирования полноценные речевой деятельности. 1. При изучении рекомендаций и коррекционных программ были сформированы этапы деятельности логопеда с дошкольниками с общим недоразвитием речи, которые направлены на усовершенствование коммуникативных навыков (11). 1 этап. Метод наглядного моделирования (Е.А. Ефименкова, В.К. Воробьева, Т.А. Ткаченко, Т.В. Большева, В.П. Глухов и др.): данный метод в работе с детьми с ОНР способствует пополнению словарных слов, усвоению

21 навыков словообразования основных частей речи: имени существительного, прилагательного, глагола. Системность использования его на коррекционных занятиях помогает научить дошкольников анализу и синтезу языковых единиц в соответствии с законами и нормами русского языка. Содержание этого этапа зависит от уровня речевого развития детей, от их возраста. Различные упражнения с фонетическим, грамматическим, лексическим материалом должны быть направлены не только на формирование пассивного и активного словаря, но и на мотивацию потребностей каждого дошкольника говорить. В этом случае логопедом подхватывается и поощряется всякая речевая реакция детей с общим недоразвитием речи. 2 этап это игровая деятельность: в игре осуществляются два вида взаимоотношений – игровые и реальные. Игровые отношения – это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения – это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков. Рассмотрим наиболее популярные виды игр, влияющие на социальную адаптацию детей и появление желания к совместной деятельности (11): Развивающиеся (познавательные) игры. Игра в воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения это деятельность дошкольников в обучающих ситуациях, в ходе которой совершенствуются навыки общения и самоуправления поведением. Игра позволяет детям с общим недоразвитием речи выработать стратегию доброжелательных отношений, что способствует развитию индивидуальной и групповой активности, которая проявляется в вербальных и невербальных речевых процессах. Благодаря языковой компетентности дошкольники взаимодействуют в пределах одной группы: развиваются не только речевые способности учащихся, но и стратегии общения, необходимые для раз-

22 вития диалогической речи, а, следовательно, для успешного развития коммуникативных навыков (20). Ведущее место для развития навыков общения занимают коммуникативные игры. В детской дошкольной среде можно использовать два типа коммуникативных игр: лингвистические и кооперативные. Лингвистические игры направлены на развитие и совершенствование личностных результатов, коммуникативные игры содержат неподготовленный коммуникативный процесс, построенный на знакомом и новом лексическом материале. Формирование социально-коммуникативных действий и навыков (по ФГОТ дошкольного образования) происходит благодаря использованию разнообразных технологических приемов: заполнение пропусков, догадка, поиск, подбор одинаковой пары, проблемы и загадки, ролевые игры и воспроизведение. Коммуникативные игры чаще всего проводятся в паре или в мини-группах: участники игры передвигаются свободно в игровой комнате, общаются, оказывая вербальную или невербальную речевую помощь, не перебивая и не исправляя своего собеседника Коммуникативная игра требует от воспитателя и детей не только знаний и форм проведения игровой ситуации, но и отношения участников игры к этому виду деятельности. В коммуникативной игре важно все: создание образов и их проигрывание, умение вести диалог (работа в паре) или полилог (работа в группе), анализ речевых конструкций и действий дошкольников. Сюжетно-ролевые игры для дошкольников с общим недоразвитием речи являются востребованными и необходимыми, так как роль и связанные с ней действия по ее реализации составляют единицу игры. Определение коммуникативных действий в игре строятся на основе наблюдений за общением в мире взрослых. Вначале младшие и старшие дошкольники проигрывают роли самых близких людей родителей, отсюда первые ролевые игры – дочкиматери, папа и мама. Наблюдение за поведением людей в общественных местах больнице, магазине, аптеке, становятся игровыми моделями для таких игр, как: игра в больницу, в магазин. В таких играх уже появляется несколько

23 ролей врач, медсестра, больной; продавец, покупатели. Эффективность подобных игр состоит в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи на протяжении длительного времени проигрывают одни и те же сюжеты, например, дочки-матери, доктор и пациент, продавец и покупатель, однако содержание игр и действия постепенно меняются. Дошкольники быстро осваивают коммуникативный процесс через развитие диалогической речи только в том случае, если у них богатое воображение и детская среда для реализации своих игровых действий Проигрывание ролей на логопедических занятиях, например, в игре дочки-матери, где появляется несколько дочек и одна мама, позволяет каждому ребенку сказать свою реплику или повторить чужую. Одновременно происходит коррекция речевого материала и коммуникативных действий: каждая реплика проигрывается ребенком, используется мимика, жесты, речь, действия. У дошкольников 5-6 лет с ОНР на этом уровне развития обогащается содержание самостоятельных сюжетно-ролевых и подвижных игр, совершенствуется ролевое взаимодействие ролевой диалог, формируются коммуникативные навыки и умения, основанные на активизации событий в игровой деятельности (30). Дидактические игры Марии Монтессори (20) для коррекции речи и формирования коммуникативных навыков в дошкольных образовательных учреждениях эффективно внедряется система дидактических игр Марии Монтессори. В центре системы Монтессори психическое и психологическое развитие ребенка, то есть развитие изначальной, индивидуальной природы ребёнка. При этом психическое развитие сравнивается и практически отождествляется с органическим ростом. Педагогически целесообразная подготовленная среда, обычно называемая предметно-пространственной развивающей средой Монтессори группы, стимулирует детскую активность, даёт возможность проявлять самостоятельность и инициативу, включаться в творческую деятельность. Все специально разработанные Марией Монтессори пособия - это игрушки, а многочисленные упражнения игры.

24 М. Монтессори (20, с.272) рассматривала игру с точки зрения психолога как деятельность, которая является работой по перестройке психики ребёнка, создает возможность участвовать в коммуникативном процессе детям с общим недоразвитием речи. Следовательно, содержание и методика организации игр в группе дошкольников с общим недоразвитием речи должны соответствовать возрасту ребёнка, его психическому, эмоциональному и речевому развитию. Неумение детей играть может означать нарушение в коммуникативном процессе, в адаптации к разным жизненным ситуациям. Создавая определённые игровые ситуации, логопед должен понять, какое развитие получают социальные эмоции ребёнка, каков его личностно-эмоциональный багаж, и какое влияние могут иметь обнаруженные эмоциональные состояния на развитие коммуникативных возможностей и способностей, то есть, коммуникативной компетентности каждого дошкольника с ограниченными речевыми навыками. 3 этап формирование навыков связной речи. Логопедическая работа по развитию монологической речи с дошкольниками с ОНР 3 уровня имеет ведущую цель: научить в логической последовательности выражать собственную мысль, рассказывая о себе, своих близких и о событиях окружающего мира. Этот процесс сложный, так как требует индивидуального подхода к каждому ребенку с ОНР, к выбору творческих методик, которые могут привести к формированию навыков связной речи. В этом направлении высокой результативностью обладают творческие авторские программы Т.Б. Филичевой, Л.Н. Ефименковой, В.К. Воробьевой (28). В программе «Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у детей» четко отражены задачи коррекционной работы воспитателя и логопеда в области развития речи дошкольников: ведущей из них служит развитие у детей способности использовать навыки связной речи в разных ситуациях общения. Коррекционно-развивающая работа предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования коммуникативных умений и навы-

25 ков. В ходе коррекционного процесса постоянно происходит наблюдение за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм. Хорошее знание психического развития каждого школьника с ОНР, их реагирование на свой дефект помогает решить не только речевые проблемы, но и коммуникативные затруднения, изменяя условия общения с ровесниками (31, с.49). Большое внимание в развитии коммуникативных навыков играет диалогическая речь — основная форма общения в дошкольном возрасте. Диалог способствует формированию навыков вопросно-ответной формы речи, способностью выслушать сообщение и выразить к нему отношение, навыки реагирования на сообщение выполнение или отказ от действий. При работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи на начальном этапе формирования и развития диалогических навыков в процессе общения выделяется три задачи (32, с.259): 1) Научить детей с ОНР отвечать то, что и понятно на поставленные вопросы. 2) Научить правильно формулировать вопрос. 3) Воспитать способность свободно раскрепощенно вести диалог, используя индивидуально-психологический подход к каждому дошкольнику. Основными методами служат беседы, коммуникативные ситуации и игры, игровые приемы, работа с текстами устного народного творчества, литературных произведений. Коммуникативная ситуация является ядром процесса обучения навыкам диалогической речи, так как при её создании устанавливается система взаимоотношений тех, кто общается; мотивируется общение; преподносится речевой материал; приобретаются речевые навыки; развивается активность и самостоятельность общения; закрепляются коммуникативные навыки учащихся. Весь подобранный материал игры, тексты, песни способствует формированию элементарных правил ведения диалога, правил и норм поведения в

26 игровой коммуникативной ситуации. Совместный анализ текстов позволяет создать развивающую и воспитывающую атмосферу на каждом занятии с воспитателем или логопедом. Работа с текстом постепенно превращается в полилог, в ходе которого каждый дошкольник становится активным его участником. Для совершенствования коммуникативных навыков важен отбор текстов, так как восприятие содержания текста и его анализ должны соответствовать потребностям, интересам и возрастным нормам дошкольников с ОНР. С этой целью отбираются тексты с речевыми конструкциями, необходимыми для общения. Кроме этого, используются различные модели речевого общения - от упрощённых до самых сложных. 4 этап комбинированные специальные занятия с логопедом, педагогом по музыке и танцам, физкультурно-оздоровительные занятия. Таким образом, все этапы деятельности логопеда и воспитателя связаны с разными видами игр, игровых ситуаций. Чтобы игра служила средством профилактики и коррекции развития речи, способствовала развитию коммуникативных навыков, необходимо учитывать специфику формирования высшей нервной деятельности. У дошкольников с общим недоразвитием речи наиболее развита моторная память, а наименее слуховая. Такие дети уступают своим сверстникам с нормальным развитием речи по объему памяти и внимания. У них наблюдается снижение концентрации, переключения, распределения, объема и устойчивости внимания. Поэтому развитие навыков общения должно вестись не только на специальных занятиях в дошкольном образовательном учреждении, но и дома, в семейных условиях. Целенаправленная работа логопеда со всеми участниками — дошкольниками, родителями, воспитателями позволит постоянно наблюдать и корректировать коммуникативные навыки детей. Выводы по первой главе. Теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволило определить следующее:

27 1. Коммуникативные навыки старших дошкольников с ОНР это совокупность знаний, умений и навыков, которые обеспечивают эффективность протекания коммуникативного процесса: овладение навыками речевого общения, восприятия, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения у детей с недоразвитием речи. 2. Для старших дошкольников с ОНР характерны такие типичные проявления как позднее появление экспрессивной речи, дефекты произношения и фонемообразования, несформированность связной речи, специфические нарушения слоговой структуры слов и др., для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, в отдельных случаях наблюдается ограниченные возможности распределения внимания и его недостаточная устойчивость. 3. Методологические подходы помощью, которых возможно развитие коммуникативных навыков дошкольников включают в себя коллективный разбор конфликтов, обсуждение речевых коммуникативных ситуаций, мини-сказок или пьес, работу с родителями, активность самих детей в процессе общения. 4. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционно-педагогического обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

28 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2. 1 Изучение развития коммуникативных навыков старших дошкольников с ОНР На данном этапе мы поставили цель: определить уровень сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Для реализации цели мы ставили задачи: Определения 1. умения понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (весёлый, грустный, рассерженный и т.д.) и рассказать о нём; Определения умения выслушать другого человека, с уважением 2. относиться к его мнению, интересам; Определения умения вести простой диалог со взрослыми и 3. сверстниками; Определения умения детей получать необходимую информацию 4. в общении, вести простой диалог со взрослыми и детьми. В работе приняли участие дети 5 – 6 лет, группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи в МДОУ «Детский сад компенсированного вида №15» «Дружная семейка» г. Белгород. В исследование участвовало десять детей с ОНР (II уровня речевого развития) и ОНР (III уровня речевого развития) (логопедическое заключение поставлено ПМПК ДОУ), 3 девочки и 7 мальчиков. Список детей представлен в таблице 2.1. (Приложение 1). Таблица 2.1. Список детей с общим недоразвитием речи № Ф.И. ребенка Логопедическое заключение

29 п/п 1. Алина М. ОНР III уровень речевого развития 2. Артем Д. ОНР III уровень речевого развития 3. Вадим К. ОНР III уровень речевого развития 4. Владик И. ОНР II уровень речевого развития 5. Валерия П. ОНР II уровень речевого развития 6. Дима З. ОНР II уровень речевого развития 7. Данил Ш. ОНР III уровень речевого развития 8. Миша Г. ОНР III уровень речевого развития 9. Рома Д. ОНР III уровень речевого развития 10. Соня Т. ОНР III уровень речевого развития Для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи нами были использованы специальные диагностические задания из пособия «Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет» под редакцией О.В. Дыбиной (25). Детям было предложено выполнить следующие задания. (см. Приложение 2). Система оценки также представлена в приложении. Задание № 1 «Отражение чувств» В ходе данного задания мы предложили каждому ребенку рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на различные вопросы. На первой картинке были изображены дети, каждого ребенка попросили рассказать, какие эмоции сейчас испытывают герои, и как он это понял. На второй картинке были изображены папа с дочкой и мама с сыном. Задание № 2 «Необитаемый остров» В ходе проведения второго задания мы разделили детей на две подгруппы, по 5 детей. Детям каждой подгруппы предложили пофантазировать, что они отправляются на необитаемый остров и порассуждать, что они там будут делать, как искать дорогу домой. Отвечающий ребенок должен отстаивать свою точку зрения. Остальные дети должны внимательно выслушать сверстника, попробовать принять его точку зрения. Так же важно было оце-

30 нить, могут ли дети с небольшой помощью взрослого оценивать свои поступки и поступки сверстника. Задание № 3 «Помощники». Данное задание предполагает умение работать коллективно, договаривается со сверстниками, кто какую работу будет выполнять, во что играть, кто кем будет в игре; объясняет правила игры и подчиняется им. Мы предложили детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить различные поручения. Детям необходимо было разделиться на подгруппы самостоятельно и в каждой подгруппе выбрать капитана, подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. Затем детям мы предложили выбрать инвентарь, с помощью которого они будут выполнять работу по дому. Задание № 4 «Не поделили игрушку». В ходе данного задания мы предложили детям коробку с игрушками. Игрушек в коробке было 10, по количеству детей, но две из этих игрушек были новые. Затем мы стали наблюдать за тем, как дети стали выбирать игрушки, так как новые игрушки привлекали больше всего внимания, у детей возникли споры. Для решения проблемной ситуации мы предложили детям несколько вариантов решения этой проблемы: 1. Отдать игрушку тому, кто взял её первым; 2. Никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно; 3. Играть всем вместе; 4. Посчитаться; 5. Играть по очереди. Задание № 5 «Интервью». Это задание стало самым сложным, так как в ходе него дети должны были взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города «Детсадия» - остальных детей, воспитателя, как они живут, чем занимаются и что

31 любят делать в детском саду. Затем ребенок должен был проанализировать информацию и сделать сообщение для детей и педагогов. Для выполнения этого задания мы разделили детей на две группы и предложили опросить только трех детей из другой подгруппы и один любой педагог (2 воспитателя и учитель-логопед). А затем ребенок должен был рассказать всем детям и педагогам группы. Полученные нами результаты были проанализированы по критериям представленным в диагностических методиках (см. Приложение 2). Количественный анализ результатов диагностических методик помог нам выявить уровень развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Данные мы представили в таблице 2.2. Таблица 2.2. Количественный анализ результатов № Имя ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5 Сумма Уровень п/п баллов 1 Алина М. 3 1 3 2 2 11 средний 2 Артем Д. 2 1 1 2 2 8 средний 3 Вадим К. 1 1 1 2 2 7 низкий 4 Владик И. 2 3 3 2 3 13 высокий 5 Валерия П. 2 2 2 2 2 10 средний 6 Дима З. 2 1 1 2 2 8 средний 7 Данил Ш. 1 1 1 2 2 7 низкий 8 Миша Г. 1 1 1 2 2 7 низкий 9 Рома Д. 1 1 3 1 2 8 средний 10 Соня Т. 2 3 2 2 2 11 средний В данной таблице наглядно представлены результаты каждого ребенка. Как видно в таблице, из 10 детей только у 1 ребенка (10%) уровень развития коммуникативных умений высокий. Владик И. имеет широкий круг общения со взрослыми и со сверстниками, на всех уровнях имеет высокие показатели: умеет без помощи взрослого различать эмоциональное состояние взрослого или ребёнка и рассказать о нём, получать информацию в общении и вести диалог, умеет выслушать другого, спокойно отстаивает своё мнение, соотносит свои желания с интересами других, умеет участвовать в коллективных делах, уважительно относится к окружающим людям, спокойно реагирует в конфликтных ситуациях.

32 Средний уровень сформированности коммуникативных умений показали 6 детей (60%), с большинством диагностических заданий эти дети справлялись с помощью взрослого, при этом проявляли недостаточную инициативность. Эти дети продемонстрировали умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нём, что оценивается на высоком уровне, а умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях – на низком уровне: данные дети не хотят делиться и разрешать конфликтную ситуацию (Алина М. начинала кричать и отбирать игрушки, становится агрессивной, готова ударить другого ребёнка). Лера П., показала средний уровень сформированности умения различать эмоциональные состояния взрослого и сверстника и рассказать о нём: только с помощью взрослого она смогла ответить на вопросы по сюжетным картинкам «Как чувствуют себя герои картинок? Как ты догадалась об этом? Что будет дальше?», Рома Д. показал средний уровень сформированности умения вести диалог и получать информацию в общении: не мог без помощи взрослого сформулировать чёткие вопросы интервью. Низкий уровень сформированности коммуникативных умений показали трое детей (30%) из 10. Эти дети испытывали затруднения при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого. Миша Г. не проявлял активности, пассивно следовал за инициативными детьми, но умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях — оценивается как средний уровень.

33 30% 10% Высокий уровень 60% Средний уровень Низкий уровень Рис. 2.1 Уровень сформированности коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. При выполнении задания «Отражение чувств» из 10 детей, только трое смогли точно назвать, какие эмоции испытывают персонажи. Остальные дети не назвали правильно эмоции и даже с помощью наводящих вопросов допускали ошибки. Одна Алина М. смогла точно назвать все эмоции и подобрать по одному синониму к данной эмоции. Четыре ребенка точно назвали эмоции, которые испытывали взрослые люди и дети, а так же смогли подобрать слова синонимы к этим эмоциям. Шесть детей назвали эмоции, но не смогли подобрать синонимы к эмоциям. Полностью справиться с заданием № 2 и внимательно выслушать сверстников смог Влад И. Рома Д. и Алина М. частично справились с заданием, они придумали историю про то, как они были на необитаемом острове, но при ответе других детей они баловались и отвлекались. Остальные дети с трудом справились с заданием, Артем Д. не смог справиться с данным заданием. В задании «Помощники» разделиться на подгруппы дети смогли без помощи взрослого, а выбрать капитана смогла только одна подгруппа, второй – потребовалась помощь взрослого. Все дети смогли справиться с заданием, они распределили роли и обязанности, и смогли с помощью общения

34 выполнить все задания, при этом не ссорились и не ругались. А капитаны в полном объеме рассказали о проделанной работе. В следующем задании для решения проблемной ситуации мы предложили детям несколько вариантов решения этой проблемы: первый вариант ответа вызвал споры по поводу того, кто первым взял игрушку. Второй вариант ответа никто из детей не выбрал. Играть всем вместе с новыми игрушками предпочли три ребенка (Лера П., Артем Д., Вадим К.). Посчитаться предпочли два ребенка (Алина М., Соня Т.). И последний вариант играть по очереди выбрали 5 детей (Влад И., Миша Г., Данил Ш., Дима З.) Детям все задания предлагалось выполнить в ходе нескольких дней, больше всего времени было затрачено для выполнения последнего, пятого задания «Интервью». Полностью с этим заданием справилось 2 ребенка (Влад И., Соня Т.), Алина М. не справилась с заданием, при первых же трудностях она стала плакать, помощь взрослого не приняла и не стала больше выполнять задание. Из полученных данных можно отметить, что наиболее успешно дети справились с заданиями, требующими умения спокойно отстаивать своё мнение, выслушивать с уважением мнение другого и спокойно реагировать на конфликты. Полученная информация свидетельствует о том, что уровень развития коммуникативных навыков у детей с ОНР недостаточно сформирован, и для его повышения необходима комплексная, планомерная коррекционнопедагогическая работа. 2.2 Методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи Под коммуникативными навыками мы подразумеваем: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом

35 умение организовать общение включает: умение начать, завершить разговор, привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении; поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; адекватное использование речевых и неречевых средств общения, владение формами общения. Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельности должен строиться на основании учёта ведущей деятельности возраста (игровой), ведущей формы общения (ситуативно-деловая, внеситуативно- познавательная), в соответствии с уровнем сформированности языковых средств. Общение детей во время игры мотивирует развитие их речи (увеличение словаря, развитие грамматического строя). В игре создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе и которые обогащают знания детей об окружающем мире. В игре развивается та функция замещения и обозначения, которая потом осуществляется с помощью слова в процессе словесно-логического мышления. Кроме того, игра создает благоприятные условия для совершенствования движений и моторного развития детей, позволяет детям приобрести навыки произвольного поведения и совместной деятельности. Успешность работы заключается в коммуникативной направленности всей коррекционной работы с дошкольниками. Индивидуальные и подгрупповые занятия педагога-психолога, учителя-логопеда и воспитателя обязательно включают в содержание задачи на развитие коммуникативных навыков, с учётом особенностей каждого воспитанника. Особенности развития коммуникативной деятельности старших дошкольников логопедической группы, предполагают организацию деятельности общения со взрослыми в специфически организованной педагогической среде, что определяет возможность преодоления или значительную компенсацию отставания в коммуникативном развитии (формирование потребности общения, его мотивов).

36 Формирование коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР предполагает: 1. Становление умения владеть средствами общения; 2. Формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение; 3. Установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику; 4. Способность выразить собственные мнения, формирование пози- тивного образа Я; 5. Формирование умения коллективного обсуждения заданий. Выявленные особенности коммуникативных навыков у дошкольников, а также причины нарушения их формирования, позволили выделить следующие направления коррекционной работы: Основными направлениями совершенствования коррекционно- педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР являются: - создание ситуации общения ребенка со взрослыми и детьми (совместная игровая деятельность); - формирование коммуникативных средств общения (владение родным языком, обладание достаточным словарным запасом и грамотным связным высказыванием, эмоциональная выразительность речи); - формирование коммуникативных навыков (знание норм общения, воспитанность); - формирование мотива общения (желание включиться в речевой контакт); - развитие познавательной деятельности: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Для решения поставленных задач создаются следующие педагогические условия:

37 1. Использование игр и упражнений в соответствии с общеобразовательными и коррекционными программами воспитания и обучения детей дошкольного возраста. 2. Сочетание индивидуальных и коллективных форм организации игровой деятельности (в роли организатора – учитель-логопед). 3. Подбор игр, соответствующих тематике и задачам коррекционноразвивающего процесса. 4. Использование взаимодополняющих ролей, разнообразных ролевых позиций. 5. Обучение навыкам ведения диалога в игровых ситуациях. Работу по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников мы предлагаем разделить на три этапа (В.П. Глухов, В.К. Воробьева, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Л.Б. Баряевой): I этап – подготовительный; II этап – формирующий; III этап – творческий Первый этап – разъясняющее - мотивационный. Его цель: формировать правильное понимание иносказательного смысла слов и выражений и знание правил их употребления. Работу можно начинать с формирования у детей способности понимать содержание русских народных сказок, эмоционально на него откликаться, уметь выражать своё отношение к событиям и героям, а также оценивать значение выразительных средств, для раскрытия эмоционального образа. Сказки, подобранные для анализа, должны отличаться сюжетной занимательностью, яркой характеристикой героев, разнообразием средств языковой выразительности и возможностью их использования в собственной речевой деятельности. В беседе, следующей за рассказыванием сказки, необходимо акцентировать внимание на изобразительно-выразительных средствах текста и особенностях интонации, позволяющих адекватно передать личное отно-

38 шение к героям, отношение героев друг к другу, их эмоциональное состояние – всё от чего зависит интонационная выразительность речи. Второй этап – теоретически и практически развивающий. Цель: формировать представление о языковых средствах, невербальных средствах, помогающих создавать обобщенные и иносказательные образы. 1. Формирование точности речевых высказываний. На данном этапе можно использовать игру «Да – нет»: педагог предлагает правильную или неправильную характеристику сказочного героя, совершенного им поступка. Дети либо соглашаются, либо не соглашаются с этим утверждением, при этом аргументировав свой ответ. 2. Формирование средств интонационной и лексической вырази- тельности. На данном этапе широко используется пересказ эпизодов сказок по ролям. Постепенно дети осваивают представления об интонации как важном средстве выразительности, учатся голосом передавать различные настроения, выражать вопрос, побуждение, жалобу, просьбу. А так же самостоятельное использование детьми средств лексической выразительности – игра «Как говорится»: детям предлагается набор карточек с изображением леса, поля и т.д. К каждой картинке ребёнок подбирает соответствующий эпитет из жизни, игра «Подбери другу сказочное имя». 3. Формирование невербальных средств общения. Цель: Учить понимать жесты и выразительные движения, мимические движения, сочетающиеся или не сочетающиеся со словесной инструкцией; понимание эмоционального состояния и умение рассказать о нём. На этом этапе можно использовать такие игры как: подражание мимике, жестам взрослого; игра « О чём нам рассказал молчаливый герой?». 4. Формирование умения детей работать совместно. Цель: учить детей принимать участие в коллективных делах, вести диалог, не ссориться, улаживать конфликт словами.

39 Данный этап не является самостоятельным, а входит во все вышесказанные этапы: объединение детей в группы, пары для решения какой-либо задачи каждого из этапов. Когда дети научаться содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, им можно предложить объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом. Третий этап - репродуктивно-творческий. Цель: учить адекватному, точному и логичному использованию образных слов и выражений, пословиц и поговорок в коммуникативных ситуациях в самостоятельных высказываниях. Позиция ребёнка на данном этапе – импровизатор, владеющий умением оценивать выразительную речь, ориентироваться в коммуникативной ситуации. Приёмы работы, которые могут быть использованы на третьем этапе: творческие игры-драматизации, театрализованные и режиссёрские игры, постановка спектаклей детьми, детьми совместно с взрослыми. На протяжении всего обучения необходимо развивать в детях эмоциональное восприятие окружающего путем познавательной деятельности: сначала это способность понять и распознать состояние собеседника, а затем – выражать и передавать свои эмоции с помощью выразительных средств. Основное направление – создание и моделирование проблемных и игровых ситуаций, возникающих в процессе речевого общения и приближенных к реальнойдействительности. Также необходимо создавать ситуации речевого общения в группе во всех видах детской деятельности. Побуждать ребенка к высказыванию собственного отношения к тому или иному факту, событию, явлению (упражнение «Что такое хорошо, а что такое плохо» и т.п.). Формировать различные виды связной речи: сообщение, описание, повествование, рассуждение и т.д. Например, коллективное составление сказки. Что способствует развитию творческого воображения, навыков групповой работы: умение учитывать ход сюжета, понимание норм культурного общения, закрепление навыков связного, последовательного высказывания.

40 Существует ряд средств и методов, с помощью которых возможно развитие коммуникативных умений дошкольников. К средствам относятся игровая, сценическая деятельности, продуктивные виды деятельности, игрушка. К методам – коллективный разбор конфликтов, обсуждение пьес, работа с родителями, активная включенность самого ребенка в процесс общения. Для формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР, мы разработали методические рекомендации: 1) коррекционные игры и упражнения, (Приложение 4), которые удобно проводить в виде «пятиминуток» ежедневно, на протяжнии всех периодов обучения. 2) комплекс занятий по формированию коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников. (Приложение 3) Работа по формированию коммуникативных умений может осуществляться как на специально организованных занятиях, так и вне их (на прогулке, во время режимных процессов и т.д.). Важно создать положительный эмоциональный фон, вызвать у детей интерес к занятиям, поэтому проводить их надо в увлекательной игровой форме. Задания должны быть доступны детям и располагаться в порядке нарастающей сложности. Большое значение имеет этичное поведение логопеда, его правильная реакция на ошибки детей. Он должен разъяснить детям, что нельзя смеяться над недостатками речи, что в исправлении дефектов успех приходит постепенно и зависит, прежде всего от трудолюбия самого ребенка и помощи окружающих. Необходимо, чтобы логопед в процессе работы с детьми объективно и тактично оценивал успехи каждого ребенка и привлекал к ним внимание его товарищей. Развитие коммуникативных умений у детей было бы неполным без включения родителей в образовательный процесс. Эффективными формами работы могут быть: сообщения, дискуссии, круглый стол, просмотр видиома-

41 териалов с высказываниями детей, тренинговые упражнения, презентации, семейный клуб. Итогом коррекционной работы с детьми с ОНР должны стать качественные изменения в их поведении, общении с окружающими. Повышение уровня их речевой активности. Улучшение качественных и количественных характеристик речевых средств общения. Выводы по второй главе В связи с поставленной целью мы провели диагностические методики на выявление уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников. Таким образом, для формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР необходимо использовать приёмы игровой, творческой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, наращивание словаря, как стимулятора речевого общения, создание положительного эмоционального отношения детей к процессу коммуникации. Огромное значение в коррекционной работе над формированием навыков общения у детей с ОНР имеют несколько факторов: 1) коррекционное воздействие должно быть комплексным, с опорой на ведущий вид деятельности, специфические особенности детей данной категории, возрастные особенности и, конечно, оно должно решать задачи коммуникативного развития; 2) развитие навыков общения должно происходить не только на специально организованных занятиях, но и дома, в семье; 3) характер общения дошкольников между собой определяет общение между ребенком, семьей и воспитателями; 4) немаловажную роль играет взаимодействие педагога с детьми, стиль их общения, профессиональные навыки специалиста, отношение его к своей деятельности. На основании полученных данных мы разработали план развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием

42 речи с ОНР. Данный план состоит из трех этапов, которые плавно дополняют друг друга, и должны объединить работу всех специалистов ДОУ. Работа по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает длительный период времени для ее реализации.

43 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребёнка. Общение – решающий фактор общего психического развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – со взрослыми и сверстниками. Решающим фактором становления общения ребёнка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему как личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребёнком на данном этапе развития. Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений. Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обуславливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми. В ходе изучения психолого-педагогической литературы по проблеме исследования коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР, мы рассмотрели коммуникативную функцию речи, особенности развития личности ребенка с ОНР, ее развития в онтогенезе. Во второй главе в связи со значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью в определении содержания работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР, мы провели диагностические методики которые помогли нам выявить уровень сформированности коммуникативных навыков детей. Из полученных данных можно отметить, что связное речевое высказывание исследуемых детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, не учитываются существенные признаки явлений, но наибо-

44 лее успешно дети справились с заданиями, требующими умения спокойно отстаивать свое мнение, выслушивать с уважением мнение другого и спокойно реагировать на конфликты. Полученная информация свидетельствует о том, что уровень развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР недостаточно сформирован. Для его повышения мы разработали методические рекоменндации, куда входит план коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у старших дошкольников; комплекс занятий по формированию умений и навыков у старших дошкольников и коррекционные игры для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Таким образом, поставленные нами цель и задачи реализованы, условия, выдвинутые в гипотезе подтверждены, выявлены направления и содержание работы. Предложена методика работы в данном направлении.

45 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуни- кативная дифференциация личности; учебно-методическое пособие для студентов вузов / Д.И. Бойков. – СПб.: КАРО, 2005. – 280 с 2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с си- стемным недоразвитием речи. – М., 2006. 3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. — М.: 1983 — 1984. — т.3,4. 4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного воз- раста с общим недоразвитием речи [Текст] / Глухов В.П. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва: АРКТИ, 2004. – 168 с. 5. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. ву- зов. – М.: Академия, 2002. – 416 с. 6. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследо- вания. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. 7. Гриншпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников // Дошколь- ное воспитание. – 1968. – №8. – 63 с. 8. Дубина Л.А. Развитие у детей коммуникативных способностей // Дошкольное воспитание, 2005. – № 11 9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. 10. Зинченко Л. Попробуйте договориться: организация общения де- тей в малых группах / Л. Зинченко // Дошкольное образование. – 2001. – № 22. – С. 19. 11. Книга для воспитателя детского сада. / Составитель З.Я. Рез и др. – М.: Просвещение, 2000. – 123 с. 12. Кудрова Т.И. Моделирование в обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи. // Логопед в детском саду, 2007. — № 4. 13. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии – под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1967. – 7-30 с.

46 14. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение ре- чевого высказывания. – М., 1969. 15. Леханова О.Л. Особенности понимания и использования невер- бальных средств общения с детьми с ОНР // Практическая психология и логопедия. Дайжест. – 2007. – №5. – С. 23. 16. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009. – 318 с. 17. Логопедия. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.,1998. 18. Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факульте- тов педагогических высших учебных заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2013. – 357 с. 19. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. — М., 1956. 20. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / Сост., вступ. статья М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. – М.: Издат. дом «Карапуз», ил. – (Педагогика детства) 2000. – 272 с. 21. Мустаева Е.Р. Проявление вербальных и невербальных наруше- ний у детей с ОНР // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 1. – с.1 22. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1.: Общие основы психоло- гии: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Р.С. Немов. – 5-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 687 с. 23. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Аз, 1996. – 350 с. 24. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968. 25. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Пособие для воспитателей и учителей начальных классов. Для работы с детьми 5-7 лет / «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», 2010 — (Библиотека программы воспитания и обучения в детском саду)

47 26. Усольцева Н.К. Формирование предпосылок диалогического об- щения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР: Автореф дис. канд. псих. наук. – М., 2005. – 264 с. 27. Ушакова О.С. Развитие речи детей 4-7 лет // Дошкольное воспи- тание. – 2006. – №1. – 59-66 с. 28. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2007. 29. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практическое пособие – М.: АйрисПресс, 2007. – 212 с. 30. Хорвацкий М.Д. Краткий социологический словарь. [Текст] / М.Д. Хорвацкий. – М.: Академия 2007. 31. Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учре- ждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009. – 49 с. 32. Якубинский Л.П. О диалогической речи / под ред. Л.В. Щербы. СПб., 2007. 259 с.

48 Приложение 1 Список детей с общим недоразвитием речи Таблица 2.1. № п./п. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Ф.И. ребенка Алина М. Артем Д. Вадим К. Владик И. Валерия П. Дима З. Данил Ш. Миша Г. Рома Д. Соня Т. Логопедическое заключение ОНР III уровень речевого развития ОНР III уровень речевого развития ОНР III уровень речевого развития ОНР II уровень речевого развития ОНР II уровень речевого развития ОНР II уровень речевого развития ОНР III уровень речевого развития ОНР III уровень речевого развития ОНР III уровень речевого развития ОНР III уровень речевого развития

49 Приложение 2 Диагностические задания для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков старших дошкольников. Диагностика коммуникативной компетентности детей 5–7 лет осуществляется по следующим параметрам: 1. Умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т. д.) и рассказать о нем; 2. Умение получать необходимую информацию в общении; 3. Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; 4. Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. 5. Умение спокойно отстаивать свое мнение; 6. Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей; 7. Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т. д.); 8. Умение уважительно относиться к окружающим людям; 9. Умение принимать и оказывать помощь; 10. Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях. По каждому параметру выделяются уровни сформированности коммуникативной компетентности: высокий, средний, низкий. Высокий уровень (оценивается в 3 балла) – ребенок самостоятельно выполняет задания, добивается результата. Средний уровень (оценивается в 2 балла) – ребенок понимает инструкцию взрослого, готов выполнить задание, прибегая к помощи взрослого. Низкий уровень (оценивается в 1 балл) – ребенок понимает смысл предлагаемого ему задания, но либо отказывается его выполнить (не проявляет интереса или не уверен в достижении результата), либо затрудняется

50 выполнить задание, совершив несколько мало результативных действий (теряет интерес, отказывается от выполнения), на помощь взрослого не реагирует. 1. «Отражение чувств» Цель: Выявить умение детей понимать эмоциональное состояние сверстников, взрослых; рассказывать о них. Содержание. Исследование проводится индивидуально. Детям предлагается рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на вопросы: —Кто изображен на картинке? —Что они делают? —Как они себя чувствуют? Какое у них настроение? —Как ты догадался(ась) об этом? —Как ты думаешь, что произойдет дальше? Оценка результатов • 3 балла — ребенок самостоятельно правильно определяет эмоциональные состояния сверстников и взрослых, объясняет их причину и делает прогнозы дальнейшего развития ситуации; • 2 балла — ребенок справляется с заданием с помощью взрослого; • 1 балл — ребенок затрудняется в определении эмоциональных состояний изображенных на картинках людей, не может объяснить их причину и предположить дальнейшее развитие ситуации.

53 2. «Необитаемый остров» Цель: Выявить умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам; спокойно отстаивать свое мнение. Содержание. Методика проводится с подгруппой детей. Взрослый предлагает детям пофантазировать, представить, что они отправляются на необитаемый остров, и порассуждать, опираясь на вопросы: —С чего бы вы начали свое существование на острове? —Решите, какие предметы необходимо взять с собой. — Чем будет заниматься каждый из вас? Попробуйте распределить обязанности между собой. — Кого бы вы выбрали командиром? —На острове много хищных зверей. Как вы можете защититься от них? —На остров надвигается страшный ураган. Что вы будете предпринимать? Оценка результатов • 3 балла — ребенок проявляет инициативу в общении, принимает на себя функцию организатора, вносит свои предложения, распределяет обязанности, в то же время проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; • 2 балла — ребенок отличается недостаточной, но положительной активностью в общении, принимает предложение инициатора, соглашаясь; может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; • 1 балл — ребенок не вступает в общение, не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая ни своего мнения, ни желания, либо проявляет отрицательную направленность в общении, с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, настаивает на своем. 3. «Помощники»

54 Цель: Выявить умение детей взаимодействовать в системах «ребенок— ребенок», соотносить свои желания, стремления с интересами других детей, принимать участие в коллективных делах и оказывать помощь. Материал. Тазики, тряпочки, клей, ножницы, кисти, полоски бумаги; лейки, Содержание. Взрослый предлагает детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить разные поручения. Взрослый делит детей на 4 подгруппы и объясняет, что в каждой подгруппе необходимо выбрать капитана (именно он будет отчитываться о проделанной работе), подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу. После этого педагог дает задание индивидуально каждой подгруппе: • помочь маме вымыть столы и стулья; • помочь дедушке — у него порвались его любимые книги, необходимо их подклеить; • помочь бабушке полить цветы, прорыхлить землю и вытереть пыль с листьев; • помочь младшему брату (сестре) навести порядок в игровых зонах. 1. Алина М. + + + - + - - 2. Артем Д. - - + + - + + 3. Вадим К. - - - + + - + помощь Умение принимать и оказывать ям нера, подчиняться его требовани- Умение учитывать мнение парт- щий результат и вклад каждого Умение объективно оценить об- осуществления деятельности Умение выбрать средства для тересов каждого ребенка сти с учетом возможностей и ин- Умение распределить обязанно- деятельности ребенка Умение планировать содержание Ф.И. тельности № п/п Умение предложить цель дея- Протокол исследования

55 4. Владик И. + + + + - + + 5. Валерия П. - + - + + - + 6. Дима З. + - + + - + - 7. Данил Ш. - - + + - - + 8. Миша Г. - - + - - + - 9. Рома Д. - - - + - + - 10 Соня Т. - - + + + - - + умение проявляется; – умение не проявляется. Варианты ситуаций взаимодействия детей: • организация совместной продуктивной деятельности (аппликация, конструирование, рисование); • организация театрализованной деятельности; •организация сюжетно-ролевой игры «Строим новый город» (архитекторы рисуют (проектируют) новый город и делают макеты домов, улиц, площадей; строители строят город по макетам архитекторов; специалисты озеленяют город, создают парки, скверы, аллеи; руководит созданием нового города — мэр). Оценка результатов • 3 балла — ребенок берет на себя функцию организатора взаимодействия, распределяет обязанности; проявляет умение выслушать сверстника, согласовать с ним свои предложения, уступить, убедить; способен оказать взаимопомощь и обратиться в случае затруднений за помощью к взрослому или сверстнику; • 2 балла — ребенок недостаточно инициативен, принимает предложения более активного сверстника, однако может возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением; знает нормы организованного взаимодействия, но может их нарушать (не всегда учитывает интересы сверстника); замечает затруднения сверстников, но не всегда оказывает не-

56 обходимую помощь; помощь принимает, но самостоятельно за ней не обращается; • 1 балл — ребенок не проявляет активности, пассивно следует за инициативными детьми, не высказывая своих пожеланий; не знает норм организованного взаимодействия или не соотносит необходимость их выполнения по отношению к себе; проявляет равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную взаимопомощь; от помощи взрослого и сверстников отказывается. 4. «Не поделили игрушку» Цель: Выявить умение детей не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях; с уважением относиться к окружающим. Материал. Коробка, игрушки (по количеству детей), среди которых есть новая привлекательная игрушка. Содержание. Взрослый обращает внимание детей на коробку с игрушками, предлагает каждому ребенку выбрать игрушку и поиграть. Если возникает конфликтная ситуация из-за новой игрушки, педагог после непродолжительного наблюдения за поведением детей вмешивается и предлагает всем вместе разобраться в сложившейся ситуации. Можно предложить для обсуждения следующие варианты разрешения конфликта: — отдать игрушку тому, кто взял ее первым; — никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно; — играть всем вместе; — посчитаться; — играть по очереди; — отдать игрушку ребенку, у которого сегодня плохое настроение. И так далее. Педагог выслушивает предложения каждого ребенка. Дети должны соотнести свое решение с решением других детей и выбрать верное. Варианты возможных конфликтных ситуаций.

57 Ситуация «Карандаш»: двоим ребятам предлагается закончить изображение на большом листе бумаги. В коробке карандашей находился один карандаш, привлекающий своей новизной (механический), необходимый обоим детям. Обычный карандаш такого же цвета также находился в коробке. Ситуация «Коробка без дна»: двоим ребятам предлагается поиграть в строительный конструктор, создать совместную постройку. Педагог говорит: «Здесь вам будет неудобно строить; возьмите коробку и располагайтесь на коврике». Когда кто-то из детей берет коробку, неплотно прикрепленное дно коробки падает, детали конструктора рассыпаются. Оценка результатов • 3 балла — ребенок не провоцирует конфликт, в сложившейся ситуации старается найти справедливое решение либо обращается к взрослому; • 2 балла — ребенок не провоцирует конфликт, но инициативы по его разрешению не проявляет: идет на уступки, не отстаивая свое мнение; свои желания подчиняет интересам других детей; • 1 балл — ребенок провоцирует конфликт, не учитывает интересы других детей, не способен спокойно высказать свое мнение, к помощи взрослого не прибегает. 5. «Интервью» Цель: Выявить умение детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. Материал: микрофон. Содержание. Методика проводится с подгруппой детей. Одному ребенку предлагается взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города «Детсадия» — остальных ребят, как они живут в своем городке, чем занимаются; взять «интервью» у кого-либо из детей группы и взрослого сотрудника детского сада. Далее педагог предлагает детям поиграть в игру «Радио»: корреспондент должен сделать сообщение для жителей города в рубрике «Новости».

58 Оценка результатов • 3 балла — ребенок охотно выполняет задание, самостоятельно формулирует 3—5 развернутых вопросов. В целом его «интервью» носит логичный, последовательный характер. • 2 балла — ребенок формулирует 2—3 кратких вопроса с помощью взрослого, не сохраняет логику интервью. • 1 балл — ребенок затрудняется в выполнении задания даже с помощью взрослого, либо отказывается от выполнения.

59 Приложение 3 Комплекс занятий по формированию коммуникативных умений и навыков у старших дошкольников Занятие № 1 Цель: познакомить детей с тем, что можно общаться без слов и понимать то, о чем говорим, и настроение говорящих при помощи движений лица, рук, тела (мимикой, жестами, пантомимикой); обучить детей общаться при помощи жестов, мимики. Методы и приемы: игра, направленная на раскрепощение детей; беседа; проигрывание ситуации; игровое упражнение; игра, направленная на воспитание гуманных отношений. Ход занятия: 1. Воспитатель предлагает детям игру «Ласковое имя». Цель: способствовать раскрепощению детей; воспитывать гуманное отношение между детьми благодаря осознанному отношению к своему имени и к имени другого. Воспитатель: - Вспомните, как вас ласково зовут дома, вы будете бросать мячик друг другу, и тот, к кому он попадет, должен назвать одно или несколько ласковых своих имен. Когда все произнесут свои имена, нужно бросить мяч тому, кто вам в первый раз бросил и назвать его ласковое имя. Появляется Фея (воспитатель или кукла). Воспитатель: - Дети, кто это к нам пришел? Давайте спросим, как ее зовут? - Кто ты, красивая незнакомка? Странно, она не отвечает нам. Она чем-то расстроена, посмотрите на ее печальное лицо. Наверное, ее кто-то обидел. Как же нам узнать? (Фея руками и мимикой показывает, как злой волшебник ее заколдовал, и теперь она не может разговаривать.) - Нам совсем непонятно. Дети, покажите, что вы гостеприимны. Давайте сначала предложим ей отдохнуть с дороги, пригласим к столу, нальем чаю, покажем ей группу. Но сделать это надо так, чтобы ей было все ясно, т.е. без слов. (Дети с помощью мимики и жестов общаются с Феей.)

60 2. - Дети, посмотрите, все-таки опять наша гостья печальная. Давайте ее развеселим: изобразим животных, попытаемся рассказать стихи без слов («Наша Таня громко плачет», «Бычок»). - Посмотрите, незнакомка улыбнулась. Фея: - Здравствуйте, дети! Я, Фея «Здравствуйте», хозяйка Страны Вежливости. Злой волшебник заколдовал меня так, что я перестала разговаривать. А вы мне помогли справиться со злыми его чарами, так как вы попытались разговаривать со мной. Оказывается, и без слов можно понимать друг друга. Трудно было вам разговаривать со мной? Что в разговоре вам помогало? (Движения рук, лица, тела.) - Правильно, дети, очень многое можно сказать при помощи движений рук, лица, тела. А теперь попробуйте отгадать то, что я хочу вам сказать. Фея: - здоровается за руку с ребенком; - подносит к губам палец (знак молчания); - грозит пальцем; - аплодирует, сидя на стуле; печально машет рукой. Фея: - Молодцы, вы все отгадали. Вот, оказывается, как бывает, я не произнесла ни слова, а вы меня все равно поняли. - Дети, а как вы думаете, с кем можно и удобно так разговаривать? (С человеком, у которого сильно болит зуб, с глухим человеком, с человеком, который находится на большом расстоянии). А вам когда-нибудь приходилось с кем-либо так разговаривать? 3. - Хотите так поговорить друг с другом? (Дети становятся напротив друг друга и выполняют игровое упражнение «Через стекло».) - Представьте, что между вами толстое стекло, оно не пропускает звука. Одной группе детей нужно будет показывать (Фея каждому ребенку говорит на ухо, чтобы он показал «Ты забыл надеть шапку», «Мне холодно», «Я хочу пить...»), а другой группе отгадывать то, что вы увидите.

61 4. Фея: - Дети, вы мне очень понравились. В конце нашей встречи я хочу вам преподнести подарок. (При помощи мимики и жестов изображает, как разрезает большой пирог и угощает кусочком пирога каждого ребенка.) Воспитатель: - Дети, давайте, и мы сделаем приятное нашей гостье. Преподнесем ей подарки. Но этот подарок нужно изобразить при помощи выражения своего лица и движений своего тела. (Дети изображают подарок.) Фея: - Спасибо вам за ваши подарки. Если хотите, я к вам буду прилетать и рассказывать о нашей стране Вежливости. Мне очень хочется, чтобы вы всегда были добрыми, внимательными друг к другу и к вашим близким. Занятие № 2 Цель: обучить детей устанавливать контакт с помощью речевых (обращение по имени, комплимент) и неречевых (улыбка, контакт глаз) средств в общении. Материалы и оборудование: запись песни Окуджавы «Давайте говорить друг другу комплименты», ларец (шкатулка) с тремя «замками»; запись музыки «Колыбельная»; эскиз дома, окна которого имеют цвет, соответствующий имени каждого ребенка (см. Грушко Е.А., Медведев Ю.М. Словарь имен. - Нижний Новгород, 1997. - 656 с.). Предварительная работа: чтение рассказа В. Осеевой «Волшебное слово». Методы и приемы: игра, направленная на раскрепощение; проигрывание ситуации; игровые упражнения; этюд на расслабление организма. Ход занятия: 5. Воспитатель предлагает игру «Море волнуется». Цель: помочь детям владеть своим телом. Дети становятся в круг. Выбирается водящий. Он произносит считалку: - Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три: морская фигура, замри. (Дети замирают, изображая обитателей моря. Водящий должен отгадать.)

62 2. Появляется Фея. - Здравствуйте, дети. Я снова прилетела к вам из своей страны Вежливости. И в этот раз я к вам обращаюсь за помощью. Мне необходимо открыть вот этот ларец (показывает шкатулку), который закрыт на три волшебных замка. Ключи от них давно потеряны. Они отмыкаются сами лишь тогда, когда мы раскроем три тайны обращения друг к другу. Хотите помочь мне? (Да.) - Для того чтобы что-то сказать друг другу, сначала нужно улыбнуться. Возьмите друг друга за руки и молча, глядя друг другу в глаза, подарите самую добрую, какая у вас есть, улыбку. - Дети, как вы называете друг друга при обращении? (По имени.) А что вы знаете про свое имя? Почему вас так назвали, в честь кого? А как называют вас родные? Что означает ваше имя? Фея знакомит детей с тем, что у каждого существуют тезки - великие люди, что одно и то же имя поразному звучит в разных странах; знакомит со значением имен, говорит, что у каждого имени есть цвет. Например, Александр - защитник людей, цвет имени - голубой; этим именем были названы полководцы Македонский, Суворов, великий русский поэт Пушкин, множество русских царей. Галина спокойная, цвет имени - лиловый, характер - трудолюбивая, упорная, добрая; этим именем названа великая русская балерина Уланова. Фея: - Дети, для вас я принесла подарок - вот такой дом (показывает), в котором для каждого из вас есть место. Посмотрите, его окна окрашены в разные цвета. Цвет каждого окна соответствует цвету вашего имени. После того как я улечу, попробуйте нарисовать себя («автопортрет») и эти рисунки поместите в этот домик. - А теперь давайте поиграем в игру «Цветок — имя». Встаньте все в круг, закройте глаза и представьте, что вы находитесь на поляне. Вас окружают цветы. Попробуйте увидеть цветок, который вы могли бы назвать своим именем. Какой он? Расскажите нам о своем цветке.

63 - Дети, посмотрите, открылся первый замок. Вот мы с вами и отгадали первую тайну - «Обращайтесь всегда по имени друг к другу, прежде чем начать разговор». - Дети, а когда вы обращаетесь к взрослым, то, как вы их называете? (По имени и отчеству.) Когда вы станете взрослыми, к вам тоже будут обращаться по имени и отчеству. Представьте, что каждый из вас стал взрослым. Я буду называть вас по очереди по имени и отчеству, а вы должны встать, походить по комнате, как ходят взрослые, и представиться, например: «Я Николай Алексеевич». 3. - Дети, теперь нам надо открыть второй замок. Для этого мы с вами проиграем такую ситуацию. Двое детей должны поприветствовать друг друга, спросить, чем будет заниматься каждый вечером, но при этом они должны стоять спиной друг к другу. (Двое детей проигрывают ситуацию.) - Дети, удобно ли вам было приветствовать друг друга? Что вам мешало при этом? - Правильно, вы заметили, что разговаривать было трудно, так как вы не смотрели в глаза друг другу. Вспомните интересную историю про мальчика Павлика. Как он произносил волшебное слово? (Спокойно, вежливо, глядя в глаза.) - А с вами или вашими друзьями бывает такое, когда вы хотите начать разговор, но в это время отводите свой взгляд в сторону? - Вот мы с вами раскрыли вторую тайну, и замок отомкнулся. 4. - Дети, как вы думаете, какие приятные слова можно сказать при встрече друг с другом? Можно сказать комплимент — несколько добрых слов. Восхититься красивой одеждой, например: «У тебя сегодня красивое платье», «Ты сегодня очень нарядный», а также можно отметить положительные качества друг друга, за что-то похвалить, например: «Ты всегда делишься с другими», «Ты очень аккуратный». В ответ на комплимент всегда говорят: «Спасибо, мне очень приятно».

64 - Давайте с вами поиграем в игру, которая так и называется «Комплимент». Встаньте в круг и, обращаясь по имени друг к другу, глядя в глаза, произнесите комплимент. (Если некоторые дети затрудняются, то им можно предложить сказать какое-нибудь «вкусное», «сладкое», «цветочное» слово.) - Вот и открылся третий замок. Какие же три тайны вы сегодня узнали? Правильно, при встрече друг с другом сначала улыбнитесь, называя имя, посмотрите друг другу в глаза и по возможности произнесите комплимент. 5. Фея открывает ларец. - А в ларце лежит моя волшебная палочка. Вот теперь я снова могу делать чудеса. Вы сегодня опять мне помогли, спасибо вам. Вы, наверное, очень устали. Когда люди устают, то настроение у них ухудшается, в таком состоянии можно и поссориться со своими друзьями. Вот этого я как раз и не могу допустить. Поэтому я вас научу избавляться от усталости и плохого настроения. Этюд на расслабление - «Фея сна». Звучит музыка, Фея волшебной палочкой касается каждого ребенка, тот закрывает глаза и наклоняет голову. Фея смотрит на детей, они все спят, и тихонько уходит. Занятие № 3 Цель: обучить детей в зависимости от партнера (учитывая возраст, пол), времени суток (утро, день, вечер) употреблять вариативные слова приветствия и произносить их с соответствующей интонацией; раскрыть значение слова «Здравствуйте»; закрепить умение использовать неречевые средства при приветствии (улыбка, приветливый взгляд, жесты). Материал и оборудование: аудиокассета с записью голосов птиц; изображения-иллюстрации: ребенок и взрослый, мальчик и девочка, сердитый мальчик Никита, игрушка ослик; иллюстрации (изображения пещерных людей, рыцарей, мушкетеров, принцесс, туркменов, эстонцев, африканцев, индийцев, японцев).

65 Методы и приемы: игра, направленная на создание эмоционального настроя; беседа с детьми; проигрывание ситуации; игра, направленная на снятие напряжения. Ход занятия: 6. Воспитатель предлагает детям игру «Паровозик». Цель: помочь замкнутым детям вступать в контакт со сверстниками. - Дети, встаньте в круг. Каждый из вас сейчас побудет в роли паровозика, а остальные дети в роли вагонов. «Паровозик» должен кого-нибудь изобразить (человека, животного, птицу), а «вагоны» - повторить за ним и отгадать, кого они изобразили. 2. Появляется Фея: - Здравствуйте, дети! Сегодня утром я пролетала над лесом, в котором первыми проснулись птицы, и они весело щебетали, приветствуя начало дня. Послушайте их. (Запись аудиокассеты с голосами птиц.) - Доброе утро! — птицы запели. -Добрые люди, вставайте с постели, Прячется вся темнота по углам, Солнце взошло и идет по домам. (А. Кондратьев) — С каких слов начали утро птицы? А вы, какими словами встречаете новый день? А что говорят вам воспитатели, когда вы проснулись? - Давайте разыграем с вами такую ситуацию. Необходимо изобразить, как будят и что говорят вам ваши воспитатели. Давайте определим, кто какую роль будет выполнять. (Распределяют роли, и проигрывается ситуация.) - Какие еще слова приветствия вы знаете? - Какими словами приветствуют других людей? - Дети, посмотрите на эти иллюстрации, как вы думаете, кто первым должен поздороваться? (Иллюстрации с изображением мальчика и девочки, взрослого человека и ребенка.)

66 - Конечно, первыми должны поздороваться мальчик с девочкой, ребенок с взрослым. А вы всегда так поступаете? - Какие слова могут звучать при обращении к знакомым и незнакомым взрослым, к ровесникам? («Доброе утро», «Добрый день», «Здравствуйте».) - Какие адресованы ровесникам? («Привет», «Салют».) Фея : -Дети, а я знаю вот какого мальчика (показывает иллюстрацию). Может, и среди ваших знакомых есть такой мальчик или девочка? То ли праздник, то ли будни, Повелось с давнишних лет, Что друг другу молвят люди: - Добрый день! - Салют! - Привет! Скажет так один другому, И обоим веселей. А Никита возле дома Бродит, словно Бармалей. И надутый, и сердитый Наш «приветливый» Никита. От него привета нет, Он припрятал свой привет. Что в дремучих джунглях слон Головой слону кивает, — Отдает и слон поклон. А как звонко утром летним Берестянка: «Цвинь-цвинь-цвень!» - «Добрый день!» — щегол ответит. Правда, пень молчит как пень. И надутый, и сердитый Наш «приветливый» Никита.

67 (Э. Огнецвет) Фея: - Есть ли среди ваших знакомых дети, которые похожи на Никиту? Давайте поможем Никите. Как вы считаете, каким тоном мы должны произносить слова приветствия? (Доброжелательным, ласковым.) А почему? Когда произносим слово «здравствуйте», мы желаем здоровья другим. Когда произносим другие слова приветствия, мы должны показать, что мы рады видеть друг друга, поэтому необходимо улыбнуться, приветливо посмотреть в глаза, так приветствуют друг друга русские люди. У каждого народа существуют свои традиции приветствия: так, туркмены, когда здороваются, то наклоняются вперед друг к другу, руки при этом свисают как плети; некоторые племена Африки трутся носами; индийцы наклоняются друг к другу вперед, при этом правую руку прижимают к груди и к сердцу; японцы делают поклон, при этом руки держат шпилеобразно. И у русского народа были разные традиции: наши предки - первобытные пещерные люди - обнимали друг друга; рыцари, мушкетеры правой рукой поднимали забрало шлема; принцессы делали реверанс - полуприседали и наклоняли голову. - Дети, а теперь каждый из вас будет заходить по очереди в группу и приветствовать нас. (Проигрывание ситуации.) - А теперь представьте, что вы превратились в сказочных героев. Вам нужно будет произнести слово «Здравствуйте» так, как бы это сказали хитрая лиса, Кощей Бессмертный, Папа Карло, Дюймовочка, Бармалей... - Как вы думаете, всегда ли тот, кто здоровается, приветливо улыбается, считается вежливым? Послушайте историю про одного ослика. (Показывает куклу и читает стихотворение.) «Вежливый ослик» Был ослик Очень вежлив, Воспитанный он был. Всем улыбался,

68 Кланялся И «Здравствуй» Говорил. Потом Он отходил на шаг И говорил: - Тюлень — тюфяк, А заяц — трус, А лев — дурак, А слон — обжора И толстяк... Ни разу доброго Словца Он не сказал Ни про кого, И я прошу тебя, Дружок, Не будь похожим На него. (И. Пивоваров) - Дети, вежливый ли был ослик? (Нет.) А почему? Ведь ослик улыбался, кланялся, говорил - «Здравствуй». - Правильно, ребята, воспитанным и вежливым считается тот, кто всегда к своим знакомым или незнакомым остается доброжелательным. Фея: - Сейчас я вам расскажу необычную историю про одного мальчика. (Дж. Родари «Розовое слово «привет».) «Один мальчик растерял все хорошие слова. Остались у него только плохие. Тогда мама отвела его к доктору. Тот сказал: "Открой рот, высуни язык, посмотри вверх, посмотри на кончик своего носа, надуй щеки". Потом велел мальчику поискать хорошие слова. Сначала мальчик нашел слово "у-у-

69 у-ф", тоже нехорошее слово, затем слово "отстань", тоже плохое. Наконец он обнаружил розовое слово "привет". Положил его в карман и отнес домой, после этого научился говорить хорошие слова и стал хорошим, добрым мальчиком». Фея: - Вот какую интересную историю вы услышали. Какое же слово помогло стать мальчику добрым? Ребята, а с вами происходило такое? - Дети, какие слова приветствия вы сегодня произносили? Как их необходимо говорить при встрече с другими людьми? 3. - А теперь настало время для отдыха. Давайте поиграем в игру «Пылесос и пылинки». - Дети, как у нас пыльно в комнате. Представьте, что пылинки это вы, они летают. (Дети бегают по комнате.) Я буду убирать комнату пылесосом. (Фея имитирует движение включения пылесоса. Дети, кружась, приближаются к Фее и медленно опускаются на пол.) Фея прощается с детьми до новой встречи.

70 Приложение 4 Игры для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. (Дубина Л.А. Развитие у детей коммуникативных способностей) Развитие умения слышать, понимать и подчиняться правилам 1. «Менялки» Упражнение проводится в кругу. Участники выбирают водящего. Он встает и выносит свой стул за круг – стульев становится на один меньше, чем играющих. Воспитатель говорит: «Меняются местами те, у кого…(светлые волосы, красные носочки, синие шорты, косички и т.д.)». После этого имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами: водящий в это время старается занять освободившееся место. Игрок, оставшийся без стула, становится водящим. 2. Игра в «тарелочку» Играющие садятся на пол по кругу. Один ребенок выходит на середину круга, ставит тарелку на ребро, раскручивает ее, называет имя какого-нибудь ребенка, а сам возвращается в круг. Тот, кого он назвал, должен успеть дотронуться до тарелки, пока она крутится. Вновь раскручивает ее и называет следующего игрока. Кто не успел добежать до тарелки и подхватить ее, выбывает из игры. 3. «Травинка» Считалкой выбирают «наблюдателя»: остальные дети – «травинки». Задача «наблюдателя» - выбрать самую лучшую «травинку», т.е. ребенка, который внимательно слушает, правильно и точно выполняет задания воспитателя. 1). Поднимите руки медленно вверх через стороны. 2). Потянитесь как травинка тянется навстречу солнечному теплу. 3). Глазами «нарисуйте» солнышко, которое греет травку.

71 4) Покачайтесь, как травинка на ветру, сначала из стороны в сторону, а потом вперед-назад. 5) Ветер усиливается и все сильнее раскачивает травинки из стороны в сторону, вперед-назад. 6) Затем ветер стихает – травинки замирают. 7) Ветер усиливается – травинки вновь сильно раскачиваются. 8) Ветер затихает – травинки тянутся, опустив руки. «Наблюдатель» не только выбирает лучшую травинку, но и объясняет свой выбор. Ребенок, которого выбрали, становится «наблюдателем», и упражнение повторяется вновь. Развитие умения контролировать движения и работать по инструкции 1. «Группа в обручах» Каждый ребенок берет обруч и с его помощью «прицепляется » к соседу – и так до тех пор, пока вся группа не окажется сцепленной обручами. Соединившись, дети стоят тихо в ожидании начала звучания музыки; под музыку стараются двигаться так, чтобы сохранять цепочку. Ведущий может подсказать детям разные способы сцепления: за плечи, руки, ноги, туловище. Игроки могут образовать цепочку, конус, круг. 2. «Холодно – горячо, право - лево» Воспитатель прячет условный предмет (игрушка), а затем с помощью команд типа «Шаг вправо, два шага вперед, три влево» ведет игрока к цели, помогая ему словами «тепло», «горячо», «холодно». Когда дети научатся ориентироваться в пространстве по словесным указаниям взрослого, можно использовать план-схему. 3. «Обыграй превращение» Ведущий по кругу передает предметы (мяч, пирамидка, кубик и др.), называя их условными именами. Дети действуют с ними так, как если бы это были названные взрослым объекты. Например, по кругу передают мячик. Ведущий называет его «яблоко» - дети «едят» его, «моют», «нюхают» и т.д.

72 4. «Глаза» В качестве образцов педагог использует изображения из геометрических фигур. Перед началом упражнения вместе с детьми анализирует эти изображения, распределяет детей на пары: у одного глаза завязаны, у другого – нет (он «глаза» своей пары). Далее ребенок с завязанными глазами рисует на бумаге, слушая команды «глаз»: «Вправо, влево, вверх, вниз, влево…» (команды даются опорой на образец). Затем дети меняются ролями и повторяют вновь. 5. «Горная тропинка» Перед упражнением детям читают басню С. Маршака «Два барана» и проводят беседу по ее содержанию. *Как вы думаете, почему с баранами произошло несчастье? *Какие качества погубили баранов? *Подумайте и скажите: был ли выход из создавшейся ситуации? *Как, на ваш взгляд, следовало бы поступить баранам? Затем начинается упражнение. Педагог. Представьте, что мы высоко в горах. Перед нами пропасть, через которую надо перебраться. Вы пойдете навстречу друг другу (вспомните баранов). Ваша задача – не свалиться в пропасть. Помните, что вы идете по очень узкой тропинке и узкому мосту через пропасть. Пропасть шириной 2 м, мостик и тропинка шириной 25-30 см ограничены веревкой или очерчены мелом. Дети разбиваются на пары и, двигаясь навстречу друг другу, перебираются через пропасть. Подводятся итоги: «Какая пара прошла лучше всех? Почему?». Оцениваются активность, внимание к партнеру, взаимопомощь, варианты решения проблемы и выбор наиболее подходящего, а также время выполнения. Воспитывать доверие друг к другу, чувство ответственности за другого 1. «Я не должен»

73 Педагог заранее готовит сюжетные картинки, связанные с приемлемыми и неприемлемыми взаимоотношениями (в системах взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, ребенок - окружающий мир), и шаблон «Я не должен» (например, изображение знака «-»). Ребенок раскладывает около шаблона те картинки, которые изображают ситуации, неприемлемые во взаимоотношениях между людьми, между человеком и природой, человеком и предметным миром, объясняют свой выбор. Остальные дети выступают в роли наблюдателей и советчиков. 2. «Звери на болоте» Играют все дети группы. Они – «звери», которые попали в болото. У каждого по три дощечки (три листа бумаги). Выбраться из болота можно только парами и только по дощечкам. У одного из игроков сломались и пошли ко дну две дощечки. Чтобы он не утонул, ему надо помочь – это может сделать партнер (его «пара»). В роли потерпевшего и спасающего должен побывать каждый ребенок. Оцениваются, как готовность прийти на помощь, так и предложенные варианты спасения. 3. «Связующая нить» Дети сидят в кругу и передают друг другу клубок ниток, так чтобы все взялись за нить. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что дети чувствуют, что они хотят для себя и могут пожелать другим. Когда клубок вернется к взрослому, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом. 4. «Поводырь» В группе разложены и расставлены предметы-препятствия (стулья, кубики, обручи и т.д.). Дети распределяются по парам: ведущий-ведомый. Ведомый повязывает на глаза повязку, ведущий ведет его, рассказывая, как

74 двигаться, например: «Переступи через кубик», «Здесь стул. Давай обойдем его». Затем дети меняются ролями. Развиваем умение активно слушать Учим общаться на вербальном и невербальном уровнях, определять эмоциональное состояние других людей, выражать свои чувства 1. «Сказки наизнанку» Кукольный или настольный театр по известной сказке. Педагог предлагает детям придумать вариант сказки, где характеры героев изменены (например, колобок злой, а лиса добрая), и показать с помощью настольного театра, что может произойти в такой сказке. 2. «Азбука настроений» Воспитатель готовит шесть карточек, передающих разные настроения нескольких персонажей (мальчик, девочка и т.д.): радость, горе, испуг, злость, недовольство. Детям предлагают выполнить такие задания, как «определи настроение» (по карточкам); «Выбери героя» (с определенным настроением), расскажи, что с ним произошло, и объясни причину его эмоционального состояния. Развитие слухового восприятия 1. «Телефон» С помощью считалки выбирается телефонист. Он задумывает слово и передает его первому игроку (на ухо, шепотом), тот по цепочке следующему и т.д. Когда слово доходит до последнего игрока, телефонист спрашивает его, какое слово он «получил по связи». Если слово названо неверно, телефонист проверяет каждого игрока и устанавливает, где нарушилась связь. 2. «Цепочка слов» Выбирается водящий. Он придумывает и называет три-пять слов, потом указывает на любого игрока, который должен повторить слова в той же последовательности. Если ребенок справляется с заданием, он становится водящим.

75 3. «Собери чемодан» Детям предлагают отправиться в путешествие. Что для этого надо? Уложить вещи в чемодан: «Подумайте: что можно взять с собой в дорогу?». Первый путешественник называет один предмет, второй повторяет и называет свой предмет. Третий повторяет, что назвал второй путешественник, и называет свой. И т.д. Условие: повторяться нельзя. Игру можно усложнить: дети перечисляют все предметы, о которых говорили предыдущие игроки, и называют свой. 4. «Взаимное цитирование» «Мы сыграем в такую игру. Я два раза постучу ладонями по коленям и дважды назову свое имя, затем похлопаю в ладоши в воздухе, назвав имя кого-нибудь из вас, например Ваня-Ваня. Ваня сначала два раза постучит по коленям, называя себя, а затем хлопнет в ладоши и назовет кого-либо другого, например, Катя-Катя. Тогда Катя, переняв ход, сделает то же. И т.д. Важно не смотреть на того участника, которого ты вызываешь, а произносить его имя в пространство, глядя, например, в другую сторону или в потолок». Учим задавать открытые и закрытые вопросы 5. «Почта» Между участниками игры и водящим завязывается диалог. Водящий. Динь, динь, динь! Дети. Кто там? Водящий. Почтальон. Дети. Откуда? Водящий. Из Рязани. Дети. А что там делают? Водящий. Танцуют (поют, смеются, плавают, летают) и т.д. (дети изображают действия, названные водящим). 6. «Да» и «нет» не говорите В игре участвуют две команды. Педагог предлагает одной из команд выбрать «добровольца»: он встает перед другой командой, игроки которой в

76 течение минуты «обстреливают» его вопросами. «Доброволец» должен отвечать на них, соблюдая правило: «Да и нет не говорите». Если игрок произнесет одно из этих слов, это будет означать, что команда-соперница его перехитрила, и он должен вернуться на свое место. Если же игрок в течение минуты удержится и не произнесет запрещенных слов, то команда-соперница признает себя побежденной. «Доброволец» получает фишку. Затем команды меняются ролями. В конце игры подсчитывают фишки: команда, у которой их больше, победила. 7. «Картинная галерея» Детям предлагают рассмотреть уже известные им картины и загадать ту, которая им больше всего понравилась. Затем все дети садятся в круг, вызывается один ребенок. Он говорит: «Все картины хороши, но одна лучше». Дети с помощью вопросов пытаются угадать, какая картина понравилась этому ребенку. Если она угадана, ребенок говорит: «Спасибо всем! Это действительно она – картина под названием (называет)». 8. «Азбука почемучек» Задавайте вопросы так, чтобы их первые слова начинались с каждой буквы алфавита (по порядку). Проигрывает тот, кто первый собьется, кто забудет последовательность букв в алфавите. Арбуз – это фрукт или овощ? Бегемот – это кто? Волки водятся в наших лесах? Где зимуют ежи? Детей кто воспитывает? Ель на ежика похожа? Ёрш – это птица? Жадность в чем проявляется? Зачем лисе хвост? Ирис – это цветок или конфета? Куда улетают осенью птицы?

77 Любишь ты животных? Можно обижать маленьких? Ночь – часть суток или время года? Облака бегут или плывут? Помогаешь родителям? Радуешься новым игрушкам? Собака – друг человека? Ты часто задаешь вопросы взрослым? Учиться всегда, пригодиться? Фломастерами что делают? Хорошо ты отдохнул летом? Цапля, где живет? Часто ты читаешь книги со взрослыми? Шарами что можно украсить? Щенки, чьи дети? Этажей сколько в твоем доме? Юла – это игрушка? Яблоки, какого бывают цвета? 9. «Интервью» Игра проводится с подгруппой детей (шесть-восемь человек). Им предлагается разделиться на две равные команды. Одна команда (эксперты) встает у окна, другая (журналисты) – у дверей. Инструкция: «Сейчас каждый журналист найдет себе эксперта и возьмет у него интервью по такой, например, теме «Город, в котором я живу». Пожалуйста, исполняйте свои роли так, чтобы ваше поведение, речь были как у настоящих журналистов и экспертов. На проведение интервью вам дается 5 минут». Педагог выступает в роли наблюдателя. Учим перефразировать сказанное (сохранив главный смысл) 10. «О чем я сказала?»

78 Педагог обращается к детям: «Послушайте, что я сейчас скажу. Бежит собака. Бежит ручеек. Бежит вода из крана. О чем я сказала?» Подводит детей к выводу: «Вы сказали, что собака, ручеек, вода из крана могут бежать». Каждому ребенку дают по три предметные картинки. Перефразировать мысль педагога будет тот ребенок, про чьи картинки пойдет речь. Например, «Сложи вещи. Сложи руки. Сложи дрова. Плывет утка. Плывет человек. Плывет корабль. Летит самолет. Летит птица. Летит облако. Ножка у стула. Ножка у гриба. Ножка у мебели». 11. «Объясни Незнайке!» Педагог говорит: «Незнайка не понимает того, о чем я ему говорю. Давайте ему поможем. Как можно сказать по другому? Труд кормит, а лень портит. Умея начать, умей окончить. Незнайка лежит, а Знайка далеко бежит» и т.д. 12. «Слушай и повторяй» Играть могут два ребенка и более. В первой игре роль ведущего педагог берет на себя. Когда дети усвоят правила игры, ведущим может стать любой желающий. Педагог с помощью считалки выбирает одного ребенка для передачи информации детям. Ребенок внимательно слушает, вникая в содержание сказанного. Затем ему предлагают передать детям суть сказанного ему, но другими словами. Усложнить игру можно, используя стихи, сказки, рассказы, небольшие по содержанию и объему. Формируем умение выделять основную идею высказывания, подводить итог 1. «Зеркало движений» Один ребенок – «зеркало», все остальные ненадолго закрывают глаза или отворачиваются. Педагог молча показывает «зеркалу» какое-либо упражнение или ряд действий. Дети открывают глаза, а «зеркало» подробно рассказывает, какие действия должны быть выполнены (отражены). Если у

79 более половины детей правильные действия не получаются, выбирают новое «зеркало». 2. «Тайный смысл» Педагог называет несколько пословиц и просит выбрать одну из них, которая подходит к сюжетной картинке (подбираются заранее). Примеры пословиц. У страха глаза велики. Трусливому зайке и пенек – волк. Одна пчела много меда не носит. Как аукнется, так и откликнется. 3. «Поиск смысла» Детей знакомят с баснями И.А. Крылова и предлагают пересказать их содержание, найти скрытый в них смысл, провести конкурсы на поиск смысла, инсценировать басню. Учим использовать такой прием активного слушания, как развитие мыслей собеседника 1. «Я начну, а вы продолжите» Взрослый приносит незаконченные предложения из рассказа Н.Н. Носова «На горке». Ребенок должен закончить предложение, использовав образные слова и выражения. Например. «Был ясный день, снег на солнце…(сверкал, блестел, переливался). Миша сел на санки и помчался с горы…(пулей, вихрем). Санки перевернулись, и мальчик…(шлепнулся, бухнулся в снег). Коле очень захотелось, чтобы гора получилась. Он трудился…(не покладая рук, без устали)». 2. «Мое начало – твой конец» Дети делятся на две команды: одна – придумывает начало истории про игрушку (собачка, мишка) по цепочке; другая ее продолжение (также по цепочке). 3. «И это хорошо, и это плохо» Педагог предлагает детям посмотреть на ручку с двумя колпачками. «Этот колпачок белый – он будет означать «хорошо», этот колпачок черный – он будет означать «плохо». Если ручка повернута белым колпачком кверху, нужно говорить «хорошо», если черным – «плохо».

80 Выбирается тема, в которой дети способны выделить «хорошее» и «плохое» (время года, животные, бытовые приборы и т.д.) Например. Тема «Лес». Ручка повернута белым колпачком вверх («Лес – это хорошо, потому что он очищает воздух»). Передаем ручку Ане, поворачивая ее черным колпачком вверх. Аня должна объяснить, почему лес – это плохо. Например, «Лес – это плохо, потому что в нем можно заблудиться и т.д.» Учим перерабатывать информацию Развиваем умение понимать друг друга, вникать в суть получаемой информации 1. «Через стекло» Двум детям предлагают передать друг другу какую-либо информацию жестами, представив, что один из них находится в поезде, а другой – на перроне, т.е. они отделены друг от друга стеклом, через которое не проникают звуки. Возможные темы сообщений для передачи: «Я тебе позвоню, когда приеду», «Напиши мне письмо» и др. После игры желательно обсудить, насколько правильно дети поняли друг друга, легко ли им было это сделать. 2. «Магазин игрушек» Дети делятся на две группы – «покупатели» и «игрушки». Последние загадывают, какой игрушкой каждый из них будет, и принимают позы, характерные для них. Покупатели подходят к ним и спрашивают: что это за игрушки? Каждая игрушка, услышав вопрос, начинает двигаться, совершая характерные для нее действия. Покупатель должен догадаться, какую игрушку ему показывают. Недогадавшийся уходит без покупки. 3. «Вечер загадок» Начинать целесообразней с внешних признаков окружающих предметов, например: «Большой, круглый, полосатый». (Арбуз). Затем можно добавить функциональные признаки: «Шумит, ворчит, глотает, все дома очищает». (Пылесос). После этого можно предложить «образные» загадки типа

81 «Крашено коромысло через руку повисло». (Радуга). Непонятные слова надо обязательно объяснить. 4. «Путешествие Буратино» Детям показывают Буратино (кукла) и говорят, что он – заядлый путешественник и сейчас расскажет о том, где был и что видел, а дети стараются отгадать, в каких помещениях детского сада он побывал и когда (зимой, летом; утром или вечером) это было. Итак, Буратино был там, где дети засучивают рукава, намыливают руки, вытираются; расстегивают пуговицы, снимают одежду, складывают ее, потягиваются, расстилают постель, успокаиваются, отдыхают, спят; пляшут, поют, слушают, кружатся; маршируют, подлезают, приседают, спрыгивают. Был Буратино в детском саду тогда, когда дети приходят, здороваются, раздеваются, заходят в группу; Обедают, благодарят; одеваются, прощаются, уходят. Развиваем умение устанавливать логические, причинно-следственные связи 1. «Что на что похоже» Взрослый договаривается с детьми, что они для описания задуманного предмета или живого существа будут использовать только сравнения (по внешнему виду, действиям и т.п. со сходными и известными всем предметами). Назначается водящий, который выходит из комнаты и стоит за дверью, пока дети загадывают что-либо или кого-либо. Затем он возвращается и по описаниям-сравнениям пытается отгадать, что же дети задумали. 2. «Хорошо-плохо» Дети делятся на две команды. Задача первой – объяснять, почему весна или любое другое время года или какое-либо действие – это хорошо; задача второй – противоречить первой команде и объяснять, почему это плохо. Затем команды меняются ролями. 3. «Почему? А потому!»

82 Сначала взрослый, затем сами дети задают «каверзные» вопросы: «Почему кошка часто умывается?»; «Может слон жить без хобота?». За самый доказательный и правдоподобный ответ ребенок получает фишку. Развиваем способность аргументировать свою точку зрения 1. «Что было бы, если бы…» К детям приходит Фея с волшебной палочкой и говорит, что может превратить их в того, в кого они пожелают, но они должны обосновать свой выбор. Варианты: «Если бы я был художником, то нарисовал бы…»; «Если бы я был артистом, то сыграл бы роль…» 2. «Договор по правилам» Педагог предлагает детям выбрать себе любую роль. Но они должны доказать всем, что смогут ее сыграть: рассказать, что будут делать, почему, как и для чего. 3. «Доказательство» Перед детьми раскладывают разные предметы (палочки, кубики, геометрические фигуры и т.д.) Дети обдумывают, что из них можно сделать. Например, один ребенок говорит, что из палочек и кружков можно выложить машинку. Дети хором говорят: «Докажи!». Ребенок должен рассказать, как он будет это делать, и выложить придуманную им фигуру. Учим конструировать «текст для другого» Развиваем умение излагать свои мысли точно и лаконично 1. «Художник слова» Дети (по очереди) задумывают кого-то из группы и начинают рисовать его словесный портрет, не называя имени этого человека. Предварительно можно предложить детям упражнение на ассоциативное восприятие: «На какое животное похож? На какой предмет мебели?». 2. «Опиши друга» Упражнение выполняется в парах. Дети стоят спиной друг к другу. И по очереди описывают прическу, одежду и лицо своего партнера. Потом опи-

83 сание сравнивают с оригиналом и делают вывод о том, насколько ребенок был точен. 3. «Библиотека» Дети выбирают двух-трех библиотекарей и делятся на две-три группы (каждую группу «обслуживает» один библиотекарь). Ребенок пересказывает содержание нужной ему книги, но не показывает ее. Библиотекарь по описанию должен догадаться, о какой книге идет речь, и выдать ее ребенку. Развиваем умение давать доброжелательную оценку другому 1. «Угадай, кто это» Один ребенок – рассказчик; остальные сидят на стульях по кругу. Рассказчик описывает кого-либо из детей: внешность, одежду, характер, склонность к тем или иным занятиям и т.д. Дети угадывают, о ком идет речь. Тот, кто догадался первым, выводит ребенка-«отгадку» в круг, и он вместе с рассказчиком, взяв его за руки, шагает под песню, исполняемую детьми: Станьте, дети, Станьте в круг, Станьте в круг, Станьте в круг, Я твой друг, и ты мой друг, Добрый, добрый друг! Рассказчик и «отгадка» занимают места на стульях; угадавший становится рассказчиком. 2. «Построим город» Один ребенок – «архитектор». Его задача – рассказать «начальнику стройки», какой город он хочет построить. Начальник стройки, учитывая особенности каждого ребенка, распределяет роли и объясняет каждому, что он должен делать. Когда строительство закончено, начальник благодарит всех за работу, а архитектор оценивает соответствие постройки его замыслам.

84 Учим устанавливать «обратную связь» при взаимодействии с другими людьми 1. «Телевизор» Выбирают одного ребенка («ведущий телепередачи»); остальные дети делятся на две группы и уходят в другое помещение. Педагог дает ведущему задание показать по телевизору передачу «Новости» или др. Пока он готовится, взрослый приглашает первую группу телезрителей, рассказывает им о событиях, которые будут показаны; телезрители по описанию угадывают, что эта за передача, и договариваются, как расскажут о ней второй группе детей. Их приглашают в групповую комнату. Телезрители передают им информацию об увиденной передаче. Эта группа детей говорит, какую передачу они смотрели. Затем дети меняются ролями. Данные коррекционные игровые упражнения, предложенные Л. Дубиной, удобно проводить в виде «пятиминуток» ежедневно, на протяжнии всех периодов обучения.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв