Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Чернова А.В.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a402f1f7966e104c6a3e5f2

UUID: b64edf00-cb2a-0135-7036-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 297

Чернова А.В.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 766,5 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021159 Черновой Анны Владимировны Научный руководитель к.ф.н., доцент Садовски М.В. БЕЛГОРОД 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ НАВЫКА ОСНОВЫ 3 ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ………………………… 6 1.1. Имя прилагательное как часть речи……………………….. 6 1.2. Формирование навыка словообразования прилагательных в онтогенезе……………………………………………………… 1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи………………………………………….. 1.4. 14 19 Особенности словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи……... 26 ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ У СТАРШИХ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……………………………………………………………. 33 2.1. Организация исследования навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ………………………………………….. 2.2 33 Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ……………… 2.3 Количественный и качественный анализ 46 результатов исследования………………………………………………….. 54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… 63 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………. 66 ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………... 70

ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы развития словообразования вызвана тем, что у всех детей имеются разнообразные нарушения процесса словообразования. Степень этих нарушений различна: от не резко выраженной, незначительной до полного непонимания значения средств языка. Это затрудняет обучение ребёнка, влияет на полноту преодоления системного речевого расстройства, а именно лексико-грамматических недостатков и трудностей построения информативно полноценного высказывания. Отечественные лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыками словообразования. Словообразование – процесс или результат образования новых слов, называемых производными, на базе однокорневых слов. Одной из важнейших проблем логопедии является формирование процессов словообразования у детей дошкольного возраста недоразвитием речи. Нарушение развития процессов с общим словообразования проявляется в стойких и специфических ошибках устной, а затем и в письменной речи. Учитывая большую степень распространенности такого нарушения как общее недоразвитие речи и тот факт, что впоследствии перед детьми встает задача изучения языка как учебного предмета, весьма актуальным является выявление характера сформированности словообразовательных операций у данной категории дошкольников с целью разработки теоретических обоснований для включения в логопедическую работу новых приемов, направленных на формирование осознанных навыков и умений производства новых слов. Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с ОНР, неоднократно указывали их трудности в овладении словообразовательными процессами (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта как, общее

недоразвитие речи. Исследованием развития словообразования у детей без нарушений речи занимались такие исследователи как А.Н Гвоздев, М. Кольцова, Т.Н Ушакова, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, В. Штерн и др. Вопросами изучения особенностей словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР занимались такие исследователи, как Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская. Вышеизложенное подтверждает актуальность выбранной нами темы «Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи». Проблема исследования – каковы условия формирования навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования – выявление условий формирования навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования – формирование навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования – словообразование имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: успешность коррекционно-педагогической работы по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет протекать эффективно при соблюдении следующих условий:  систематическая, планомерная и целенаправленная работа в данном направлении;  использование оптимального сочетания заданий для индивидуальной и фронтальной работы. В ходе работы были поставлены задачи исследования: 1. Проанализировать литературу и обосновать проблему

формирования навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Изучить уровень сформированности навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3. Разработать систему коррекционно-педагогической работы по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 4. Проанализировать полученные результаты и выявить эффективность коррекционно-педагогической работы по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Теоретико-методологической основой явились современные представления о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития словообразования в процессе онтогенеза и его значении для развития устной речи (Н.И. Жинкин, A.B. Запорожец, А.А Леонтьев, Ф.А. Сохин, А Г. Тамбовцева, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович, С.Н Цейтлин, Г.А. Черемухина, Н.М Юрьева и др.); современные представления о структуре и проявлениях общего недоразвития речи (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р Е. Левина, Л.Ф Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, A.B. Ястребова и др.); Методы исследования: анализ психолого–педагогической литературы по исследуемой проблеме; психолого-педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных. База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад № 15 г. Белгорода. Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. ГЛАВА НАВЫКА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ОСНОВЫ ИМЕН ФОРМИРОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Имя прилагательное как часть речи У

Е.И. Литневская определяет имя прилагательное как самостоятельную знаменательная часть речи, объединяющую слова, которые: 1) обозначают непроцессуальный признак предмета и отвечают на вопросы какой?, чей?; 2) изменяются по родам, числам и падежам, а некоторые — по полноте / краткости и степеням сравнения; 3) в предложении бывают определениями или именной частью составного именного сказуемого (20). А.Е. Супрун говорит, что имя прилагательное – это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа (26). В Лингвистическом энциклопедическом словаре дано такое понятие имени прилагательному: «Прилагательное – это лексико-семантический состав предикативных слов, обозначающий непроцессуальный признак предмета, события или другого признака, обозначаемого именем» (19). Выделяются три разряда прилагательных по значению: качественные, относительные, притяжательные. Качественные прилагательные обозначают качество, свойство предмета: его размер (большой), форму (круглый), цвет (синий), физические характеристики (холодный), а также склонность предмета к совершению действия (болтливый). Относительные прилагательные обозначают признак предмета через отношение этого предмета к другому предмету (книжный), действию (читальный) или другому признаку (вчерашний). Относительные прилагательные образуются от существительных, глаголов и наречий; наиболее распространенными суффиксами относительных прилагательных являются суффиксы -н- (лес-н-ой), -ов- (еж-ов-ый), -ин- (топол-ин-ый), -ск- (склад-ск-ой), -л- (бег-л-ый). Притяжательные прилагательные обозначают принадлежность предмета лицу или животному и образуются от существительных суффиксами -ин- (мамин), -ов- (отц-ов), -ий- (лис-ий). Эти суффиксы стоят в конце основы

прилагательного (ср. притяжательное прилагательное отц-ов и относительное прилагательное отц-ов-ск-ий). Качественные прилагательные отличаются от относительных и притяжательных на всех языковых уровнях: 1) только качественные прилагательные обозначают признак, который может проявляться в большей или меньшей степени; 2) качественные прилагательные могут иметь антонимы (глубокий — мелкий); 3) только качественные прилагательные могут быть непроизводны, относительные и притяжательные всегда производны от существительных, прилагательных, глаголов; 4) от качественных прилагательных образуются существительные со значением абстрактного признака (строг-ость) и наречия на -о (строг-о), а также прилагательные с суффиксом субъективной оценки (син-еньк-ий, зл-ющий); 5) только качественные прилагательные имеют полную / краткую форму и степени сравнения; 6) качественные прилагательные сочетаются с наречиями меры и степени (очень большой, но не очень читальный) (11). Мы видим, противопоставлены которые, в свою что качественные относительным очередь, и прилагательные притяжательным грамматически очень грамматически прилагательным, похожи. Различие относительных и притяжательных прилагательных проявляется только в типе их склонения, что дает основание многим исследователям объединять их в одну группу относительных прилагательных, в которую при последовательном грамматическом выделении частей речи попадают также порядковые числительные и местоименные прилагательные. Прилагательные всех разрядов имеют непостоянные признаки рода (в единственном числе), числа и падежа, в которых они согласуются с существительным. Прилагательные также согласуются с существительным в

одушевленности, если существительное стоит в форме В.п. множественного числа, а для мужского рода – и единственного числа. Изменение прилагательного по родам, числам и падежам называется склонением прилагательных. Качественные и относительные прилагательные склоняются одинаково. Этот тип склонения называют адъективным. В единственном числе их окончания различаются в зависимости от рода и качества согласного, заканчивающего основу. Во множественном числе окончания прилагательных, как и окончания существительных, унифицированы. Притяжательные прилагательные склоняются иначе: в одних падежах они имеют окончания, свойственные адъективному склонению, в других – окончания, свойственные субстантивному склонению. Такой тип склонения называют смешанным. При этом прилагательные с суффиксом -ий- и прилагательные с суффиксами -ин- или -ов- склоняются не совсем одинаково. Как мы видим, эти прилагательные имеют окончания, характерные для субстантивного склонения, в И. п. и В. п., в остальных же падежах они имеют окончания адъективного склонения. Притяжательные прилагательные с суффиксами -ин- (мам-ин) и -ов- (отцов) также имеют субстантивные окончания в И.п. и В.п.; кроме того в Р.п. и Д.п. единственного числа мужского и среднего рода они имеют вариативные окончания. Не склоняются качественные прилагательные, стоящие в краткой форме (выражения на босу ногу, средь бела дня фразеологизированы и не отражают современного состояния языка), а также качественные прилагательные, стоящие в простой сравнительной и построенной на ее основе составной превосходной степени (выше, выше всех). В русском языке имеются несклоняемые прилагательные, которые обозначают: 1) цвета: беж, хаки, маренго, электрик; 2) народности и языки: ханты, манси, урду;

3) фасоны одежды: плиссе, гофре, клеш, мини. Неизменяемыми прилагательными являются также слова (вес) брутто, нетто, (час) пик. Их грамматическими особенностями является их неизменяемость, примыкание к существительному, расположение после, а не до существительного. Неизменяемость этих прилагательных является их постоянным признаком (39). Качественные прилагательные имеют непостоянный морфологический признак степеней сравнения. Более корректным является выделение трех степеней сравнения – положительной, сравнительной и превосходной. Положительной степенью сравнения является исходная форма прилагательного, по отношению к которой мы осознаем другие формы как выражающие бoльшую/меньшую или наибольшую/наименьшую степени признака. Сравнительная степень прилагательного указывает, что признак проявляется в большей/меньшей степени у данного предмета по сравнению с другим предметом (Петя выше Васи; Эта река глубже, чем другая) или этим же предметом в других обстоятельствах (Петя выше, чем был в прошлом году; В этом месте река глубже, чем в том). Сравнительная степень бывает простая и составная. Простая сравнительная степень обозначает бoльшую степень проявления признака и образуется следующим образом: основа положительной степени + формообразующие суффиксы -ее(-ей), -е, -ше/-же (быстр-ее, выш-е, рань-ше, глуб-же). Если в конце основы положительной степени имеется элемент к / ок, этот сегмент часто усекается: глубок-ий — глуб-же. Некоторые прилагательные имеют супплетивные, т.е. образованные от другой основы, формы: плохой — хуже, хороший — лучше. При образовании простой сравнительной степени может присоединяться приставка по- (поновее). Простая сравнительная степень с приставкой поиспользуется в том случае, если прилагательное занимает позицию несогласованного определения (Дайте мне газету поновее) и не требует введения в предложение того, с чем сравнивается данный признак. При наличии

в предложении и того, что сравнивается, и того, с чем сравнивается, приставка по- вносит разговорный оттенок (Эти ботинки поновее, чем те). Морфологические признаки простой сравнительной степени нехарактерны для прилагательного. Это 1) неизменяемость, 2) способность управлять существительным, 3) употребление преимущественно в функции сказуемого (Он выше отца). Позицию определения простая сравнительная степень может занимать только в обособленном положении (Намного выше других учеников, он казался почти взрослым) или в необособленном положении с приставкой по- в положении после существительного (Купи мне газеты посвежее). Составная сравнительная степень обозначает как бoльшую, так и меньшую степень проявления признака и образуется следующим образом: элемент более / менее + положительная степень (более / менее высокий). Отличие составной сравнительной степени от простой заключается в следующем: 1) составная сравнительная степень шире в значении, так как обозначает не только бoльшую, но и меньшую степень проявления признака; 2) составная сравнительная степень изменяется так же, как положительная степень сравнения (исходная форма), т. е. по родам, числам и падежам, а также может стоять в краткой форме (более красив); 3) составная сравнительная степень может быть как сказуемым, так и необособленным и обособленным определением (Менее интересная статья была представлена в этом журнале. Эта статья менее интересная, чем предыдущая.) Превосходная степень сравнения указывает на самую большую/малую степень проявления признака (высочайшая гора) или на очень большую/ малую степень проявления признака (добрейший человек). Превосходная степень сравнения, как и сравнительная, бывает простой и составной.

Простая превосходная степень сравнения прилагательного обозначает наибольшую степень проявления признака и образуется следующим образом: основа положительной степени + формообразующие суффиксы -ейш- / -айш(после к, г, х, вызывая чередование): добр-ейш-ий, высоч-айш-ий При образовании простой превосходной степени сравнения может быть использована приставка наи-: наи-добрейший. Морфологические признаки простой превосходной степени сравнения прилагательных те же, что и у положительной степени, т.е. изменяемость по родам, числам, падежам, использование в синтаксической функции определения и сказуемого. В отличие от положительной степени простая превосходная степень сравнения прилагательного не имеет краткой формы. Составная превосходная степень сравнения прилагательных обозначает как наибольшую, так и наименьшую степень проявления признака и образуется тремя способами: 1) элемент самый + положительная степень (самый умный); 2) элемент наиболее / наименее + положительная степень (наиболее / наименее умный); 3) простая сравнительная степень + элемент всего / всех (Он был умнее всех). Формы составной превосходной степени, образованные первым и вторым способом, обладают морфологическими признаками, характерными для положительной степени, т.е. изменяются по родам, числам и падежам, могут иметь краткую форму (наиболее удобен), выступают и как определение, и как именная часть сказуемого. Формы составной превосходной степени, образованные третьим способом, неизменяемы и выступают преимущественно как именная часть сказуемого. Не все качественные прилагательные имеют формы степеней сравнения, причем отсутствие простых форм степеней сравнения наблюдается чаще, чем отсутствие составных форм (37). Качественные прилагательные имеют полную и краткую форму

Краткая форма образуется присоединением к основе положительной степени окончаний: для мужского рода, -а для женского, -о / -е для среднего, -ы / -и для множественного числа (глубок-• , глубок-а, глубок-о, глубок-и). Не образуется краткая форма от качественных прилагательных, которые 1) имеют характерные для относительных прилагательных суффиксы -ск-, -ов-/-ев-, -н-: коричневый, кофейный, братский; 2) обозначают масти животных: каурый, вороной; 3) имеют суффиксы субъективной оценки: высоченный, синенький. Краткая форма имеет грамматические отличия от полной формы: она не изменяется по падежам, в предложении выступает преимущественно как именная часть сказуемого (случаи типа красна девица, бел горюч камень являются фразеологизированной архаикой); краткая форма выступает как определение только в обособленной синтаксической позиции (Зол на весь мир, он почти перестал выходить из дома). В позиции сказуемого значение полной и краткой формы обычно совпадает, но у некоторых прилагательных между ними возможны следующие смысловые различия: 1) краткая форма обозначает чрезмерное проявление признака с негативной оценкой: юбка короткая – юбка коротка; 2) краткая форма обозначает временный признак, полная – постоянный: ребенок болен — ребенок больной. Есть такие качественные прилагательные, которые имеют только краткую форму: рад, горазд, должен (20). Возможно существование у прилагательного нескольких значений, относящихся к разным разрядам. В школьной грамматике это называется «переходом прилагательного из разряда в разряд». Так, у относительного прилагательного может развиваться значение, характерное для качественных (например: железная деталь (относит.) – железная воля (кач.) – метафорический перенос). У притяжательных могут возникать значения, характерные для относительных и качественных (например: лисья нора (притяж.) – лисья шапка (относит.) – лисьи повадки (кач.). Качественные

прилагательные, употребленные терминологически, функционируют как относительные (глухие согласные). При этом прилагательное сохраняет тип своего склонения, но часто изменяют морфологические признаки: качественные теряют степени сравнения и краткую форму (например, нельзя сказать Этот согласный глух), а относительные, наоборот, могут эти признаки приобретать (С каждым словом его голос становился всё более медовым, а повадки – всё более лисьими.) (25). Таким образом, имя прилагательное – самостоятельная часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и отвечающая на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?», «чей?». В русском языке прилагательные изменяются по родам, падежам и числам, могут иметь краткую форму. В предложении прилагательное чаще всего бывает определением, но может быть и сказуемым. 1.2. Формирование навыка словообразования прилагательных в онтогенезе Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц (12). Овладение ребенком системой словообразования посвящены исследования многих учёных. Отмечается, что овладение ребенком процессом словообразования представляет собой сложный процесс, включающий, с одной стороны, овладение средствами формального выражения и, с другой стороны, овладение «семантическими сдвигами» в значении исходных слов (9). Процесс деятельностью словообразования коры головного связан мозга. с аналитико-синтетической Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза,

обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития (25). А.Г. Тамбовцева выделяет три этапа овладения способами словообразования: Первый – примерно от 2,6 до 3,6 – 4,0 лет – накопление первичного словаря лексики и формирования предпосылок словообразования. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки. Второй – примерно от 3,6 – 4 до 5,6 – 6,0 лет – активное освоение словопроизводства. В этот период зарождается и развивается словотворчество. Третий – после 5,6 – 6,0 лет – усвоение норм и правил словообразования, формирование самоконтроля и критичности к собственной речи. Словопроизводство начинает носить более точный характер, поскольку ребенок понимает традиции словообразования (27). Прилагательные появляются очень поздно. А.В. Гвоздев отмечает, что до двух лет лишь появляются три примера прилагательных, тогда как к этому времени в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых уже сформировались некоторые грамматические категории. Даже наречия появляются раньше прилагательных: от 1, 11 до 2 лет уже отмечено несколько наречий, имеющих одинаковую основу с прилагательными (7). По данным многих исследователей детской речи, первыми в речи детей около 2 лет появляются притяжательные прилагательные с суффиксом –ин–, характеризующие принадлежность вещей окружающим людям (мамина чашка). Позднее, в 2 года 4 месяца, в речи детей появляются качественные прилагательные (сладкая, грязная и др.). Относительные прилагательные появляются гораздо позднее. Среди относительных прилагательных в детской речи наиболее широко представлены модели с продуктивным суффиксом –ов–. Это обусловлено тем, что с данным суффиксом прилагательные образуются от многих слов. Отмечается также большое количество прилагательных с суффиксом –н– в речи детей после 5 лет. Именно суффиксы –ов– и –н–, по её мнению, чаще всего используются детьми для образования окказиональных прилагательных в период детского словотворчества (18).

Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. А.Н. Гвоздев отмечает их появление в 2,1. Суффиксы увеличительности (-ущ-, -ищ-) встречаются в единичных случаях в три года. Суффиксы принадлежности и отношений к предметам (-ин-, -ов-, -ев-) встречаются часто начиная с 2,3. Позднее, в 7,10 лет появляется сложный суффикс -инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, обозначающий склонность к действию (-уч-, -ач-). При словообразовании прилагательных позже 5 лет не наблюдается каких-либо изменений в основах слов. В ходе речевого развития ребенок постепенно овладевает законами словообразования. Это происходит в основном в период от 2 до 8 лет. При этом наблюдаются определенные возрастные своеобразия. Так, например, при образовании притяжательных прилагательных ребенок сначала не учитывает чередований согласных звуков в корне слова, а стремится полностью сохранить его первоначальную основу. Отсюда и получается, что у верблюда голова «верблюдья», у медведя – «медведья». Эти случаи ошибочного словообразования можно рассматривать как «умные ошибки», поскольку в целом здесь все же соблюдаются основные закономерности языка (7). У детей пятого года жизни число прилагательных, связанных с цветом, составляет 2 - 3% от каждых 100 слов, употребляемых в процессе игры. К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные формы, выделяют измерения противоположных величин — высоту, длину, ширину. Пространственные представления в этом возрасте называются достаточно дифференцированно и точно (впереди, ниже, сзади и т. д.). После пяти лет дети уверенно выделяют части предметов, сравнивают их по различным и общим признакам, усваивают свойства предметов, сделанных из различных материалов (6). На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя сложнейшими процессами, которые являются определяющими для дальнейшего развития

словообразовательного уровня языковой деятельности: процессами вычленения и семантического синтеза. Эти процессы отражают уровень знаний ребенка об окружающем мире, структурированность и детализацию тех элементов действительности, которые были выделены в процессе коммуникации и которыми ребенок овладел в ходе деятельности (38). По данным Т.Б. Уваровой, дети дошкольного возраста в основном используют морфемный способ образования. Наиболее интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в 4-5 лет, когда ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и словообразования (31). В лингвистике отмечается многообразие форм словообразования прилагательных: 1. Префиксальные прилагательные (перетёртый – тёртый). 2. Суффиксальные прилагательные. В этой группе прилагательных мотивирующей основой являются различные части речи: имена существительные (берёза – берёзовый), имена прилагательные (белый – беловатый), глаголы (колоть – колкий), числительные (два –двойной), местоимения (ничей – ничейный), наречия (завтра – завтрашний). 3. Префиксально-суффиксальные прилагательные (бездомный – дом). 4. Флексийные прилагательные (зло – злой). 5. Префиксально-флексийные прилагательные, которые мотивируются только именами существительными. 6. Сложные прилагательные, образующиеся путём сложения слов (железнодорожный). При чистом сложении опорным компонентом является самостоятельное прилагательное. Сложные прилагательные могут состоять из двух, трёх и более компонентов (40). Образование качественных прилагательных связано с использованием суффиксов: -ист- (пор-ист-ый), -ат- (-чат-) (ус-ат-ый, узор-чат-ый), -к-(лов-кий), -ив-, -чив-, -лив- (лен-ив-ый, разговор-чив-ый, говор-лив-ый), сложного суффикса –тельн- (стара-тельн-ый) и непродуктивных суффиксов –ав- (-яв-) и –

ляв- (кудр-яв-ый, трух-ляв-ый), а также –ит- и –овит- (знамен-ит-ый, дар-овитый) и некоторых других. При образовании относительных прилагательных используются суффиксы –н-(сталь-н-ой), -льн-, -овн- (краси-льн-ый, дух-овн-ый), -ан (-ян-) (серебр-ян-ый, песч-ан-ый), -онн-, (-енн) (революци-онн-ый, традиции-онн-ый), -ск- и производные –ческ-, -ическ-, -овск-, -инск- (учитель-ск-ий, языковедческ-ий) и некоторые другие. В образовании имен прилагательных распространен префиксальный способ морфологического словообразования. Всего в русском языке 25 префиксов, около 20 из них продуктивны. Специфическая группа приставок используется в словообразовании имён прилагательных. Так, среди приставок, образующих качественные прилагательные, продуктивными являются: пре- (пре-забавный), наи- (наи-кратчайший), раз- (раз-любезный), сверх- (сверхзвуковой), ультра (ультра-фиолетовый) и др. Относительные прилагательные образуются с приставками на-, над-, под, за-, при-, вне-, внутри-, анти-, между-, интер,-, но обычно в этих образованиях выступают одновременно и наиболее распространенный суффиксы –н-, -ок_, ов и вследствие этого способ их образования является смешанным, суффиксально-префиксальным (над-зем-н-ый и т.д.) Прилагательные с приставками и суффиксами представляют особую словообразовательную модель, в которой префиксы не только вносят особое свойственное им значение, но часто становятся неотъемлемой частью основ. Чаще всего приставочные образования прилагательных возникают от производящих основ с суффиксами –н-, -ов-, -ск-, с приставкой до-, с близкой с ней по значению приставкой пред-, и противоположной по значению приставкой по-. Живым продуктивным способом образования имен прилагательных является использование приставок между- и меж-, за-, на-, над-, под- в сочетании с суффиксом –н- (международный).

Продуктивны в образовании прилагательных и приставки пред-, при-, сверх-, противо-, вне-, которым также сопутствуют суффиксы –н-, реже –ск, ов- (пришкольный). С учётом семантики, частотности употребления и времени проявления в онтогенезе формирование словообразование прилагательных следует проводить в такой последовательности: - образование притяжательных прилагательных; - образование качественных прилагательных; - образование относительных прилагательных (32). Таким образом, процесс формирования навыка словообразования у ребенка является сложным процессом. Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Обучение словообразованию различных частей речи происходит последовательно и параллельно. Прилагательные появляются очень поздно. В лингвистике отмечается многообразие форм словообразования прилагательных. На каждом возрастном этапе появляются новые формы словообразования, использование тех или иных приставок и суффиксов совершенствуется на следующем этапе развития ребенка и появляются новые способы образования прилагательных. 1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне (10). Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь

аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту (24). Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий (23). У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словеснологического мышления (34). Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, движений, снижением неуверенностью скорости и в ловкости выполнении выполнения. дозированных Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственновременным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе (4). Левиной Р.Е. и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметносмыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании (17). Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями

действий (кровать — «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может. Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона неопределенностью. Произношение неустойчивой речи Отмечается звуков носит артикуляцией и характеризуется нестойкое диффузный низкими фонетической фонетическое характер, оформление. обусловленный возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова (2). Переход к второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством

использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки конструкций. Много трудностей предложными конструкциями: в употреблении испытывают часто предлоги дети грамматических при опускаются пользовании вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом (3). Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества,

признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом (3). Таким образом, общее недоразвитие речи – это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой и смысловой сторон речи. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей,

повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. 1.4.Особенности словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы (13). Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в значении и формально-языковых признаках слов, а также сохранность психических функций. В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с ОНР обнаруживаются особенности процессов словообразования (36). Исследования словообразования показывают, что у детей с ОНР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие. Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания (33). Анализ словообразования прилагательных у детей с ОНР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей. Так, среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей с ОНР являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными – относительные прилагательные (2).

Дети с ОНР часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов (сад – садашный, садиный, садовый). В большинстве случаев они не дифференцирую и в импрессивной речи правильный и неправильный вариант. Среди окказиональных словообразований прилагательных можно выделить следующие группы нарушений:  замена суффиксов (волкин, хитровая, морозовый и т.д.);  нарушение чередования вследствие сохранения основы мотивирующего слова (снегная, бумагная и т.д.);  неправильное употребление суффикса одновременно с отсутствием чередования (снеговая, бумаговая и т.д.);  неправильное использование производной основы (пушовое, фарфовая и т.д.);  воспроизведение усечённой формы прилагательного (шелковы, кирпична и т.д.);  употребление прилагательного иного лексического значения, близкого по семантике или по звучанию (шерстяная – тёплая, грибной – лесной);  употребление окказиональных суффиксов, иногда с искажением основы (шелконы, форфоны и т.д.);  наложение суффиксов (шелковный, фарфоростная и т.д.);  нарушение акцентуации: сохранение ударения, характерного для начальной формы. Этот вид ошибок характерен и для детей с нормальным развитием – использование произвольного ударения (16). Следует отметить, что дети с ОНР иногда затрудняются даже повторить свой неологизм в условиях интерференции. Это связано с тем, что у них не сформирована словообразовательная модель, словобразование носит случайный характер, морфемы не имеют конкретного значения, нарушена и слуховая память: – замена словобразования воспроизведением слова (существительного). Например: лист клёна – клён, иголка сосны – сосна и т.д.; суп из грибов –

грибы, горка из снега – снегу и т.д. – нарушение согласования прилагательного с существительным в роде и числе (бабушкина фартук, бумажный коробка и т.д.); – неправильный выбор основы мотивирующего слова при словообразовании. Эти специфические ошибки характерны только для детей с ОНР (варенье из вишни – вареновое, лапа медведя – лапочная и т.д.) (8). Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети используют при словобразовании ограниченное число суффиксов. Самая высокая словообразовательная активность наблюдается у суффиксов –н–, –ов– –ев– (5). Дети с ОНР реже используют «привычные» неологизмы, так как нарушение интеллектуального развития снижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи. Анализ ошибок говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР не сформированы функции словообразования. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс у этих детей находится в стадии формирования. Кроме того, случайный и немотивированный характер словобразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования (28). Образование неологизмов имеет свои особенности: а) использование синонимичных суффиксов («медведино ухо», «волчин хвост», «волковый хвост», «лисовая лапа»); б) замена суффиксами другого деривационного значения («медвежее», «лисичья»). Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, ҹто дети заимствуют из ҏечи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, в искаженном виде, ҹто обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа (22).

Левина Р.Е., указывая на различные речевые возможности детей с ОНР, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития (17). Филичева Т.Б., выделяя дополнительный, четвертый, уровень ОНР, отмечает у этих детей существенные затруднения при образовании сложных слов, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально волевое состояние живых объектов. У детей с ОНР IV уровня речевого развития в качестве наиболее стойких отмечаются ошибки при образовании и употреблении следующих категорий производных слов: относительных прилагательных (пуховый - пухный, клюквенный -клюковый), притяжательных прилагательных (волчий - волкин, лисий - лисовый и пр.) (33). У детей с общим недоразвитием речи часто оказываются несформированными навыки практического словообразования: относительных прилагательных от существительных, сравнительной степени прилагательных и т.п (1). В основном словообразования. дети Однако пользуются количество суффиксальным суффиксов, способом используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к) (21). Наиболее распространенные ошибки в импҏессивной ҏечи опознание ненормативного варианта прилагательного как являются правильного, опҏеделение ненормативного варианта прилагательного, но при исправлении образование другого ненормативного слова, отказы от выполнения заданий в связи с незнанием правильного варианта (35). Специфическими ошибками при побуждении детей к самостоятельному образованию производных имен прилагательных от существительных с помощью суффиксации являются:  лексические замены. Дети затрудняются в выделении правильного мотивирующего слова. Например, на вопрос: «Если днем на улице солнце, то как назвать такой день? Какой он?», ребенок отвечает: «Теплый»;

 замена словообразования словоизменением. Например, «солнечный день» - «солнечная день» и т.д (29). Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов «ин», «ов») показал, ҹто дети с ОНР хуже образовывают притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей можно объяснить семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс «ин»), либо к классу (суффикс «й»), а также большим количеством чеҏедований при словообразовании (30). Таким образом, у детей с ОНР обнаруживаются особенности процессов словообразования. Исследования словообразования показывают, что у дошкольников с ОНР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие. Среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей с ОНР являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными – относительные прилагательные. Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети данной категории используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Выводы к первой главе Словообразование – это результат сложной деятельности. Развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, определения сходства и различия в семантике и формально-языковых признаках родственных слов, с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение речи в целом. Обучение словообразованию различных частей Прилагательные речи происходит последовательно появляются очень поздно. и В лингвистике многообразие форм словообразования прилагательных. параллельно. отмечается

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Исследование словообразования показывают, что у дошкольников с ОНР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие. Среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей с ОНР являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными – относительные прилагательные.

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА РАБОТА СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПО ИМЕН ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Организация исследования навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Опытно-экспериментальная работа по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи состояла из трех этапов: Констатирующий, целью которого являлось изучение уровня сформированности навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Формирующий, целью которого была разработка системы заданий по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Контрольный, целью которого была проверка эффективности коррекционно-педагогической работы, выявление динамики проделанной работы. Исследование проходило на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения детский сад № 15 г. Белгорода. Общее число испытуемых составило 12 детей старшего дошкольного возраста (старшая группа), имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии «ОНР, III уровня речевого развития», они составили экспериментальную группу, и 12 детей без нарушения речи того же возраста, они составили контрольную групп (КГ).

Для выявления уровня сформированности навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников была использована методика исследования словообразования прилагательных по Р.И. Лалаевой (14). В основу методики изучения нарушений словообразования прилагательных у детей были положены методические рекомендации таких авторов как Р. Лалаева, С.Н. Шаховская и др. Исследование включало следующие диагностические задания: Образование качественных прилагательных Речевой материал, процедура и инструкция. Ребенку задаются следующие вопросы: «Как называют волка за жадность? Какой он? Лису за хитрость? Зайца за трусость? Тигра за силу? Если днем мороз, то как называется такой день? Какой это день? Если на улице холодно, то как можно назвать такой день? Какой он? Если на улице дождь, то как можно назвать такой день? А если ветер, то какой это день? Если на улице солнце, то как называется такой день?». В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова. Образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества Материалом исследования служат слова и словосочетания: кислый – кисловатый, сладкий – сладковатый, длинный – длинноватый, хитрый – хитроватый, зеленый – зеленоватый. Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Если сметана очень кислая, то ее так и называют кисла, а если сметана чуть кислая, то говорят кисловатая». Далее детям предлагается образовать слова по данному образцу. Образование отглагольных качественных прилагательных Материалом исследования служат слова: молчит – молчаливый, говорит – разговорчивый, боится – боязливый, смешит – смешливый, обижается – обидчивый.

Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Если человек всегда придирается, его называют придирчивый». А как назвать того, кто часто молчит?» и т.д. Образование относительных прилагательных Задание 1. Материалом исследования служат картинки и словосочетания, называющие из чего сделан предмет: стол из дерева, шляпа из соломы, шапка из меха, шарф из шерсти, ножницы из металла, мяч из резины, салфетка из бумаги, чайник из фарфора, ком из снега, ключ из железа, сумка из кожи, коробка из картона, труба из кирпича, подушка из пуха, платок из шелка, платье из ситца. Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Банка сделана из стекла, поэтому мы говорим: «Банка стеклянная». Затем дается следующая инструкция: «Если стол сделан из дерева, то какой он?». В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова (де-, дере-) Задание 2. Материалом исследования служат следующие словосочетания: лист березы, лист осины, лист клена, лист дуба, шишка сосны, шишка ольхи, варенье из вишни, варенье из малины, варенье из груш, морс из клюквы, варенье из яблок, варенье из черники, варенье из брусники, суп из грибов, хлеб из ржи. Процедура и инструкция. Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Варенье из абрикосов, это абрикосовое варенье. А варенье из вишни, какое это варенье?». В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова (бе-, бере-). Образование притяжательных прилагательных Материалом исследования служат следующие словосочетания: сумка мамы, сумка бабушки, шарф дедушки, портфель папы, кукла Маши, мяч Сережи, хвост лошади, хвост петуха, нора мыши, нора лисы, молоко козы, хвост собаки, хвост кошки, хвост волка, берлога медведя, дупло белки.

Процедура и инструкция. В начале исследования ребенку дается следующая инструкция: «Хвост коровы – это коровий хвост. Скажи, а как называется хвост собаки. Чей это хвост?» и т.д. В случае затруднений используются картинки, повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова. Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением Материалом исследования являются следующие словосочетания: белый заяц, серый козел, тонкая рябина, низкий куст, сладкий пирог, рыжая лиса, пушистый цыпленок, зеленый платок, красное яблоко, теплый халат, вкусная булка. Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Трава зеленая. А про маленькую травку мы скажем: «Зелененькая травка». Далее предлагаются следующие вопросы: «Большой козел серый, а как можно назвать по цвету маленького козлика? Какой он?». В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова (се-, сере-). Образование простой сравнительной степени прилагательного Материал исследования, процедура и инструкция. Вначале формируется ориентировка в задании: «Эта лента длинная, а другая лента еще длиннее». Затем ребенку предлагается закончить следующие предложения: Мальчик сильный, а папа еще … Это темная юбка, а другая еще … Это красное платье, а другое еще … Это удобное кресло, а другое еще … Ромашка красивая, а роза еще … У сестры толстая книга, а у брата еще … Это высокий дом, а другой еще … Это узкий коридор, а другой еще … У Маши громкий голос, а у Пети еще … Мама молодая, а дочка еще …

Сахар сладкий, а мед еще … Диван мягкий, а подушка еще … В случае затруднений повторяется пример словообразования, называется 1-2 слога слова (силь-). Объяснение значения производных слов-прилагательных Материалом исследования служат слова: кисловатый, сладковатый, красноватый, молчаливый, смешливый, обидчивый, тоненький, низенький, тепленький, клюквенный, стеклянный, черничный. Процедура и инструкция. Детям предлагается объяснить Незнайке значение слова. Слова предлагаются последовательно, с небольшой паузой после выполнения предыдущего задания. В случае затруднений предлагаются словосочетания прилагательного с существительным (кисловатая сметана и др.) Верификация производных слов-прилагательных Материалом исследования служат правильные и неправильные производные слова и словосочетания: сок из абрикосов – абрикосный, абрикосовый; хвост рыбы – рыбий, рыбный; хвост петуха – петуховый, петушиный; берлога медведя – медвежья, медвединая; варенье из черники – черничное, черниковое; морс из клюквы – клюковый, клюквенный. Процедура и инструкция. Экспериментатор дает ребенку следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть тебе правильные и неправильные слова, а ты внимательно слушай и поправляй меня, если я скажу неправильно». После воспроизведения каждого слова задаются вопросы: «Правильно я сказала?», «А как сказать правильно?». Оценка выполнения заданий по исследованию словообразования прилагательных: Высокий уровень (4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания. Уровень выше среднего (3 балла) – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или единичные непродуктивных формах словообразования. неправильные ответы в

Средний уровень (2 балла) – систематические ошибки в непродуктивных формах словообразования. Уровень ниже среднего (1 балл) – систематические ошибки как в непродуктивных, так и в продуктивных формах словообразования; количество неправильно выполненных заданий превышает 50%. Низкий уровень (0 баллов) - неправильное выполнение всех заданий, простое повторение заданного слова или отказ от выполнения задания. Использую данную методику нами было проведено исследование уровня сформированности навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников ЭГ и КГ. Результаты исследования в ЭГ представлены в таблице (таблица 2.1). Также результаты по каждому заданию представлены в приложении (Приложение 1). Таблица 2.1 Общий уровень С НС С С НС НС С НС Н НС НС НС НС НС НС НС НС 3 Данил П. НС НС НС НС НС НС НС НС НС НС 4 Даниил Ф. Н Н НС НС Н Н НС НС НС НС 5 Егор К. НС НС НС НС НС НС НС Н Н НС 6 Егор М. НС Н НС НС НС НС НС НС НС НС Верификация производных слов-прилагательных Объяснение значения производных словприлагательных С Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением НС Образование притяжательных прилагательных С 2 Василиса Т. Гордей С. Образование относительных прилагательных 1 Образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества Образование отглагольных качественных прилагательных Список группы Образование качественных прилагательных № Образование простой сравнительной степени прилагательного Результаты исследования на констатирующем этапе в ЭГ

7 Маша П. Н НС НС НС Н Н Н Н Н Н 8 Настя Р. НС Н Н Н Н Н Н Н Н Н 9 Никита Л. Н Н НС Н Н Н НС НС НС Н 10 Софья А. НС НС НС НС НС НС НС Н Н НС 11 Полина Ф. НС НС Н Н Н НС НС Н Н Н 12 Ярослав К. НС НС НС НС Н НС НС НС НС НС Обобщая результаты исследования, делаем выводы, что уровень сформированности навыка словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР, III уровня речевого развития, следующий: средний уровень составил – 8,3%, ниже среднего – 58,1%, низкий – 33,2%, высокого и выше среднего уровней не оказалось. Выполняя задание на образование качественных прилагательных, дети затруднялись отвечать на вопросы: А если ветер, то какой это день? Зайца за трусость? Если днем мороз, то как называется такой день? Какой это день? При затруднении мы повторяли пример словообразования. Образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, показал, что дети с трудом могут образовать данные прилагательные, большинство детей только с направляющей помощью логопеда выполнили данной задание. Образование отглагольных качественных прилагательных показало, что дошкольники с трудом образовывали прилагательные от глаголов, были ошибки в неправильном использовании суффиксов. Образование относительных прилагательных, по сравнению с качественными, оказалось труднее. В случае затруднений детям повторялся пример словообразования, назывались 1-2 слога слова (де-, дере-), тогда многие дети смогли выполнить это задание. Задание на образование притяжательных прилагательных оказалось самым трудным, дети не могли самостоятельно образовать данные прилагательные, делали ошибки даже после повторения примера. Ошибки были следующие: хвост собаки –собакий, хвост коровы – коровый, берлрга медведя – медвежачья и т.п.

Старшие дошкольники с ОНР с трудом могли образовывать прилагательные с уменьшительно-ласкательным значением. Были такие ошибки: сладкий пирог – сладкенький, низкий куст – низехонький и др. При образовании простой сравнительной степени прилагательного дети допускали большое количество ошибок, некоторые самостоятельно их исправляли, другие – не замечали своих ошибок: узкий –узкее, молодая – молодее, сладкий – сладкее и т.п. При объяснении значения производных слов-прилагательных дети затруднялись, в большинстве случаев им предлагались словосочетания прилагательного с существительным. При верификации производных слов-прилагательных дети не в некоторых случаях отвечали верно, но не могли объяснить свой выбор. Также отмечались ошибки в выборе правильного слова, особенно: морс из клюквы – клюковый, варенье из черники – черниковое, хвост петуха – петуховый. Результаты исследования в ЭГ также можно представить в диаграмме (Рисунок 2.1). 60 50 40 30 20 высокий выше среднего средний ниже среднего низкий 10 0 Рис.2.1. Результаты исследования на констатирующем этапе в ЭГ Результаты исследования в КГ представлены в таблице (таблица 2.2). Также результаты по каждому заданию представлены (Приложение 2). в приложении

№ 1 Анна Н. В ВС В В В В ВС ВС ВС В Верификация производных слов-прилагательных Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением Образование притяжательных прилагательных Образование относительных прилагательных Образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества Образование отглагольных качественных прилагательных Объяснение значения производных словприлагательных Список группы Образование простой сравнительной степени прилагательного Образование качественных прилагательных Таблица 2.2 Результаты исследования на констатирующем этапе в КГ Общий уровень 2 Борис П. В В В В В В ВС ВС ВС В 3 Варвара Е. С ВС ВС С ВС ВС ВС ВС С ВС 4 Глеб Д. В С С С С С С НС НС С 5 Елена Г. С С С С С С С С НС С 6 Жанна В. С С С С С С С С С С 7 Ирина В. В ВС ВС ВС ВС ВС ВС С В ВС 8 Кирилл В. В В В В В ВС ВС ВС ВС В 9 Олег К. ВС ВС ВС ВС ВС С С С С ВС 10 Петр О. С С С С С С С С НС С 11 Римма В. ВС ВС ВС ВС ВС С С С С ВС 12 Яна В. В В В В В В ВС ВС С В

Обобщая результаты исследования, делаем выводы, что уровень сформированности навыка словообразования прилагательных у старших дошкольников КГ следующий: высокий уровень – 33,2%, выше среднего уровень - 33,2%, средний уровень составил – 33,2%, ниже среднего – 0%, низкий – 0%. Для детей без речевой патологии характерными являются высокий, выше среднего и средний уровень. Выполняя задание на образование качественных прилагательных, дети не затруднялись отвечать на вопросы. Образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, показал, что дети могут образовать данные прилагательные, большинство детей только самостоятельно выполнили данной задание. Образование отглагольных качественных прилагательных показало, что дошкольники без особых затруднений образовывали прилагательные от глаголов. Образование относительных прилагательных, по сравнению с качественными, оказалось труднее, но дети с ним справились. Задание на образование притяжательных прилагательных оказалось трудным из всех заданий, дети делали такие ошибки, но исправляли их самостоятельно: хвост собаки –собакий, хвост коровы – коровый. Старшие дошкольники могли образовывать прилагательные с уменьшительно-ласкательным значением. При образовании простой сравнительной степени прилагательного дети допускали небольшое количество ошибок, самостоятельно их исправляли. При объяснении значения производных слов-прилагательных дети испытывали некоторые затруднения, но задания было выполнено с направляющей помощью педагога. При верификации производных слов-прилагательных дети допускали ошибки, но исправляли их самостоятельно. Результаты исследования в КГ также можно представить в диаграмме (Рисунок 2.2).

35 30 25 высокий выше среднего средний ниже среднего низкий 20 15 10 5 0 Рис.2.2. Результаты исследования на констатирующем этапе в КГ Сравнение результатов ЭГ и КГ представлены в табл. 2.3 и рис.2.3. Таблица 2.3 Сравнение результатов ЭГ и КГ ЭГ Василиса Т. Гордей С. Данил П. Даниил Ф. Егор К. Егор М. Маша П. Настя Р. Никита Л. Софья А. Полина Ф. Ярослав К. КГ С НС НС НС НС НС Н Н Н НС Н НС Анна Н. Борис П. Варвара Е. Глеб Д. Елена Г. Жанна В. Ирина В. Кирилл В. Олег К. Петр О. Римма В. Яна В. В В ВС С С С ВС В ВС С ВС В 60 50 высокий 40 выше среднего средний ниже среднего низкий 30 20 10 0 ЭГ КГ

Рис.2.3. Сравнение результатов ЭГ и КГ Сравнительный анализ результатов ЭГ и КГ показал, что уровень сформированности навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР значительно отличается от уровня навыка словообразования у детей без нарушений речи. В ЭГ преобладает низкий уровень, в КГ: высокий, выше среднего и средний. Таким образом, характерным уровнем сформированности навыка словообразования прилагательных у детей с ОНР является низкий и ниже среднего. Проведенное исследования показало, что уровень сформированности навыка словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР, III уровня речевого развития (ЭГ), следующий: средний уровень составил – 8,3%, ниже среднего – 58,1%, низкий – 33,2%, высокого и выше среднего уровней не оказалось. Уровень сформированности навыка словообразования прилагательных у старших дошкольников КГ следующий: высокий уровень – 33,2%, выше среднего уровень - 33,2%, средний уровень составил – 33,2%, ниже среднего – 0%, низкий – 0%. У детей с ОНР в старшем дошкольном возрасте выявляется большое количество неправильных форм словообразования прилагательных. При этом дети с ОНР часто воспроизводят несколько словообразовательных вариантов. В большинстве случаев дети с ОНР не дифференцируют и в импрессивной речи правильный и неправильный словообразовательный вариант. Так как у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, то, следовательно, плохо усваиваются навыки словообразования. Неумение

пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подобрать однокоренные слова, образовать новые слова с помощью суффиксов и приставок. Анализ словообразования прилагательных показывает, что дети с ОНР используют при словообразовании ограниченное число суффиксов. Дети с ОНР реже используют «привычные» неологизмы, так как нарушение интеллектуального развития снижает способности детей к усвоению значений морфем русского языка, что делает невозможным комбинирование морфем с их точным значением в процессе овладения грамматическим строем речи. Анализ ошибок говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР не сформированы функции словообразования. Значительное количество неологизмов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс у этих детей находится в стадии формирования. Кроме того, случайный и немотивированный характер словообразовательных неологизмов говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР недостаточно усвоены даже продуктивные модели словообразования 2.2. Коррекционно-педагогическая работа по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Учитывая результаты, полученные на констатирующем этапе, была разработана система коррекционно-педагогической работы по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа в данном направлении проводилась с октября по декабрь 2015 года. Для эффективности работы по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи была проведена работа с воспитателями и родителями. Эффективность работы, прежде всего, зависит от того, насколько все стороны педагогического процесса будут заинтересованы в данной проблеме, от понимания

необходимости формирования навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников. Для родителей была предложена консультация «Формирование словообразования у дошкольников с ОНР», целью которой было формирование представлений родителей о необходимости и важности формирования навыка словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Консультация предложена в приложении 3. Для воспитателей были предложены задания, которые они использовали на занятиях и в режимных моментах для закрепления навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников. Примерные задания представлены в приложении 4. Нами было проанализировано тематическое планирование учителялогопеда, где мы выделили работу по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Фрагмент тематического планирования представлен в приложении 5. Для формирования навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи использовались задания, предложенные Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой в пособии «Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя)» (15). Пример конспекта занятия представлен в приложении 6. С учетом семантики, частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе формирование словообразования прилагательных следует проводить в следующей последовательности. Нами были использованы такие задания. Образование притяжательных прилагательных 1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ин-, -ов-. Речевой материал: мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый.

2. Словообразование с использованием суффикса -и- без изменения звуковой структуры корня производного слова. Речевой материал: коровий, лисий, бараний, козий, рыбий. 3. Словообразование с помощью суффикса -и- с чередованием в корне. Речевой материал: волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий. Образование качественных прилагательных 1. Словообразование с использованием суффикса -н-. а) Без чередования. Речевой материал: вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный. б) С чередованием в корне слов. Речевой материал: смешной, скучный, мрачный. 2. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов -ив-, лив-, чин-, -оват-, евати др. Речевой материал: ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый, дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый и т. д. Образование относительных прилагательных 1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов -ое-, -ев-. а) Без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова. Речевой материал: шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый. б) С чередованием звуков в корне (беглая гласная): ситцевые, перцовый. 2. Словообразование с использованием суффиксов –на) Без чередования в корне производного слова Речевой материал: зимний, летний, ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный, капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной.

б) С чередованием звуков в корне производного слова. Речевой материал: яблочный, брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный, воздушный. 3. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов н-, -ян-, -ск-, -енни др. Речевой материал: кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский, майский, учительский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный (11). Задания и игровые упражнения для закрепления навыка словообразования имен прилагательных 1. Игра «Чьи хвосты?» Логопед рассказывает сказку «Хвосты». Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу и чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надо назвать «заячий хвост». Вот на дереве, на сосне, висит серенький, пушистенький хвост белки. Чей это хвост? (Беличий.) Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий.) Дадим медведю его хвост. В чаще леса нашелся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий.) А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий.) А на пенечке — тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвостик? (Мышиный.) Все животные нашли свои хвосты и были очень рады. А теперь вспомните, как называются хвосты у домашних животных. Хвост собаки – собачий Хвост кошки – кошачий Хвост коровы – коровий Хвост лошади – лошадиный Хвост быка – бычий

Хвост козы – козий Хвост барана – бараний. Хвост овцы – овечий Игра «Ералаш» Используются картинки с изображением животных, разрезанные на 3 части. Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки, например изображение туловища животного. Дети находят у себя изображения других частей (головы, хвоста). Они должны правильно назвать, чья это голова, хвост или ноги: «У меня на картинке заячья голова», «У меня на картинке лисий хвост». Затем из частей дети составляют целое изображение животного. 2. «Правильно назови листья». Лист дуба – дубовый лист лист осины – ... лист березы – ... лист клена – ... лист липы – ... лист яблони – ... лист рябины – ... лист смородины – ... шишка сосны – ... шишка ели – ... сережка ольхи — ... 3. Игра в лото «Что из чего сделано?» У детей карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Дети находят изображение этого предмета на карточках. Тот, у кого на карточке есть изображение этого предмета, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?», «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой. Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все картинки. Стакан из стекла – стеклянный

сковорода из чугуна – чугунная ложка из дерева – деревянная нож из металла – металлический ведро из железа – железное ваза из хрусталя – хрустальная чашка из фарфора – фарфоровая платье из шелка – шелковой коробка из картона – картонная шарф из шерсти – шерстяной булка из пшеницы – пшеничная хлеб из ржи – ржаной варенье из вишни – вишневое дорога из песка – песчаная сумка из кожи – кожаная мяч из резины – резиновый шуба из меха – меховая крыша из соломы – соломенная игрушка из пластмассы – пластмассовая шарик из пластилина – пластилиновый труба из кирпича – кирпичная подушка из пуха – пуховая одеяло из ваты – ватное салфетка из бумаги – бумажная сарафан из ситца – ситцевый кувшин из глины – глиняный погреб из камня – каменный шинель из сукна – суконная Примерные карточки лото.

4. Сравните предметы и закончите предложения. Апельсин большой, а арбуз еще больше. Клубника маленькая, а смородина еще ... Дыня сладкая, а арбуз еще ... Персик мягкий, а вишня еще ... Яблоко твердое, а айва еще ... Груша вкусная, а ананас еще ... Дерево высокое, а башня еще ... Куст низкий, а трава еще ... Клен толстый, а дуб еще ... Рябина тонкая, а камыш еще ... Шар легкий, а пушинка еще ... Сумка тяжелая, а чемодан еще ... Диван мягкий, а подушка еще ... Дерево твердое, а железо еще ... Лед прозрачный, а стекло еще ... Лента узкая, а нитка еще ... Шнурок длинный, а нитка еще ... Линейка короткая, а карандаш еще ... Волк большой, а медведь еще ... Олень высокий, а жираф еще ... Медведь тяжелый, а слон еще ... 5. Ответить на вопрос «Как?» Утром светло, а днем (как?) еще светлее. Вечером темно, а ночью еще ... Осенью холодно, а зимой еще ...

В пальто тепло, а в шубе еще ... Весной солнце светит ярко, а летом еще ... Весной птицы поют звона, а летом еще ... Поезд едет быстро, а самолет летит еще ... Черепаха ползет медленно, а улитка еще ...(15). Задания предлагались отдельно и дозировано, сообразно этапности и особенностям формирования лексико-грамматического строя речи, в том числе и словообразовательных навыков, у детей с общим недоразвитием речи. При выполнении предложенных заданий, дети испытывали некоторые трудности, особенно при образовании притяжательных и относительных прилагательных, но систематическая работа способствовала совершенствованию уже имеющихся умений и закреплению навыка. Задания и игры дети выполняли с удовольствием, не было отказов. Дошкольникам была необходима специальная помощь взрослого при выполнении заданий. Таким образом, задания были подобраны в соответствии полученным результатам на констатирующем этапе, учитывали особенности формирования навыка словообразования у детей с общим недоразвитием речи, их ошибки и трудности. Все задания и игры совершенствовали навык словообразования прилагательных и способствовали закреплению. Совместная работа логопеда, родителей и воспитателей являлась скоординированной, целенаправленной, поэтому формирование навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи было всесторонним. 2.3. Количественный и качественный анализ результатов исследования Для проверки эффективности работы, проделанной на формирующем этапе, был проведен контрольный этап. Результаты исследования в ЭГ представлены в таблице (таблица 2.4). Также результаты по каждому заданию представлены (Приложение 7). в приложении

Таблица 2.4 Общий уровень С НС С С НС С С С НС С НС НС С НС НС НС НС 3 Данил П. С НС НС НС НС НС НС НС НС НС 4 Даниил Ф. С НС НС НС НС НС НС НС НС НС 5 Егор К. НС С НС НС НС НС НС НС НС НС 6 Егор М. НС НС НС НС НС НС НС НС НС НС 7 Маша П. НС НС НС НС НС Н Н Н Н НС 8 Настя Р. НС НС НС НС Н НС Н Н Н НС 9 Никита Л. НС Н НС Н НС Н НС НС НС НС 10 Софья А. С НС НС НС НС НС НС НС НС НС 11 Полина Ф. НС НС НС НС Н НС НС Н Н НС 12 Ярослав К. С С С С С НС НС НС НС С Верификация производных слов-прилагательных Объяснение значения производных словприлагательных С Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением С Образование притяжательных прилагательных С 2 Василиса Т. Гордей С. Образование относительных прилагательных 1 Образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества Образование отглагольных качественных прилагательных Список группы Образование качественных прилагательных № Образование простой сравнительной степени прилагательного Результаты исследования на контрольном этапе в ЭГ Результаты исследования показали, что 16,7% отнесены к среднему уровню, 83,3% отнесены к уровню ниже среднего. Лучше всего дети справились с заданием по образованию качественных прилагательных, наибольшие затруднения оказались при выполнении задания на верификацию производных слов-прилагательных и объяснение значения

производных слов-прилагательных. Со всеми заданиями дети справились, была направляющая помощь со стороны экспериментатора. Результаты исследования в ЭГ также можно представить в диаграмме (Рисунок 2.4). 90 80 70 высокий выше среднего средний ниже среднего низкий 60 50 40 30 20 10 0 Рис.2.4. Результаты исследования на контрольном этапе в ЭГ Результаты исследования в КГ представлены в таблице (таблица 2.5). Также результаты по каждому заданию представлены в приложении (Приложение 8). Таблица 2.5 Верификация производных слов-прилагательных Объяснение значения производных словприлагательных Образование простой сравнительной степени прилагательного Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением Образование притяжательных прилагательных Образование относительных прилагательных Список группы Образование качественных прилагательных № Образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества Образование отглагольных качественных прилагательных Результаты исследования на контрольном этапе в КГ Общий уровень

1 Анна Н. В В В В В В В ВС ВС В 2 Борис П. В В В В В В В В ВС В 3 Варвара Е. ВС В В ВС ВС В В ВС В В 4 Глеб Д. В С С С С С С С С С 5 Елена Г. С С С С С С С С С С 6 Жанна В. ВС ВС С ВС ВС ВС С С С ВС 7 Ирина В. В ВС ВС ВС ВС ВС ВС С В ВС 8 Кирилл В. В В В В В В ВС В ВС В 9 Олег К. В В ВС В ВС ВС С С С ВС 10 Петр О. ВС ВС ВС С ВС С ВС С С ВС 11 Римма В. ВС ВС ВС ВС ВС С С С С ВС 12 Яна В. В В В В В В В ВС С В Обобщая результаты исследования, делаем выводы, что уровень сформированности навыка словообразования прилагательных у старших дошкольников КГ следующий: высокий уровень – 41,7%, выше среднего уровень – 41,7%, средний уровень составил – 16,7%. Дети КГ практически не испытывали трудностей при выполнении продолженных заданий, если были ошибки они самостоятельно их исправляли. Наиболее трудным было последнее задания, большинство детей выполняли это задание с некоторыми трудностям, характерен средний уровень. Результаты исследования в КГ также можно представить в диаграмме (Рисунок 2.5). 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 высокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Рис.2.5. Результаты исследования на контрольном этапе в КГ Сравнение результатов ЭГ и КГ представлены в табл. 2.6 и рис.2.6. Таблица 2.6 Сравнение результатов ЭГ и КГ на контрольном этапе ЭГ Василиса Т. Гордей С. Данил П. Даниил Ф. Егор К. Егор М. Маша П. Настя Р. Никита Л. Софья А. Полина Ф. Ярослав К. КГ С НС НС НС НС НС НС НС НС НС НС С 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Анна Н. Борис П. Варвара Е. Глеб Д. Елена Г. Жанна В. Ирина В. Кирилл В. Олег К. Петр О. Римма В. Яна В. В В В С С ВС ВС В ВС ВС ВС В высокий выше среднего средний ниже среднего низкий ЭГ КГ Рис.2.3. Сравнение результатов ЭГ и КГ на контрольном этапе Результаты на контрольном этапе показали, что уровень навыка словообразования в ЭГ следующий: что 16,7% отнесены к среднему уровню, 83,3% отнесены к уровню ниже среднего; в КГ: высокий уровень – 41,7%, выше среднего уровень – 41,7%, средний уровень составил – 16,7%.

Сравнительный анализ результатов исследования констатирующего и контрольного этапов в ЭГ и КГ представлены в табл.2.7. и рис. 2.7 и 2.8. Таблица 2.7 Сравнительный анализ результатов исследования констатирующего и контрольного этапов в ЭГ и КГ ЭГ Констатирующий этап С Контрольный этап С Список детей Анна Н. НС НС НС НС В ВС В В Даниил Ф. Егор К. Егор М. НС НС Борис П. Варвара Е. Глеб Д. С С НС НС НС НС С С С ВС Маша П. Настя Р. Н Н НС НС ВС В ВС В Никита Л. Софья А. Полина Ф. Ярослав К. Н НС Н НС НС НС Елена Г. Жанна В. Ирина В. Кирилл В. Олег К. Петр О. Римма В. ВС С ВС ВС ВС ВС НС С Яна В. В В Список детей Василиса Т. Гордей С. Данил П. КГ Констатирующий Контрольный этап этап В В Сравнительный анализ показал, что уровень сформированности навыка словообразования прилагательных у детей ЭГ и КГ повысился. В ЭГ на констатирующем этапе были такие результаты: средний уровень составил – 8,3%, ниже среднего – 58,1%, низкий – 33,2%; на контрольном этапе: средний – 16,7%, ниже среднего – 83,3%. Это говорит о том, что детей с низким уровнем на контрольном этапе нет, средний уровень повысился на 8,3%, а ниже среднего увеличился на 25,2%. В КГ отмечены следующие результаты: констатирующий этап: высокий уровень – 33,2%, выше среднего уровень – 33,2%, средний уровень составил 33,2%, ниже среднего – 0%, низкий – 0%; контрольный: высокий уровень – 41,7%, выше среднего уровень – 41,7%, средний уровень составил – 16,7%. Полученные результаты говорят о том, что высокий уровень увеличился на 8,5%, выше среднего также на 8,5%.

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 высокий выше среднего средний ниже среднего низкий констутирующий Рис.2.7. Сравнительный анализ результатов исследования констатирующего и контрольного этапов в ЭГ 50 40 высокий 30 выше среднего средний 20 ниже среднего 10 низкий 0 констутирующий Рис.2.8. контрольный Сравнительный анализ результатов исследования констатирующего и контрольного этапов в КГ Таким образом, результаты контрольного этапа были следующие: ЭГ: 16,7% детей отнесены к среднему уровню, 83,3% отнесены к уровню ниже среднего; в КГ: высокий уровень – 41,7%, выше среднего уровень – 41,7%, средний уровень составил – 16,7%. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов показали, что уровень сформированности навыка словообразования у детей КГ и ЭГ повысился. В ЭГ детей с низким уровнем на контрольном этапе нет, средний уровень повысился на 8,3%, а ниже среднего увеличился на 25,2%. Полученные результаты в КГ говорят о том, что высокий уровень увеличился на 8,5%, выше среднего – на 8,5%. Сравнительный анализ результатов исследования показал, что

проведенная коррекционно-педагогическая работа по формированию навыка словообразования имён прилагательных эффективна, т.к. отмечена положительная динамика результатов. Выводы по второй главе Опытно-экспериментальная работа состояла из трех этапов: констатирующий, формирующий, контрольный. Исследование проходило на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения детский сад № 15 г. Белгорода. Общее число испытуемых составило (подготовительная 12 группа), детей старшего имеющих дошкольного заключение возраста психолого-медико- педагогической комиссии ОНР, III уровня речевого развития, они составили экспериментальную группу, и 12 детей без нарушения речи того же возраста, они составили контрольную групп (КГ). Для выявления уровня сформированности навыков словообразования имен прилагательных у старших дошкольников мы использовали методику исследования словообразования прилагательных по Р.И. Лалаевой. В основу методики изучения нарушений словообразования прилагательных у детей были положены методические рекомендации таких авторов как Р. Лалаева, С.Н. Шаховская и др. Проведенное исследования на констатирующем этапе показало, что уровень сформированности навыка словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР, III уровня речевого развития (ЭГ), следующий: средний уровень составил – 8,3%, ниже среднего – 58,1%, низкий – 33,2%, высокого и выше среднего уровней не оказалось. Уровень сформированности навыка словообразования прилагательных у старших дошкольников КГ следующий: высокий уровень – 33,2%, выше среднего уровень - 33,2%, средний уровень составил – 33,2%, ниже среднего – 0%, низкий – 0%. На формирующем этапе были использованы способствующие различные формированию задания, навыка дидактические словообразования игры, имен прилагательных. На контрольно этапе были получены следующие результаты: ЭГ: 16,7% детей отнесены к среднему уровню, 83,3% отнесены к уровню ниже

среднего; в КГ: высокий уровень – 41,7%, выше среднего уровень – 41,7%, средний уровень составил – 16,7%. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов показал, что уровень сформированности навыка словообразования повысился. В ЭГ детей с низким уровнем на контрольном этапе нет, средний уровень повысился на 8,3%, а ниже среднего увеличился на 25,2%. Полученные результаты в КГ говорят о том, что высокий уровень увеличился на 8,5%, выше среднего – на 8,5%. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Словообразование, как в норме, так и при патологии, представляет собой сложный многообразный процесс Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. Словообразовательная деятельность подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются моделитипы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка. Дети с нарушениями в речевом развитии с большим трудом овладевают правилами образования новых слов, что приводит к задержке пополнения словарного запаса ребенка. Самый простой вид словообразования – это образование новых слов при помощи уменьшительных суффиксов. При нормальном развитии речи он начинает усваиваться уже на втором году жизни. Старшие дошкольники, имеющие общее недоразвитие речи, при выполнении заданий на этот простейший вид словообразования допускают ошибки. Большие затруднения испытывают дети при образовании относительных, притяжательных прилагательных, все ответы выходят за рамки «возрастных своеобразий» речи.

Нами организована и проведена опытно-экспериментальная работа по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследование проходило на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения детский сад № 15 г. Белгорода. Общее число испытуемых составило 12 детей старшего дошкольного педагогической возраста, комиссии имеющих заключение ОНР, уровня III психолого-медико- речевого развития – экспериментальная группа, и дети без речевой патологии того же возраста – контрольная группа. Для выявления уровня сформированности навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы использовали методику исследования словообразования прилагательных по Р.И. Лалаевой. Проведенное исследования на констатирующем этапе показало, что уровень сформированности навыка словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР, III уровня речевого развития (ЭГ), следующий: средний уровень составил – 8,3%, ниже среднего – 58,1%, низкий – 33,2%, высокого и выше среднего уровней не оказалось. Уровень сформированности навыка словообразования прилагательных у старших дошкольников КГ следующий: высокий уровень – 33,2%, выше среднего уровень - 33,2%, средний уровень составил – 33,2%, ниже среднего – 0%, низкий – 0%. Выявлено, что словообразование прилагательных у детей с ОНР менее развито по сравнению с контрольной группой детей. Анализ ошибок говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР не сформированы функции словообразования. Значительное количество слов при словообразовании свидетельствует о том, что данный процесс у этих детей находится в стадии формирования. Формирующий этап заключался в проведении коррекционно- педагогической работы по формированию навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. На

этом этапе были предложены задания, дидактические игры для формирования навыка словообразования имен прилагательных у старших дошкольников. Для выявления динамики проделанной работы нами был проведен контрольный этап. Результаты контрольного этапа показали, что в экспериментальной группе средний составил 16,7%, ниже среднего – 83,3%, низкий 0%; в контрольной группе: высокий уровень составил 41,7%, выше среднего –41,7%, средний – 16,7%. При сравнении результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапе, делаем вывод, что уровень сформированности навыка словообразования повысился. В экспериментальной группе детей с низким уровнем на контрольном этапе нет, средний уровень повысился на 8,3%, а ниже среднего увеличился на 25,2%. Полученные результаты в КГ говорят о том, что высокий уровень увеличился на 8,5%, выше среднего – на 8,5%. Так, в ходе систематической, планомерной и целенаправленной работы произошли положительные изменения в сформированности словообразовательного навыка у выделенной группы дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, посредством использования оптимального сочетания заданий в коррекционно-педагогической работе. Проведенная работа подтверждает выдвинутую нами гипотезу, цель и поставленные задачи решены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Баева, А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5—6-летних детей с общим недоразвитием речи [Текст]//Рубрика. – 2004. – №2. – С. 74-81. 2. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня [Текст]//Логопед. – 2004. – №1. – С. 34-40. 3. Волкова ,Г.А. Логопедия [Текст]. – М., 2003. – 680с. 4. Волосовец, Т.В. Основы логопедии [Текст]. – М., 2002. – 324 с. 5. Гайко, С.Н. Формирование навыка падежного управления у детей с общим недоразвитием речи [Текст]// Дошкольная педагогика. – 2006. – №1(28). – С. 12-16. 6. Гараева, Л.И. Развитие словообразования в онтогенезе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://superinf.ru/view_article.php?id=361 7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. – М., 2011. – 255 с. 8. Гончарова, В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР [Текст]// Логопед в детском саду. – 2005. – №1. – С.9 -15с 9. Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с ОНР [Текст] /Под. ред. Л. С. Волковой. – М.,1997. – 53с. 10.Жукова, Н.С. Логопедия [Текст]. – Екатеринбург, 2005. – 364 с. 11.Земская, Е.А. Словообразование как деятельность [Текст]. – М.: КомКнига, 2005. – 224 с 12.Земская, Е. А., Кубрякова, Е. С., Проблемы словообразования на современном этапе, («Вопросы языкознания», 1978) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/suffiksalnoeslovoobrazovanie 13.Ибатова, Г. Б. Состояние словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР [Текст] / // Проблемы и перспективы развития образования:

материалы III междунар. науч. конф. – Пермь: Меркурий, 2013. – С. 102106. 14.Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений речи [Текст]. – М., 2005. – 72 с. 15.Лалаева, Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст]. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с. 16.Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]. – СПб., 2001. – 255 с. 17.Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст]. – М., 2008. – 287 с. 18.Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). – М., 1997. – 151 с. 19.Лингвистический энциклопедический словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.вокабула.рф/% 20.Литневская, Е.И Русский язык. Краткий теоретический курс для школьников [Текст]. – М.: Изд-во МГУ, 2006. – 240 с. 21.Матросова, Т.А. Организация коррекционных занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями [Текст]. – М., 2005. – 112 с. 22.Никашина, Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://refleader.ru/bewqasyfsmer.html 23.Особенности словообразования у дошкольников с ОНР [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://bukvasha.ru/diplom/11586 24.Развитие речи детей с ОНР [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://referatwork.ru/refs/source/ref-4722.html 25.Словообразование имен прилагательных. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bankru/referats/ 26.Супрун, А.Е. Части речи в русском языке. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.webirbis.ksu.kz/cgi-bin/irbis64r_12/cgiirbis_ 64.exe

27.Тамбовцева, А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bankreferatov.ru/referats/ 28.Туманова, Т.В. Нарушения процессов словообразования в устной и письменной речи [Текст]. – М., 2005. – 144 с. 29.Туманова, Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с ОНР [Текст]// Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2003. – №6. – С.54-58. 30.Туманова, Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] // Дефектология. 2001. – №4. – С.69-76. 31.Уварова ,Т.Б. Обучение словообразованию дошкольников с ОНР [Текст] // Логопед. – 2000. – №4. – С.48-54. 32.Федеравичене, Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа. Автореф. дисс. ...канд.пед.наук. (1981) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://superinf.ru/view _article.php?id=194 33.Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст]. – М., 2011. – 225 с. 34.Филичева, Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников. Дети с проблемами в развитии [Текст]// Научно-практический журнал. – 2004. – №1. С 12-18. 35.Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста [Текст]. – М., 2011. – 165 с. 36.Формирование навыка словообразования у детей с ОНР [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://referat.resurs.kz/ref/ovladenie-detmi-snarusheniyami/ 37.Черемухина Г.А., Шахнарович, А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=493078

38.Шахнарович, А.М., Юрьева, Н.М. Особенности образования производных слов в детской речи // Теоретические аспекты деривации. (Пермь, 1982) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://studopedia.ru/ 15_112615_problema-proizvodnogo-slova-v-detskoy-rechi.html 39.Щерба, Л.В. О частях речи в русском языке/ Избранные работы по русскому [Электронный ресурс]. – Режим доступа: языкуhttp://knowledge. allbest.ru/pedagogics/3c0a65625a3bd68a5d43a88521216d36_2.html 40.Янко-Триницкая, Н.А. Словообразование в современном русском языке [Текст]. – М., 2001. – 114 с.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв