Коррекционно-педагогическая работа по коррекции слоговой структуры слова у старших дошкольников с нарушениями речи

Черкашина Е.Г.

Коррекционно-педагогическая работа по коррекции слоговой структуры слова у старших дошкольников с нарушениями речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8879757966e1073081b30c

UUID: d94d1890-8ed7-0136-b1cf-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 32

Черкашина Е.Г.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,6 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования КОРРЕКЦИОННО–ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия очной формы обучения, группы 02021306 Черкашиной Елены Геннадьевны Научный руководитель к.п.н., доцент Карачевцева И.Н. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Формирование слоговой структуры слова в онтогенезе .......................... 7 1.2. Особенности формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ................................................. 17 1.3. Методические аспекты преодоления нарушений слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи .................. 211 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Исследование состояния слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ................................................. 28 2.2. Методические рекомендации по формированию слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи .................... 40 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ................................................................................................... 555 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ........Ошибка! Закладка не определена.8 ПРИЛОЖЕНИЕ ......................................... Ошибка! Закладка не определена.2

3 ВВЕДЕНИЕ Чистая и правильная речь является одним из важнейших условий нормального психического развития ребенка. При помощи речи ребенок общается, а также легко и незаметно для себя входит в окружающий его мир, узнает много нового, интересного, при помощи речи выражает свои желания, мысли или требования. К сожалению, в наши дни у детей становится все больше и больше речевых нарушений, которые резко ограничивают их общение с окружающими людьми. С каждым годом увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи. У большинства из этих детей в той или иной степени присутствуют нарушения слоговой структуры слова, которые признаны ведущими и стойкими в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи. Практика логопедической работы указывает на то, что коррекция слоговой структуры слова – одна из важнейших и наиболее трудных задач в работе с дошкольниками, которые имеют общее недоразвитие речи. Следует отметить, что данный вид речевой патологии встречается у всех детей с моторной алалией, у которых фонетические нарушения речи не являются ведущими в синдроме, а только сопровождают нарушения лексики. О важности данной проблемы свидетельствует и тот факт, что недостаточная степень коррекции данного вида фонологической патологии в дошкольном возрасте впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и фонематической дислексии. Изучением особенностей состояния слоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи занимались такие ученые как З.Е. Агранович, Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина, А.К. Маркова, Н.Ю. Н.Н. Волкова, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Сафонкина, Т.А. Ткаченко, Т.А. Фотекова, Н.С. Четверушкина и др. Авторы подчеркивают необходимость специального

4 формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи, что необходимо для полного преодоления дефекта и успешного обучения. А.Р. Лурия предложил нейропсихологическое обоснование формирования слоговой структуры слов. Н.С. Жуковой предложена периодизация формирования слоговой структуры слов, как в норме, так и у детей с общим недоразвитием речи. Также немало работ посвящено рассмотрению процесса формирования слоговой структуры слова в онтогенезе (З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Сафонкина, и др.). Такие авторы как Г.В. Гуровец, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.К. Маркова занимались изучением слоговой структуры слова у детей с моторной алалией. Б.М. Теплов писал о том, что чувство ритма является основой слогосложения. З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Л.С. Ванюкова, Н.В. Курдвановская, Н.Ю. Сафонкина, Н.С. Четверушкина разработали практические аспекты логопедической работы по коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи. Однако механизмы нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи еще изучены недостаточно. Очевидна необходимость совершенствования коррекционно-педагогической работы, а также поиска более эффективных путей формирования слоговой структуры слов у детей с общим недоразвитием речи. В связи с этим мы посвятили своѐ исследование изучению процесса преодоления нарушений слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Существует зависимость овладения слоговой структурой слова от состояния фонематического восприятия, артикуляционных возможностей, семантической недостаточности, мотивационной сферы ребѐнка; а по данным последних исследований – от особенностей развития неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации, ритмической и

5 динамической организации движений, способности к серийно- последовательной обработке информации. Проблема исследования: совершенствование системы коррекционнопедагогической работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: разработка методических рекомендаций по совершенствованию системы коррекционной работы, направленной на формирование слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников. Предмет исследования: условия успешного формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи: 1. Теоретически обосновать проблему формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Изучить уровень сформированности слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Проанализировать результаты обследования слоговой структуры слова. 4. Разработать методические рекомендации по формированию слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются нарушения слоговой структуры слова. В связи с этим работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективна, если: – в основе коррекционно-педагогической работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будут лежать принцип комплексного подхода, принцип

6 системного подхода, принцип ведущей деятельности, принцип наглядности; – коррекционные задания, игры и упражнения будут составлены в соответствии с речевыми особенностями старших дошкольников. Методы: эксперимент, теоретический количественный анализ и литературы, качественный педагогический анализа результатов исследования. Теоретико-методологическая база исследования представлена: мнения о закономерностях усвоения речи и языка в единстве с различными сторонами психического развития и познавательной активности ребенка в условиях дизонтогенетического развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Гвоздев, А.Р. Лурия и др.); а также о структуре и проявлениях общего недоразвития речи (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). Вопросами изучения слоговой структуры слова занимались З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.Н. Волкова, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Н.Ю. Сафонкина, Т.А. Ткаченко, Н.С. Четверушкина и др. Экспериментальная база исследования. Базой исследования выступило муниципальное бюджетное детское образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» г. Строитель». Структура: работа состоит из введения, двух глав: теоретической и экспериментальной, заключения, списка использованных источников и приложений.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Формирование слоговой структуры слова в онтогенезе Под понятием «слоговая структура слова» принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове. Слоговая структура слова – это умение чередовать ударные и безударные слоги различной организации; слоговая структура слова представляет собой кинетическую артикуляционную программу; на усвоение этой программы влияют те компоненты, которые содержатся в самой слоговой структуре (24). Слог – минимальная единица речевого потока. С точки зрения артикуляции слог определяется как минимальная произносительная единица, то есть такая последовательность речевых движений, которая образуется единым дыхательным толчком, единым импульсом мускульного напряжения или в результате одной управляющей команды (12). При акустическом подходе слог определяют как волну нарастания и ослабления звучности. При том и другом подходе вершиной слога считается гласный, являющийся слогообразующим элементом, а согласные считаются его периферическими элементами. Слоги делятся на закрытые (оканчивающиеся на согласный) и открытые (оканчивающиеся на гласный). Наиболее распространенная модель слога в русском языке – согласный + гласный, т.е. открытый слог. Речь есть объединение в непрерывную последовательность открытых слогов, каждый из которых может содержать различное количество согласных (31). Основной структурной единицей русского языка являются слоги – открытые слоги. Все открытые слоги типа согласный – гласный контрастнее, чем любые слоги типа гласный – согласный. Являясь минимальной речевой

8 единицей, как в плане восприятия, так и плане произношения, слоги обладают пятью перцептивно–артикуляционными признаками, которые называются признаками слогового контраста. Слоговой контраст – это различие согласного и гласного звука в слоге (28). Любой слог может быть охарактеризован числом существующих в нем контрастов: 1. Контраст по громкости – от минимума на глухом взрывном согласном к максимуму на гласном; ослабление контраста происходит как за счет увеличения громкости согласного (наиболее громкие – сонорные), так и за счет уменьшения громкости гласного (наименее громкие – «и», «ы», «у»). 2. Контраст по формантной структуре – от полного ее отсутствия на глухом взрывном к четкой формантной структуре гласного. Контраст этот ослабляется за счет появления формант в согласных (максимально «формантные» – сонорные) и за счет ослабления некоторых формант в гласных. 3. Контраст по длительности – от мгновенного шума взрывных к длительному звучанию гласных. Контраст исчезает в слогах с любыми другими согласными. 4. Контраст по участию голосовых связок – от глухого согласного к гласному. Контраст исчезает в слогах со звонкими согласными. 5. Контраст по месту образования, связанный с начальной и конечной частотой второй форманты гласного. Контраст ослабляется по мере сближения места образования согласного и гласного. При этом ослабление контраста максимально в заударных слогах: слоги с сонорами или звонкими щелевыми согласными (6). В системе языка с тремя ее составляющими – фонетикой, лексикой и грамматикой, слоговая структура занимает особое место. С одной стороны, это, несомненно, часть произносительной стороны речи – фонетики. Но с другой существует связь между структурными искажениями слов и их семантической недостаточностью у дошкольников. Поэтому лексические

9 единицы, а именно слова с малознакомым значением, чаще подвергаются изменениям на слоговом уровне (5). По данным некоторых исследователей, существует влияние формирования слоговой структуры и на грамматический строй языка (18). Р.Е. Левина отмечает, что генетически слоговая структура слова является более ранним образованием, чем фонематическая функция звука. Она связана с ритмико-интонационными фонологическими средствами языка, непосредственно возникающими из доречевых компонентов общения, связанных с выразительными средствами речи (21). На роль слоговой структуры слова в усвоении произношения звуков указывает А.Н. Гвоздев: «В передаче ребенком звукового состава слова на первом месте следует рассматривать усвоение им слоговой структуры слова, так как с этим связана судьба разных звуков и сочетаний звуков» (14, с. 256). Именно А.Н. Гвоздев, рассматривая усвоение слоговой структуры слов, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребѐнок научается воспроизводить слоги слова в порядке их сравнительной силы, где сначала из всего слова передаѐтся только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Исключение слабых безударных слогов мешает усвоению входящих в них звуков, и поэтому предопределение разных звуков и звукосочетаний связана с усвоением слоговой структуры. А.Н. Гвоздев считает, что сравнительная сила слогов является главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других (14, с. 258). Все слова складываются из нескольких слогов, они обладают своим центром, которым является ударный слог. Ударный слог характеризуется наибольшей силой и внятностью произношения, в следствии чего к нему присоединяются безударные слоги, обладающие наименьшей силой. Для слоговой структуры русских слов характерно то, что среди безударных

10 слогов наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень резко сказываются на воспроизведении слов ребѐнком (3, с. 92). А.Н. Гвоздев в своих работах говорит, что овладение слоговым составом слова, останавливается на особенности слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой слова дети учатся и начинают воспроизводить все слоги слова в расположении их сравнительной силы. Как было указано выше А.Н. Гвоздев называет сравнительную силу слогов «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». И так как к ударному слогу примыкают безударные, он сохраняется. Из этого отчетливо видно как ребенок сокращает двухсложные и трехсложные слова до одного слога (13). Формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам: 1 год 3 мес. – 1 год 8 мес. – ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «га-га», «ту-ту»; 1 год 8 мес. – 1 год 10 мес. – воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко); 1 год 10 мес. – 2 года 1 мес. – в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу); может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах; 2 года 1 мес. – 2 года 3 мес. – в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась); 2 года 3 мес. – 3 года – слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах (11). В своих исследованиях Р.Е. Левина ссылается на мнение И.А. Сикорского, который отмечает, что схематичность описываемого процесса доходит до того, что ребѐнок сочиняет совершенно тождественные

11 по звуковому составу слова, но разнящиеся между собой только ударением (21, с. 158). А.К. Маркова отмечает связь овладения слоговым составом с мотивационной стороной деятельности ребенка, а также уровнем его артикуляционных возможностей, состоянием фонематического восприятия. Она же указывает, что вследствие искажений слогового состава слова усложняется общение дошкольников, усвоение ими звукового анализа, а затем и грамоты (24). Исследователи детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребѐнок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как «ам-ам», «би-би», что ребѐнок вместо труднопроизносимого слова вставляет лѐгкое (33, с. 143). На овладение слоговой структурой слова сильное влияние оказывает ударность. Это видно по тому, что первым слогом, который ребенок начинает произносить самостоятельно, является ударный слог; тот, который ребенок лучше всего воспринимает и который имеет особую фонологическую окраску, т.е. он по-другому звучит в восприятии (26, с. 45). Второй фактор, влияющий на усвоение – это модель самого слога, поэтому в литературе выделяют несколько ступеней усложнения слоговой структуры: I ступень – способность произносить открытый слог (согласный – гласный). В связи с такой способностью ребенок научается произносить первые, самые простые классы слов – это двусложные слова, которые изначально состоят из однотипных слогов (ма-ма). Через некоторое время ребенок научается говорить двусложные слова, состоящие из разных слогов (ма-ша). Далее слоговая модель еще больше усложняется, ребенок научается говорить слова, состоящие из 3-х слогов (ма-ши-на). Способность произносить один слог дает возможность произносить двусложные и трехсложные модели слов.

12 II ступень – способность произносить закрытый и прикрытый слоги (гласный – согласный, согласный – гласный – согласный). В речи ребенка появляется новый класс слов – это односложные слова (мак, дуб, шарф, мяч). Так как нет паузы, эти слова произносятся намного труднее, чем двусложные и трехсложные. Пауза дает возможность перестроить органы артикуляции на следующий слог. Именно поэтому, ребенок сначала порционно произносит слова. III ступень – способность соединять вместе открытый и закрытый слоги, благодаря чему в речи ребенка появляются качественно новые слова (пенал, совок). Это частотные классы, новый класс – соединяются открытый и закрытый (прикрытый) слоги (согласный – гласный + согласный – гласный – согласный). Как только ребенок овладевает типом переключения с открытого на закрытый слог он готов к новым сложностям. IV ступень – новая сложность – стечение согласных (согласный – согласный – гласный, гласный – согласный – согласный). Первоначально стечения согласных в речи ребенка появляются только в середине слова (кошка, палка, печка), т.е. на стыке слогов, причем в первую очередь ребенок овладевает так называемыми легкими словами в плане произношения – словами с легкими стечениями согласных. Простыми стечениями согласных являются такие стечения, в которых согласные оказываются разными по способу образования (кофта). Эти слова легче произносить. Более трудными для произнесения являются те слова, в которых стечения представлены согласными, одинаковыми по способу образования (тапки). Позже появляются стечения согласных в начале и конце слова. Особую сложность представляют односложные слова со стечением (хлеб, шкаф). V ступень – синтез, объединение закрытого слога и стечения согласных (согласный – гласный – согласный + согласный – гласный; согласный –

13 согласный – гласный + согласный – гласный – согласный) – памятник, чайник, фартук. VI ступень – самая сложная – наличие в слове нескольких стечений согласных (звезда, клетка, стандарт). Хотя слоги открыты – это самый сложный уровень переключаемости (6). К трем годам ребенок осваивает все ступени усложнения и становится говорящим, хотя звуки речи он произносит неправильно, ребенок учится разным артикуляционным слоговым программам, а также в это время формируется активный словарь (23). Ребенок достаточно сложно овладевает своим речевым аппаратом, и мы можем отметить ряд закономерностей, свойственных онтогенезу: – наличие элизий – ребенок усекает слоговой контур, сокращая количество слогов в слове; – в дальнейшем слоговая структура подвергается сжатию – компрессии (молоток – моток); – в слове недостает «строительных» элементов (самих слогов), но постепенно, по мере развития механизма слогообразования, все «строительные кирпичики» появляются в речи ребенка, но он еще не овладевает линейным программированием; – он еще не научился располагать слоги в правильной линейной последовательности, поэтому в речи детей наблюдаются перестановки слогов (чимхистка, чепенье) (17). Проблема становления слоговой структуры слова у детей отражена в работах З.Е. Агранович, Г.В. Бабиной, А.Н. Гвоздева, Р.Е. Левиной, А.К. Марковой, Н.Ю. Сафонкина, Н.С. Четверушкина и других (1, 4, 14, 21, 24, 28, 34). А.Н. Гвоздев в своей работе «Вопросы изучения детской речи» определил последовательность овладения ребенком слоговой структурой. 1. Самым простым для произношения является тот слог, который состоит из одного согласного и последующего гласного (СГ) – открытый

14 слог. Благодаря этому ребенок овладевает такими слоговыми моделями как двух- и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов (мама, малина). 2. Следующая модель – гласная, согласная – закрытый слог (ГС), прикрытый слог (СГС) (мак, кот). 3. Далее ребенок начинает объединять открытый слог с закрытым (СГ+СГС) (петух, моток). 4 Следующие – слова со стечением согласных (ССГ, ГСС) (тапки, кофта). Самым простым является стечение согласных в середине слова, труднее – в начале и конце. 5. Далее – одно и то же слово включает в себя стечение согласных и закрытый слог (памятник). 6. В одном слове 2 стечения согласных (клетка) (13). В работе Н.Ю. Сафонкиной отмечено, что усвоение ребенком слоговой структуры слова подчинено ряду этапов, успешное прохождение которых определяет нормальный речевой онтогенез (28). Доречевой этап развития речи считается подготовительным периодом в формировании различных речевых возможностей, в том числе слоговой структуры слова. Е.Н. Винарская называет его периодом младенческих криков, а сами крики характеризует как голосовые реакции ребенка на различные дискомфортные состояния его организма (9). Период младенческих криков подготавливает голосовой аппарат ребенка к речевой работе. К концу периода младенческих криков ребенок постепенно учится воспринимать интонацию обращенной к нему речи (32). Н.И. Жинкин определяет роль способности к интонационному подражательству как решающую в формировании слоговой структуры слова. Период с трех до пяти-шести месяцев характеризуется качественным скачком в развитии вокализаций ребенка. На данном этапе происходит соединение голосовых элементов (синтагм) в линейную последовательность с модуляцией по тембру и высоте (15).

15 Начиная с шести месяцев, как отмечает Е.Н. Винарская, ребенок осмысленно начинает пытаться оперировать «сегментами меняющейся звучности». С этого возраста до появления первых лепетных псевдослов (приблизительно до девяти-одиннадцати месяцев), ребенок начинает тренироваться воспроизводить уже цепи, которые состоят из сегментов типа слогов согласный + гласный, в которых пока нет четкого звукового наполнения. У нормально развивающихся детей в этот период присутствуют попытки истинного слогового и ритмического оформления слова наряду с подвижностью звукового контура слова. Единственным речеобразующим механизмом во втором полугодии первого года жизни является последовательность согласный + гласный – согласный + гласный – согласный + гласный (трехсложные слова) (9). В восемь месяцев у нормально развивающегося ребенка длина лепетных цепей составляет 4-5 сегментов, постепенно количество этих сегментов уменьшается (3). Согласно мнению А.А. Леонтьева с появлением первых лепетных псевдослов (9-10 месяцев) речь ребенка можно характеризовать как «словесную» (22). И.А. Сикорский отмечает, что дети, которые достигли словесного периода в речевом развитии, могут быть разделены на две группы по способу усвоения слоговой структуры слова. Одна группа расширяет свой словарный запас словами, которые характеризуются упрощением слогового состава слова до одного, чаще ударного, слога. Дети второй группы стремятся воспроизводить все слово сразу, опираясь на его ритмическую и акцентную модель (29, с. 84). В своих работах Е.Н. Винарская и А.Н. Гвоздев указывают, что в двусложных псевдословах сначала появляется акцент на первый слог, который становится самым отчетливым при воспроизведении сочетаний, состоящих из двух разных согласных. Ударения на второй слог или

16 ямбические псевдослова возникают в речи детей гораздо позже и гораздо реже (9, 14). Для каждого возраста принято считать адекватными различные проявления особенностей речевого онтогенеза. Так, для ребенка двух с половиной лет нормативным считается уподобление гласных, аморфность звуко-слогового контура слова. До трехлетнего возраста можно наблюдать сокращение числа слогов, замены труднопроизносимых слов любым шаблонным словом или паузой для сохранения общего ритма предложения (35). А.К. Маркова отмечает, что в незнакомых словах и словах сложной слоговой структуры пропуск слогов или звуков, перестановки звуков и слогов являются нормативной особенностью. Возрастной предел, с которым связывают овладение ребенком структурными особенностями слов родного языка, по данным различных источников, определен трехлетним возрастом (24). К трем годам ребенок способен воспроизводить структуру любой степени сложности. Исключения могут составлять слова многосложной слоговой структуры и недоступной указанному возрасту семантики (33). Таким образом, можно сделать вывод о том, что усвоение слогового состава слова детьми интенсивно протекает в раннем возрасте и заканчивается к началу дошкольного возраста. Усвоение звукового состава слова формируется позже, чем овладение слоговым составом. При нормальном развитии любая структура проходит определенные стадии развития, прежде чем ребенок овладеет нормативным механизмом этой структуры.

17 1.2. Особенности формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Под общим недоразвитием речи следует понимать различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушается формирование всех компонентов речевой системы языка. При общем недоразвитии речи наблюдается несформированность всех систем языка – фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). А также общее недоразвитие речи характеризуется определенными индивидуальными особенностями детей (16). У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечаются: нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха (фонематический слух отличается от обычного, физического, возможностью воспринимать, дифференцировать и выделять фонемы родного языка), выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи (2). Общее недоразвитие речи у детей дошкольного возраста может проявляться по-разному. При осложненных формах данного нарушения, помимо перечисленных компонентов речи дополнительно нарушается слоговая структура слова (27). В отечественной литературе наиболее широко представлено исследование слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи. Многие авторы отмечают тот факт, что процесс овладения слоговым составом слова тесно связан с речевым развитием ребенка в целом, а конкретно с состоянием фонематических (сенсорных) или артикуляционных (моторных) возможностей ребенка (7). А.К. Маркова определяет слоговую структуру слова как чередование ударных и безударных слогов различной степени сложности. Слоговая структура слова характеризуется четырьмя параметрами: 1) ударностью, 2)

18 количеством слогов, 3) линейной последовательностью слогов, 4) моделью самого слога (24). Нарушения слоговой структуры по–разному видоизменяют слоговой состав слова, исходя из этого можно выделить несколько видов нарушений, за счет которых могут быть деформированы слова: 1. Нарушения количества слогов: а) Элизия: – сокращение (пропуск) слогов: «моток» (молоток). Ребѐнок не полностью воспроизводит число слогов слова. При сокращении числа слогов могут опускаться слоги в начале слова («на» – луна), в его середине («гуница» – гусеница), слово может не договариваться до конца («капу» – капуста). В зависимости от степени недоразвития речи, одни дети сокращают даже двусложное слово до односложного («ка» – каша, «пи» – писал), другие затрудняются лишь на уровне четырѐхсложных структур, заменяя их трѐхсложными («пувица» – пуговица): – опускание слогообразующей гласной. Слоговая структура может сокращаться за счѐт выпадения лишь слогообразующих гласных, в то время как другой элемент слова – согласный сохраняется («просоник» – поросѐнок; «сахрница» – сахарница). Данный вид нарушений слоговой структуры встречается реже. б) Итерации: – увеличение числа слогов за счѐт добавления слогообразующей гласной в том месте, где имеется стечение согласных («тарава» – трава). Такое удлинение структуры слова обусловлено своеобразным расчленѐнным его произношением, представляющем собой как бы «раскладывание» слова и особенно стечений согласных на составляющие звуки («дирижабил» – дирижабль). 2. Нарушение последовательности слогов в слове: – перестановка слогов в слове («деворе» – дерево);

19 – перестановка звуков соседних слогов («гебемот» – бегемот). Данные искажения занимают особое место, при них число слогов не нарушается, в то время как слоговой состав претерпевает грубые нарушения. 3. Искажение структуры отдельного слога: – сокращение стечения согласных, превращающее закрытый слог в открытый («капута» – капуста); – слог со стечением согласных – в слог без стечения («тул» – стул). Данный дефект Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина выделяют как самый распространѐнный при произнесении слов различной слоговой структуры детьми, страдающими общим недоразвитием речи (31). – вставка согласных в слог («лимонт» – лимон). 4. Антиципации, то есть уподобления одного слога другому («пипитан» – капитан; «вевесипед» – велосипед). 5. Персеверации (от греческого слова «упорствую»). Это инертное застревание на одном слоге в слове («пананама» – панама; «вавалабей» – воробей). Наиболее опасна персеверация первого слога, так как этот вид нарушения слоговой структуры может перерасти в заикание. 6. Контаминации – соединения частей двух слов («холодильница» – холодильник и хлебница) (24). Все виды нарушений слогового состава слова очень распространены у детей с системными нарушениями речи. Данные нарушения встречаются у детей с общим недоразвитием речи на разных (в зависимости от уровня развития речи) ступенях слоговой трудности. Нарушения слоговой структуры слова ухудшают процесс овладения речью, так как имеют стойкий характер и оказывают задерживающее воздействие. Все указанные особенности формирования слоговой структуры слова тормозят нормальное развитие устной речи (накопление словаря, усвоение понятий) и усложняют общение детей, а также, несомненно, затрудняют развитие звукового анализа и синтеза, и следовательно, мешают обучению грамоте.

20 Ошибки, заключающиеся в перестановке или добавлении слогов в слове преобладают в речи детей, это говорит о первичном недоразвитии фонематического восприятия ребенка. Ошибки, которые заключаются в сокращении слогов, уподоблении слогов друг другу, сокращении стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы (31). При этом нарушения слоговой структуры слова удерживаются в речи дошкольников с общим недоразвитием речи дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков. Слоговая структура слова, усвоенная в изолированном произношении, нередко вновь искажается при включении этого слова во фразу или самостоятельную речь (20). Большое значение в правильном произнесении слогового состава слова играет степень знакомства со словом. Малознакомые и малоупотребляемые слова искажаются чаще, чем слова хорошо известные ребенку (8). По типу нарушений слоговой структуры слова можно диагностировать уровень речевого развития. Характеризуя уровни речевого развития, Р.Е. Левина выделяет такие особенности воспроизведения слоговой структуры слова: Первый уровень – характеризуется ограниченной способностью воспроизведения слоговой структуры слова. В самостоятельной речи ребенка с первым уровнем речевого развития преобладают односложные и двусложные слова, а в отраженной речи заметна склонность к сокращению слогов повторяемого слова до одного или двух слогов (кубики – «ку»). Второй уровень – ему свойственно воспроизведение детьми контура слов любой слоговой структуры, но звуковой состав является дефектным. Наибольшие затруднения вызывает произношение односложных и двусложных слов со стечением согласных в слове. При произнесении слов со стечения можно наблюдать выпадение одного из рядом стоящих согласных, а иногда и нескольких звуков (звезда – «визьга»). В ряде случаев происходит укорачивание многосложных структур (милиционер – «аней»).

21 Третий уровень – наблюдается уже полная сформированность слоговой структуры слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечается перестановка звуков, слогов (колбаса – «кобалса»). Нарушение слоговой структуры встречается значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов (21). Т.Б. Филичева, характеризуя типы нарушения слоговой структуры у детей четвертого уровня речевого развития, отмечает, что такие дети производят на первый взгляд вполне благополучное впечатление. Понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонетический образ. Следствие – искажение звуконаполняемости в разных вариантах. Т.Б. Филичева также отмечает, что данные нарушения касаются слов сложной слоговой структуры. Незаконченность формирования слоговой слова, смешение звуков, характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Нарушение слоговой структуры слов сохраняется у детей с речевой патологией на протяжении многих лет, обнаруживается всякий раз, когда ребенок сталкивается с новой слоговой структурой слова (31, с. 167). Таким образом, искажения слова зависят как от уровня речевого недоразвития ребенка, так и от его характера. В одних случаях недоразвитие речи влияет на недостатки овладения слоговым составом слова через отклонения в сенсорной сфере и возникающие вследствие этого трудности в различении слоговых контуров. В других же случаях ввиду несформированности артикуляционной сферы возникают затруднения в воспроизведении слоговых контуров, в слиянии разных слоговых рядов. 1.3. Методические аспекты преодоления нарушений слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Вопросами преодоления нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи занимались такие исследователи как

22 З.Е. Агранович, Г.В. Бабина, Н.Н. Волкова, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, Н.Ю. Сафонкина, Т.А. Ткаченко, Н.С. Четверушкина и др. (1, 4, 10, 13, 21, 24, 28, 30, 34). З.Е. Агранович в своих работах отмечает, что коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и речевых навыков. По мнению З.Е. Агранович коррекционная работа должна содержать два этапа: 1 этап – подготовительный. Целью данного этапа является подготовка ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка. Данный этап включает в себя работу на невербальном и вербальном материале: Работа на невербальном материале: 1. Игры и упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового восприятия и слуховой памяти на материале неречевых звуков. 2. Работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма. 3. Формирование общей координации движений под ритмическую музыку. 4. Упражнения на развитие динамического праксиса рук. 5. Упражнения на развитие реципрокной координации рук. 6. Графические упражнения на переключение (продолжи строчку). Работа на вербальном материале: Игры и упражнения, направленные на формирование таких пространственно–временных представлений как: начало, середина, конец; перед, за, после; первый, последний. Данные понятия важны при усвоении ребенком последовательности звуко-слогового ряда, звуконаполняемости слов простой и сложной слоговой структуры. 2 этап – собственно коррекционный. Целью этого этапа является непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов у

23 конкретного ребенка-логопата. Данный этап включает в себя работу на вербальном материале и состоит из нескольких уровней: уровень гласных звуков, уровень слогов, уровень слова (1). Е.С. Большакова предложила определенный порядок отработки слов с различными типами слоговой структуры, который подразумевает последовательную коррекционную работу, способствующую уточнению контура слова: – Двусложные слова из открытых слогов (вата); – Трехсложные слова из открытых слогов (машина); – Односложные: слова, представляющие собой закрытый слог (мак); – Двусложные слова с закрытым слогом (лимон); – Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка); – Двусложные слова с закрытым слогом и стечением согласных (чайник); – Трехсложные слова с закрытым слогом (теремок); – Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (автобус); – Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка); – Односложные слова со стечением согласных в начале и в конце слова (флаг, винт); – Двусложные слова с двумя стечениями согласных (звезда); – Четырехсложные слова из открытых слогов (кукуруза) (6). По мнению Н.С. Четверушкиной логопедическая работа по устранению нарушений слоговой структуры слова не должна ограничиваться только лишь коррекционной задачей исправления данного недостатка. Логопедическая работа должна быть развивающей и включать в себя работу над фонематическим восприятием, словарным запасом, грамматическими формами, развитием интеллектуальных функций (мышления, памяти, внимания). Н.С. Четверушкина считает, что важнейшим условием является

24 индивидуальный подход к каждому ребенку, который предполагает учет психических особенностей, работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова. Поэтому работу по преодолению нарушений слоговой структуры слова целесообразно проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения. Вся система работы по коррекции нарушений слоговой структуры слова Н.С. Четверушкиной рассчитана на 2 учебных года (старшая и подготовительная группа) (34). А.К. Маркова в своих работах предлагает в коррекционной работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи учитывать принцип системного подхода. На основе этого автор создал классификацию, в которой выделяется 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Слова усложняются как в наращивании количества слогов (слова односложные, двухсложные, трехсложные и четырехсложные), так и в отношении сложности слога (открытый и закрытый, прямой и обратный, слог со стечением согласных и без него): 1. Двухсложные слова из открытых слогов. 2. Трехсложные слова из открытых слогов. 3. Односложные слова. 4. Двухсложные слова с закрытым слогом. 5. Двухсложные слова со течением согласных в середине слова. 6. Двухсложные слова из закрытых слогов. 7. Трехсложные слова с закрытым слогом. 8. Трехсложные слова со стечением согласных. 9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом. 10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных. 11. Односложные слова со стечением согласных в начале или середине слова.

25 12. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных. 13. Трехсложные слова со стечением согласных в начале и середине слова. 14. Многосложные слова из открытых слогов (24). Как отмечают Г.В. Бабина и Н.Ю. Сафонкина работа проводится в определенной последовательности. Они предлагают свою систему работы по коррекции слоговой структуры слов, в которой вначале коррекционной работы формируются пространственные представления и оптико- пространственные ориентации (ориентировка в собственном теле, в трехмерном пространстве, в двухмерном пространстве). Затем проводится работа по развитию моторных функций: совершенствуются общие движения и действия (отрабатывается темп и ритм), мелкая моторика рук, координация пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений. Следующим этапом является формирование слоговой структуры слова (восприятие и проговаривание лексических единиц – гласных звуков, слогов и слов), речь при общем недоразвитии страдает как целостная функциональная система, при которой нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй (4). Согласно методике Н.В. Курдвановской, Л.С. Ванюковой на протяжении всего периода работы следует учитывать, что преодоление нарушений слоговой структуры слова ведется по двум направлениям: – развитие имитационной способности, т.е. формирование умений к отраженному воспроизведению слогового контура; – постоянный контроль за звуко-слоговой наполняемостью слова (19). С.А. Миронова считает, что к более сложному слоговому классу следует переходить после отработки слов изучаемого продуктивного слогового класса во фразовой речи. Методика работы по данному разделу включает пропедевтический и основной этапы. Ведущим на пропедевтическом этапе является обучение: в себя

26 – восприятию и воспроизведению разнообразных неречевых ритмических контуров (отхлопывание, отстукивание, пропрыгивание и т.д.); – различению на слух длинных и коротких слов; – различению на слух слоговых контуров по длине. Главная задача основного этапа – формирование навыка правильного произнесения слов продуктивных классов (25). Таким образом, в ходе анализа литературы мы выяснили, что многие авторы сходятся во мнении, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико- пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Начинать работу необходимо с более легких, посильных заданий, постепенно переходя к трудным, требующим от ребенка максимальной концентрации внимания, умственных усилий, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами. Выводы по первой главе: С каждым годом увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи. У большинства из этих детей в той или иной степени присутствуют нарушения слоговой структуры слова, которые признаны ведущими и стойкими в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи. Практика логопедической работы указывает на то, что коррекция слоговой структуры слова – одна из важнейших и наиболее трудных задач в работе с дошкольниками, которые имеют общее недоразвитие речи. Под понятием «слоговая структура слова» принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове. Слоговая структура слова – это умение чередовать ударные и безударные слоги различной организации; слоговая структура слова

27 представляет собой кинетическую артикуляционную программу; на усвоение этой программы влияют те компоненты, которые содержатся в самой слоговой структуре. Слог является минимальной единицей речевого потока. Усвоение слогового состава слова детьми интенсивно протекает в раннем возрасте и заканчивается к началу дошкольного возраста. Усвоение звукового состава слова формируется позже, чем овладение слоговым составом. При нормальном развитии любая структура проходит определенные стадии развития, прежде чем ребенок овладеет нормативным механизмом этой структуры. Искажения слова зависят как от уровня речевого недоразвития ребенка, так и от его характера. В одних случаях недоразвитие речи влияет на недостатки овладения слоговым составом слова через отклонения в сенсорной сфере и возникающие вследствие этого трудности в различении слоговых контуров. В других же случаях ввиду несформированности артикуляционной сферы возникают затруднения в воспроизведении слоговых контуров, в слиянии разных слоговых рядов. В ходе анализа литературы мы выяснили, что многие авторы сходятся во мнении, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Начинать работу необходимо с более легких, посильных заданий, постепенно переходя к трудным, требующим от ребенка максимальной концентрации внимания, умственных усилий, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами.

28 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Исследование состояния слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Исследование проводилось в муниципальном бюджетном детском образовательном учреждении «Детский сад «Родничок» г. Строитель». В обследовании принимало участие 10 детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа) и 10 детей с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Все испытуемые являются воспитанниками указанного детского сада. Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении особенностей использования слов различной слоговой структуры старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи. Задачи констатирующего этапа экспериментальной работы: 1. Подобрать диагностический материал для выявления особенностей слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Изучить особенности нарушений слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Методика исследования включает комплексы заданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов различной степени сложности. При отборе вербального материала каждое слово рассмотрено с позиции его известности детям, частотности употребления и сложности его звуко-слогового состава. Речевой материал составили незнакомые, знакомые, часто и мало употребляемые слова различной слоговой сложности. Изучение особенностей слогового оформления слов старшими

29 дошкольниками с общим недоразвитием речи предлагается осуществлять с помощью комплексов экспериментальных заданий (А, Б), разработанных на основе методики Г.В. Бабиной, Н.Ю. Сафонкиной (4). Комплекс А представлен диагностическими заданиями, направленными на определение уровня сложности слоговой структуры слова, доступного для самостоятельного проговаривания, а так же установления характера и особенностей искажений слов. Ведущий прием – называние предъявляемых предметных картинок по инструкции: «Скажи, что это (кто это)» (см. Приложение 1). Предлагались следующие типы заданий: Задание № 1. Произнесение односложных слов. Задание № 2. Произнесение двусложных слов: а) слова типа СГСГ, б) слова типа СГСГС. Задание № 3. Произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков: а) в начале слова, б) в конце слова. Задание № 4. Произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков а) на стыке слогов, б) в начале слова. Задание № 5. Произнесение трехсложных слов: а) слова типа СГСГСГ, б) слова типа СГСГСГС. Задание № 6. Произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков. Задание № 7. Произнесение многосложных слов: а) без стечений согласных звуков, б) со стечениями согласных звуков. Комплекс Б представлен заданиями, направленными на отраженное (при необходимости – замедленное) и сопряженное проговаривание слов, в том числе сложных по структуре и малоупотребляемых. Предлагаются с целью установления характера искажений в данном варианте употребления слов, выяснения влияния эталона произнесения лексической единицы на качество проговаривания детьми. Ведущий прием – проговаривание слов за логопедом (или совместно с логопедом). Инструкция: «Послушай и

30 повтори»; «Повторяй вместе со мной» (см. Приложение 2) Задание 1. Отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов без стечений согласных звуков. Задание 2. Отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов без стечений согласных звуков: а) слова типа ГСГ и СГСГ, б) слова типа СГСГС. Задание 3. Отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков. Задание 4. Отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков: а) слова со стечениями согласных звуков на стыке слогов, б) слова со стечениями согласных звуков в начале и середине слова, в) слова с несколькими стечениями согласных звуков. Задание 5. Отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов без стечений согласных звуков: а) слова типа СГСГСГ, б) слова типа СГСГСГС. Задание 6. Отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков: а) слова с одним стечением согласных звуков, б) слова с двумя стечениями согласных звуков. Задание 7. Отраженное (сопряженное) произнесение многосложных слов: а) слова без стечений согласных звуков, б) слова со стечениями согласных звуков. Нами была разработана система балльной оценки: 2 балла – четкое правильное произношение слов, все предложенные слова произнесены правильно и самостоятельно; 1 балл – замедленное, послоговое воспроизведение слов, задания выполняются как самостоятельно, так и с помощью экспериментатора, возможны 1 – 2 ошибки; 0 баллов – нарушение слоговой структуры слова или невыполнение заданий, множественное количество ошибок. Максимальное количество набранных баллов за все задания равно – 28.

31 Протоколы обследования детей с вариантами их ответов представлены в приложении (см. Приложение 3). Результаты обследования старших дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в таблице 2.1. При анализе результатов мы использовали следующие уровни успешности: Высокий уровень – 20 – 28 баллов Средний уровень – 10 – 19 баллов Низкий уровень – 0 – 9 баллов. Таблица 2.1. Результаты выполнения методики исследования состояния слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием Ф.И. ребенка Нарушение Задания Задания речи Комплекса А Комплекса Б Всего Уровень 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1. Максим М. Норма 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 25 Высокий 2. Иван Г. Норма 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 25 Высокий 3. Максим Ш. Норма 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 26 Высокий 4. Матвей Я. Норма 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 25 Высокий 5. Валерия М. Норма 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 26 Высокий 6. Мария З. Норма 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 26 Высокий 7. Анна Ч. Норма 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 26 Высокий 8. Арсений В. Норма 2 2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 26 Высокий 9. Александр В. Норма 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 26 Высокий

32 10. Дарина И. Норма 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 28 Высокий 11. Дарья Р. ОНР, 2 2 2 0 1 0 0 2 2 1 1 1 0 0 14 Средний 2 2 2 1 1 0 0 2 1 1 1 1 0 0 14 Средний 2 2 2 1 1 0 0 2 1 2 1 0 1 0 15 Средний 1 0 2 1 0 1 0 2 1 1 0 0 0 0 9 Низкий 2 2 2 1 1 0 0 2 2 1 1 1 0 0 15 Средний 2 2 2 1 1 0 0 2 2 2 0 1 1 0 16 Средний 2 2 1 1 0 0 0 2 2 1 1 1 0 0 13 Средний 2 2 2 0 0 0 0 2 2 1 1 0 0 0 12 Средний 2 2 1 0 0 0 0 2 2 2 1 1 0 0 13 Средний 2 1 1 1 0 0 0 2 1 1 0 0 0 0 9 Низкий III ур.р.р. 12. Александр Г. ОНР, III ур.р.р. 13. Алена К. ОНР, III ур.р.р. 14. Полина Д. ОНР, III ур.р.р. 15. Варвара Ш. ОНР, III ур.р.р. 16. Мария Д. ОНР, III ур.р.р. 17. Вадим К. ОНР, III ур.р.р. 18. Марина М. ОНР, III ур.р.р. 19. Данил В. ОНР, III ур.р.р. 20. Никита К. ОНР, III ур.р.р. Проанализировав результаты выполнения заданий с учетом описанных выше критериев, получили процентное соотношение уровней развития слоговой структуры слова, представленное в диаграмме (см. рис. 2.1., 2.2.).

33 100 % Высокий уровень Рис. 2.1. Уровень развития слоговой структуры слова у старших дошкольников с нормальным речевым развитием 20% 80% средний уровень низкий уровень Рис. 2.2. Уровни развития слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи По результатам обследования комплексов А, Б: 100% детей контрольной группы (с нормальным речевым развитием) показали высокий уровень развития слоговой структуры слова, 80% детей экспериментальной группы показали средний уровень и 20% низкий уровень развития слоговой структуры слова (дети с общим недоразвитием речи). Анализ полученных результатов показал, что хуже всего старшие дошкольники как с нормой, так и с общим недоразвитием речи, справляются

34 при произнесении многосложных слов как со стечением согласных звуков, так и без стечения. Лучше всего дети с общим недоразвитием речи из предложенных заданий справились с воспроизведением односложных слов и двусложных без стечения согласных. Анализ заданий комплекса А: При выполнении задания № 1 – произнесение односложных слов у большинства детей не вызывало трудностей. Дети воспроизвели слова самостоятельно и правильно. Лишь одна девочка произносила слова не совсем точно. При выполнении задания № 2 – произнесение двусложных слов: а) слова типа СГСГ были произнесены правильно и самостоятельно, б) слова типа СГСГС у двоих детей вызвали трудности при воспроизведении: пекух (петух), хоняк (хомяк), месок (мешок) – искаженное произнесение звуков, замена согласных по типу уподолбения, все остальные дети воспроизвели слова без ошибок. При выполнении задания № 3 – произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков: а) в начале слова, б) в конце слова. Слова со стечением согласных в начале и в конце слова дети контрольной группы воспроизвели самостоятельно и без ошибок, некоторым детям экспериментальной группы требовалась помощь взрослого. При выполнении задания № 4 – произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков а) на стыке слогов, б) в начале слова. Группа детей не имеющих нарушений речи справились с заданием самостоятельно и без ошибок. Три ребенка с общим недоразвитием речи совершили множественное количество ошибок при воспроизведении слов: мендеть, мегвегь, мевдедь (медведь), сках (шкафы), ковта (кофта), солоны, сло, срон, сломы (слоны), стор (столы), бан (банты). Остальные дети справились с заданием при помощи взрослого и подсказок. При выполнении задания № 5 – произнесение трехсложных слов: а) слова типа СГСГСГ, б) слова типа СГСГСГС. Два ребенка группы детей с

35 нормальным речевым развитием имели небольшие затруднения при произнесении слов. Из группы детей с общим недоразвитием речи 50% совершали ошибки: паама (панама), масина, масына (машина), лисясята (лисята), бараан, бабан (барабан), подор (помидор), а остальные 50 % за данное задание получили 0 баллов, так как называли не все слова и совершали множественные ошибки: балабан (барабан), вонака (собака), помидок, помигох (помидор), коболок, коробок (колобок), бетемог (бегемот), самохак (самовар), бетемот (бегемот), лися (лисята). При выполнении задания № 6 – произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков у детей наблюдалась неточность в воспроизведении слов. Дети с нормальным речевым развитием справились с этим заданием на 2 балла – наблюдалось самостоятельное и правильное произнесение слов. Одна девочка совершала ошибки, при предъявлении образца исправлялась, а остальные дети с общим недоразвитием речи плохо справились с заданием, совершали ошибки: карандадаш, кандаш, карадаш (карандаш), кантета, конветы (конфеты), ялоко (яблоко), хубаска, рубаска (рубашка), погуска (подушка), улика (улитка), светавор, светаоф, свелоффор, свефотор, всетофол (светофор) уликта (улитка), два мальчика не смогли назвать слова данного задания. При выполнении задания № 7 – произнесение многосложных слов: а) без стечений согласных звуков, б) со стечениями согласных звуков дети плохо справлялись с воспроизведением слов. Дети группы с нормальным речевым развитием справились с заданием на 1 балл, совершали ошибки при назывании картинок, исправлялись при предъявлении образца. Дети группы с общим недоразвитием речи воспроизводили слова с множественными ошибками: чевеаха, чепаха, чехепа, черехапа, чирипаха (черепаха), гусееница, гусеца (гусеница), полонце, повокенец, полотенцев (полотенце), куруза, кукуза, курукукуза, курукуза (кукуруза), паукина, павтина (паутина), космона, косномавты (космонавты). Анализ заданий комплекса Б:

36 Задание № 1 – отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов без стечений согласных звуков не вызывало трудностей у детей обеих групп, сопряженное произнесение не требовалось. Задание № 2 – отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов без стечений согласных звуков: а) слова типа ГСГ и СГСГ, б) слова типа СГСГС. Все дети контрольной группы повторили слова без ошибок. 60% детей с общим недоразвитием речи выполнили задание самостоятельно, без ошибок, остальные 40% имели трудности в повторении, им требовалось сопряженное произнесение слов типа СГСГС. Задание № 3 – отраженное (сопряженное) произнесение односложных слов со стечениями согласных звуков. Большинство детей самостоятельно повторили все слова за экспериментатором, но были дети, которым требовался образец (сопряженное произнесение). Задание № 4 – отраженное (сопряженное) произнесение двусложных слов со стечениями согласных звуков: а) слова со стечениями согласных звуков на стыке слогов, б) слова со стечениями согласных звуков в начале и середине слова, в) слова с несколькими стечениями согласных звуков. Самостоятельно и без ошибок справились все дети группы с нормальным речевым развитием. Дети группы с общим недоразвитием речи совершали множественные ошибки: клюквад (клюква), звезга (звезда), ковнерт (конверт), кокпа (кнопка), гнедзо (гнездо), ниткики (нитки), верблюлюд (верблюд), спупутник (спутник). Задание № 5 – отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов без стечений согласных звуков: а) слова типа СГСГСГ, б) слова типа СГСГСГС. Группа детей с нормальным речевым развитием повторили все слова четко и самостоятельно, 60% из группы с общим недоразвитием речи требовалось сопряженное произнесение слов. Остальные 40% детей из этой группы совершали ошибки при произнесении слов данного задания: ковосок (колосок), мавина (малина), сохока (сорока), дохога (дорога), вохона

37 (ворона), мотолок, мотовок (молоток), чимодан, чидоман (чемодан), тевефон, теефон, тефолен (телефон). Задание № 6 – отраженное (сопряженное) произнесение трехсложных слов со стечениями согласных звуков: а) слова с одним стечением согласных звуков, б) слова с двумя стечениями согласных звуков. Дети с нормальным речевым развитием справились с заданием без ошибок, одному ребенку требовался образец для правильного произнесения. Двум девочкам из группы с общим недоразвитием речи требовалось сопряженное произнесение для воспроизведения правильно слов, остальные дети совершали множественное количество ошибок: кантели (гантели), ахоник, охоник (охотник), Ненайка, Незнай (Незнайка), атека, оптика (аптека), гвовоздика (гвоздика), осьномиг, омисног, осиног (осьминог), футлист, футболис (футболист), кваатиа, вахтиха (квартира), патямник (памятник), атриса, акриса (актриса). Задание № 7 – отраженное (сопряженное) произнесение многосложных слов: а) слова без стечений согласных звуков, б) слова со стечениями согласных звуков. Многосложные слова вызывали трудности у обеих групп, детям с нормальным речевым развитием требовалось сопряженное произнесение слов, дети с общим недоразвитием речи имели большие затруднения при воспроизведении слов: Снегука, Снерочка (Снегурочка), эсковот, эскавот, искавот, эскусовок (экскурсовод), велосисипед, вевосипег (велосипед), хегулосик, хегосик, иофсик (регулировщик), путовица (пуговица), три ребенка не повторили ни одного слова. Слоговая структура слов, не содержащих стечений согласных и большого количества слогов, не вызывает в основном трудностей у дошкольников. У детей с общим недоразвитием речи выявлены нарушения слоговой структуры слова следующего характера: 1. Сокращения слогов (элизии): бан (банты), сло (слоны), подор (помидор), бабан (барабан), лися (лисята), кандаш (карандаш), чепаха, чехепа (черепаха), гусеца (гусеница), полонце (полотенце), куруза, кукуза

38 (кукуруза), космона (космонавты), Незнай (Незнайка), осиног (осьминог), футлист (футболист), Снегука, Снерочка (Снегурочка), эсковот, эскавот, искавот (экскурсовод), хегулосик, хегосик, иофсик (регулировщик). 2. Сокращения согласных в стечениях: ялоко (яблоко), улика (улитка), карадаш (карандаш), ахоник, охоник (охотник), Ненайка (Незнайка), атека (аптека), футболис (футболист), кваатиа (квартира), атриса, акриса (актриса), эскусовок (экскурсовод). 3. Увеличение слогов (итерации): повокенец (полотенце), солоны (слоны). 4. Перестановки слогов: коболок (колобок), свефотор (светофор), курукуза (кукуруза), мотолок, мотовок (молоток), чидоман (чемодан), тефолен (телефон), осьномиг, омисног (осьминог). 5. Перестановки согласных: бетемог (бегемот), мендеть, мевдедь (медведь), ковнерт (конверт), кокпа (кнопка), гнедзо (гнездо), патямник (памятник), уликта (улитка), всетофол (светофор), косномавты (космонавты). 6. Замены согласных звуков по типу уподобления: пекух (петух), хоняк (хомяк), месок (мешок), мендеть, мегвегь (медведь), сках (шкафы), ковта (кофта), срон, сломы (слоны), стор (столы), масина, масына (машина), балабан (барабан), коробок (колобок), помигох, помидок (помидор), бетемот (бегемот), вонака (собака), самохак (самовар), кантета, конветы (конфеты), хубаска, рубаска (рубашка), светавор (светофор), погуска (подушка), чевеаха, черехапа (черепаха), паукина, павтина (паутина), звезга (звезда), ковосок (колосок), мавина (малина), сохока (сорока), дохога (дорога), вохона (ворона), тевефон (телефон), кантели (гантели), вахтиха (квартира), вевосипег (велосипед), путовица (пуговица). 7. Замены гласных звуков по типу уподобления: светаоф (светофор), оптика (аптека), чимодан (чемодан), ахоник (охотник), чирипаха (черепаха). 8. Добавления звуков по типу уподобления: клюквад (клюква), полотенцев (полотенце).

39 9. Персеверации: лисясята (лисята), бараан (барабан), карандадаш (карандаш), свелоффор (светофор), гусееница (гусеница), спупутник (спутник), теефон (телефон), гвовоздика (гвоздика), курукукуза (кукуруза), велосисипед (велосипед), верблюлюд (верблюд), ниткики (нитки). На основе выше перечисленных ошибок старших дошкольников с общим недоразвитием речи можно разделить на несколько групп: 1 группа – дети с преобладанием искажения слоговой структуры – сокращение, элизии, итерации. 2 группа – дети с преобладанием перестановок, уподобления. 3 группа – дети с преобладанием контаминаций, персеверации. Количественное соотношение трех групп детей представлено в диаграмме (см. рис. 2.3.). 10 9 8 7 6 1 группа 5 2 группа 4 3 группа 3 2 1 0 Группы Рис. 2.3. Количественное соотношение групп детей по совершенным ошибкам Таким образом, результаты, полученные в ходе диагностики, подверглись балльному и уровневому анализу. Балльный анализ заключался в подсчете количества баллов за правильные ответы обследуемого, их

40 сопоставлении. Уровневый анализ заключался в распределении старших дошкольников по уровням сформированности слоговой структуры слова. Проанализировав результаты методики, можно сделать вывод, о том, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают проблемы при воспроизведении слов разной структуры. Однако, стоит отметить, что данные проблемы носят разный уровень выраженности: от высокого до низкого. Комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. Мы выяснили, что дети имеют затруднения при выполнении заданий методики обследования слоговой структуры слова и нуждаются в системной коррекционной работе. На занятиях необходимо учитывать речевые особенности детей и использовать соответствующие игры и упражнения. 2.2. Методические рекомендации по формированию слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Для формирования слоговой структуры слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо осуществлять несколько принципов: – принцип системного подхода; – принцип ведущей деятельности; – принцип комплексного подхода; – принцип наглядности. Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В основе успешного произношения слов сложной слоговой структуры лежат: артикуляционные умения,

41 фонематическое восприятие, ритмическое восприятие, ориентировка в пространстве, сукцессивные процессы. В коррекционной работе по преодолению нарушений слоговой структуры слова выделяют 2 этапа: 1 этап – подготовительный, целью которого является подготовка ребенка к усвоению ритмической стороны речи. Работа проводится на вербальном и невербальном материале. 2 этап – коррекционный, целью которого является коррекция нарушений слоговой структуры слова у ребенка. Работа проводится на вербальном материале. При осуществлении коррекционной работы с детьми дошкольного возраста мы рекомендуем использовать принцип ведущей деятельности, который играет большую роль в формировании и развитии слоговой структуры слова. Работа по коррекции слоговой структуры слов должна проводиться длительно, систематизировано, по принципу от простого к сложному, с учѐтом ведущего вида деятельности детей, то есть игровой. В системе коррекционной работы по данному направлению используются игры, представленные в приложении 4. Подготовительный этап включает работу по: – формированию пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки; – развитию временно-пространственной ориентировки; – развитию динамической и темпо-ритмической организации движений. Задачи подготовительного этапа для первой группы детей: – умение опознавать (узнавать) и различать фонемы; – формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков; – формирование умений и навыков осознанного опознания и дифференцирования фонем.

42 Задачи подготовительного этапа второй группы детей: – развитие слухового восприятия на примере различения неречевых и речевых звуков; – развитие способности различать изолированные звуки; – формирование оптико-пространственной ориентировки как базы для производства анализа звукового состава звукосочетаний, слов. Задачи подготовительного этапа третьей группы детей: – подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка; – формирование правильных дыхательных кинестезий; – формирование просодических характеристик речи: темпа, ритма, мелодики. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки подразделяются на следующие направления работы: 1. Ориентировка в собственном теле. Примерные игры для развития данной функции. Игра «Вот какие мы». Инструкция: «Покажите свой живот, спинку, руку. Живот – впереди, спинка – сзади, рука – с боку. Где животик? Где спинка? Где рука?». Игра «Наводим порядок». Инструкция: «Найди пару, правильно поставь сандалии.» (Перед ребенком варежки, перчатки, сандалии). 2. Ориентировка в трехмерном пространстве. Примерные игры для указанной функции. Игра «Поезд». Инструкция: «Скажи кто впереди, кто сзади, кто далеко, кто близко?» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки). Игра «Собери сказку». Инструкция: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой» (Перед ребенком – набор игрушек или предметов).

43 Игра «Где звенит?». Инструкция: «Послушай внимательно и скажи где слышишь звук». Развитие временно-пространственной ориентировки включает в себя использование нескольких игр. Игра «Зайчик пошел в гости». Инструкция: «Представь, что ты зайчик и идешь в гости к своим друзьям. У кого ты был сначала, потом, в самом конце?» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке). Игра «Что сначала, что потом». Инструкция: «Вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши. Вначале покачай мишку, потом покорми зайку, в конце наряди куклу» (Ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий). Игра «Посмотри и повтори». Инструкция: «Посмотри как я делаю и повтори за мной.» (Взрослый показывает серию движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности). Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений включает в себя следующие направления работы: 1. Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной. Цель: развитие пространственной организации движений; развитие переключаемости движений; развитие умения воспроизводить заданную последовательность движений. Примерные игры и упражнения для данной функции. Игра «Делай как я». Инструкция: «Делайте как я, продолжайте движения самостоятельно.» (Логопед выполняет серии вначале из двух, затем из трех-четырех движений: 1) Сели – встали, сели – встали, … 2) Руки в стороны – на пояс, в стороны — на пояс, …3) Нога вперед – назад – в сторону, вперед – назад – в сторону).

44 Игра «Пальчики здороваются». Инструкция: «Поиграем с пальчиками, слушайте и выполняйте» (Кончиком большого пальца поочередно касаться указательного, среднего, безымянного и мизинца, произнося слоги). Артикуляционные упражнения. Инструкция: «Повторите упражнения за мной, затем самостоятельно» (Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» – «Хоботок» – «Бублик»; 2) «Часики»; 3) «Лопатка» – «Иголочка»). 2. Развитие чувства темпа. Цель: учить различать, воспроизводить, характеризовать темп на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений. Примерные игры для развитию данной функции. Игра «Мышка и кошка». Инструкция: «Посмотрите как легко и быстро на носочках бежит мышка, а за нею медленно крадется кошка.» (Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары – быстро, как мышки, на редкие – медленно, спокойно, как кошка). Игра «Кулачки – ладошки». Инструкция: «Слушайте стихотворение и выполняйте движения.» (Взрослый читает стихотворение, а дети выполняют движения руками в нужном темпе: Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка: Стук – стук, стук – стук. Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют: Хлоп – хлоп, хлоп – хлоп. Кулачки быстрее бьют, до чего стараются: Стук – стук – стук, стук – стук – стук, А ладошки тут как тут, так и рассыпаются: Хлоп – хлоп – хлоп, хлоп – хлоп – хлоп) 3. Формирование чувства ритма. Цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли – предпосылка для усвоения ударения), различать и

45 воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений. Примерные игры и упражнения для формирования данной функции. Игра «Гром». Инструкция: «Если увидите на рисунке большую тучку, хлопните громко, а если маленькую, тихо» (Хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок – большая туча – громкий хлопок, маленькая тучка – тихий). Графические упражнения на переключение. Упражнение «Бусы» (чередование бусин разного цвета – например, красный – желтый – красный – желтый и т.д.). Упражнение «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов). Воспроизведение заданного ритма на слух. Игра «Заинька и ложки». (У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук – тук – тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «Свое имя» Взрослый продолжает: «Ну-ка, имя ребенка, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // /). Коррекционный этап включает работу на вербальном материале и состоит из нескольких уровней: – уровень гласных звуков; – уровень слогов; – уровень слов; – уровень коротких предложений; – уровень чистоговорок, стихов. 1. Уровень гласных звуков. Примерные игры и упражнения для работы над гласными:

46 Произнесение ряда из двух, трех и более звуков: – в сопровождении символов («Звуковички») – без зрительной опоры. Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением: – с опорой на наглядность – без наглядности, на слух. Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого. Игра «Музыкальный мяч». (Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один–два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч) Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса. Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков. 2. Уровень слогов. Примерные игры и упражнения для работы над слогами. Работа проводится с разными типами слогов: – с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» – имитируя движения, произносить: ба-бо-бу-бы); – с общим гласным (ка-та-ма-ва); – обратные слоги (Скажи «Ав-ав» столько раз, сколько точек нарисовано); – закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания); – прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости – мягкости, звонкости – глухости («Забиваем гвоздики молотком: та-да-та-да, то-до-то-до»); – слоги со стечением. Игра «Музыкальный мяч» (см. «Уровень гласных»). Сочетание произнесения слоговых рядов с каким-либо ритмичным движением: с рисованием или обведением ломаных линий; с раскладыванием

47 палочек, кружочков; с рисованием пальцем узоров в крупе, насыпанной в мелкую коробку. Работа с ритмическими схемами. Упражнение «Курочка». (Ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко). 3. Уровень слов. Примерные игры и упражнения. Игра «Слоговые дорожки». (На дорожках следы – в зависимости от количества слогов в слове – ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след). Игра «Слоговые домики». (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме – 3 дома с разным количеством этажей – ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак – 1 слог, петух – 2, лягушка – 3 слога). Игра «Дом – замок – избушка». (Распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом – слова из одного слога, в замок – двусложные слова, в избушку – слова, состоящие из 3 слогов). Упражнение «Додумай слово». (Подобрать слово к схеме – с опорой на картинки и без них, например, СО _; СО _ _). Игра «Паровоз». (Паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова – в вагон с одним окном – односложные слова, с двумя – двусложные и т.д.). 4. Уровень коротких предложений. Примерные игры для работы над словосочетаниями. Игра «Добавлялки». (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса)).

48 Игра «Снежный ком». (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка). 5. Уровень чистоговорок, стихов. Примерные игры и упражнения для развития данного уровня. Заучивание чистоговорок с различными типами слогов и повторяющимся слоговым рядом. (Например, звук «Ш»: Ша-ша-ша-ша – наша Маша хороша. Шо-шо-шо-шо – говорим мы хорошо. Шу-шу-шу-шу – помогите малышу. Ши-ши-ши-ши – на поляне малыши). Игра «Подскажи словечко». (Для развития у детей чувства рифмы и языкового чутья). Односложные слова: Эй, давай играть в футбол! Забивай в ворота ... (гол). Доски на гору везем, будем строить новый ... (дом). Мишка плачет и ревет: просит пчел, чтоб дали ... (мед). Двусложные слова: Заглянула в дверь коза – очень грустные ... (глаза). По ночам сове не спится, ведь сова – ночная ... (птица). Солнце светит очень ярко. Бегемоту стало ... (жарко). Трехсложные слова: Часто к озеру напиться ходит рыжая ... (лисица). Прицепившись к задней шине, Мишка едет на ... (машине). И шалить без передышки целый день могли ... (мартышки). Четырехсложные слова: А рядом бегемотики схватились за ... (животики). Елка, елка, елочка – колкая ... (иголочка). И рыщут по дороге слоны и ... (носороги).

49 Принцип комплексного подхода предполагает работу над слоговой структурой слова разных специалистов, а именно учителя – логопеда, воспитателя, музыкального работника, инструктор по физической культуре. Можно выделить несколько совместных задач для учителя – логопеда и музработника: – оздоровительные: укрепление костно-мышечного аппарата; развитие дыхания; развитие координации движений и моторных функций; воспитание правильной осанки, походки; – образовательные: формирование двигательных умений и навыков; развитие пространственных представлений, переключаемости, координации движений; освоение знаний о ритмике; – воспитательные: воспитание и развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях ритмическую выразительность, восприятия музыкальных образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом; – коррекционные: развитие дыхания, артикуляционного аппарата, фонематического восприятия и связной речи; формирование и развитие слухового и зрительного внимания, памяти. Логопед и музработник выстраивают свою работу, учитывая структуру речевого дефекта, осуществляя индивидуальный подход к каждому ребенку, а также закрепляют знания, умения и навыки, приобретенные на логопедических и музыкальных занятиях. На музыкальных занятиях используется ряд упражнений необходимых для формирования слоговой структуры слова: – упражнения для развития мелкой, артикуляционной и общей моторики; – упражнения для развития чувства ритма; – упражнения для ориентировки в пространстве; – упражнения для развития правильного речевого дыхания.

50 Взаимодействие учителя – логопеда и инструктора по физической культуре также является важным в формировании слоговой структуры слова. Сочетание речи и движения является важным компонентом на пути исправления речевых и двигательных недостатков у детей с общим недоразвитием речи. Задачи, которые выполняются на занятиях по физической культуре: – развитие общей и мелкой моторики; – развитие пространственной ориентации; – развитие физиологического и речевого дыхания; – развитие координации речи с движением; – развитие чувства ритма. Стихотворные тексты нормализуют темп речи детей, что сказывается на формировании слоговой структуры слова. Дети вслушиваются в звуки, слова, контролируя собственную речь. Во время такой физкультурной деятельности укрепляется артикуляционный аппарат ребѐнка, развивается фонематический слух. Систематическое использование речевых рифмовок, способствует закреплению результатов логопедической работы. Очень важно взаимодействие учителя – логопеда с воспитателями группы. Логопед и воспитатель на основе обследования составляют совместные программы, где прописываются все необходимые цели и задачи. Занятия как логопеда, так и воспитателя проводятся по одной лексической теме, многие задания являются повторными для закрепления материала. Учитель – логопед дает рекомендации и необходимые упражнения для детей, которые прорабатывает воспитатель. Занятия воспитателя содержат: 1. Игры и упражнения на развитие артикуляционной, мелкой и общей моторики (пальчиковая гимнастика, игры на развитие координации движения с речью). 2. Задания для повторения и закрепления материала по изучаемой лексической теме, отработанного с детьми логопедом.

51 3. Индивидуальную работу с детьми по автоматизации и дифференциации звуков, а также задания по всем разделам программы, с теми детьми, которым наиболее трудно дается усвоение нового материала. При необходимости, предварительная работа с ними. Воспитатель постоянно наблюдает за детьми в различных их проявлениях, разнообразных ситуациях: на занятиях, в игре, труде, быту. То есть, у воспитателя есть возможность сравнивать умения, навыки, способности и пр. своих воспитанников в ходе ежедневного общения с ними. Логопед и воспитатель, каждый на своем занятии, решают следующие коррекционные задачи: – воспитание усидчивости, внимания, подражательности; – обучение выполнению правил игр; – воспитание плавности, длительности выдоха, мягкой голосоподачи, ощущение расслабления мышц конечностей, шеи, туловища, лица; – обучение элементам логопедической ритмики; – коррекция нарушений звукопроизношения, слоговой структуры слова, развитие лексико-грамматической стороны речи, фонематических процессов. Воспитатель контролирует речь детей в течение всего дня. Принцип наглядности заключается в иллюстрации изучаемого предмета и явления, в использовании целого комплекса приемов и средств, которые обеспечивают формирование ясного и четкого восприятия. Необходимо использовать в обучении закономерность, согласно которой запоминание предметов, представленных наглядно (например, на моделях или картинках), происходит лучше, чем, если они описаны только в словесной форме. Используя средства наглядности, рекомендуется не увлекаться чрезмерным количеством наглядных пособий. При использовании средств наглядности нужно обязательно пояснять и комментировать наглядный материал. Очень важно в подборе средств наглядности учитывать возрастные особенности детей.

52 Задания, игры и упражнения для коррекции нарушений слоговой структуры слова у старших дошкольников подбираются с учетом речевых особенностей детей. Условно мы разделили детей с общим недоразвитием речи на три группы: – для первой группы детей необходимы игры и упражнения для коррекции нарушений артикуляционного аппарата и фонетического недоразвития (см. Приложение 5). – для второй группы необходимы игры и упражнения для коррекции фонематических процессов (см. Приложение 6). – для третьей группы необходимы игры и упражнения для коррекции темпо-ритмической организации речи (см. Приложение 7). Общие требования к организации работы с детьми, имеющих нарушения слоговой структуры слова: – приступать к работе по коррекции нарушений слоговой структуры слова целесообразно в начале 2-го периода обучения (основной этап); – работу по формированию слоговой структуры слова необходимо проводить индивидуально, как часть занятия по коррекции звукопроизношения; – большое значение в работе имеет дифференцированный подход к детям, который предполагает учет психических особенностей ребенка, его работоспособность, речевые возможности дошкольника и характер нарушения слоговой структуры слова; – из лексического материала упражнения необходимо исключать слова, с дефектно произносимыми звуками, входящего в состав слова; – важно тщательно и последовательно отрабатывать каждый тип слоговой структуры даже, если ребенок не допускает в нем ошибок; – характерной особенностью коррекционной работы будет являться многократная повторяемость ее видов на разном речевом материале. Таким образом, характер логопедического воздействия при развитии слоговой структуры слова определяется уровнем речевого развития ребенка.

53 Для составления коррекционных занятий по развитию слоговой структуры слова необходимо учитывать ведущую деятельность, использовать системный подход. Для успешного результата важную роль играет взаимодействие нескольких специалистов, а именно логопеда, воспитателя, инструктора по физической культуры и музыкального работника. Выводы по второй главе: В обследовании принимало участие 10 детей с общим недоразвитием речи и 10 детей с нормальным речевым развитием. Результаты, полученные в ходе диагностики, подверглись балльному и уровневому анализу. Балльный анализ заключался в подсчете количества баллов за правильные ответы обследуемого, их сопоставлении. Уровневый анализ заключался в распределении старших дошкольников по уровням сформированности слоговой структуры слова. Проанализировав результаты методики, можно сделать вывод, о том, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают проблемы при воспроизведении слов разной структуры. Однако, стоит отметить, что данные проблемы носят разный уровень выраженности: от высокого до низкого. Комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. Мы выяснили, что дети имеют затруднения при выполнении заданий методики обследования слоговой структуры слова и нуждаются в системной коррекционной работе. На занятиях необходимо учитывать речевые особенности детей и использовать соответствующие игры и упражнения. Характер логопедического воздействия при развитии слоговой структуры слова определяется уровнем речевого развития ребенка. Для составления коррекционных занятий по развитию слоговой структуры слова необходимо учитывать ведущую деятельность, использовать системный

54 подход. Для успешного результата важную роль играет взаимодействие нескольких специалистов, а именно логопеда, воспитателя, инструктора по физической культуры и музыкального работника.

55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ С каждым годом увеличивается число детей, страдающих общим недоразвитием речи. У большинства из этих детей в той или иной степени присутствуют нарушения слоговой структуры слова, которые признаны ведущими и стойкими в структуре речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи. Практика логопедической работы указывает на то, что коррекция слоговой структуры слова – одна из важнейших и наиболее трудных задач в работе с дошкольниками, которые имеют общее недоразвитие речи. Под понятием «слоговая структура слова» принято подразумевать взаиморасположение и связь слогов в слове. Слоговая структура слова – это умение чередовать ударные и безударные слоги различной организации; слоговая структура слова представляет собой кинетическую артикуляционную программу; на усвоение этой программы влияют те компоненты, которые содержатся в самой слоговой структуре. Слог является минимальной единицей речевого потока. Усвоение слогового состава слова детьми интенсивно протекает в раннем возрасте и заканчивается к началу дошкольного возраста. Усвоение звукового состава слова формируется позже, чем овладение слоговым составом. При нормальном развитии любая структура проходит определенные стадии развития, прежде чем ребенок овладеет нормативным механизмом этой структуры. Искажения слова зависят как от уровня речевого недоразвития ребенка, так и от его характера. В одних случаях недоразвитие речи влияет на недостатки овладения слоговым составом слова через отклонения в сенсорной сфере и возникающие вследствие этого трудности в различении слоговых контуров. В других же случаях ввиду несформированности артикуляционной сферы возникают затруднения слоговых контуров, в слиянии разных слоговых рядов. в воспроизведении

56 В ходе анализа литературы мы выяснили, что многие авторы сходятся во мнении, что для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Начинать работу необходимо с более легких, посильных заданий, постепенно переходя к трудным, требующим от ребенка максимальной концентрации внимания, умственных усилий, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами. В обследовании принимало участие 10 детей с общим недоразвитием речи и 10 детей с нормальным речевым развитием. Результаты, полученные в ходе диагностики, подверглись балльному и уровневому анализу. Балльный анализ заключался в подсчете количества баллов за правильные ответы обследуемого, их сопоставлении. Уровневый анализ заключался в распределении старших дошкольников по уровням сформированности слоговой структуры слова. Проанализировав результаты методики, можно сделать вывод, о том, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают проблемы при воспроизведении слов разной структуры. Однако, стоит отметить, что данные проблемы носят разный уровень выраженности: от высокого до низкого. Комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения. Мы выяснили, что дети имеют затруднения при выполнении заданий методики обследования слоговой структуры слова и нуждаются в системной коррекционной работе. На занятиях необходимо учитывать речевые особенности детей и использовать соответствующие игры и упражнения. Характер логопедического воздействия при развитии слоговой структуры слова определяется уровнем речевого развития ребенка. Для

57 составления коррекционных занятий по развитию слоговой структуры слова необходимо учитывать ведущую деятельность, использовать системный подход. Для успешного результата важную роль играет взаимодействие нескольких специалистов, а именно логопеда, воспитателя, инструктора по физической культуры и музыкального работника.

58 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Агранович, З.Е. Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слов у детей / З.Е. Агранович. – Спб.: Детство-Пресс, 2014. – 66 с. 2. Агранович, З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей / З.Е. Агранович. – СПб: Детство-Пресс, 2001. – 22 с. 3. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель, 2007 – 224 с. 4. Бабина, Г.В. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи / Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина. – М.: КНИГОЛЮБ, 2008. – 96 с. 5. Баева, А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с общим недоразвитием речи / А.И. Баева // Логопед. – №2. – 2004. – С. 40-43. 6. Большакова, С. Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: методическое пособие / С.Е. Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 56 с. 7. Вдовина, И.А. Особенности воспроизведения слоговой структуры слова детьми с общим недоразвитием речи // Логопед. – №2. – 2012. – С. 11. 8. Вершина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня / О.М. Вершина // Логопед. – №1. – 2004. – С. 34. 9. Винарская, Е.Н. Дизартрия / Е.Н. Винарская. – М.: ACT Астрель, Хранитель, 2006. – 89 с. 10. Волкова, Л.С. Логопедия: учебник / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Б.М. Гриншпун и др. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 703 с. 11. Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский – М.: ЭКСМО,

59 2002. – 1008 с. 12. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во КДУ, 2007. – 336 с. 13. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 472 с. 14. Гвоздев, А.Н. Современный русский язык. Фонетика и морфология (Теоретический курс): учебное пособие / А.Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 2000. – 432 с. 15. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М.: Директ- Медиа, 2008. – 1104 с. 16. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б.Преодоление общего недоразвития речи у детей / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: КнигоМир, 2011. – 320 с. 17. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: Клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. – СПб.: Речь, 2006. – 380 с. 18. Короткова, А.В. Особенности формирования лексико- грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня / А.В. Короткова, Е.Н. Дроздова // Логопед. – №1. – 2004. – С. 26. 19. Курдвановская, Н.В., Ванюкова, Л.С. Формирование слоговой структуры слова. Логопедические задания / Н.В. Курдвановская, Л.С. Ванюкова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 87 с. 20. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. - СПб, 2003. 21. Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: избранные труды / Р.Е. Левина – М.: Аркти, 2005. – 224 с. 22. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности / А.А. Леонтьев. – М.: Ленанд, 2014. – 256 с. 23. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М.: Директ-Медиа,

60 2008. – 654 c. 24. Маркова, А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией [Электронный ресурс] / А.К. Маркова // Педагогическая библиотека [сайт] / Школа для детей с тяжелыми наружениями речи / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: АПН РСФСР, 1961. – С. 5970. – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0055/4-0055-1.shtml 25. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. М.: Сфера, 2007. – С. 192. 26. Нищева, Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в старшей логопедической группе детского сада / Н.В. Нищева. СПб.: Детство-Пресс, 2004. – 120 с. 27. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / C.Н. Сазонова. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 144 с. 28. слоговой Сафонкина, Н.Ю. Формирование предпосылок становления структуры слова у дошкольников пятого года жизни с нарушениями речевого развития: дис. канд. пед. наук / Н.Ю. Сафонкина. – М.: Изд-во МПГУ, 2003. – 178 с. 29. Сикорский, И.А. Заикание / И.А. Сикорский. – М.: Астрель, 2005. – 192 с. 30. Ткаченко, Т.А. Если дошкольник плохо говорит. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет / Т.А. Ткаченко. – М.: Эксмо, 2017. – 96 с. 31. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В., Ястребова, А.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие / Под ред. Г.В. Чиркиной – 3-е изд, испр. – М.: Аркти, 2005. – 240 с. 32. Цейтлин, С. Н. Вопросы изучения детской речи в трудах А.Н. Гвоздева [Электронный ресурс] / С.Н. Цейтлин // Российская библиотека научных журналов и статей Академии (РАН) «НАУКАРУС»

61 [сайт] / Русский язык в школе. – М., 2007. – Режим доступа: http://naukarus.com/voprosy-izucheniya-detskoy-rechi-v-trudah-a-n-gvozdeva 33. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с. 34. Четверушкина, Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет / Н.С. Четверушкина. – М.: Гном Пресс, 2006. – 92 с. 35. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2006. – 384 с.

62 ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Картинный материал для диагностического комплекса А Односложные слова без стечений: Двусложные слова без стечений:

63 Односложные слова со стечениями: Двусложные слова со стечениями:

64 Трехсложные слова без стечений:

65 Трехсложные слова со стечениями:

66 Многосложные слова:

67 Приложение 2 Речевой материал для диагностического комплекса Б Односложные слова без стечений: Мох, мех, пух, Бим, Бом. Двусложные слова без стечений: а) Ива, дети, кофе, дома; б) Венок, газон, кабан, салат. Односложные слова со стечениями: Два, двор, лифт, мост, куст. Двусложные слова со стечениями: а) Овца, тыква, нитки, зайка; б) Клюква, звезда, гнездо, кнопка, спутник; в) Конверт, пингвин, Москва, верблюд. Трехсложные слова без стечений: а) Дорога, ворона, сорока, малина; б) Телефон, чемодан, потолок, колосок, молоток. Трехсложные слова со стечениями: а) Гантели, аптека, осьминог, охотник, памятник; б) Незнайка, квартира, футболист, актриса, гвоздика. Многосложные слова: а) Велосипед, пуговица. б) Снегурочка, экскурсовод, регулировщик.

68 Приложение 4 Игры для осуществления принципа ведущей деятельности Игра «Сосчитай, не ошибись». Цель: учить делить слова на слоги, одновременно выполняя механическое действие. Материал: пирамидка, кубики, камешки. Ход игры: ребѐнок произносит заданные логопедом слова и выкладывает камешки (кольца пирамидки, кубики). Сравнить слова: где камешков больше, то и слово длиннее. Игра с мячом «Передай дальше». Цель: учить делить слова на слоги, одновременно выполняя механическое действие. Материал: мяч. Ход игры: дети передают мяч друг другу и одновременно называют слог заданного слова. Игра «Назови правильное слово». Цель: учить различать правильно звучащие слова. Материал: картинки. Ход игры: логопед произносит слова неправильно, ребѐнок называет слова правильно (если ребѐнку трудно выполнить задание, то в помощь даются картинки). Игра с мячом. Цель: учить отхлопывать слоговой ритм слова. Материал: мяч. Ход игры: ребѐнок отбивает мячом ритм заданного логопедом слова. Игра «Телеграф». Цель: развивать умение делить слова на слоги. Материал: палочки. Ход игры: ребѐнок «передаѐт» заданное слово, отстучав его ритмический рисунок.

69 Приложение 5 Картотека игр и упражнений для работы с детьми первой группы Артикуляционная гимнастика для звуков. Целью артикуляционной гимнастики является развитие речевого аппарата, совершенствование и выработка его движений. Статические упражнения: При их выполнении важно не только показать положение языка, но и удержать позу около 7-10 секунд. «Лопатка». Широко открываем рот, «укладываем» расслабленный язычок на нижнюю губу. «Грибочек». Присасываем к нѐбу язык и насколько возможно открываем рот. «Хоботок». Сомкнутые губы максимально вытягиваем вперед «трубочкой» и удерживаем в течение 5-10 секунд. Динамические упражнения: Выполнение упражнений происходит под счет, где ритмично меняется положение органов речи. «Часики». Приоткрываем рот и улыбаемся. Делаем язычок узким, его кончиком тянемся к уголкам рта. «Качели». Открываем рот и тянемся язычком то к подбородку, то к носу. «Где конфетка». Губы сомкнуты, поочередно упираемся языком в каждую щеку. «Лошадка». Фиксируем язычок, как в упражнении «грибочек», и сильно цокаем. Упражнения на переключаемость: Чередование: «Забор» — «Трубочка». Цель: добиться ритмичного, точного переключения с одной артикуляции на другую. Методические рекомендации: из положения «Забор» выполнить движение «Трубочка». Такие переключения выполнить 5—6 раз в разном темпе,

70 определяемом логопедом. Начинать в медленном темпе. Рука под подбородком, чтобы контролировать неподвижность подбородка. Упражнение «Дятел». Цель: формировать вибрацию кончика языка для звука [р]. Методические рекомендации: из положения «Парус» и «Молоток» произносить звук [д] в ускоренном темпе. Серии ударов языком по альвеолам напоминают стук дятла: «Д — ддд», «Д — ддд» (один удар и несколько ударов в быстром темпе). Выполняется 3— 5 таких серий. Упражнение «Пулемет». Цель: закрепить вибрацию кончика языка для звука [р]. Методические рекомендации: из положения «Парус» выполнять упражнение «Дятел» и добавлять воздушную струю, как толчок воздуха: «Д — ддд» + толчок сильной воздушной струи. Возникает вибрация языка — «дрр». Выполнить интенсивно 5 раз. Язык вверху стучит по альвеолам со звуками «Д — ДДД». После произнесения «Д — ддд» — сильно подуть на язык. Упражнение «Пароход». 1-й вариант: Цель: подготовка артикуляции для звука [л]. Методические рекомендации: из положения «Мост» выполнить упражнение «Лопата». Закусить кончик языка (зубы должны быть видны) и длительно произносить звук [ы] 2—3 секунды. Кончик языка прикушен верхними и нижними резцами. Упражнение «Пароход». 2-й вариант: Методические рекомендации: из положения упражнения «Окно» произносить длительный звук [а] и неоднократно прижимать кончик языка к середине верхней губы (упражнение «Вкусное варенье»). Слышатся слоги: ла—ла—ла. Повторить 5 раз.

71 Приложение 6 Картотека игр и упражнений для работы с детьми второй группы Упражнения для развития фонематического восприятия: «Хлопни в ладоши». Взрослый называет звуки, а дошкольник хлопает в ладоши (приседает, поднимает руку), когда слышит заранее оговоренный звук. Задачу можно усложнить, произнося не звуки, а слова, в которых встречается искомый звук. «Что звенит?». В одинаковые баночки помещаются сыпучие продукты с частицами разной величины: манная и гречневая крупа, горох, фасоль, сахарный песок. Ребѐнку сначала предлагается внимательно послушать и запомнить звучание каждого продукта о металлическую коробочку при еѐ встряхивании. Потом по очереди встряхивая коробочки, взрослый просит ребѐнка отгадать, что в коробочке. Упражнения для развития фонематического анализа и синтеза: «Замени звук». Взрослый называет слово, чадо заменяет один из звуков. Например, «Замени первый звук на [р] и произнеси, что получилось: писк – ..иск». «Сложи звуки». Взрослый произносит ряд звуков, а дети проговаривают составленные из них слоги или слова, например: [П], [А] – ПА; [Н], [О], [С] – НОС. «Подскажи Петрушке звук». Петрушка показывает картинки и называет их, не договаривая последний звук. Его должны назвать дети. Упражнения для развития фонематических представлений: «Нужное слово». По заданию взрослого дети произносят слова с определенным звуком в начале, середине, конце слова.

72 Приложение 7 Картотека игр и упражнений для детей третьей группы 1 комплекс. Цель: развитие умения воспринимать и воспроизводить различные ритмические структуры. Упражнение 1. Участники встают друг за другом «паровозиком». Ведущий отхлопывает по плечу первого участника определенный ритм. Каждый участник должен отхлопать заданный ритм на плече соседа. Упражнение 2. Каждому участнику дается схема, на которой с помощью условных обозначений зашифрован ритм. Игроку необходимо отхлопать или протопать ритм. Упражнение 3. Положить ведущую руку на бедро возле колена и делать легкие нажатия пальцами при произнесения каждого слова текста, исключая союзы и предлоги. Упражнение 4. Логопед читает четверостишие. Слушающим необходимо хлопать в ладоши на каждый слог стихотворения. Упражнение 5. Логопед читает стихотворение. Необходимо ударить карандашом по столу на каждый слог стихотворения. Упражнение 6. Ходьба на месте и по кругу в медленном темпе. Произносить слитно звуки, слоговые последовательности, затем слова и фразы. На каждый шаг – слог. Упражнение 7. Медленное отхлопывание ритмического рисунка с выделением ударного слога громким хлопком или голосом. Та тату татату Тата тата татата Упражнение 8. Прослушать любой музыкальный ритм. Прохлопать (прошагать) этот ритмический рисунок. Затем прохлопать и прошагать одновременно. 2 комплекс. Цель: обучение контролю за темпо – ритмическими характеристиками речи.

73 Данный комплекс начинается с упражнений, направленных на формирование темпо – ритмического чувства речевых и неречевых движений. Упражнение 1. Слитное произнесение слов и дирижирование в такт проговариванию. При этом рука движется на каждое слово от себя и к себе непрерывно и плавно. Упражнение 2. Участники стоят по кругу. Сначала поочередно топая то правой, то левой ногой. Затем произносят слова на этот ритм с движениями. Там – резкий указательный жест в сторону; Сам – плавно указать на себя; Пол – указать на пол; Нос – указать на нос. Упражнение 3. Отхлопывание ритма слов. Август, аист, атом, яхонт, ялик, яма, умница, улица, узник. Упражнение 4. Отхлопывание ритма слов и предложений с одновременным произнесением. Каждый удар ладони приходится на гласный звук. Ноги – нога Совы - сова Руки – рука Козы – коза Горы – гора Упражнение 5. Ритмизированное произнесение имен, названий деревьев, животных под хлопки. Упражнение 6. Прыжки вправо – влево на правую и левую ногу. Произносить на выдохе. Упа- опа – ипа- апа Па – по – пу- пы Паф – поф – пуф – пыф Хоп – хоп – хоп – хоп. Упражнение 7. Логопед читает стихотворение, все участники в такт ему выполняют различные движения (ходят, поднимают руки вверх, приседают). Вот идѐт, идѐт весна, Быстроногая она.

74 По лужайкам топ – топ, А по лужам шлеп – шлеп. Упражнение 8. Участники идут по кругу и проговаривают: Еле- еле, еле – еле медленный Завертелись карусели. А потом, потом, потом средний Всѐ бегом, бегом, бегом! быстрый Всѐ быстрей, быстрей, бегом, очень быстрый Карусель кругом, кругом! Тише, тише, не спешите. Карусель остановите. Средний

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв