Коррекционно-педагогическая работа по обогащению синонимами словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Токарева В.В.

Коррекционно-педагогическая работа по обогащению синонимами словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль "Логопедия"

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8888a37966e1073081b9a9

UUID: e5a7b890-8ee0-0136-b86c-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 9

Токарева В.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,8 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ОБОГАЩЕНИЮ СИНОНИМАМИ СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль «Логопедия» заочной формы обучения, группы 02021357 Токаревой Виктории Владимировны Научный руководитель к.п.н., доцент Николаева Е.А. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………..... 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СИНОНИМАМИ 1.1. Понятие словаря и его развитие в онтогенезе ……………………..6 1.2. Специфика развития словаря дошкольников с общим недоразвитием речи ……………………………………………….11 1.3 Методические аспекты обогащения словаря дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами ……………………..…20 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СИНОНИМАМИ …….…26 2.1. Исследование словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи …………………………………………….…27 2.2. Методические рекомендации по обогащению словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами ..…..35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………..…43 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……………………..45 ПРИЛОЖЕНИЕ ………………………………………………………….49 2

3 ВВЕДЕНИЕ Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребенка. Вопросами изучения и развития лексики у детей занимались ученые многих областей научных знаний: лингвистики, психологии, психолингвистики (А.М. Бородич, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин, А.М. Захарова и др.), которые подчеркивают сложность процесса овладения лексикой детьми дошкольного возраста. При нарушениях формирования лексического запаса речь детей нельзя считать достаточно развитой. Коррекция речевых нарушений вообще и в частности обогащение словарного запаса являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей. Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных вопросов. Изучение детей с нарушениями речи и накопленный опыт их воспитания и обучения убеждают в возможности успешной коррекционной работы с ними и в необходимости дальнейшего изучения их, совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов. Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые испытывают дети с речевыми нарушениями при усвоении программы детского сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной 3

4 деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. Одной из важнейших предпосылок овладения чтением, письмом и счетом является достаточный уровень сформированности лексической системы языка: определенный объем словаря, точность понимания и употребления слов, сформированность структуры значения слова. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Г.В. Бабиной, Б.М. Гриншпуна, Г.С. Гуменной, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халиловой и др. Дети с общим недоразвитием речи даже в условиях специального обучения имеют значительные трудности в овладении словарем. Такие дети нуждаются в дополнительном стимулировании словаря, что указывает на актуальность нашего исследования. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по обогащению словаря дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами. Цель: разработать методические рекомендации по обогащению словаря дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами. Объект исследования: развитие словаря дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: педагогические условия логопедической работы по обогащению словаря дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами. Гипотеза исследования: Логопедическая работа по обогащению словаря дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами будет эффективной при реализации следующих условий: последовательный переход от усвоения значений 4

5 синонимов в пределах определенной лексической темы к употреблению их в речи; активное использование наглядности; включение усвоенной синонимичной лексики в процесс коммуникации. В соответствии с целью, предметом и объектом были определены следующие задачи: На 1. обосновать основе проблему анализа психолого-педагогической обогащения словаря дошкольников литературы с общим недоразвитием речи синонимами. 2. Выявить особенности словаря у старших дошкольников с ОНР. 3. Разработать методические рекомендации по обогащению словаря дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами. Теоретико-методологическая основа исследования: положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); кoмплeкcный пoдxoд к aнaлизу нapушeния peчeвoй дeятeльнocти и opгaнизaция кoppeкциoннo-пeдaгoгичecкoгo вoздeйcтвия P.E. Лeвинoй; исследования в области лексики детей с общим недоразвитием речи (Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) Методы исследования: теоретические: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; эмпирические: анкетирование, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий); количественный и качественный анализ результатов исследования. База исследования: МАДОУ д/с комбинированного вида № 87 Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. 5

6 ГЛАВА СЛОВАРЯ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СТАРШИХ ОСНОВЫ ДОШКОЛЬНИКОВ ОБОГАЩЕНИЯ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СИНОНИМАМИ 1.1. Понятие словаря и его развитие в онтогенезе Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона. Речь дошкольника формируется и развивается с нескольких сторон: фонетической, лексической, грамматической, которые выступают в тесном единстве, в то же время каждая из них имеет свое значение, влияющее на развитие речевого высказывания. Как отмечает А.А. Леонтьев, на первое место при формировании словарного запаса выдвигается семантический компонент, так как только понимании ребенком значения слова (в системе синонимических, антонимических, полисемантических отношений) может привести к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению в речи (24). В толковом словаре русского языка понятие «словаря» определяется как совокупность слов какого-либо языка (26). В методике под словарем принято понимать лексический состав речи, которым пользуется человек. При этом словарь подразделяется на пассивный и активный. Активный словарь человека в психолингвистике трактуется как совокупность лексических единиц, свободно используемых индивидом в спонтанной речи. Иными словами, активный словарь представляет собой лексический массив, при помощи которого человек строит свои высказывания (1). По объему он меньше, чем пассивный словарь. В психолингвистике пассивный словарь определяется как совокупность лексических единиц, понятных отдельному носителю языка, но не употребляемых им в спонтанной речи. В отношении детей дошкольного возраста А.М. Бородич и В.И. Яшина 6

7 под активным словарем понимают слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях – ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями жизни ребенка. Пассивный словарь составляют слова, которые говорящий понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых ребенок догадается по контексту (42). В раннем возрасте с помощью речи, ребенок означает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Как отмечают в своих работах Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова, первоначально новое слово возникает как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. При этом к полутора годам ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению словаря через вопросы типа «Что это», «Как называется?» (21). Процесс формирования предметной соотнесенности слова продолжается в течение всего дошкольного периода. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе (Е.А. Аркин, А.Н. Гвоздев, В.Штерн и др.) отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава активного словаря и его прироста. В исследованиях Е.А. Аркина указывается, что рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год – 9 слов; 1 год 6 месяцев – 39 слов; 2 года – 300 слов; 3 года 6 месяцев – 1110; 4 года – 1926 слов (4). По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200-300, к трем годам – 1000-1100. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования 7

8 слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К четырем годам он достигает 1600 слов, к пяти годам – 2200 слов, а в шесть-семь лет до 3500- 4000 слов (39). В трудах Д.Б. Эльконина, отмечен такой факт, что различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» (40). Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, вопервых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи. Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 27,4% глаголов, 50,2% существительных, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 0,9% предлогов, 1,2% союзов, 0,9% междометий и частиц. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%, названия объектов живой природы – 16,5%; названия средств передвижения – 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы (10). А.Р. Лурия отмечает, что слова в лексиконе дошкольников не являются изолированными единицами, а соединяются между собой в разнообразные смысловые связи, образуя сложную систему семантических полей (24). В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико8

9 семантической системы в онтогенезе. Вопросами исследования формирования лексико-семантической системы речи занимались А.И. Лаврентьева, Т.Н. Наумова, Н.В. Серебрякова, Т.Н. Рогожникова и др. Г.А. Ванюхина в своих исследованиях отмечает тот факт, что объектом наблюдений специальной педагогики, как правило, служат уже созданные семантические поля, в то время как наиболее важным и актуальным является аспект их формирования. Готовые структуры позволяют педагогам лишь констатировать и диагностировать их характеристики. Включение логопеда в процесс построения и функционирования семантических полей открывает колоссальные возможности для коррекции недостатков и развития речевых способностей детей. Она считает, что если не учитывается принцип семантической организации речи, то словарный запас детей наполняется фрагментарно и хаотично (7). В процессе формирования словаря происходит уточнение значения слова. Первые слова характеризуются полисемантичностью, т.е. одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие. Постепенно происходит уточнение значения слова и развитие структуры значения. В работах С.Д. Канцельсона, Н.Я. Уфимцевой в качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова:  денотативный (отражает в значении слова особенности денотата);  понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический компонент (отражает формирование понятий, отражение связей слов по семантике);  коннотативный (из различных значений слова в контексте присутствует лишь одно, определяемое контекстом) (18), (31). Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Об этом Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова … представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются» (9). Л.С. Выготский указывает, что структура значения слова в разные 9

10 возрастные периоды является различной. Прежде всего, ребенок овладевает денотативным компонентом значения слова. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Но ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами (9). Л.П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слова по смыслу. Нулевая степень – собственные имена и названия единичных предметов. Первая степень (конец второго года жизни) – обобщение наименований однородных предметов, качеств, действий. Вторая степень (в возрасте трех лет) – обобщаются слова, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков и действий в форме имени существительного (плавание, полет, чернота и т.д.) Примерно к пяти-шести годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третий степени обобщения (растения, деревья травы, цветы бег, ходьба, белый, синий и т.д.) К подростковому периоду дети усваивают слова четвертой степени общения, такие, как состояние, признак, предметность и др. (33). Таким образом, анализируя основные закономерности формирования и развития словаря дошкольников, можно отметить, что к старшему дошкольному возрасту дети, овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными. И важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с 10

11 контекстом высказывания. При этом необходимым условием обогащения словаря дошкольников является наличие организованного благоприятной языковой предметно-игрового среды окружения. и специально Неблагоприятные психологические и социальные условия (недостаточный культурный уровень семьи, отсутствие педагогически целесообразного воздействия на ребенка, психотравмирующие ситуации, билингвизм и др.) в наиболее чувствительный период в свою очередь замедляют психическое развитие в целом и отягощают дефект при общем недоразвитии речи. 1.2. Специфика развития словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи Понятие «общее недоразвитие речи» было введено в логопедической теории и практике Р.Е.Левиной в 60-у годы XX применительно к детям с нарушениями речи, имеющими нормальный слух и первично сохранный интеллект. К группе детей с общим недоразвитием речи (ОНР) относятся дети с различными клиническими формами речевых нарушений – ринолалией. дизартрией, алалией. Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи). В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения. При этом Г.В. Чиркина пишет, что своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников (38). Р.Е. Левиной в 1969 году была разработана периодизация проявлений 11

12 общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звукоподражаний: собака, коза, корова, баран – ава; машина, корабль, ракета, велосипед ту-ту. Указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними. Что указывает на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает сложное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «нитя» отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. В речи преобладают корневые части слова, при этом грубо нарушается звукослоговая структура слова. «Фраза» состоит из лепетных элементов, каждое такое слово имеет многообразную структуру, соотнесенность, и вне конкретной ситуации понятно быть не может. Пассивный словарь детей шире активного. Отличительной стороной речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова Таким образом, речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов, хотя наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным существительных, 12 параметрам. глаголов, Расширяется прилагательных; объем употребляемых появляются некоторые

13 числительные, наречия, возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Но все же, словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детей, одежды, мебели, профессий. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. В речи опускают предлоги или заменяют их. Частицы и союзы употребляются редко. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Недостаточность словообразовательных операций разной степени сложности, приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» – «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных со значением действующего лица («молочница» – «где пьют молоко» и т.д.). Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречаются многозначное употребление слов и их семантические замены. Таким образом, у детей со вторым уровнем ОНР активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» – «горшочный»), использует неадекватные аффиксальные 13

14 элементы (вместо «лисья» – «лисник»). Типичным для этого уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением (23). По данным Г.А. Ткаченко, у детей третьего уровня в пятилетнем возрасте словарный запас составляет примерно 2500-3000 слов. В нем отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. Наиболее характерные лексические трудности касаются названий частей предметов и объектов; существительных среднего рода; приставочных глаголов; глаголов будущего времени; антонимов; воспроизведения слов и фраз сложной слоговой структуры; синонимов; согласование существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах; относительных прилагательных (30). Таким образом, у детей с третьим уровнем речевого недоразвития активная речь служит средством общения, но в ней преобладают слова, обозначающие действия, предметы, встречающиеся ребенку повседневно. Слова же менее употребительные отсутствуют. У детей с ОНР с третьим уровнем отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: − ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер; − наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация; − у детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Преобладают отношения 14 аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые

15 отношения встречаются редко (23). Т.Б. Филичева выделила и описала четвертый уровень речевого недоразвития речи. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий (34). Автор отмечает, что наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у этих детей обнаруживаются и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь – птичка, деревья – елочки, лес – березки). При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный – круглый. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор – вместо «дядя красит кистью забор»), в смешении признаков (высокий забор – длинный). Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода; одни дети называют одинаково их (лётчик – вместо «лётчица»), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (лёчица – вместо «лётчица). Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения (34). По данным ученых (Г.В. Бабина, В.К. Воробьева, Р.Е. Левина, Н.А. Никитина, Л.Д. Спиридонова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком 15

16 расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. В активном словаре детей мало обобщающих понятий, почти нет синонимов, мало антонимов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости. Особенно большие трудности у детей наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). Дошкольники с ОНР испытывают значительные трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, гладкий, пушистый и др.). В глагольном словаре у детей с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного характера, слова, обозначающие состояние, оценку, качество, признаки и др. (17). Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова отмечают, что речь дошкольников с ОНР характеризуется немногословностью, зависимостью от определенной ситуации. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. При этом, не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена – дом) или действия: они также заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает – пишет). Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось-олень, тигр-лев, весна-осень, сахарница-чайник). Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет-идет, воркует-поет, чирикает-поет и т.д.) (21). 16

17 Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям Авторы отмечают наличие таких особенностей как: – замены слов на основе других семантических признаков: миска – тарелка; – замены слов, обозначающие предметы, внешне сходные: майка – рубашка; – замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток – лед, вешалка – пальто; – смешение слов, обозначающих части, целое: воротник – платье; – замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, одежда – кофта; – использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, щетка – чистить зубы, плита – газ горит; – замены слов, обозначающих действия или предметы, словами существительными: открывать – дверь, играть – кукла. Или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство – болеть, кровать – спать (21). Анализируя лексику дошкольников с речевыми нарушениями, Н.В. Серебрякова отмечает, что среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера, оценки; слова с ослабленной конкретностью; слова, входящие в словосочетания. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как «такой», «который», «этот», «свои», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый» (28). В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера. Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является 17

18 ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький». При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий. При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных (28). Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии. Синонимы по определению О.С. Ахмановой – это те члены тематической группы, которые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и употреблению (5). Отношения синонимии характеризуют отношения внутри семантического ноля. В связи с этим изучение синонимии позволяет выявить особенности организации ядра семантического поля, точность значения слова. Выполнение заданий на подбор синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять дифференциальный в структуре семантический значения признак, слова сопоставлять основной слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический ряд. О.Е. Грибова на основании проведенных исследований отмечает, что большие трудности для детей с речевой патологией составляют задания на подбор синонимов к словам, поскольку им трудно «оторвать» слово от предметной ситуации, установить парадигматические связи на основе сходства значений. 18

19 Поэтому при подборе синонимов дети часто демонстрируют ответы, более характерные для ассоциативного эксперимента. Отмечаются ответы в виде словосочетаний, ситуативно связанных слов, соотношение часть — целое, слова, близкие по звучанию, и др. Иногда дети просто не могут понять самого условия «слова, близкие по значению». В этом случае будет наблюдаться отказ от выполнения задания (14). Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе синонимов к преобладающему большинству слов. Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово-стимул (боец – солдат, праздничный – красивый). При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:  семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк – зоопарк, праздничный – весенний);  слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей «не» (шагать – не шагать, шагать – стоять);  слова, близкие по звучанию (здание – создание, парк – парта);  слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица – красивая);  формы исходного слова или родственные слова (боец – бой, праздничный – праздник, радостный – радостно) (21). В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются следующие трудности: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака (21). Таким образом, можно сделать следующие выводы: словарь детей с общим недоразвитием речи прилагательными обладает определенными 19

20 особенностями:  недостаточный объём словаря (пассивный словарь преобладает над активным);  трудности в понимании и употреблении слов с лексико- грамматическим сходством;  трудности усвоения антонимии и синонимии;  ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных так как их значение может быть раскрыто только в контексте, что сложно для детей с ОНР. 1.3. Методические аспекты обогащения словаря дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами Вопросам словарной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, уделяется достаточно большое внимание в методической литературе (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Е.С. Слепович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). На основе общеметодических рекомендаций этими учеными дефектологами и логопедами разработаны методики коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи с учетом особенностей проявления и механизмов дефекта. В качестве основных направлений работы по формированию лексикона у детей с ОНР авторы выделяют:  расширение объема представлений об познавательной деятельности словаря окружающей параллельно действительности, (мышления, восприятия, с расширением формирование представлений, памяти, внимания и др.); 20  уточнение значений слов;  формирование семантической структуры слова в единстве

21 основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);  организация семантических полей, лексической системы;  активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь. Говоря об обогащении словаря дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами, следует отметить, что системные отношения между лексическими единицами языка у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированы. Это достаточно ярко наблюдается при работе дошкольников с синонимами. Работа с данной категорией слов требует достаточного объема словаря сформированности семантического поля, умения выделять основной диффиренциальный семантический признак, сопоставлять слова по данному признаку (21). Л.Н. Ефименкова дает рекомендации по организации коррекционной работы на основе системного подхода. Предлагает распределять всю коррекционную работу на три этапа. И на каждом этапе проводится работа по расширению словаря, формированию фразовой речи и выходу в связную речь. Вместе с тем каждый этап имеет и свои особенности. Так, например, работа с детьми, имеющими I уровень речевого развития, начинается с воспитания их речевой активности; основной работой первого этапа будет формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Здесь же необходимо отработать простое распространенное предложение. Отработанную фразу можно включать в диалог или небольшой рассказ. На втором этапе главное — формирование фразовой речи. Логопед учит детей распространять предложение, грамматически и интонационно оформлять его, а также ведет работу по расширению словаря, охваченного тематическим единством, постепенно усложняя структуру слова. Таким образом, дети постепенно учатся образовывать новые слова. Так же как и на первом этапе, отработанную фразу необходимо включать в диалог и рассказ описательного характера. Ведущим в работе третьего этапа является формирование связной 21

22 речи. Таким образом, на каждом этапе логопедической работы формируются все стороны речевой деятельности. Объем речевых заданий первого, второго и третьего этапов работы дается условно в зависимости от речевой динамики этих детей. Логопед может использовать задания из предыдущих и последующих этапов работы. В связи с тем, что уровень речевого развития ребенка не зависит от возраста (например, I уровень речевого развития может иметь ребенок 3, 4, 5 и более лет), то коррекционная работа будет одинакова для любого возраста, особенно на первых этапах работы. В дальнейшем работа будет усложняться за счет возрастных требований к словарю детей, определяемых «Программой дошкольного воспитания». Автор подчеркивает, что общее недоразвитие речи оказывает отрицательное влияние на развитие неречевых процессов (слуховое, зрительное, тактильное восприятие), что является базой для развития речи. Следовательно, обучение детей с общим недоразвитием речи должно начинаться не с развития собственной речи, а с восстановления той базы, которая обеспечивает ее формирование. Работа по развитию у детей зрительного внимания и памяти, слухового внимания и памяти, моторики может проводиться параллельно с речевыми заданиями в виде игр и упражнений. Игры и задания можно включить в повседневные занятия с детьми на любом этапе речевой работы. Они могут предварять занятие, включаться в середину занятия, носить характер физкультминуток, а также и самостоятельный характер. Чтобы у детей возникал интерес к играм, логопед должен тщательно продумывать оборудование для их проведения (оно должно быть ярким, красочным). В проведении игр большая роль принадлежит воспитателю, так как у него больше возможностей организовать и провести разнообразные игры. Логопед дает воспитателю задание для проведения игр с детьми различного уровня развития (16). В.А Гончаровой предложена система логопедической работы по коррекции нарушений словаря у детей с общим недоразвитием речи, которая 22

23 предполагает реализацию следующих направлений воздействия: 1. Формирование невербальных предпосылок развития лексики. 2. Обогащение словаря в процессе расширения и дифференциации представлений об окружающей действительности. 3. Формирование семантических компонентов слова как языкового знака. 4. Дифференциация и закрепление вербальных связей. 5. Развитие словообразования. За основу коррекционной работы данного автора взят психолингвистический подход, который ориентировал на целенаправленное формирование лексических операций, структуры значения слова, организации семантических полей, с учетом современных фундаментальных положений психолингвистики, что также может быть использовано при обогащении словаря дошкольников синонимами (13). Исследования Т.И. Гризик доказали необходимость выделения в методике речевой работы специального раздела, включающего, во-первых, ознакомление детей с многозначностью слов, с антонимическими и синонимическими отношениями между ними; во-вторых, формирование умения точно использовать лексические средства родного языка (15). Учитель-логопед Л.Е. Сапельникова в своем методическом пособии для логопедов «Обучение старших дошкольников с ОНР употреблению синонимов» отмечает, что одной из сложных задач программы для детей с нарушениями речи является раздел «Синонимы». Недооценка работы с детьми с ОНР над пониманием смысла синонимов, по мнению автора, приводит к тому, что речь многих дошкольников скудна и однообразна Знакомство с синонимами способствует развитию понимания разных значений многозначного слова, приучает вдумываться в смысл употребляемых слов, помогает употреблять в речи наиболее подходящие слова, избегать повторений, точнее оформлять свои высказывания. Работа с синонимами способствует пониманию детьми возможности подбирать разные слова со 23

24 сходным значением и формированию умения использовать их в своей речи. Для повышения эффективности усвоения детьми синонимии автором разработана картотека игр и игровых упражнений по закреплению понимания, употребления и использования синонимов в речи, а также составлены синонимические ряды на каждую лексическую тему (27). Л.Е. Сапельникова рекомендует включать указанные игры и игровые упражнения во фронтальные и подгрупповые занятия, использовать их при автоматизации звуков. Такая работа, по мнению автора, позволит активизировать и расширить словарь, развить понимание смысла (значения) слова, познакомить со словами-предметами, словами-признаками, словамидействиями, поупражнять в их согласовании друг с другом, научить подбирать нужные слова к слову, словосочетанию (27). А.А. Малышко в статье «Обучение старших дошкольников с нарушением речи употреблению синонимов» отмечает важность обучения старших дошкольников с нарушением речи употреблению синонимов. Автор подчеркивает то обстоятельство, что чем раньше будет начинаться работа по развитию у ребенка чувства языка, тем легче ему будет соотнести слово с понятием, заключенным в этом слове. Использование синонимов, с их разнообразием смысловых оттенков, сделает речь ребенка выразительнее и богаче. В статье приведены примеры заданий для развития словаря синонимов у старших дошкольников с речевой патологией (25) Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что вопросы развития словаря детей продолжают разрабатываться учеными и а поэтому остаются актуальными и по сегодняшний день. Однако внимания вопросам обогащения словаря дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами уделяется не достаточно. ВЫВОДЫ К 1 ГЛАВЕ Анализ теоретических и методических источников по проблеме нашего исследования позволяет сделать следующие выводы: 24

25 Словарь представляет собой – один из компонентов речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Развитие словаря в онтогенезе характеризуется накоплением и уточнением представлений, формированием понятий, развитием содержательной стороны мышления. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, приобретаемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего, в значениях слов, бедность словаря мешает полноценному общению, следовательно, и общему развитию ребенка. Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития. Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного вербальных словаря, неточном парафазиях, употреблении несформированности слов, многочисленных семантических полей, трудностях актуализации словаря. Включение в работу по развитию речи упражнений с синонимами требует от детей достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический ряд, что у детей с общим недоразвитием речи вызывает значительные затруднения. 25

26 ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СИНОНИМАМИ 2.1. Исследование особенностей словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи Для изучения состояния словаря у дошкольников с ОНР нами было спланировано и последовательно реализовано экспериментальное исследование, которое проводилось в период сентябрь-октябрь 2016 года на базе 87 детского сада. Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление особенностей словаря синонимов у детей с общим недоразвитием речи. В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи: 1. Провести изучение словаря синонимов дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. На основе полученных данных охарактеризовать особенности словаря синонимов, выявленные у дошкольников с общим недоразвитием речи. Для экспериментального изучения словаря синонимов старших дошкольников была сформирована группа, состоящая из 10 детей, имеющих по заключению ПМПК диагноз «общее недоразвитие речи, ΙΙΙ уровень речевого развития». Список детей, участвовавших в эксперименте, указан в таблице 2.1. Таблица 2.1 Список детей экспериментальной группы № 1 2 3 4 5 26 Имя ребенка Виктория Д. Алексей Е. Антон Е. Дарья З. Олег М. Диагноз ОНР, ΙΙΙ уровень речевого развития ОНР, ΙΙΙ уровень речевого развития ОНР, ΙΙΙ уровень речевого развития ОНР, ΙΙΙ уровень речевого развития ОНР, ΙΙΙ уровень речевого развития

27 6 7 8 9 10 Эдуард К. Анастасия К. Ксения П. Андрей Т. Роман Г. ОНР, ΙΙΙ уровень речевого развития ОНР, ΙΙΙ уровень речевого развития ОНР, ΙΙΙ уровень речевого развития ОНР, ΙΙΙ уровень речевого развития ОНР, ΙΙΙ уровень речевого развития Для изучения особенностей словаря синонимов дошкольниками с общим недоразвитием речи нами был использован адаптированный вариант обследования речи Г.А. Волковой. Методика включала в себя: - исследование пассивного словаря синонимов - исследование активного словаря синонимов Исследование пассивного словаря синонимов 1. Подбор картинок к синонимам Цель: изучение способности понимать значение синонимов. Инструкция: Покажи картинки, соответствующие словам, которые ты услышишь: Бросать, кидать, реветь, плакать, смеяться, хохотать, скакать, прыгать, будка, конура, ребенок, малыш, буря, ураган, машина, автомобиль, зябнуть, мерзнуть, открыть, отворить, врач, доктор, брюки, штаны, жара, зной, холод, мороз, еда, пища. Результаты выполнения этого задания представлены на рисунке 2.1. 20 30 50 высокий средний низкий Рис. 2.1. Результаты обследования пассивного словаря синонимов При выполнении задания направленного на понимание синонимов, дети с общим недоразвитием речи испытывали наименьшие затруднения. Низкий уровень продемонстрировали 2 человека, что составляет 20% от общего количества обследуемых детей. Хуже других это задание выполнили 27

28 Виктория Д. и Роман Г. Эти дети на этапе ориентировки в задании оречевляли общую цель деятельности и правила, относящиеся к способам ее реализации с большим количеством смысловых «провалов», речевых ошибок как лексикограмматического, так и фонетического типов. Они не достигали заданного результата показывали картинку не соответствующую, ошибок не замечали и не исправляли. Утверждали, что работу выполнили правильно, при повторном указании на допущенные ошибки отмечались аффективные реакции (прекращение выполнение задания, плач, уход). Средний уровень был выявлен у 5 детей (50%). 3 детей (30%) справились с этим заданием на высоком уровне. Исследование активного словаря синонимов 2. Подбор синонимов Цель: исследование умения подбирать синонимы. Инструкция: Подбери слово, которое обозначает то же самое, т.е. скажи по-другому о том же самом: Храбрый (смелый, отважный), смеяться (веселиться, хохотать), работа (труд), грустный (печальный, тоскливый), большой (огромный, гигантский), спелый (зрелый), бороться (сражаться), школьник (ученик), солдат (воин, военный), обман (вранье), разрушать (ломать), друг (товарищ), прекрасный (красивый), идти (шагать), пища (еда). Данные о результатах выполнения данного задания отображены на рисунке 2.2. 40 20 40 высокий средний низкий Рис. 2.2. Результаты выполнения задания на подбор синонимов При выполнении задания на подбор синонимов к указанным словам высокий уровень продемонстрировали лишь 2 ребенка, что составляет 20%, по 28

29 4 человека (40%) выполнили задание на среднем и низком уровнях. Такие результаты позволяют сделать вывод о достаточно бедном словаре синонимов обследуемых детей, несформированности семантического поля. У дошкольников с ОНР был выявлен разнообразный характер ошибок при подборе синонимов. Вместо синонимов дети подбирали слова-стимулы, слова, семантически близкие, в том числе и синонимичные, предъявляемому слову, но другой части речи (трусливый – бояться). У обследуемых детей не достаточно сформирован и систематизирован определенный синонимический ряд. 3. Выделение синонимов из набора слов Цель: изучение способности выделять синонимы в наборе слов. Инструкция: Из каждого набора слов назови те, которые обозначают одно и то же. умный, хороший, мудрый, прилежный, взрослый; большой, красивый, огромный, радостный, добрый; ласковый, симпатичный, нежный, трудолюбивый, приветливый; маленький, трусливый, медленный, добрый, пугливый; смелый, храбрый, быстрый, отважный, рассудительный, отзывчивый. Результаты выполнения данного задания продемонстрированы на рисунке 2.3. 10 50 40 высокий средний низкий Рис. 2.3. Результаты выполнения задания на выделение синонимов из ряда слов Данное задание вызвало больше затруднений, чем предыдущее (11,8 балла). Низкий уровень при подборе синонимов к заданным словам 29

30 продемонстрировали Виктория Д., Алексей Е., Олег М., Ксения П., Роман Г., что составило 50% от числа обследуемых детей. У детей с речевой патологией выявляются: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенный семантический признак в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака. Дошкольники выделяли слова из набора, неточно понимая их смысл. Часто вообще отказывались от ответа. 4. Выделение синонимов в предложении Цель: изучение способности вычленять синонимы в предложении. Инструкция: Найди в предложениях слова, имеющие близкие значения: Мы с приятелем вдвоем Дружно, весело живем. Я иду… и он шагает, Я смеюсь, хохочет он. Если грустно мне бывает, Он печалится со мной. Не пойду гулять я с другом – за окном пурга и вьюга. Сегодня будет хмурый, серый, пасмурный день Спеши — не спеши, а поторапливайся. Приятелей много, а друга нет. Переливает из пустого в порожнее. Попал из огня да в полымя. С глаз долой — из сердца вон. Данные о выполнении этого задания представлены на рисунке 2.4. 0 60 40 высокий средний низкий Рис. 2.4. Результаты выполнения задания на нахождение синонимов в предложении 30

31 У дошкольников экспериментальной группы при выполнении задания целью, которого было изучение способности вычленять синонимы в предложении можно выделить ряд трудностей, которые привели к неправильному выполнению заданий. Высокого уровня выполнения этого задания не продемонстрировал ни один ребенок, 40 % (4 ребенка) выполнили задание на среднем уровне, а большинство участников обследования (60%) испытали большие затруднения в процессе выполнении данного задания. В процессе поиска слова Виктория Д., Алексей Е., Олег М., Ксения П., Андрей Т. и Роман Г. часто теряли цель задания, противопоставляли слова по несущественным, ситуативным признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводили слова, не близкие по значению, а другие, семантически не сходные, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова. У этих детей возникли трудности в понимании словесной инструкции, в подборе слов. Ряд слов оказался детям не знаком (пустое – порожнее, огонь – полымя, долой – вон), при выполнении задания наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о помощи, подсказке. 5. Применение синонимов в словосочетании Цель: изучение способности использовать синонимы в словосочетании. Инструкция: Замени в словосочетании (пара слов) одно из слов словомсинонимом: холодный ветер - .... новая газета - .... добрый человек - …. высокий рост - …. аккуратный мальчик - …. ясная погода - …. грустная песня - …. мальчик мерзнет - …. быстро бежать - …. птицы поют - …. 31

32 Данные о выполнении этого задания представлены на рисунке 2.5. 0 50 50 высокий средний низкий Рис. 2.5. Результаты выполнения задания на применение синонимов в словосочетании Анализ результатов выполнения задания на применение синонимов в словосочетании показал, что дети затруднялись в замене синонимами слов в словосочетаниях. Почти все дошкольники выполняли задание с помощью логопеда. В процессе работы часто отвлекались, отмечалась беспорядочная речевая продукция, часто не связанная с выполнением задания. В итоге высокий уровень не продемонстрировал никто, средний уровень был выявлен у 5 детей (50%) и 5 дошкольников выполнили задание на низком уровне (50%). 6. Применение синонимов в предложении Цель: изучение способности использовать синонимы в предложении. Инструкция: Замени слово в предложении синонимом («скажи подругому»). Зима пришла очень холодная (злая). Налетела вьюга (пурга, метель). Бушуют жестокие метели (злые, сильные). Ветер прилетел колючий (резкий). Снег стал липким (сырым, талым). Появились тёмные (чёрные) проталины. Капель звенит весёлая (радостная). Данные о выполнении этого задания представлены на рисунке 2.6. 32

33 0 60 40 высокий средний низкий Рис. 2.6. Результаты выполнения задания на применение синонимов в предложении При выполнении задания умение применять синонимы в предложении дети испытывали значительные затруднения. Было замечено, что характерной ошибкой детей с нарушенной речевой функцией является воспроизведение слов другой грамматической категории. В рассказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и так далее). В итоге 60% показали низкий уровень, 40% - средний. Высокого уровня при выполнении данного задания зафиксировано не было. При оценке ответов использовались следующие критерии: высокий уровень – правильное выполнение; средний уровень – затрудняется поиск, правильный ответ дает с помощью логопеда; низкий уровень – отказ или неверное выполнение. Результаты выполнения заданий детьми с общим недоразвитием речи представлены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Результаты исследования словаря синонимов у детей с общим недоразвитием речи № Имя ребенка 1 2 3 Виктория Д. Алексей Е. Антон Е. 33 1 Н С В 2 Н Н В Уровни выполнения заданий 3 4 Н Н Н Н С С 5 Н Н С 6 Н Н С

34 Дарья З. Олег М. Эдуард К. Анастасия К. Ксения П. Андрей Т. Роман Г. 4 5 6 7 8 9 10 Анализ В С С В С С Н полученных В С С С С Н Н В Н С С Н С Н результатов С Н С С Н Н Н на С С С С Н Н Н констатирующем С Н С С Н Н Н этапе экспериментальной работы позволяет нам сделать следующие выводы о том, что нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. У дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Затруднения при выполнении заданий можно объяснить следующими причинами:  трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых сопоставляется значение слов;  недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;  недостаточная активность процесса поиска слова;  несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;  неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;  ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние словарного запаса детей, которые необходимо учитывать при проведении дальнейшей работы по обогащению синонимами. 34 словаря дошкольников с общим недоразвитием речи

35 2.2. Методические рекомендации по обогащению словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами Проведенное на констатирующем этапе исследование словаря синонимов у дошкольников с ОНР позволило выявить определенные трудности в его развитии и наметить основные пути коррекционнопедагогической работы. Система обогащения словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами построена на основе методических рекомендаций коррекционного обучения детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Специальные приемы работы с разнообразными заданиями, направленные на обогащение словаря синонимами были включены в работу логопеда на фронтальных занятиях по формированию лексико- грамматических средств и развитию связной речи, а также в деятельность воспитателей. В процессе работы по обогащению словаря старших дошкольников с ОНР синонимами следует учитывать следующие принципы: Принцип воспитывающего обучения. Правильно организованный коррекционный процесс обучения оказывает влияние на формирование личности в целом. В ходе коррекционной работы вырабатывается произвольность поведения, происходит развитие психических процессов (внимания, памяти, логического мышления), обогащение словаря и развитие речи дошкольников. Принцип развития. Принцип развития требует ориентации разработанного комплекса на потенциальные возможности ребенка. При обследовании речи детей логопед получает данные об особенностях словарного запаса детей с ОНР. При организации работы необходимо учитывать имеющиеся данные. Принцип наглядности. При применении наглядности используется тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре или 35

36 изображенных на иллюстрации, происходит лучше, легче и быстрее, чем запоминание того же ряда в устной форме. Кроме этого, наглядность облегчает понимание задания и повышает интерес к нему. Принцип системности, прочности. Использование этого принципа предусматривает неоднократное повторение усвоенных умений и знаний по развитию словаря в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности (через упражнения, игры, на занятиях, на прогулке, в свободной деятельности детей). Принцип индивидуальности и дифференцированности. В коррекционной работе должны быть использованы различные виды совместной деятельности взрослого и ребенка. Работа, направленная на развитие словаря детей старшего дошкольного возраста проходит индивидуально, малыми подгруппами (тройками, парами) и фронтально (со всей группой). Индивидуальная деятельность проводится в паре «взрослый + ребенок». Союз «ребенок + ребенок» тоже показывает эффективные результаты. Для создания этой пары применяются разные условия: когда более «сильный» ребенок помогает, наставляет слабого; когда между детьми с равными способностями существует соревновательный характер. Принцип сознательности и активности. Практическая реализация этого принципа осуществляется в том, что при применении комплекса коррекционных упражнений, важно обеспечить детей пониманием смысла каждого слова, словосочетания, предложения; раскрыть лексическое значение, опираясь на опыт дошкольников, используя разнообразные сравнения, наглядность, чтобы при выполнении упражнения ребенок ясно понимал, что, почему и как нужно делать, а не делал это механически, предварительно не осознав цели. Сознательное усвоение материала возможно только при условии активной работы детей. В использовании составленного комплекса коррекционных занятий, игр и упражнений, направленных на развитие словарного запаса детей старшего дошкольного возраста с ОНР применяются различные методы. 36

37 Наглядные. В качестве наглядных методов используется наблюдение (например, в подборе синонимов применяется сравнительное наблюдение) и демонстрация наглядных пособий. Практические. Ведущим практическим методам является упражнение. В применении упражнений необходимо учитывать некоторые правила (поставить перед детьми учебную задачу, рассказать, что им предстоит сделать; показать образец выполнения упражнения; помнить, что выполнение упражнений нуждается в поощрении и контроле со стороны взрослого, иначе могут закрепиться ошибочные приемы, искажения в знаниях). Игровые. Достоинство игровых методов и приемов заключается в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче, которая становится не навязанной извне, а желанной личной целью. Словесные. В качестве словесных методов, которые сочетаются с наглядными, игровыми и практическими, наиболее активно используются беседа и чтение произведений разного жанра. При планировании фронтальных занятий следует придерживаться следующих рекомендаций:  Важно на протяжении всего занятия поддерживать стимуляцию общения. Этому способствуют четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных подгруппе и отдельным детям, умелый отбор тематики занятий, способной заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия, а также предварительный подбор материала для занятий с помощью родителей. Необходимо ориентироваться на общие интересы детей, что позволит активизировать их высказывания.  Для дошкольника с нарушениями речи очень важно закреплять значение слова в словосочетаниях и предложениях. Более того, ни одна грамматическая категория не может войти в самостоятельную речь ребёнка без многократного предложениях. 37 сознательного использования её в различных

38  Для более эффективного усвоения синонимичной лексики необходимо создание высокой умственной и речевой нагрузки. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие словесно-логического мышления (в рамках темы). Речевая нагрузка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала. Работа по обогащению словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами представлена тремя этапами: подготовительным, основным и заключительным. На подготовительном этапе проходит развитие зрительного и слухового внимания; развитие устойчивости и продуктивности внимания; развитие восприятия; развитие воображения; развитие словесно-логического мышления; развитие слуховой и зрительной памяти. Данная работа проводится на фронтальных занятиях. На основном этапе сначала нами даются детям названия тех предметов и действий, с которыми ребенок сталкивается ежедневно. Дети учатся понимать эти слова в речи окружающих, правильно соотносить их с теми предметами и действиями, которые они обозначают. Обогащение или уточнение словаря и представлений у детей с общим недоразвитием речи рекомендовано проводить в игровой форме. Кроме того, для обогащения словаря и представлений используются, прежде всего, натуральные предметы, действия и явления, которые дети могут непосредственно наблюдать или принимать в них участие. Широко используются игры с картинками, книги с иллюстрациями для дошкольников. У детей с общим недоразвитием речи преобладает наглядно-действенное восприятие, то есть показ предмета или картинки, обозначающей его, действует на ребёнка сильнее, чем слово. Содержание основного этапа работы по обогащению словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи может быть проиллюстрировано фрагментом тематического планирования, представленного в таблице 2.5. Таблица 2.5. Тематическое планирование логопедической работы 38

39 Основной этап Тема занятия Домашние птицы Домашние животные 39 Кол-во Задачи занятий 1 Формирование словаря по теме 1 Словарь синонимов Существительные:  беспокойство – волнение, тревога  гнездо – жилище  кличка – имя, прозвище  клуша – курица, наседка  куренок – цыпленок  лазейка – отверстие  нос – клюв Глаголы:  бороться – схватиться, состязаться, сражаться  боится – пугается, дрожит, трясется от страха  кудахтать – кричать  любоваться – рассматривать  наглядеться – насмотреться Прилагательные:  неустрашимый – смелый, храбрый  некрасивый – страшный, безобразный, уродливый  неловкий – неповоротливый, неуклюжий, нескладный, угловатый  большой – огромный, громадный, гигантский 1. Повышение Существительные: уровня  беспокойство – волнение, тревога понимания  ишак – осел синонимичной  кличка – имя, прозвище лексики.  конура – будка 2. Составление  обучение животных – дрессировка синонимических  пес – собака рядов с  табун – стадо нарастающим  хавронья – свинья признаком Глаголы:  бодать – бить, колоть рогами  бороться – сражаться, состязаться, схватиться  боится – пугается, дрожит, трясется от страха  гавкать – лаять  играть – резвиться, развлекаться, забавляться  караулить – охранять, сторожить  мурлыкать – урчать  наглядеться – насмотреться  торопить – погонять, понукать, подхлестывать Прилагательные:

40 алый – красный большой – огромный, громадный, гигантский  верный – надежный, преданный Наречия:  более – больше калачиком – свернувшись колечком   Одежда, обувь 1 Труд людей 1 40 1. Повышение уровня понимания синонимичной лексики. Существительные:  ателье – мастерская  блузка – кофточка, рубашка  бант – лента  башмак – ботинок, полуботинок  бескозырка – фуражка  кушак – пояс  контур – очертание  латка – заплатка  обновка – новая вещь  пояс – лента, шнур, ремень  плечики – вешалка  рукавица – варежка Глаголы:  беречь – охранять, хранить, ухаживать  залатать – зашить  кутать – плотно закутывать, завертывать, одевать  кроить – шить, разрезать  марать – пачкать, грязнить  одеть – надеть, раздеть  разуть – снять Прилагательные:  алый – красный  лиловый – фиолетовый  небрежный – неряшливый Наречия:  аккуратно – чисто, тщательно Обогащение Существительные: активного  вред – ущерб, порча словаря  жатва – уборка дошкольников  калитка – дверка в заборе, воротах синонимами  забор – ограда 2.Активизироват  озимь – всходы, посевы ь и расширять  плетень – изгородь словарный запас  сенокос – косьба детей за счет Глаголы: адекватного  истребить – уничтожить, погубить использования  запасти – заготовить впрок синонимов в  нагнуться – наклониться самостоятельной  погибнуть – засохнуть речи.  пугать – страшить, грозить

41 сеять – сажать урожай вырос – уродился Прилагательные:  алый – красный  большой – огромный, громадный, гигантский  густой – частый  рожь золотая – спелая, созрелая  урожай богатый – хороший 1.Обогащать Существительные: словарь по теме  вред – ущерб, порча 2.Научить  комод – шкаф самостоятельно  лавка – скамейка подбирать Глаголы: синонимы к  беречь – заботиться, ухаживать данным словам и  ломать – портить, разрушить, крушить, по картинкам, громить выделять  сделать – сотворить синонимы в Прилагательные: тексте  алый – красный  бирюзовый – голубоватый, зеленоватый  большой – огромный, громадный, гигантский  жестокий – твердый, плотный на ощупь  красивый – прекрасный, хороший  огромный – громадный, большой, крупный  старый – ветхий, древний, дряхлый  темный – черный   Мебель 1 Игры и упражнения, используемые на основном этапе представлены в приложении 1. На заключительном этапе проводится работа над синонимами с детьми при составлении словосочетаний и предложений. Дети находят синонимы в пословицах, поговорках, подбирают синонимы к многозначным словам, составляют описательные рассказы с использованием синонимов в собственной речи. Эффективность логопедической работы по обогащению словаря дошкольников повышают игры, которые обеспечивают не пассивное восприятие синонимичной лексики и утомительные тренировки в ее употреблении, а активное, творческое участие ребенка (см. приложение 2). Игры такого рода способствуют развитию навыка употребления синонимов в предложении, 41 осознанию смысла и оттенков значений через

42 противопоставления; привлечению внимания к звуковому составу и структуре противоположных слов. Игры и упражнения по обогащению словаря включаются в занятия по развитию речи (см. приложение 3), ознакомлению с природным и социальным миром, старались учитывать отношения каждого ребенка к процессу познания и степень его активности в работе. На каждом этапе работы активно используется наглядный материал (картинки, фишки, условные обозначения и пр.), что позволяет обеспечить: высокую активность детей; полный контроль за усвоением знаний и навыков, более экономное использование учебного времени. Кроме того, правильный подбор наглядного материала (количество, эстетичный вид, формат и т. п.) способствует повышению эмоционального настроя детей, познавательного интереса, а значит, и росту эффективности обучения (см. приложение 5). Специальных занятий недостаточно для решения всех задач развития словаря, поэтому огромная работа проводится и вне занятий. Развитие словаря ребенка-дошкольника – это ежедневный и кропотливый труд. При общении с детьми в быту, в играх, самостоятельной деятельности необходимо обращать внимание на особенности словарного запаса: образность, выразительность речи, недостатки произношения отдельных звуков. Уделялось большое внимание исправлению ошибок в словах детей. В совместной речевой деятельности закрепляются, расширяются знания, полученные на занятиях через организацию индивидуальной работы, посредством дидактических игр и упражнений. Организованная таким образом работа позволяет качественно обогатить и активизировать словарный запас детей дошкольного возраста, совершенствовать речевое общение друг с другом, высказывать свои мысли, произвольно и осознанно пользоваться монологической и диалогической речью в различных видах деятельности. 42

43 ЗАКЛЮЧЕНИЕ С точки зрения речевой патологии одним из наиболее распространенных нарушений является общее недоразвитие речи, которое характеризуется системной несформированностью всех языковых структур (фонетики, грамматики, лексики). Проблема развития лексики у старших дошкольников актуальна тем, что сформированность этого компонента структуры языка является необходимой при поступлении в первый класс массовой школы. Так как уже установлено, что нарушения письма и чтения у детей чаще всего появляются в результате общего недоразвития всех компонентов языка. Кроме этого в связи с недоразвитием лексики, у детей нарушаются коммуникативные, познавательные, интеллектуальные способности, что в свою очередь так же влияет на дальнейшее развитие и обучение ребенка. Нами изучена литература по данной проблеме. Решением проблемы развития лексики занимались Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др. Анализ психолого-педагогической и логопедической литературы показал, что проблема формирования словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи остается актуальной и в настоящее время продолжает изучаться. На основании изученной литературы была дана характеристика детей с ОНР и рассмотрены методики по изучению особенностей усвоения словаря синонимов детьми старшего дошкольного возраста с данным речевым отклонением. Общее мнение авторов заключалось в том, что лексика у детей с ОНР имеет количественные и качественные особенности по сравнению с детьми без речевых патологий. Наша работа была ориентирована на выявление оптимальных условий речевого развития детей старшего дошкольного возраста в области синонимии. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психологопедагогической и логопедической науке, проанализированы особенности 43

44 развития понимания применения в речи детей с общим недоразвитием речи синонимов. Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы. На констатирующем этапе экспериментальной работы уровень сформированности словаря синонимов у детей с общим недоразвитием речи находится преимущественно на среднем и низком уровнях. На основании анализа теоретических источников и полученных в ходе констатирующего этапа данных нами были разработаны методические рекомендации по обогащению словаря дошкольников с общим недоразвитием речи синонимами. Разумеется, наше исследование не претендует на достаточно полное освещение выдвинутой проблемы, так как вопрос все еще остается актуальным. 44

45 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. krugosvet.ru Энциклопедия Кругосвет 2. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка. М., 1988. 3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие.– М.: Академия, 2006. – 400c. 4. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. – М. Учпедгиз. 1948.-336 с. 5. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.,1969. С. 50 6. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 255 с. 7. Ванюхина Г.А. Особенности организации лексико- грамматических игр в структуре семантического поля. // Логопед в детском саду. №6, 2006. 8. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – М.: Детство-Пресс, 2009. – 138 с. 9. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт 1999. – 352 с., 10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев – М.: 234 АПНРСФСР, 1961-471 с 11. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. – Куйбышев: Издательство Саратовского университета, 1990. - 104 с. 12. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 134 с. 13. Гончарова В.А. Общие и специфические особенности формирования лексики у дошкольников с различными нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб., 2002. 14. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие.— М.: Айрис-пресс, 2005.— 96 с. 45

46 15. Гризик Т.И. Из детства в отрочество. В мире слов: Пособие по изучению и развитию словаря детей 4-5 лет. – М.: Просвещение, 2006. – 47 с 16. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. Кн. для логопеда. 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985. — 112 с. 17. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1998. - 320 с 18. Канцельсон С.Д. Общее и типологическое языкознание. М.: Наука, 1986.-112-116с 19. Косинова Е.М. Грамматическая тетрадь №4 для занятий с дошкольниками Прилагательные. Сравнительная степень прилагательных. Антонимы и синонимы). – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 32 с. 20. Кузнецова Е.В. Формирование лексико-грамматических средств языка через усвоение синонимии у дошкольников с задержкой психического развития // http://festival.1september.ru/articles/620550/ 21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: КАРО, 2001.-114. 22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Союз, 2001. – 224 с. 23. Левина Р.Е. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии. - М., 1967. - С. 67- 165. 24. Леонтьев А.А. Психологическая структура // Семантическая структура слова: Психолингвистические исследования. – М.: Наука 1971.- с 719 25. Малышко А.А.Обучение старших дошкольников с нарушением речи употреблению синонимов //Воспитание школьников.-2000.-№5.-С.73-75 26. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: АЗЪ, - 1996. – 928 с 46

47 27. Сапельникова Л.Е. Обучение старших дошкольников с ОНР употреблению синонимов 28. Серебрякова Н.В. Развитие лексики у дошкольников со стертой дизартрией. – СПб.: КАРО, 2009. – 224 29. Ткаченко Т.А. Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша. – М.: Эксмо, 2006. – 136 с. 30. Ткаченко Т.А. Учимся говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. – М.: Гном и Д -2001-107с. 31. Уфимцева А.А. Слово в лексико-семантической системе языка. – М.: Наука, 1968. – 272с 32. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. - М.: Сфера, 2008. – 240 с. 33. Федоренко Л.П., Фомичева И.А. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение. – 1984. 34. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1999. – 98 с. 35. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: Учебно-методическое пособие. - М.: ГНОМ и Д, 2000. - 128 с. 36. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2010. - 272 с. 37. Фомичева И.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение. – 1984. 38. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2001, С. 159-183 39. 1922.-57с. 47 Штерн В. Психология раннего развития / В. Штерн. – Петроград,

48 40. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М.: 1981, С. 69 41. Эльконин Д.Б. Развитие словаря и грамматического строя речи // Психология детей дошкольного возраста. – М., 1964. – С. 134-147. 42. Яшина В.И. Некоторые особенности развития словаря детей пятого года жизни // Дошкольное воспитание.- 1947.-№10. – с. 38-42. 48

49 Приложение 1 ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОНР СЛОВАМ-СИНОНИМАМ «Слова - друзья». Конь - собака - лошадь. Дом - улица - здание. Мама - тётя - матушка. Девочка - девушка - дочь. Сын - паренёк – мальчик. Отец - папа - дядя. Храбрый - звонкий - смелый. Большой - огромный - громкий. Накопили - смастерили - сколотили. Грустная - печальная - глубокая. Дорогой - злой - милый . Весёлый - крепкий - прочный. Слабый - неловкий - неуклюжий. Большой - красивый - огромный. Прыгать - скакать - вертеть. Торопиться - ползти - спешить. Взять - схватить - идти. Думать - ехать - соображать. Радоваться - веселиться - наряжаться. «Подбери слова - друзья». Дети - ребята, детвора. Мальчик - мальчонка, парнишка, паренёк, хлопец, хлопчик. Девочка - девчонка, девчурка. Девушка - девица, девка, дева, барышня. Кровать - койка. Луна - месяц. Судно - корабль - пароход. Доктор - врач, лекарь, медик. Гиппопотам - бегемот. Путь - дорога, (трасса, шоссе, тропа, тропинка) Подарок - гостинец, дар. Богатырь - силач. Друг - приятель, товарищ. Метель - пурга, вьюга. Прыгать - скакать, подпрыгивать. Работать - трудится, заниматься. Грустная - печальная, унылая, опечаленная, безрадостная, нерадостная. Дорогой - милый, ненаглядный, бесценный, дорогостоящий. Красный - багровый, алый, кровавый, пунцовый Зелёный - изумрудный, болотный, травяной, малахитовый. 49

50 Небесный - голубой, бирюзовый. «Как сказать по - другому». Часы идут (ходят) Мальчик идёт (шагает) Снег идёт (падает) Поезд идёт (мчится) Весна шагает (наступает, идёт) Зима закончилась (прошла, ушла) Пароход идёт (плывёт). Подбери к слову – действию «слово - дружочка» Самолёт сел на посадку (приземлился) Солнце село за горизонт, (закатилось, зашло) Мальчик бежит (мчится, несётся) Ручеёк бежит (течёт, несётся, струится) Ветер воет (дует, свистит) Заяц потерялся (заблудился) Дождь шумит (стучит, барабанит) Снег идёт (падает) Гром грохочет (гремит) Человек печалится (грустит, расстроился, обиделся) «Лишнее слово: среди прилагательных» Грустный, печальный, унылый, глубокий: Храбрый, звонкий, смелый, отважный; Жёлтый, красный, сильный, зелёный; Слабый, ломкий, долгий, хрупкий; Крепкий, далёкий, прочный, надёжный; Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий. «Лишнее слово среди глаголов». Думать, ехать, размышлять, соображать; Слушал, ринулся, помчался; Ненавидеть, презирать, наказывать; Приехал, убежал, прибыл; Пришёл, явился, смотрел; Выбежал, вошёл, выскочил; Налил, насорил, вылил; Подбежал, вошёл, подошёл; Давал, снимал, вручал; «Придумать слова - друзья к данным словам» Идти (шагать) Мыть - (стирать). Льётся (течёт) Здание (дом) Глядеть (смотреть) Хворостина (прут) Торопиться (спешить) Печаль (грусть) 50

51 Бросить (кинуть, швырнуть, метнуть) Конь (лошадь) Учить (дрессировать, обучать) Приятель (друг) . Солдат (боец, воин) Отчизна (Родина, Отечество) «Кто или что может это делать?» Идти, шагать (человек...); Течь, бежать (вода...); Глядеть, смотреть (птица, насекомое...); Торопятся, спешат (люди, дети...); Бросить, кинуть, швырнуть (палку, камень...); Учить, обучать (детей, учеников, студентов...); Лежать, валяться (игрушки, вещи...). «Подобрать слова - друзья к слову, которое отвечают на вопросы: Какой? Какая? Какое? Какие? Солнце (какое?)... яркое, лучистое. Небо, день - ясное (ый), безоблачное (ый), солнечное (ый), погожее (ий), светлое (ый). Дождь, ягода - мелкий (ая), маленький (ая), небольшой (ая). Трава, лист - сырая (ый), мокрая (ый). Земля - тёмная, чёрная. День, утро - хмурый (ое),серый (ое), скучный (ое), неприветливый (ос). «Подобрать к словам - друзьям подходящее слово». Хмурая (ый), (ое), печальная (ый), (ое), грустная (ый), (ое) - (осень, погода), (день, человек), (утро, настроение, небо). День хмурый, серый - (дождливый, скучный, грустный, неприветливый) Утро солнечное - (весёлое, радостное, безоблачное). «Назови лишнее слово ». Весна наступила, пришла, смотрит, явилась. Снег сырой, мокрый, липкий, жёсткий. Ручей стоит, течёт, бежит, струится. Лёд слабый, ломкий, хрупкий, долгий. Птицы чирикают, поют, вьют, голосят. Солнце сверкает, светит, слепит, восходит. «Замени последнее слово». Весна пришла (наступила, явилась). Ручей течёт (бежит, стремится, струится). Птицы поют (чирикают, щебечут, голосят). Солнце светит (слепит, сверкает). Снег сырой (мокрый, липкий). Небо ясное (чистое, безоблачное). 51

52 Лёд хрупкий (слабый, ломкий). «Подбери подходящее слово». Наступила, пришла, явилась (весна). Сырой, липкий, мокрый (снег). Течёт, бежит, льётся (ручей). Слабый, ломкий, хрупкий, (лёд). Чирикают, поют, голосят (птицы). Сверкает, слепит, светит, (солнце). Пересказ текста «Наша дача». Цель: Находить повторы одних и тех же слов, заменить на более точные, передающие тот же смысл слова. Сухая и хорошая (тёплая) выдалась весна. Скоро люди поедут на свои дачи. Там они выращивают хороший (богатый) урожай овощей и ягод. К концу лета на грядках появляются большие (огромные) кочаны капусты. На кустиках большие (крупные) красные помидоры. В земле отымая (сочная ) морковка. Хороший (богатый) урожай соберут дачники. Исключите «лишнее слово». Пришел, пожаловал, заявился, придумал. Понять, разобраться, запомнить, уразуметь. Грустный, печальный, унылый, глубокий. Быстрый, скорый, стремительный, неловкий. Слабый, ломкий, долгий, хрупкий. Думать, ехать, размышлять, соображать. 52

53 Приложение 2 «Замени слово в предложении». Зима пришла очень холодная (злая). Налетела вьюга (пурга, метель). Бушуют жестокие метели (злые, сильные). Ветер прилетел колючий (резкий). Снег стал липким (сырым, талым). Появились тёмные (чёрные) проталины. Капель звенит весёлая (радостная). «Найти слова -друзья в рассказе». Сбросил лес листву. Стоит не шевелится. Вода в реке студёная, не колышется. Лесные жители в ожидании зимы не шелохнутся. Все словно вымерли. Такая тишина кругом в этот холодный вечер. «Найти слова - друзья в стихотворении». Бураны, вьюги и метели Не пойду гулять я с другом Как много с ними канители, за окном пурга и вьюга. Как много шума, толкотни, Как надоели мне они, «Выделить в стихотворении А Щелованова. «Утро» Какое сегодня утро? Сегодня плохое утро, Сегодня скучное утро, И, кажется, будет дождь. -Почему же плохое утро? Сегодня хорошее утро, Сегодня весёлое утро, И тучи уходят прочь. слова - друзья» Сегодня не будет солнца, Сегодня не будет солнца. Сегодня будет хмурый, Серый, пасмурный день. Почему же не будет солнце? Наверное, будет солнце, Обязательно будет солнце И прохладная синяя тень. «Придумать предложение с каждым словом. Поляна - лужайка; Пища - корм - еда; Груз - ноша - багаж; Человек - незнакомец - гость; Большой - громадный - огромный; Быстрый скорый - стремительный; Неловкий - неуклюжий - нескладный. «Объясни, как понимаешь? Крепкий орешек (его трудно разбить, сломать); Крепкий человек (никакие невзгоды не сломают); Крепкий духом человек (сильный, стойкий); Крепкая ткань (прочная, не рвется); Крепкий сон (глубокий;) Крепкий чай (чай, неразбавленный кипятком). Золотые руки (всё красиво умеют делать). 53

54 Золотые волосы (красивые, блестящие). Золотая душа у человека (добрый, душевный). Золотая голова (умная). Злая зима (очень холодная). Колючий ветер (резкий). Лёгкий ветерок (прохладный). «Найдите синонимы в пословицах» Спеши — не спеши, а поторапливайся. Приятелей много, а друга нет. Переливает из пустого в порожнее. Попал из огня да в полымя. Не родись ни хорош, ни пригож, а родись счастлив. С глаз долой — из сердца вон. Кто ест скоро, тот и работает споро. Замените словосочетания одним глаголом Одержать победу — _________________________ отдать приказ — ___________________________ принять решение — ________________________ сделать попытку — ________________________ допустить ошибку — _______________________ оказывать влияние —________________________ приводить в смущение — ____________________ проявить интерес — __ ______________________ принять участие —__________________________ дать название — ____________________________ нанести обиду — ___________________________ дать распоряжение — _______________________ Сравните синонимы и определите, какие из них указывают на большую степень проявления признака или действия. Смеяться — хохотать, влажный — мокрый, спать — дремать, хороший — великолепный, бояться — пугаться, думать — мыслить, бедный — нищий, сиять — блестеть, тревожить — беспокоить, ненужный — излишний, белый — белоснежный, неугомонный — беспокойный, бестолковый — глупый, бить — колотить, близкий — недалекий. 54

55 Приложение 3 Конспект занятия Тема: «Незнайка в гостях у ребят». ЦЕЛЬ: Учить находить и подбирать самостоятельно синонимы в тексте, в стихах. Выделять «лишнее» слово из ряда синонимов. Совершенствовать процесс поиска слова, перевода из пассивного в активный словарь. Проговаривать предложения по опорным картинкам, заменяя слово в предложении. Оборудование: Элементы костюма Незнайки, сказка, стихи, предметные картинки - приметы весны, музыкальное произведение из цикла «Времена года» - Чайковского, фишки - солнышко, карандаши. Ход занятия. 1. Орг. момент. Назвать зимние признаки и сесть. Что бывает только зимой? 2 . Введение в тему. Подбор синонимов к тексту. Ребята, сегодня к вам придёт гость. Хотите угадать кто? Тогда спросите словами: Раз, два, три - Гость желанный, где ты? (3 раза) (Дефектолог отворачивается и надевает атрибуты Незнайки: шляпу, галстук) Я здесь, догадались кто я? - (Незнайка). «Здравствуйте дети. Я знаю, что вы умные ребята. Я тоже учусь быть, как вы. Я даже начинаю составлять сказки, писать стихи. Хотите послушать? Но кое-где мне нужна ваша помощь, поможете? Я буду вам читать сказку, которую сочинил, а где остановлюсь, вы мне помогите подобрать слово» Жили - были три брата: ВЕТЕР. ВЕТРИЩЕ. BEТЕРОК. Ветер говорит: « Я самый главный, потому - что я СИЛЬНЫЙ..» Каким может быть ветер еще? РЕЗКИЙ,ПОРЫВИСТЫЙ,ХОЛОДНЫЙ. Ветрище не согласился с братом. Нет - я самый главный. Меня потому и зовут Ветрище. Я МОГУЧИЙ. Какой Ветрище ещё? ЗЛОЙ, СУРОВЫЙ, ЛЕДЯНОЙ. Ветерок слушал их и думал: - А какой же я? Я наверное ЛЁГКИЙ. Каким еще могу быть? - НЕЖНЫЙ, ПРИЯТНЫЙ, ЛАСКОВЫЙ, ШАЛОВЛИВЫЙ. Долго спорили братья, но так ничего и не выяснили. Решили силой помериться. ПОДУЛ Ветер. Что ещё мог Ветер? Придумайте слова - друзья. - ГУДЕЛ, ВОРЧАЛ. Деревья закачались, трава пригнулась, зверушки съёжились. Подул Ветер - Ветрище. Что он делал? СИЛЬНО ДУЛ, ЗАВЫВАЛ, МЧАЛСЯ, НЁССЯ (стремительно) Что случилось с ветками у деревьев? (сломались); с травой? (полегла); с птицами и зверушками? (спрятались). 55

56 И вот подул Ветерок. Он дул ЛАСКОВО. Как ещё дул? НЕЖНО, ИГРИВО, ПРОХЛАДНО. Что произошло с природой? Листва на деревьях - зашелестела, веточки раскачивались, птички запели. Стало ПРОХЛАДНО. Ещё как? ПРИЯТНО, СВЕЖО. Так какой брат нужней? - (ВЕТЕРОК). 3.Физминутка. «Поиграем с ветерком:» Дует ветер высоко, Дует ветер низко, Дует ветер далеко, Дует ветер близко. 4. Договаривание слов в стихах. «- Спасибо за помощь. Вы помогли мне сделать сказку интереснее. Но я ещё пишу стихи. Помогите, пожалуйста, «складно» подобрать к стихам последнее слово». Ходит бородою белою трясёт. Топает ногами, только треск (шагает) ИДЁТ. Работяги - дятла стук Слышен далеко вокруг. Червякам он враг, А деревьям товарищ и (приятель) ДРУГ. С весёлой звонкой песней Мы идём на ЛЫЖНЫЙ кросс Воздух чистый, день чудесный! Не путает нас (холод) МОРОЗ. 5. Физминутка. Имитация катания на лыжах, коньках, санках (под музыку). Давайте и мы, прощаясь с Зимой, прокатимся на лыжах, на коньках. 6. Игра «Назови лишнее слово». Заигрался я с вами. Рад что с Зимой попрощался. Пора о Весне стихи сочинять, а вам предлагаю в другую игру поиграть. До свидания. (снимает атрибуты Незнайки). - Действительно, пора и о Весне поговорить. Что за игру оставил нам Незнайка? - « Назови лишнее слово, а затем подбери к ним подходящее слово», (выставление картинок, раздача фишек - солнышко.) НАСТУПИЛА, ПРИШЛА, СМОТРИТ, ЯВИЛАСЬ, (весна.) СЫРОЙ, ЖЁСТКИЙ. ЛИПКИЙ, МОКРЫЙ, (снег) СТОИТ, ТЕЧЁТ. БЕЖИТ, ЖУРЧИТ, (ручей). СЛАБЫЙ, ЛОМКИЙ. ХРУПКИЙ, ДОЛГИЙ. (лёд). ЧИРИКАЮТ. ПОЮТ. ВЬЮТ. ГОЛОСЯТ (птицы). СВЕРКАЕТ. СВЕТИТ. СЛЕПИТ. ВОСХОДИТ, (солнце) 7. Составление предложения по картинке. Игра: «Замени слово». (раздача фишек - солнышко) 56

57 -Зимние или весенние приметы мы назвали? (весенние). Будем составлять рассказ о весне по картинкам; кто подберёт новое слово и повторит всё предложение - получает солнышко. Прошла злая зима (какая?) - ХОЛОДНАЯ. Утих колючий ветер (какой? ) - РЕЗКИЙ. Снег стал липким (каким?) - СЫРЫМ. Появились кое - где тёмные проталины, (какие?) - ЧЁРНЫЕ Звенит радостная капель (какая?) - ВЕСЁЛАЯ. На веточках поют птицы, (что делают?) - ЩЕБЕЧУТ Пришла долгожданная Весна (что сделала?) - НАСТУПИЛА. 8.Развитие мелкой моторики. Рисование на фишке: - Нарисуйте весёлое солнышко и подарите его мамочке. Итог занятия. 57

58 Приложение 4 СКАЗКА «КАК ЁЖИК УЗНАЛ, ЧТО НЕТ СОВСЕМ ОДИНАКОВЫХ СЛОВ». Однажды ёжик проснулся не в своей тарелке. Не то чтобы он спал в тарелке — просто ему было как-то не по себе. Что-то было не так. Он помнил, что с утра хотел пойти к своему другу, но вот незадача: забыл, где его друг живет, а главное, как его зовут. Понуро вылез он из своей норки и побрел куда глаза глядят. «Может, я вот так погляжу-погляжу по сторонам, да и увижу случайно своего друга», — подумал ёжик. И он так старательно завертел головой, что не заметил, как наступил на что-то. — Ой, что это? — пробормотал ёжик. И тут же услышал: — Во-первых, надо спрашивать не «Что это?», а «Кто это?». Во-вторых... — Ой, извините, — заторопился ёжик, — я думал, здесь какая-то коряга. — Вечно ты, ёжик, обзываешься, — ворчливо отозвался незнакомец. — Тебе мало, что ты на меня чуть не наступил? Никогда ты не посмотришь под ноги! Когда ходишь по лесу, надо быть осторожным. И не просто осторожным, а внимательным. И не просто внимательным, а ещё и предупредительным. Тут ёжик понял, что никакая это не коряга, а крот — потому что крот считал себя самым умным и всем читал наставления. Но ёжик не обиделся на крота, а наоборот, обрадовался: может быть, крот поможет ему найти друга. — Как хорошо, что я тебя встретил! — воскликнул ёжик. — Помоги мне, пожалуйста. Я собирался в гости к своему другу, но никак не могу его найти. — Может, он ушёл куда-нибудь? — совсем не удивился крот. — Может, ушёл, а может, и не ушел. Я ничего об этом, не знаю, потому что забыл, где он живет. Мне надо найти его имя и его дом, потому что я потерял их вместе с памятью. — Хорошо, я тебе помогу, — сказал крот. Он стал ещё серьезнее и строго спросил: — Ты помнишь ещё что-нибудь? —Да, очень много! — воскликнул ёжик. — Помню, какой он, какой у него дом, какое имя, а вот где он живет и как его зовут —забыл ! —А какое у него было имя? — поинтересовался крот. —Ну, такое же, как у тебя! - Крот? Да нет же! Такое же, но не совсем такое... Просто очень похожее... ЁЖИК изо всех сил старался объяснить всё попонятнее. Но у него это плохо получалось. Крот подумал и спросил: Краб? — Нет, — заулыбался ёжик. Крот подумал ещё и спросил опять: — Крачка? — Ой, нет, что за смешное слово? — ёжик уже хохотал, 58

59 — Ну что ты смеешься? Крачка — это такая птица. Ты же сам сказал, что имя похоже на мое, — проворчал крот. — Оно похоже, но оно... не похоже, — ёжик опять задумался. — Ну, оно такое же короткое и круглое, как твое. — Ну, хорошо, а что ещё ты помнишь? Ёжик закрыл глаза и стал вспоминать. Наконец он воскликнул: — Вспомнил! Мой друг, он такой,. . .здоровый! — А я что — больной, что ли? — обиделся крот. — Ой, крот, я не то хотел сказать. Он здоровый в смысле «очень большой, огромный». -А, значит, это слон. У него и имя короткое, и сам он громадный. — Как же так, крот? — удивился ёжик. — Как же слон может быть моим другом? Он же не просто большой, а такой высоченный, что я до него и не докричусь. Я и поговорить-то с ним не смогу. А что это за друг, с которым нельзя поговорить?! Вот если бы он был не высокий, а длинный — это другое дело. Крот подумал и сказал: — А он может лечь на землю — и станет не высоким, а длинным, и сможет тебя услышать. — Нет, слон не может быть длинным, — возразил ёжик, — он же толстый! — Да, а у толстых, что в длину, что в ширину — всё одинаково, — съехидничал крот. — Зато они добрые, — заступился ёжик за своего несостоявшегося друга — слона. А крот продолжал расспрашивать: — А твой друг любит поболтать? — Нет. Болтают только о пустяках всякие там пустоголовые балаболки и глупые болтушки. А мой друг любит поговорить об интересных вещах. А ещё больше онлюбит послушать, что другие рассказывают. — Да -а, — вздохнул крот. — И что это за зверь такой — твой друг? Может, у него есть какие-нибудь особые приметы? Пятнышки там или крапинки? Или горошки? ЁЖИК рассмеялся: — Ха-ха-ха! Друг в горошек! Ну и ну! И вдруг его осенило: — А ведь и правда, у него шубка с каким-то особенным узором. — Что, в клеточку? — усмехнулся крот. — Нет, в линеечку! Вспомнил! — закричал ёжик. — В линеечку только тетрадки бывают, — назидательно произнес крот. — Ну, значит, в полосочку, как арбуз, — поправил себя ёжик. Но крот не унимался: — Что, такой же круглый и тяжёлый? — Нет, такой же полосатый и с хвостиком! — не растерялся ёжик. 59

60 — Ты меня совсем озадачил, — пробурчал крот. Он никак не мог представить себе этого таинственного друга. - Да нет же, это я себя раз-задачил! - обрадовался ёжик. — Я вспомнил: мой друг - енот, вот! - И имя у него похоже на моё, — согласился крот. - Всё сходится! — И всё сходится, и все сходятся к своим друзьям, подхватил ёжик. Пойдем к моему другу. Он обрадуется, что я его нашел, и ему приятно будет с тобой познакомиться! — Но у нас же нет для него подарка, - огорчился крот. - А хорошо воспитанные гости всегда приходят с подарками! — Подарок сейчас будет! - не унывал ёжик. — Мы сочиним песенку! И ёжик с кротом дружно зашагали по тропинке, выкрикивая по очереди: Тот ли друг или не тот, Ты не знаешь наперёд! Если другу смотришь в рот — Может, этот друг — не тот? У енота есть нора, А в кармане есть дыра! Что-то в дырку упадет — И навеки пропадёт! - Только это не беда, А вообще-то ерунда: - Что пропало без следа — То забудем навсегда - Помнить надо о друзьях — Птицах, рыбах и зверях! - И родных не забывать! И почаще вспоминать ! 60

61 Приложение 5 61

62 62

63 63

64 64

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв