Коррекционно-педагогическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии

Кунина Я.Е.

Коррекционно-педагогическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль "Логопедия"

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887f707966e1073081b5c2

UUID: 6994fb80-8edb-0136-b485-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 208

Кунина Я.Е.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,6 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль «Логопедия» заочной формы обучения, группы 02021357 Куниной Яны Евгеньевны Научный руководитель к.п.н., доцент Алтухова Т.А. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЙ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИЕЙ………………………………...………...7 1.1.Развитие звукопроизношения в онтогенезе………………………...……..7 1.2.Особенности звукопроизношения старших дошкольников со стертой формой дизартрии……………………………………………………………...14 1.3. Анализ методических подходов к коррекции звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии………………………………..21 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ АСПЕКТЫ ПО КОРРЕКЦИОННОПРЕОДОЛЕНИЮ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ…………………………………………………………………….31 2.1. Изучение состояния звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии……………………………………………………………...31 2.2. Методические рекомендации по коррекции звукопроизношения дошкольников с со стертой формой дизартрии……………………………..39 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………....45 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….....58 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………....63

3 ВВЕДЕНИЕ Дизартрические расстройства – одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте расстройств речи, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции (И.Б. Карелина, Л.В. Лопатина, Г.Г. Гуцман, О.В. Правдина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева). В настоящее время одной из актуальных проблем логопедии является отклонение минимальных дизартрических расстройств у старших дошкольников. Эти нарушения вызывают вторичные отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматической стороны речи, снижают эффективность школьного обучения детей (Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Г.В. Гуровец, СИ. Маевская, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова). Накоплен большой теоретический материал по проблемам этиологии, симптоматики разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при минимальных дизартрических расстройствах (Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович и др.). Многие авторы отмечают, что количество детей со стертой формой дизартрии в последние годы значительно возросло. Поэтому проблема изучения особенностей звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии в настоящее время является очень актуальной. Исследованиями в данной области занимались такие известные авторы, как Е. Ф. Архипова, Е. Н. Винарская, Л. С. Волкова, О. В. Правдина, Л. В. Лопатина и др. Преодоление недостатков произношения требует определенной системы и особых методов коррекционной работы. Методике преодоления речевых рас-

4 стройств посвящены работы таких специалистов как Е.А. Пожиленко, Т. Б., Филичева, Т. В. Туманова, С.Е.Большакова, Р.И. Лалаева, Н.А. Чевелева и, конечно же, классиков логопедии М.Е. Хватцева, Р.Е. Левиной, О.В. Правдиной, Л.С. Волковой. Исследователи отмечали, что своевременная коррекция звукопроизношения у детей со стертой дизартрией, особенно в дошкольном возрасте, залог успешного освоения грамоты и чтения: грамматически правильная речь возможна только при правильном восприятии и воспроизведении звукового состава слова, и дети, страдающие стертой дизартрией, не получившие специализированной помощи в дошкольном возрасте, могут испытывать впоследствии затруднения при освоении навыков письма и чтения. В связи с тем, что коррекция звукопроизношения при стёртой дизартрии проходит достаточно сложно, требует длительности и систематичности, необходим поиск путей оптимизации коррекционно- педагогической работы. В связи с этим выбранную нами тему выпускной квалифицированной работы «Коррекционно-педагогическая работа по преодолению звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии» следует считать актуальной. Проблема исследования: совершенствование коррекционно- педагогической работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии. Цель исследования: определить педагогические условия оптимизации коррекционно-педагогической работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии. Объект исследования: состояние звукопроизношения у старших дошкольников со стертой формой дизартрии. Предмет исследования: педагогические условия эффективной коррекционно-педагогической работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии. Задачи:

5 1.На основе анализа психолого-педагогической литературы обосновать проблему исследования. 2.Изучить особенности звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии. 3. Разработать методические рекомендации по совершенствованию коррекционно-педагогической работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии. Гипотеза исследования. Коррекционно-педагогическая работа по преодолению звукопроизношения у старших дошкольников со стертой формой дизартрии будет более эффективной при соблюдении следующих условий: включение в комплекс занятий двигательной активности; опора на зрительные, тактильные, кинестетические анализаторы; повышение мотивации к занятиям по коррекции звукопроизношения средствами компьютерных технологий и игровой деятельности; включение в коррекционную деятельность родителей. Теоретико-методологическую базу исследования составили положения о взаимосвязи между состоянием речи и моторной сферы ребенка (В.М. Бехтерев, М.М. Кольцова); современные научные знания о закономерностях развития фонетической (фонематической) системы языка (А.Н. Гвоздев, В.Б. Касевич, В.К. Орфинская, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкин, P.O. Якобсон и др.); и механизмах произношения (В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Ю.И. Кузьмин, Н.И. Лепская, JI.A. Чистович и др.); теоретико-методологический анализ проблемы формирования звукопроизношения у детей с дизартрией (Г.В. Бабина, JI.B. Лопатина, Р.И. Мартынова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова и др.); коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития (Т.В. Волосовец, С.Н. Шаховская и др.); системный подход к анализу фонетических средств языка, фонологической системы детей со стертой дизартрией как синтетической (непрерывной) и аналитической (дискретной) структур, представляющих единое целое (В.И. Бельтюков); концептуальные положения о фонетических и фонологических единицах

6 звуковой системы языка (Р.И. Аванесов, В.А. Богородицкий, Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, З.Н. Джапаридзе, Л.Р. Зиндер, В.Б. Касевич и Е.М. Шабельникова, М.И. Матусевич, Т.М. Николаева, М.В. Панов, А.А. Потебня, Н.Д. Светозарова, Н.А. Федянина, А.К. Цеплитис, Л.В. Щерба, Р. Якобсон, Г. Фант, М. Халле и др.); теория уровневой организации движений (Н.А.Бернштейн); современные представления о структуре дефекта, в частности, речевого (Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Р.И Лалаева, А.Р Лурия, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Л.С. Цветкова). Методы исследования в работе применялись следующие методы: - теоретические: (изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; -эмпирические: анализ продуктов речи детей, качественный анализ полученных результатов; -количественный и качественный анализ полученных результатов. База исследования. Исследование проводилось в МБДОУ «комбинированного вида» № 52, МБДОУ «компенсирующего вида № 56» на базе старших групп для детей со стертой формой дизартрии. Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЙ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИЕЙ 1.1.Развитие звукопроизношения в онтогенезе Анализ литературы показывает, что до настоящего времени дискуссионным остается вопрос о факторах, определяющих последовательность появления звуков в речи детей. Последовательность появления звуков обусловлена их ролью в организации основных фонологических противопоставлений. Данной теорией невозможно объяснить трудности усвоения звукопроизношения, специфичные для детей, осваивающих конкретный язык. Для интерпретации дефектов звукопроизношения существенны как универсально-языковые закономерности, так и закономерности системной организации усваиваемого языка. По утверждению Г.Г. Голубевой ребенок овладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к более сложным. Овладение речью – активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всех анализаторов. Язык представляет собой «совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления» (17, с. 90). Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт общих для всех детей. Ребенок в онтогенезе усваивает закономерности языка «...на основе частичного анализа речи взрослых и на основе врожденных познавательных тенденций детского ума» (17). В первую очередь он усваивает наиболее регулярные проявления языковых закономерностей, стараясь использовать их как можно чаще. Сначала малыш овладевает правилами относительно более широких языковых классов, а затем постепенно распространяет их относительно подклассов.

8 Порядок овладения в онтогенезе фонематическими противопоставлениями и фонематическими реализациями в различных языках имеет как универсальные закономерности, так и специфические, т.е. во многом зависит от фонологических закономерностей усваиваемого языка. Универсальные и специфические закономерности в порядке овладения звукопроизношением, детерминированы языковыми факторами, а не артикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков. Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения связаны с тем, что порядок формирования в онтогенезе фонологических противопоставлений соответствует универсальной иерархии фонологических противопоставлений в языках мира. Чем реже используется противопоставление в языках, тем позже оно усваивается в онтогенезе. По мнению Г.Г. Голубевой, универсальные закономерности овладения звукопроизношением связаны с усвоением наиболее «широких» обобщенных фонологических средств. В дальнейшем следует их дифференциация, уточнение (17). Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения наиболее ярко прослеживаются в отношении порядка усвоения некоторых фонологических противопоставлений («крупных» различий в системе между группами фонем). Во всех языках наблюдается следующая последовательность усвоения различий между группами фонем в произношении (17): вокальные - консонантные, ротовые - носовые, лабиальные - дентальные, велярные - палатальные. Взрывные формируются раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат. Если на ранних этапах онтогенеза процесс усвоения фонем детерминирован биологическими, врожденными и, следовательно, универсально-языковыми факторами, то по мере дальнейшего формирования звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчиняться закономерностям фонематической системы усваиваемого языка.

9 По мнению А.Н. Гвоздева, определяющей является артикуляционная сложность звуков. Под «артикуляторно сложными» понимаются звуки с более сложным составом артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе и замещаются «простыми» (16). Согласно этим представлениям, порядок усвоения звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок при речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательного анализатора. Н.С. Жукова указывает, что выделение фонем в процессе их фонематического противопоставления происходит в определенной последовательности. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными. Существуют закономерности в порядке восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик. Артикуляционные характеристики гласных строятся на основании двух главных признаков: степени подъема языка и степени продвинутости языка вперед или назад (19). Первыми в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда — максимально открытый, широкий звук [а], противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема. Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются гласным заднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т.е. [э] отделяется от [и], [у], [о]. Любопытно, что последовательность появления гласных в продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затем все другие гласные. Однако такая согласованность в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается только по отношению к гласным, в области согласных такого совпадения нет. Сначала осознается различие между наличием/отсутствием согласного, затем «внутри» согласных формируется оппозиция «сонорные–шумные». Поз-

10 же различается мягкость и твердость согласных. Затем «внутри» шумных в первую очередь различаются взрывные [п] - [т], [б] - [д], [п] - [к], [б] - М» и [ф]> И «М» М - М- Далее дифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В последующем формируется различение глухих и звонких согласных. Значительно позже возникает противопоставление шипящих и свистящих звуков и, далее [л] - [j], [р] - Ш, М-[р]. У большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных (17): губные появляются раньше язычных, твердые губные – раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих. А.Н. Гвоздев подчеркивал, что ранее всех звуков в онтогенезе речи ребенком усваиваются, в частности, взрывные [п], [т], [к], что свидетельствует о большей их функциональной значимости, по сравнению со щелевыми (16, 26). Таким образом, в онтогенезе у детей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р] (16). Рассмотрим основные этапы формирования звукопроизносительной стороны речи у дошкольников, которые представила С.А. Игнатьева. Первый год жизни – ребенка является как бы подготовительным этапом к овладению речи. В этот период у младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение (он прислушивается к звукам речи, отыскивает и сосредоточивает свое внимание на источнике звука, на лице говорящего), развивается понимание речи, в процессе гуления, лепета идет интенсивное развитие артикуляционного аппарата. Общение между ребенком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появлением первых осмысленных слов – и с помощью речи (20). Для двухлетнего ребенка является вполне закономерным несовершенство произносительной стороны речи: неправильное произношение большинства

11 звуков родного языка, смягчение отдельных согласных, нечеткое произношение слов с пропуском отдельных звуков, неумение точно сохранять слоговую структуру слова, особенно в многосложных словах. У некоторых детей как индивидуальная особенность речи отмечается слабый тихий голос, невнятное произнесение даже простых в звуковом отношении слов, отсутствие многих звуков (20). К трем годам жизни произносительная сторона речи у детей все еще недостаточно сформирована. Остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Отсутствие большинства звуков сказывается на произношении слов, отчего речь детей еще недостаточно чистая и внятная. Дети этого возраста не всегда могут правильно пользоваться своим голосовым аппаратом, например, не могут достаточно громко отвечать на вопросы взрослого и в то же время говорить тихо, когда этого требует ситуация (при подготовке ко сну, во время приема пищи). Следует отметить, что к 3 годам некоторые дети могут усвоить и правильно произносить большинство звуков родного языка, кроме «р» и шипящих, и даже произносить все звуки. У некоторых детей, наоборот, возможны задержки в формировании произносительной стороны речи: например, в 3 года ребенок заменяет шипящие и твердые свистящие звуки звуками «ть, дь», может быть неправильное формирование отдельных звуков (межзубное или призубное произнесение звуков «с, з»), нечеткая речь с неправильным произношением большого количества звуков и даже полное отсутствие речи. В этом возрасте велика склонность детей к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи ребенка. Повторяя вслед за взрослым слова и фразы во время общения и во время игр по развитию устной речи, малыш не только запоминает их; упражняясь в правильном произнесении звуков и слов, он укрепляет артикуляционный аппарат (20). На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучше- ние произношения, речь становится более отчетливой. Инициатива к общению

12 все чаще и чаще исходит от ребенка. Появляются зачатки монологической речи. Но со стороны произношения речь еще недостаточно чиста и правильна. Большинство детей еще не произносят шипящие звуки «ш, ж, щ, ч», заменяя их соответствующими твердыми свистящими «с, з, ц». Сонорные звуки «р» и «л» заменяют звуками «й» или «ль». Большинство детей правильно произносят такие ранее непроизносимые звуки, как «ы, э, х», приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки и звук «ц». У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних детей речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть с неправильным произношением большинства или некоторых звуков. Именно в этом возрасте необходимо выявить причины отставания в развитии речи и принять все меры к устранению недостатков. При необходимости обратиться за помощью логопеда и организовать логопедические занятия с применением тетрадей логопедических заданий, логопедических альбомов и развивающих игр (20). К пяти годам у детей достаточная подвижность артикуляционного аппарата дает возможность ребенку осуществить более точные движения языком, губами, четкое и правильное движение и положение их необходимо для произношения сложных звуков, поэтому отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи ребенка, а у большинства из них заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливей. Дети начинают овладевать монологической речью, обращать внимание на звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах. Полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов (20). Но у некоторых детей возможно неустойчивое произношение определенных групп звуков, нечеткое произношение отдельных слов, особенно многосложных и малознакомых. Искаженное произнесение звуков необходимо устранять с помощью занятий и игр.

13 К концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, его высказывания становятся выразительней, содержательней, точнее. Ведь мышцы артикуляционного аппарата достаточно окрепли и способны произносить правильно все звуки родного языка. С детьми, имеющими недостатки звукопроизношения, необходимо проводить дополнительные занятия, которые в зависимости от тяжести, количества и характера нарушений проводятся в легких случаев самими родителями с помощью логопедических игр, а в тяжелых – логопедом (20). На седьмом году жизни, к моменту поступления ребенка в школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, в основном, грамматически правильную речь. Произносительная сторона речи достигает высокого уровня. Ребенок правильно произносит все звуки, четко и внятно произносит фразы, говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом, умеет изменять темп речи с учетом высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения, пользуясь интонационными средствами выразительности. Все это дает возможность ребенку успешно овладевать программным материалом в школе (20). Таким образом, развитие звукопроизношения у детей в норме в онтогенезе проходит ряд последовательных этапов. На начальном этапе своего развития речь ребенка несовершенна и изобилует дефектами произношения. Однако, при нормальном развитии ребенка и полноценном речевом окружении эти дефекты постепенно исчезают и звуковая сторона языка в целом оказывается полностью сформированной к 4-5 годам жизни. К концу шестого года ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. На седьмом году жизни ребенок овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и

14 ясно их произносит, имеет определенный словарный запас, и, в основном, грамматически правильную речь. 1.2. Особенности звукопроизношения старших дошкольников со стертой формой дизартрии В настоящее время нет единого терминологического подхода к обозначению такого речевого расстройства как стертая форма дезартрии. В настоящее время сосуществуют понятия дизартрический компонент, стертая дизартрия, минимальный «мягкая» ДЗР синдром, дизартрия, минимальные дизартрические расстройства. В работах Г.Г. Гуцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стёртость» артикуляции. Авторы отмечают, что минимальные дизартрические расстройства по своим проявлениям очень сходны с со сложной дислалией. По определению И.Б. Карелина, дизартрия – это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата (22). По мнению Л.В. Лопатиной, ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной системы (23). Как утверждает Л.В. Лопатина, дизартрия – термин латинский, в переводе означает расстройство членораздельной речи - произношения (дис - нарушение признака или функции, артрон - сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройство артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи (23). Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной

15 степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются и искажения, и замены, и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным. При тяжелых поражениях центральной нервной системы речь становится невозможной из-за полного паралича речедвигательных мышц. Такие нарушения называются анартрией. Л.О. Бадалян отмечает, что при дизартрии наряду с нарушениями звукопроизносительной стороны речи часто может отмечаться задержка развития или недоразвитие других компонентов речевой системы (лексико- грамматическая сторона речи, фонематический слух и др.), а также общей моторики (4). Е.М. Мастюкова отмечает, что для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания, расстройства голосообразования, при дизартриях наступают также нарушения дыхания (24). Так, дизартрия представляет собой сложное речевое расстройство, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры и проявляющееся в нарушениях звукопроизносительной стороны речи. Нарушения звукопроизношения у детей с дизартрией зависят от характера и тяжести поражения нервной системы, и часто сочетаются с нарушением работы дыхательного и голосообразовательного аппаратов. По определению Е.Ф. Архиповой, стертая дизартрия – это сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.

16 Стертая дизартрия (легкая степень дизартрии, МДР - минимальные дизартрические расстройства) в логопедической практике - одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи (1). В.А. Киселева отмечает, что термин «стертая форма дизартрии» впервые был употреблен А. О. Токаревой, по мнению которой дети, страдающие данной патологией, большинство звуков могут произносить правильно, но в спонтанной речи их слабо автоматизируют и дифференцируют. О. А. Токарева указывает также, что у данной категории детей имеются более грубые проявления нарушений звукопроизношения, чем при дислалии, требующие длительного логопедического воздействия для их устранения. Особенности звукопроизношения определяются характером нарушений иннервации, состоянием нервно-мышечного аппарата артикуляционных органов (22). По мнению Т. Б. Филичевой, легкая степень псевдобульбарной дизартрии встречается у детей наиболее часто и характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков (43). Как отмечает Л. И. Белякова, термин «стертая дизартрия» до настоящего времени является дискуссионным. Все чаще стертая дизартрия употребляется в литературе как минимальные проявления дизартрии. В последнее время специалисты отмечают, что у многих детей к пяти годам жизни звукопроизношение не соответствует звуковой норме родного языка. Несмотря на то, что звукопроизносительные нарушения выражены негрубо, словарь и грамматические структуры соответствуют низкой границе нормы, такие дети характеризуются определенными особенностями речевого анамнеза в раннем возрасте и трудностями обучения письму и чтению в школе. Первые слова у

17 них появляются с некоторой задержкой, при этом хуже усваивается эмотивная лексика, в дошкольном возрасте отмечаются ошибки в грамматическом структурировании (6). У детей со стертой дизартрией первый крик часто короткий, не звонкий. Гуление и лепет появляются у большинства детей своевременно. Однако репертуар звуков и их интонирование ограничены. Развитие речи несколько отстает от нормы. Слова появляются после полутора лет, фраза к трем годам. Несмотря на то, что нет грубых отклонений от нормы в звуковом оформлении речи, тщательный логопедический анализ позволяет установить дизартрический характер этих нарушений и их связь с органическим поражением центральной нервной системы. Е.Ф. Архипова также указывает, что в практике логопедической работы часто встречаются нарушения звукопроизношения, которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуются особой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия (3). По мнению Е. Ф. Архиповой, нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажении, смешении, замене, в пропусках звуков, что сближает ее с дислалией. Но при стертой дизартрии нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи обусловлены органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (дыхательного, голосового и артикуляционного отделов периферического речевого аппарата). При дислалии нет нарушений иннервации мышц речевого аппарата (1). Большинство авторов, изучающих проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. Распространенность нарушения произношения различных групп звуков у детей характеризуется определенными особенностями, которые обусловлены сложным взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов и акустической близостью звуков.

18 В исследованиях звукопроизношения детей В.А. со Киселевой, стертой посвященных формой дизартрии, изучению приводятся статистические данные. Полиморфные нарушения представлены следующим образом: -нарушение двух фонетических групп звуков - 16,7%; -нарушение трех фонетических групп звуков - 43%; -нарушение четырех и свыше фонетических групп звуков - 40%. Наиболее сохранными являются заднеязычные и звук [j] (22). Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л]. По мнению Е. Ф. Архиповой, нарушения в произношении звуков проявляются следующим образом: -нарушения звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков (23,3%) (межзубное и боковое произношение различных групп звуков); -нарушения звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков (33,3%) (межзубный сигматизм и боковой ротацизм); -искажение и отсутствие различных групп звуков (33,7%) (межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л]); -искажение и замена различных групп звуков (6,7%) (межзубный сигматизм и замена звука [ч] на звук [т'])(3). И.Б. Карелиной были выявлены следующие особенности звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Нарушения звукопроизношения проявляются в зависимости от фонетических условий и носят в ряде случаев непостоянный характер. В зависимости от фонетических условий звук может произноситься по-разному: в одних случаях звук произносится верно, в других искажается или даже заменяется. Характер произношения зависит от

19 места звука в слове, от длины слова и от слоговой структуры слова, от расширения контекста (23). Наиболее благоприятной для верного произношения звуков является сильная (ударная) позиция звука, нахождение его в начале слова, в коротких словах и в словах простой слоговой структуры. И, напротив, качество звука ухудшается в слабой позиции, при удлинении слова, при усложнении слоговой структуры и расширении контекста. Сложными для детей являются слова со стечением согласных. Чаще в этих случаях выпадает один согласный звук. Вследствие трудностей, возникающих при переключении с одного артикуляционного уклада к другому, встречаются случаи нарушения слоговой структуры слова (44). А. М. Пискунов отмечает, что наиболее трудными в произношении для детей со стертой дизартрией оказываются твердые свистящие: [с] - 98%, [з] 96%. Для свистящих характерно межзубное произношение, реже встречается губно-губное и призубное произношение. Аналогичные нарушения встречаются в группе шипящих: [ш], [ж] - 95%. Иногда шипящие заменяются искаженными свистящими. Среди аффрикат чаще страдает произношение [ц] и составляет 95% от нарушений всей группы аффрикат. Нарушение произношения [ч] 80%, отмечается реже. Звук [ц] - обычно заменяется на [с'] или искаженное [с], а звук [ч] заменяется на [т'] или искажается, звук [щ] - заменяется на искаженное [ч] или [ш], реже на звук [с']. сонорные нарушаются следующим образом: среди нарушений произношения звука [л] преобладают нарушения, выражающиеся в искажении звука [л] - 85%: имеет место губно-губной и межзубный ламбдацизм. Звук [л’] заменяется на [j]. Часто звук л отсутствует. Среди расстройств произношения звуков [р], [р’] - 80% по самым распространенным искажениям является велярное произношение. Иногда [р’] заменяется звуком [j]. Заднеязычные [к] и [г] заменяются на [т] и [д] или отсутствуют. Основным вариантом дефектного произношения твердых переднеязычных [т] и [д] является межзубное произношение, которое сочетается с межзубным произношением

20 свистящих и шипящих. Частый дефект мягких переднеязычных [т’], [д’] - боковое произношение, которое сочетается с боковым сигматизмом. Встречается смягченное произношение всех согласных, возникающее вследствие спастичного напряжения средней части спинки языка (35). Недостаточно тонкая дифференцировка артикуляционных движений нижней челюсти, языка, губ ведет к нечеткому звучанию гласных. Так, например, звук [у] приближается к [о], звук [и] к [э]. могут быть замены на гласные, близкие по артикуляции [а = о], [о = у], [э = и]. Гласные иногда «смягчаются», произносятся редуцировано (кратко), усреднено. Л.И. Белякова считает, что стертая дизартрия, несмотря на кажущуюся парциальность нарушения звукопроизносительной стороны речи, является сложным видом дизонтогенеза речевой деятельности (6). Таким образом, стертая форма дизартрии является сложным и одним из наиболее распространенных нарушений произносительной стороны речи у детей. Многие авторы, изучающие проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. У детей с этой формой дизартрии наблюдаются многочисленные и разнообразные нарушения произносительной стороны речи, выражающиеся в искажении, смешении, замене и пропусках различных звуков. Нарушения произношения являются ведущими в структуре дефекта при стертой дизартрии, возникают вследствие недостаточности иннервации мышц речевого аппарата, трудно поддаются коррекции и требуют специальной коррекционнологопедической помощи. 1.3. Анализ методических подходов к коррекции звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии Совершенствование коррекционно-педагогического воздействия, поиск новых подходов в преодолении нарушений звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии является актуальным. Появление современных кор-

21 рекционно-развивающих технологий не отвергает использование традиционных форм и методов работы с детьми, а наоборот актуализирует их знание в педагогической практике учителя-логопеда (20). Для того чтобы предотвратить любые вариации дизартрии, необходимо как можно раньше выявить отклонения в речевом развитии ребенка и вовремя начать работу с логопедом. Основы методической работы по коррекции звукопроизношения при стертой формы дизартрии посвящены работы (И.К. Архиповой, С.А. Карелина, Л.В. Лопатиной). Ученые-логопеды (Б. Филичева, Г.В. Чиркина, М.Ф. Фомичева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Л.Г. Парамонова и др.) сходятся во мнении, что логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводиться в определённой последовательности, поэтапно: подготовительный этап; постановка звука; автоматизация звука. В системе коррекционных занятий с детьми, имеющими стертую форму дизартрии, особое место должны занимать физические упражнения и логопедическая ритмика. С.А. Игнатьева указывает, что логопедическая ритмика – это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь (20). И.Б. Карелина отмечает, что проводить работу по устранению нарушения звукопроизношения следует по двум взаимосвязанным направлениям: 1) коррекция произношения, то есть постановка и уточнение артикуляции звуков; 2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова. На начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углублённой и разносторонней работе над звуками. Детей учат

22 воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы (25). Таким образом, основными задачами логопеда являются: - максимальная направленность и более продолжительная по количеству времени работа по формированию у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала на правильно произносимых, позже на уточненных и исправленных звуках); - отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, смазано; - постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь; - формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико – артикуляционных) признаков звуков; - закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение к устойчивому автоматизированному навыку, то есть обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям и др. При работе над слуховым восприятием должна строго соблюдаться поэтапность в применении тех упражнений, которые педагог предлагает ребенку. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других в чужой речи. Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. Лишь после того как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове. В последнее время в логопедической практике появляются новые средства обучения, основанные на преимуществах информационных технологий.

23 Многочисленными исследованиями была обоснована целесообразность использования компьютерных технологий для решения коррекционных задач. Широкий выбор игр для развития речи детей и формирования правильного произношения представлен на развивающем проекте «Мерсибо» (https:). Проект включает разнообразные развивающие игры, в том числе – и игры, способствующие правильному звукопроизношению. Рассмотрим игры, способствующие развитию звукопроизношения, предлагаемые разработчиками проекта. 1. Игра «Пожужжим». Чтобы проверить уровень звукопроизношения, можно предложить ребенку повторить слова, назвать картинки. А можно подражать звукам весёлых персонажей игры «Пожужжим». Такое упражнение позволит разговорить молчуна и станет первой ступенькой на пути к чистой речи. 2. Ветерок и жуки. Вредные жучки сидят на дереве и жуют кору. Будем дуть в микрофон и сдувать вредителей! Малышам весело и интересно, а в процессе игры отлично укрепляются мышцы щек и губ. 3. Снежинки. В этой игре малыш не только развивает дыхание и укрепляет мышцы губ, но и учится определять, кто потерял свои вещи. Кому дать косточку, девочке или собаке? Это надо сообразить! Пусть малыш это сделает сам, не спешите подсказывать. 4. Игрозвуки. Освоение речи всегда начинается с повторения звуков, которые окружают малыша. Набор простых, веселых и эмоциональных звуков речи помогут детям научиться слушать и повторять за героями игры разные звуки. Каждая игра является интерактивной, все персонажи двигаются и разговаривают на экране компьютера, это создает дополнительную мотивацию игровой деятельности и повышает интерес детей к занятиям, и, следовательно, эффективность работы логопеда.

24 Результаты использования компьютерных технологий в специальном образовании для формирования и коррекции устной речи убеждают в необходимости их дальнейшего применения. Игровые приемы для коррекции звукопроизношения старших дошкольников со стертой формой дизартрии используются сегодня многими специалистами-практиками. Логопед из Костромы Е.Н. Малышева считает, что игровые приемы должны максимально широко использоваться на всех этапах формирования правильного произнесения звуков на: подготовительном, постановочном (вызывания звука), автоматизации и дифференциации звука (25). Так, по мнению автора, на подготовительном этапе, формируем артикуляционный аппарат к поставке звуков. Для этого используются дидактические игры: по развитию артикуляционного аппарата, мелкой моторики и правильного дыхания. На втором, постановочном этапе, Л.В. Лопатина включает в работу классические способы постановки звуков, но при использовании игровых заданий и использует игровые приемы «Насосом накачиваем колесо (с-с-с)», «Дует холодный ветер», «Сдувается шарик» и др. (23) На этапе автоматизации автором вводятся включение поставленных звуков в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь ребенка. Сначала соединяем изолированно поставленный согласный с гласными: [а], [о], [у], [ы], [э] в прямые слоги (са, со, су, сы, сэ), в обратные (ас, ос, ус, ыс, эс) и со стечением согласных (ста, сто, слу, слы). На этапе дифференциации Л.В. Лопатина последовательно дифференцирует смешиваемые звуки по моторным (двигательным) и акустическим (слуховым) признакам в игровых упражнениях по твердости и мягкости: «наоборот», «сигнальщики», «эхо» и др.; по звонкости и глухости: «Загрузим в грузовик картинки», «Соберем Соне сумку, а Зое рюкзак» и др.; ударности и безударности слогов: «Какой слог нужно добавить: ударный или безударный, чтобы

25 получились слова?», «Прочитайте слова с ударением на первом слоге» и другие (23). Э.А. Чикунова учитель – логопед I кв. категории, МБДОУ № 63 г. Нижнекамск строит свою коррекционную работу по преодолению нарушений звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии в соответствии со следующими стадиями: Первый этап, подготовительный - основные его цели: 1 - нормализация мышечного тонуса. Проводится дифференцированный логопедический массаж. 2 - нормализация моторики артикуляционного аппарата. Проводится артикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой. 3 - нормализация голоса. Проводятся голосовые упражнения по модуляции. 4 - нормализация речевого дыхания. Проводятся дыхательные упражнения с целью усилить речевой выдох. 5 - нормализация просодики. Проводятся упражнения по дифференцировании интонационно- выразительных средств на слух и вызывание их по подражанию. 6 - нормализация мелкой моторики рук. Проведение пальцевой гимнастики. Второй этап, выработка новых произносительных умений и навыковосновные направления: 1 - выработка основных артикуляционных укладов. 2 - определение последовательности работы над звуками. 3 - развитие фонематического слуха. 4 - постановка звуков (традиционный путь (по подражанию, смешанный, механический способ, от опорного звука, фоноритмика)). 5 - автоматизация звуков.

26 6 - дифференциация звуков (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов). Третий этап - выработка коммуникативных умений и навыков. Направления: 1) выработка самоконтроля, 2) тренировка правильных речевых навыков в различных ситуациях (48). На предварительной стадии коррекционная работа проводится по следующим направлениям: 1) развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти; 2) развитие ручной и речевой моторики; 3) развитие зрительно-пространственных функций; 4) формирование временных представлений; 5) развитие ритма; 6) формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др. Указанные направления коррекционной работы проводятся и на других стадиях, но на более сложных заданиях, в структуре других задач и содержания коррекционного обучения (37). Основным содержанием второй стадии является уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков. На этой стадии логопедическая работа проводится в следующих направлениях: 1) развитие артикуляторной моторики; 2) развитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза; 3) уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков.

27 На третьей стадии, в соответствии с традиционной методикой коррекции нарушений звукопроизношения, ставятся задачи постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи (47). О.А. Порожняя, логопед из МДОУ №87 г. Северодвинска, использует в своей практике такое средство коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии как речедвигательная гимнастика (4). О.А. Порожняя дает следующую характеристику основных звеньев речедвигательной гимнастики: - развитие неречевых процессов: слухового внимания и памяти пространственных представлений и навыков зрительной ориентации на говорящего; развитие тонкой и общей моторики, координации движений; развитие мимической мускулатуры; развитие произвольного внимания; - развитие речи и коррекция речевых нарушений: развитие темпа и ритма дыхания, продолжительности выдоха; развитие орального праксиса, просодии речи; формирование фонематического слуха; коррекция звукопроизношения (29). Средствами речедвигательной гимнастики, как отмечает педагог, являются: 1.Двигательные упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса. 2.Упражнения, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма, самостоятельность, четкость и дифференцированность движений. 3.Упражнения на развитие дыхания. К методическим приемам речедвигательной гимнастики педагог относит: показ упражнений, сопряженное, сопряжено-отраженное и совместное выполнение движений, словесная инструкция, пояснение с конкретным показом речедвигательного движения (29).

28 Все движения речедвигательной гимнастики – это относительно самостоятельные процессы, подчиненные сознательной цели (на каждом этапе – своя цель). Для получения положительных результатов от использования речедвигательной гимнастики логопед должен стремиться к тому, чтобы каждое двигательное упражнение стало не только условием и формой осуществления определенной деятельности, но и объектом деятельности. Иначе говоря, упражнение должно быть осознанно. Таким образом, для правильного формирования звуковой стороны речи ребенок должен иметь не только подготовленный к этому артикуляторнй аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки своей и чужой речи. На основе чего у детей, имеющих нарушения звуковой стороны речи дизартрического характера, артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы и у детей данной категории имеется недоразвитие фонематического восприятия. Поэтому, занятия по развитию фонематического восприятия являются особенно важными. Очень помогают в работе рекомендации психолога, особенно на начальном этапе коррекционной работы, в ходе обследования собираются следующие сведения о ребенке: Свойства речевого поведения (общительность, организованность речи и т.д.); черты общего поведения (возбуждаемость, вялость, ревность и т.д.); состояние психофизических процессов (устойчивость внимания, наблюдательность и т.д.). Полученная информация помогает наметить направления коррекционнопедагогической работы и определить пути индивидуально- дифференцированного подхода. Для успешного достижения хороших результатов в работе с детьми со стертой дизартрией необходима помощь воспитателя и родителей. Воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевого нарушения, а также процессов, тесно связанных с ним.

29 Коррекционная работа в группе осуществляется под руководством и контролем логопеда. К коррекционным задачам воспитателя можно отнести: закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда; проведение фронтальных занятий по развитию речи (по особой системе); пополнение, уточнение и активизацию словарного запаса детей в процессе всех режимных поставленными звуками и моментов; систематический грамматической контроль правильностью речи за детей; развитие у детей внимания и памяти – процессов, тесно связанных с речью; совершенствование словесно-логического мышления ребенка как одной из функций речи; развитие у детей артикуляционной и пальцевой моторики, направленной воздушной струи, речевого дыхания, силы голоса и т.д. Выводы по 1 главе: В норме развитие звукопроизношения у детей проходит ряд последовательных этапов. Появлению первых слов ребенка предшествуют крик, гуление и лепет. На начальном этапе своего развития речь ребенка несовершенна и изобилует дефектами произношения. Однако, при нормальном его развитии и полноценном речевом окружении эти дефекты постепенно исчезают и звуковая сторона языка в целом оказывается полностью сформированной к 4-5 годам жизни. Стертая форма дизартрии является сложным и одним из наиболее распространенных нарушений произносительной стороны речи у детей. Нарушения звукопроизношения являются ведущими в структуре дефекта при стертой дизартрии, возникают вследствие недостаточности иннервации мышц речевого аппарата, трудно поддаются коррекции и требуют специальной коррекционнологопедической помощи. При стертой дизартрии коррекция звукопроизношения должна быть систематической , поэтапной. Основными направлениями коррекционной работы по преодолению нарушений звукопроизношения должно быть развитие

30 артикуляционного аппарата. Важным средством коррекции звукопроизношения могут являться различные виды игр и упражнений. Использование игровых упражнений будет способствовать более эффективному развитию фонематического восприятия старших дошкольников, так как игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

31 ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ РАБОТЫ У ПО ДОШКОЛЬНИКОВ ПРЕОДОЛЕНИЮ СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ 2.1. Изучение состояния звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии Для выявления состояния звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии нами был проведен констатирующий эксперимент. Задачи констатирующего эксперимента: 1. Подобрать методики диагностики состояния звукопроизношения у старших дошкольников со стертой формой дизартрии. 2. С помощью подобранных методик провести диагностику состояния звукопроизношения старших дошкольников со стертой формой дизартрии и выявить характер нарушения произношения звуков. Эмпирическое исследование проводилось в МБДОУ «комбинированного вида» № 52, МБДОУ компенсирующего вида № 56 на базе старшей группы компенсирующей направленности. Всего в исследовании приняло участие 10 воспитанников. В таблице 2.1. представлен список детей экспериментальной группы. Таблица 2.1. Список детей экспериментальной группы № п/п ФИО 1.Маша П. 2.Паша Р. Дата рождения Диагноз 2.03.2012 3.01.2012 ОНР, III уровень; стертая форма дизартрии ОНР, III уровень; стертая форма дизартрии 3.Оля Т. 12.12.2011 ОНР, III уровень; стертая форма дизартрии 4.Даша И. 23.11. 2011 ОНР, III уровень; стертая форма дизартрии 5.Даниил Т. 4.04.2012 ОНР, III уровень; стертая форма дизартрии 6.Галя С. 10.12.2011 ОНР, III уровень; стертая форма дизартрии

32 7.Женя М. 12.12.2011 ОНР, III уровень; стертая форма дизартрии 8. Зоя Т. 28.11.2011 ОНР, III уровень; стертая форма дизартрии 9. Валера И. 5.09.2011 ОНР, III уровень; стертая форма дизартрии 10.Семен Г. 7.10.2011 ОНР, III уровень; стертая форма дизартрии Для проведения исследования нами были определены направления диагностики и подобраны следующие методики. 1.Диагностика состояния артикуляторной моторики. Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей мы использовали методику Е.Ф. Архиповой (приложение 1) (1,120). При исследовании функций органов артикуляции проводится анализ по следующим позициям: - состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония); - возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетическая диспраксия, апраксия); - качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.). Система и критерии оценки по данной методике представлены в приложении 2. 2.Диагностика состояния речеслухового восприятия и фонематических функций по методике Е.Ф. Архиповой (приложение 3) (1). Предлагаемая Е.Ф. Архиповой система обследования фонематического слуха включает традиционные для логопедической практики приемы для оценки речи детей. Система носит тестовый характер, процедура ее проведения и система балльной оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представлять картину дефекта и определить степень выраженности нарушения фонематического слуха. В дальнейшем система удобна для прослеживания ди-

33 намики развития фонематического слуха ребенка и эффективности коррекционного воздействия. Система включает следующие пробы: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение слов, близких по звуковому составу; 3) дифференциация слогов; 4) навыки элементарного звукового анализа. Система и критерии оценки по данной методике представлены в приложении 4. 3.Диагностика состояния звукопроизношения. Обследование состояния звукопроизношения проводится по общепринятой в логопедии методике, опубликованной в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной. При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях. При подборе лексического материала соблюдаются следующие требования: - насыщенность лексического материала заданным звуком; - разнообразие лексического материала; - включение слов с оппозиционными звуками; - включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости. При обследовании звукопроизношения применяются методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки. Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения.

34 Для выявления особенностей звукопроизношения детей мы использовали методику Е.Ф. Архиповой. Е.Ф. Архипова предлагает следующую схему обследования: 1) изолированное произнесение; 2) в слогах разной структуры (8 модулей); 3) в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке); 4) в словах разной слоговой структуры (13 классов) (отраженно и самостоятельно по картинке); 5) в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам). Текст методики приведен в приложении 5. Система и критерии оценки по данной методике представлены в приложении 6. Для того, чтобы иметь общее представление о состоянии звукопроизношения детей, мы взяли за основу условный уровень (по Т.Б. Филичева) его развития, который выдели , соотнеся полученное количество баллов с одним из уровней значимости. Таким образом, по результатам итоговой оценки ребенок может быть отнесен к одному из четырех уровней развития звукопроизношения: 68-51 балл – высокий (условная норма), 50-35 баллов - выше среднего, 34-18 баллов – ниже среднего. Менее 9 баллов – низкий. Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 2.2.

35 Таблица 2.2. Результаты изучения звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии Имя ребенка Света Л. Лена Г. Миша К. Анвар Д. Олег У. Алина С. Даша Ш. Денис В. Оля М. Данил Ч. Методика обследования состояния артикуляционной моторики 12 19 11 14 12 9 6 8 18 8 Методика диагностики фонематического слуха Методика обследования состояния звукопроизношения Суммарный балл 10 11 13 10 8 11 15 7 12 11 11 11 7 8 9 10 5 6 8 10 33 41 31 32 29 30 26 21 38 29 Уровень развития Ошибка! ниже среднего выше среднего ниже среднего ниже среднего ниже среднего ниже среднего ниже среднего ниже среднего выше среднего ниже среднего Графически данные таблицы 2.2 представлены на рис. 2.1 Рис. 2.1. Результаты констатирующего эксперимента Данные исследования свидетельствуют о том, что только 20% детей из 10 показали уровень развития звукопроизношения выше среднего. У остальных

36 испытуемых (80%) указанный уровень ниже среднего. Представим полученные данные на рис. 2.2. Рис. 2.2. Уровни сформированности звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии Рассмотрим данные исследования более подробно. 1.Результаты обследования артикуляторной моторики. В целом показатели обследования артикуляторной моторики были существенно ниже условной нормы. Наиболее ярко недостаточность моторики артикуляционного аппарата проявляется в трудностях переключения с одной артикуляции на другую, снижении и ухудшении качества артикуляционного движения, снижении времени фиксации артикуляционной формы, снижении количества правильно выполненных движений. При обследовании кинетического орального праксиса все дети экспериментальной группы не могли точно удержать артикуляционную позу. У всех детей отмечаются неточное выполнение движений, замены одного движения другим, быстрая истощаемость при длительном удержании артикуляционной позы. При переключении речевых движений переход от одного состояния к другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двига-

37 тельного ряда, с возникновением персевераций и перестановок. У троих детей отмечается наличие гиперкинезов в виде дрожания, тремора языка. При задании подержать широкий, распластанный язык (язык «лопатой») неподвижно держать на нижней губе, удерживая его в течение 5-7 секунд, дети не смогли сохранить состояние покоя. Появилось дрожание и легкий цианоз (посинение кончика языка). При обследовании динамической координации артикуляционных движений только один ребенок экспериментальной группы смог выполнить задание, хотя и с затруднениями. Остальные дети выполняли движения с ошибками. Один ребенок полностью не смог выполнить задание. Обследование мимической мускулатуры показало наличие у большинства детей незначительных нарушения тонуса мимической мускулатуры. Наиболее сильно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры выявлена только у одного ребенка. Таким образом, исследование показало, что у детей со стертой формой дизартрии наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения. 2.Результаты обследования речеслухового восприятия и фонематических функций. Исследование показало, что у некоторых детей трудности начинаются уже на I ступени, при дифференциации неречевых звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, на занятиях, различаются детьми лучше, чем звуки, воспринимаемые впервые или малознакомые. При исследовании различения слов близких по звуковому составу (шляпа - сляпа - хляпа - шляпа и т.п.) дети представляют неоднородную группу. Нарушения отмечаются у всех, но прояв-

38 ляются в разной степени выраженности. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток (2-4) детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие - глухие, твердые - мягкие - все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у одной трети детей выявлены нарушения слухоречевой памяти. Трудности возникают не только при дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но и при различении более контрастных звуков. 3.Результаты обследования звукопроизношения. При обследовании состояния звукопроизношения дети экспериментальной группы показали наличие следующих дефектов. В картине нарушений звукопроизношения большое место занимают смешения звуков. Наиболее распространенными оказались смешения свистящих и шипящих звуков (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ), а также сонорных (р-л). У двоих детей выявлено искаженное произношение звуков, преимущественно межзубное произношение свистящих, а также увулярное и велярное произношение звука р. Также еще у двоих детей обнаружились стойкие замены одного звука другим звуком (р-л, л-ль, л-в, ш-с, ж-з). Наблюдалось и отсутствие звуков. Так, у Алины С. в речи отсутствуют звуки з (с - заменитель), ц (т заменитель), (J) (заменитель – л); звуки ш, ж, щ смешивает в речи. У Олега У.. в речи отсутствуют звуки ц (его заменитель звук т) и ч (заменяет мягким ть), р (его заменитель л), звуки ш, с, щ смешивает в речи. У Данила Ч. отсутствуют звуки ц (т его заменитель), ч (заменяет мягким ть), ж (з его заменитель), б (п заменитель), в (ф заменитель). У Светы Л. отсутствуют звуки з и ц (с заменитель), р (л – заменитель), г (к – заменитель). У Мишы К. в речи отсут-

39 ствуют звуки ц и з (заменяются с), г (заменяется к) и звук л (заменяет мягким ль или (J)). Анвар Д. звуки ц и д заменяет на т, р заменяет на л и смешивает звуки ш, ж, щ. Даша Ш. звуки ц и з заменяет на с, звук г заменяет на к. При анализе результатов фонематического теста обнаружили затруднения при дифференциации слов, в состав которых входит звук, отсутствующий в речи, со словами со звуком- заместителем.. Не меньшую трудность представляла дифференциация звуков смешиваемых в речи, здесь также наблюдалось большое количество ошибок. Таким образом, при изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях. Следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания. Все речевые нарушения логопед фиксирует в индивидуальной речевой карте обследуемого ребенка. 2.2. Методические рекомендации по коррекции звукопроизношения дошкольников с со стертой формой дизартрии На основе полученных результатов на констатирующем этапе, мы разработали методические рекомендации по коррекции звукопроизношения дошкольников со стертой формой дизартрии. Целью разработки методических рекомендаций по коррекции звукопроизношения дошкольников с со стертой формой дизартрии в ДОО являлось формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия).

40 Для того, чтобы коррекционной работы, родители необходимо осознали основные направления разработать определенный алгоритм действий: - организовать мастер-классы для родителей на темы «Формирование правильного звукопроизношения у детей средствами артикуляционной гимнастики», «Развитие звукового анализа и синтеза», «Работа над автоматизацией звуков» и др. - ознакомить родителей с методами и формами логопедической коррекции. С этой целью может быть использована ознакомительная экскурсия в логопедический кабинет, где для родителей проводится подробная беседа возле стендов, демонстрирующих методы и приемы работы логопеда в рамках коррекции звукопроизношения у детей. - ознакомить родителей с методической базой логопедического кабинета и теми вспомогательными средствами, которые можно использовать в коррекции звукопроизносительной стороны речи в домашних условиях (зубная щетка для массажа языка, коктейльные трубочки для выработки правильного речевого дыхания и т.д.) как во время занятий у логопеда, так и для продолжения логопедической работы с ребенком дома. Процесс работы над коррекцией звукопроизношения дошкольников при с стертой дизартрии достаточно длительный и трудоемкий, необходимо привлечение родителей. В связи с этим мы решили составить бланк игр и упражнений, в том числе и компоненты для закрепления у детей навыков, полученных на личном опыте (см. Таблицу 2.3.). Таблица 2.3. Дидактические игры и упражнения по коррекции звукопроизношения дошкольников со стертой дизартрии Направления работы Дидактические иг- Компьютерные ры и упражнения игры и упражнения 1. Совершенствова- Игры: «Веселый Игра «Угадай, ние слухового вос- язычок». что звучит», приятия, слухового «Угадай, чей Игры на платформах Аос и андроид Модули из блока «Звукопроизношение

41 внимания, слуховой памяти. голосок» и т.д. » Игра «Поймай звук [ш]»), 2. Развитие артикуляторной моторики и уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков, а также развитие кинестетических ощущений. «Игры для Тигры», где ребенок смотрит на губы и проговаривает в слух Игра «Подними руку», «Сигнальщики», определять его место Игра «Зажги свет в окошке», Игра «Хлоп – топ». - «Угости зайку морковкой», «Укрась елочку», «Собери пирамидку» и т.д. (Дети выбирают морковку шарик, колечко с картинкой на заданный звук.) «Волшебная палочка» (Логопед или родитель ударяет «палочкой» по слогу нужное количество раз и произносит слоги. Затем передаёт ребёнку палочку – ребенок, дотрагиваясь «волшебной палочкой» повторяет слоги) «Цветочек» (Слоги и слова проговариваются с разгибанием и сгибанием пальчиков – «лепестки раскрываются и закрываются».) «Музыкант» (Ребёнок имитирует игру на пианино или работу за клавиатурой, ударяет по очереди каждым пальчиком и проговаривает заданный слог нужное Игры: «Сказки о веселом язычке» Упражнения: «Чашечка», «Грибок», «Вкусное варенье», «Лопаточка», «Иголочка», «Часики», «Лошадка» Упражнения: «Жук-пожарник», «Варежка», «Подскажи словечко», «Закончи предложение», «Одинмного»(приложение 9) 3. Развитие мелкой Упражнения: и мимической мо- «Веселые дорожторики. ки», «Упражнение с пробками». Игры: «Дождик», «Делай как я», «Дорога из прищепок», «Веселые ладошки». Упражнения: «Бусы», «Пальчиковый сухой бассейн», «Шнуровки» Упражнения: «сухой бассейн», собирание бус, палочек (приложение 10)

42 количество раз.) «Яблоня» (Логопед просит ребенка «сорвать яблоки» с деревьев и произнести слог столько раз, сколько яблок на дереве). 4. Проведение ды- Игры: «Снежинки хательных упраж- летят», «Подул венений. терок» Упражнения: «Кошка», «Насос», «Большой маятник », «Задуй свечу» Игры: «Бегемотик», «Качели», «Ныряльщик за жемчугом», «Лети, перышко» (приложение 11) Упражнения: «Немое кино», «Зоопарк» (приложение 11) 5. Развитие элемен- Игры: «Улитка», тарных форм фоне- «Что делает Миматического анали- ла?», «Половинки». за и синтеза. Упражнения «Лесные цветы», «На лесной полянке ». Игры: «Поющие лягушки», «Веселые звукарики», «Пирамида», «Слоговой поезд» (приложение 11) Дыхательная игровая гимнастика, авторская разработка: «Я правильно дышу», «Хочется смеяться», «Как правильно дышать?» пособия – ма- - «Дорожки», на кета «Веселый которых изображены язычок» различные персонажи и ребенку надо провести их по дорожке, произнося закрепляемый звук; «Пирамидка» – нанизывая кольцо – - повторять звуки. Примеры мастер-классов, консультаций для родителей представлены в приложении 7 и 8.

43 Учитывая особенности нарушений звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии, необходимо выделить следующие стадии коррекционной работы. 1. Подготовительный этап. На подготовительном этапе решаются следующие задачи: 1. Совершенствование слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения у детей. С этой целью могут применяться специальные игры (Игра «Угадай, что звучит», «Угадай, чей голосок» и т.д.) (приложение 9), в процессе которых ведется работа, направленная на: узнавание неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых неречевых звуков и на речевом материале: звуков, звукоподражаний, слов, фраз; различение слов, близких по своему звуковому составу. Также на занятиях в качестве средства коррекционного воздействия может использоваться музыка. Включение элементов музыкотерапии на занятиях вызывает интерес практически у всех детей. У ребенка всегда возникает естественное желание двигаться, подчиняясь музыкальному ритму, а это, в свою очередь, решает ряд коррекционных задач: - формирование координированности движений общей и мелкой моторики; - развитие артикуляционных возможностей; - коррекция слухового внимания; 2. Развитие артикуляторной моторики и уточнение артикуляторного и акустического образа правильно произносимых звуков, а также развитие кинестетических ощущений. Необходимо проводить работу кинестетических ощущений, уточнение движений языка, по развитию губ. Все артикуляционные упражнения необходимо выполнять по подражанию перед

44 зеркалом с использованием картинок-символов. Развитие кинестетических ощущений необходимо осуществлять посредством включения в работу стилизованных изображений «Сказки о веселом язычке», дидактического пособия – макета «Веселый язычок», которые помогут детям постепенно сформировать представления о правильном положении органов артикуляции при произношении заданного звука. При подготовке артикуляционного аппарата к произнесению звука мы предлагаем проводить артикуляционную гимнастику и родителям, тем самым они своим примером будут вовлекать детей в работу (см. Приложение 9). 3. Развитие мелкой и мимической моторики. На данном этапе может осуществляться обучение родителей пальчиковым играм, упражнениям с резиновыми мячами, элементам самомассажа кистей и пальцев рук с привлечением массажера и без него. На теоретических и практических семинарах, посвященным развитию мелкой моторики рук, родителям необходимо рассказать об оказании благотворного влияния упражнений на развитие речевой функции; проводить обучение «играм с пальчиками», приемам массажа: поглаживанию, растиранию, разминанию, выжиманию; комплексу пассивной и активной гимнастики, завершающейся упражнениями на синхронизацию движений пальцев и речи. Работа по развитию мелкой моторики не должна ограничиваться рамками предварительной стадии, ее необходимо применять и на последующих стадиях коррекционной работы при произношении изолированного звука, слога, звукосочетания (в форме звукоподражания), слова, при введении звука в связную речь. Были использованы такие игровые приемы как «сухой бассейн», собирание бус, палочек, игра «Узелки» (приложение 10), «Веселые дорожки», «Упражнение с пробками». 4. Проведение дыхательных упражнений. Работа должна начинаться с развития длительного выдоха без участия речи. С этой целью родителям предлагаются на тренингах игровые приемы (Игра

45 «Бегемотик», «Качели», «Ныряльщик за жемчугом», «Лети, перышко», и др.) для совместного выполнения с детьми (приложение 11). После сформированности у детей плавного длительного выдоха, вводятся голосовые упражнения для развития речевого дыхания, развивающие силу, тембр и высоту голоса: на гласных, а затем на длительном выдохе – фразы («Немое кино», «Зоопарк»). На совместных занятиях родителя и ребенка по развитию физиологического дыхания, силе и направлению воздушной струи должен вноситься элемент соревнования, тем самым стимулируя детей к правильному выполнению упражнений «Кто спрятался?», «На чьем деревце танцуют листочки?» и т.д. 5. Развитие элементарных форм фонематического анализа и синтеза. Дети, научившись на предварительной стадии различать слова, близкие по звуковому составу продолжат закреплять это умение и будут учиться различать слоги. Так, логопедом может произноситься слоговой ряд, например: «на – на – на – па», а дети должны определить, какой слог лишний. Затем слоговые ряды усложняются: «на – но - на», «ка – ка - га - ка», «па – ба – па - па» и т.п. Затем дети будут учиться различать фонемы родного языка. Работу необходимо начинать с дифференциации гласных звуков, так как гласные звуки являются тем фундаментом, на котором базируется работа по развитию фонематических процессов у детей. Усвоив дифференциацию гласных звуков, дети хорошо овладевают звуковым анализом и синтезом слов, в дальнейшем аналогично проводится работа по дифференциации согласных фонем. Обучение навыкам элементарных форм фонематического анализа и синтеза может проходить в форме игровых заданий: «Поющие лягушки», «Веселые звукарики», «Пирамида», «Слоговой поезд» и др. Задачей этой стадии работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; умения отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

46 Выделенные направления логопедической работы необходимо реализовывать параллельно. Перечисленные направления работы на подготовительном этапе проводятся как в рамках индивидуальных, так и фронтальных занятий, на примере более сложных заданий. 2.Следующая стадия работы – коррекция нарушенных звуков речи. В процессе разработки методических рекомендаций нами были специально подобраны и упорядочены задания для каждой стадии работы в соответствии с методическими требованиями, а именно: постепенно нарастала сложность заданий, лексический материал был подобран с учетом системного нарушения речи и других нарушений звукопроизношения с учетом ведущего вида деятельности (в игровой форме), а также возрастных и индивидуальных особенностей детей. Подобранный лексический материал способствует обогащению активного словаря, грамматического строя речи дошкольников. Коррекционная работа на третьей стадии включает в себя: - постановку звуков; - автоматизацию звуков в слогах; словах; введение звука в связную речь дифференциацию звуков по сходным артикуляционно-акустическим признакам. 1.Постановка звуков Задачи этого этапа должны реализовываться на индивидуальных занятиях. Особенностью этой работы являются: - максимальное включение анализаторов; - актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности. Так, постановке звука может помочь зрительное восприятие артикуляции, тактильное восприятие муляжа «Веселый язычок», кинестетические ощущения от движения кисти руки, воспроизводящей положение языка при

47 произношении данного звука, опора на кинестетические ощущения языка, губ, которые устанавливались в правильном положении при помощи зонда, шпателя. Широко используются в работе схемы, игровые упражнения, технические средства – модули из блока «Звукопроизношение» компьютерной игры «Игры для Тигры». При постановке звука по подражанию детям могут демонстрироваться картинки-символы. Так, ребенку при постановке звука [ш] может быть показано, как шипит гусь, изображенный на картинке. Особое внимание обращалось на положение языка в форме ковшика, округленных губ, направление воздушной струи посередине языка. Затем дается задание повторить звукоподражание перед зеркалом. В случае постановки звуков с механической помощью постановка проводится в виде игры, в ходе которой закрепляется артикуляционный уклад. На этапе постановки звуков продолжается развитие фонематического анализа и синтеза. Дети учатся выделять отрабатываемый звук на фоне других звуков (Игра «Поймай звук [ш]»), в слове (Игра «Подними руку», «Сигнальщики»), определять его место (Игра «Зажги свет в окошке»), дифференцировать от других звуков (Игра «Хлоп – топ»). 2.Автоматизацию звуков в слогах; словах; введение звука в связную речь. Этап автоматизации звука, с точки зрения физиологической представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале. Автоматизация звука требует активного использования процесса внутреннего торможения, способности дифференциации правильного и неправильного артикуляторного уклада. Она осуществляется по принципу от «простого к сложному». Большое внимание на занятиях этапа автоматизации должно быть уделено выделению звуков на слух. Причем изучаемый звук (например, с) обязательно сравнивается со всеми звуками, в том числе и с теми, которые дети еще не могут правильно произносить. Это является одним из условий спонтанного появления новых звуков, с одной сторо-

48 ны, а с другой – ускоряет и облегчает последующий процесс, связанный с дифференциацией звуков. Так, для различения, например, на слух звука мы предлагали детям послушать ряд звуков: с, з, с, ц, с, ш, с, щ, ц и вычленить из него изучаемый. Далее дети в ряду слов определяют слова только со звуком с. Сначала предлагаемый ряд состоит из 2-3 слов с «далекими» звуками (сумка, ракета, кубик). Затем постепенно количество слов увеличивается, а сами слова становятся более сложными по звуковому составу (шапка, сумка, цапля, заяц, щетка). Постепенно детей можно подвести детей к выполнению ряда заданий: отобрать картинки с заданным звуком (сначала при активной помощи логопеда), затем придумать слова с этим звуком. Здесь же проводится работа над фонематическим анализом слов, который способствует большей эффективности процесса автоматизации, так как требует четкого и быстрого определения звуковой структуры слова. Наряду с развитием фонетико-фонематической стороны речи, на этапе автоматизации звуков осуществлялось обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, формирование пространственной ориентировки. На данном этапе возможно использовать игры, предлагаемые на сайте «Мерсибо», так как они будут способствовать развитию автоматизации звуков у детей на фоне повышения интереса к занятиям за счет использования компьютерных технологий. Этот этап коррекции звуков может найти применение как на индивидуальных занятиях, так и на фронтальных занятиях по формированию звуковой стороны речи. Чтобы повысить интерес детей к логопедическим занятиям, были подобраны и модифицированы игровые методы и приёмы. Это позволяет решить сразу несколько задач: 1.Пробудить в ребёнке желание самому активно участвовать в процессе исправления звукопроизношения 2.Расширить и обогатить диапазон игровых умений и навыков

49 3.Повысить познавательную активность и работоспособность детей 4.Активизировать процессы восприятия, внимания, памяти 5.Плавно регулировать поведенческие трудности детей, постепенно приучая их подчиняться правилам игры. На этапе закрепления изолированного звука во всех группах нарушений звуков могут быть использованы такие пособия: - «Дорожки», на которых изображены различные персонажи и ребенку надо провести их по дорожке, произнося закрепляемый звук; - «Пирамидка» – нанизывая кольцо – повторять звуки. При автоматизации звука в слогах, когда ещё нет возможности применять предметные и сюжетные картинки с заданным звуком, для привлечения интереса детей предлагаются следующие приёмы и упражнения: 1.«Проведи слог по звуковой дорожке». Одна «дорожка» - ровная: идя по ней, слоги нужно произносить спокойным, негромким голосом. Другая «дорожка» ведёт «по кочкам»: слоги произносятся то громко, то тихо. А вот третья «дорожка» ведёт «в гору»: в начале пути слог произносится очень тихо, затем всё громче, а «на вершине горы» - очень громко. 2.«Волшебная палочка» (Логопед или родитель ударяет «палочкой» по слогу нужное количество раз и произносит слоги. Затем передаёт ребёнку палочку – ребенок, дотрагиваясь «волшебной палочкой» повторяет слоги) 3.«Цветочек» (Слоги и слова проговариваются с разгибанием и сгибанием пальчиков – «лепестки раскрываются и закрываются».) 4.«Музыкант» (Ребёнок имитирует игру на пианино или работу за клавиатурой, ударяет по очереди каждым пальчиком и проговаривает заданный слог нужное количество раз.) 5.«Яблоня» (Логопед просит ребенка «сорвать яблоки» с деревьев и произнести слог столько раз, сколько яблок на дереве) (4). Можно отсчитывать бусины на счётах, перебирать бусины, выкладывать узор и т.д.

50 Аналогичные игры и упражнения можно предложить придумать родителям с детьми для домашних занятий. При автоматизации звука в словах: - «Угости зайку морковкой», «Укрась елочку», «Собери пирамидку» и т.д. (Дети выбирают морковку шарик, колечко с картинкой на заданный звук.) На этом этапе помощь логопеду со стороны родителей становится просто незаменимой. Сначала она заключается в систематическом прослушивании ими всех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля правильности его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой же постоянный контроль всей речи ребенка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Благодаря этому, обеспечивается полная автоматизация звука в самый короткий срок. Этап дифференциации звуков отрабатывается также на индивидуальных и фронтальных занятиях. На фонетических фронтальных занятиях можно проводить систематические упражнения на сравнение звуков. Дети хлопали в ладоши, услышав определенный звук или слово, его включающее. Определяли наличие, а затем и место звука в слове. Каждый вновь изучаемый звук сравнивался с ранее отработанными. Дети учились различать звуки, отличающиеся по глухостизвонкости (з-с), мягкости—твердости (л-ль), по месту образования (с-ш). Таким образом, дифференциация звуков обеспечивалась всем ходом логопедической работы, базируемой на развитии артикуляционных навыков и умении различать звуки на слух и в собственной речи. Происходило развитие элементарных навыков звукового анализа за счет обучения детей определению места звука в слове, выделению первого и последнего согласного, гласного в положении после согласного. Осуществлялся анализ односложных слов типа: мак, сук, суп. Как и на предыдущем этапе, сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно. Сначала смешиваемые ребенком звуки дифференциро-

51 вались в самых разнообразных типах слогов (СА-ША, АС-АШ, СТО-ШТО и т. п.), которые должны произноситься им без всяких звуковых замен, затем - в словах (САНКИ-ШАПКА, МИСКА-МИШКА), предложениях (типа широко известного ШЛА САША ПО ШОССЕ И СОСАЛА СУШКУ) и связных текстах, включающих оба смешиваемых звука. Работа по развитию дифференциации звуков на этом этапе предполагает: - использование картинок, названия которых анализировались на графических схемах слов. Ребенок, выделяя звуки из слова, выкладывал фишки разного цвета в клеточки, соответствующие тому или иному звуку; - игровых ситуаций («Живые звуки», «Куда спрятали звук?», «Озорные звуки» и т. д.). Каждая из стадий коррекции включает участие родителей. Наиболее эффективной, эмоционально яркой, а потому и часто используемой формой работы было проведение совместных занятий с участием ребенка и родителя. Занятия основного этапа по постановке, автоматизации, дифференциации звуков проводились с использованием игр, изготовленных совместно родителями и детьми. Это оказывало положительный эффект на продуктивность занятия. Для работы родителей и детей дома были предложены следующие задания: выполнение заданий по логопедической тетради; заданий по карточкам, развивающим графо-моторные навыки, оптико-пространственные представления; изготовление совместно настольных игр на автоматизацию и дифференциацию звуков; использование словесных игр. Доминирующей тактикой является активное включение освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного общения, т.е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизвольному упражнению и закреплению новых речевых навыков: посильный труд, занятия изобразительной и конструктивной деятельностью, лепкой и игра.

52 Эти виды деятельности обеспечивают полноценную мотивацию речи, так как в них не просто формально закрепляются заданные речевые конструкции – речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет и тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость. Эффективность взаимодействия с родителями определяется психологическим настроем, возникающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом, который проводит с ними дифференцированную (с отдельными подгруппами родителей, выделяемыми в соответствии с различиями в речевом развитии детей и уровнем коррекционно-педагогической подготовки родителей), индивидуализированную работу, ориентированную на культурный и образовательный ценз каждой семьи, отношение ее членов к речевым трудностям ребенка и пр., помогает установлению между логопедом и родителями системы непрерывной и эффективной обратной связи, превращению семьи в активного субъекта коррекционного процесса и осуществлению контроля за ходом и качеством проведения необходимой работы в семье. Также очень важен этап занятий по закреплению полученных навыков. С этой целью можно использовать ряд упражнений для занятий дома с родителями (приложение 12). Таким образом, реализация указанных выше методических рекомендаций будет способствовать получению следующих результатов: - у детей будет интенсивно формироваться мелкая моторика; - будут совершенствоваться динамические движения артикуляционного аппарата, появятся плавные переключения от одного движения к другому; - будут формироваться навыки элементарного звукового анализа и улучшится состояние фонематического слуха; - речевая динамика у детей со стертой формой дизартрии будет позитивной.

53 Вывод по 2 главе: В процессе исследования нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось проведение диагностики состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. Комплекс задач данного этапа эксперимента включал подбор методик диагностики состояния звукопроизношения у старших дошкольников со стертой формой дизартрии, проведение диагностики состояния звукопроизношения старших дошкольников со стертой формой дизартрии, выявление характера нарушения произношения звуков. При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях. Следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания. Все речевые нарушения логопед фиксирует в индивидуальной речевой карте обследуемого ребенка. В данной группе преобладает уровень «ниже среднего», соответственно, на основе полученных данных необходимо разработать методические рекомендации по коррекционно-педагогической работе по преодолению звукопроизношения старших дошкольников со стертой формой дизартрии. Целью разработки методических рекомендаций по коррекции звукопроизношения дошкольников со стертой формой дизартрии в условиях группы компенсирующей направленности ДОО являлось формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического слуха и восприятия). Решение этой задачи осуществлялось как на индивидуальных, так и групповых занятиях в ходе коррекционной работы. В процессе организации работы по коррекции звукопроизношения нами использовались следующие виды работ:

54 - включение родителей в процесс коррекции звукопроизношения у детей; - на занятиях использовалась двигательная активность путем включения в учебный процесс различных подвижных игр; - работа проводилась с опорой на все анализаторы: на тактильные (пальчиковые игры), кинестетические (использование подвижных игр), зрительные (использование наглядного материала); - в работу также были включены компьютерные технологии (использование компьютерных игр с сайта «Мерсибо»).

55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема изучения особенностей звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии в настоящее время является очень актуальной в силу большой распространенности данного нарушения у детей. Изучением данной проблемы занимались многие отечественные исследователи: Е. Ф. Архипова, Л. И. Белякова, Е. Н. Винарская, В. А. Киселева, О. В. Правдина, Н. Н. Волоскова и др. Дизартрия представляет собой нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Общими клиническими признаками дизартрии являются: 1) нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, которые имеют различный характер в зависимости от локализации поражения мозга; 2) ограничения подвижности артикуляционных мышц в результате параличей и парезов. Ограничение подвижности артикуляционной мускулатуры приводит к нарушениям звукопроизношения. Стертая дизартрия - это сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностью нарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса, дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи. Эта форма дизартрии по мнению многих исследователей является одним из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи детей. Многие авторы, изучающие проблему звукопроизношения при стертой дизартрии, указывают, что для всех детей характерны полиморфные нарушения звукопроизношения. У детей с этой патологией наблюдаются многочисленные и разнообразные нарушения произносительной стороны речи, выражающиеся в искажении, смешении, замене и пропусках различных звуков. Таким образом, нарушения звукопроизношения являются ведущими в структуре дефекта при стертой дизартрии.

56 В картине стертой формы дизартрии на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается. Приоритетные направления и формы работы в рамках коррекции звукопроизношения дошкольников со стертой формой дизартрии, это использование игровой формы проведения занятий, игровых упражнений. Все это будет способствовать более эффективному развитию фонематического восприятия старших дошкольников, так как игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. В процессе исследования нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого являлось проведение диагностики состояния звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. Комплекс задач данного этапа эксперимента включал подбор методик диагностики состояния звукопроизношения у старших дошкольников со стертой формой дизартрии, проведение диагностики состояния звукопроизношения старших дошкольников со стертой формой дизартрии, выявление характера нарушения произношения звуков. Решение этой задачи осуществлялось как на индивидуальных, так и групповых занятиях в ходе коррекционной работы. В процессе организации работы по коррекции звукопроизношения нами использовались следующие виды работ: - включение родителей в процесс коррекции звукопроизношения у детей; - на занятиях использовалась двигательная активность путем включения в учебный процесс различных подвижных игр;

57 - работа проводилась с опорой на все анализаторы: на тактильные (пальчиковые игры), кинестетические (использование подвижных игр), зрительные (использование наглядного материала); - в работу также были включены компьютерные технологии (использование компьютерных игр с сайта «Мерсибо»). Таким образом, реализация указанных выше методических рекомендаций будет способствовать получению следующих результатов: - у детей будет интенсивно формироваться мелка моторика; - будут совершенствоваться динамические движения артикуляционного аппарата, появятся плавные переключения от одного движения к другому; - будут формироваться навыки элементарного звукового анализа и улучшится состояние фонематического слуха; - речевая динамика у детей со стертой формой дизартрии будет позитивной.

58 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Архипова, Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей [Текст ]/ Е. Ф. Архипова. - М.: Астрель, 2008. – 289 с. 2. Архипова, Е.Ф. Логопедическая работа с детьми дошкольного воз- раста: учебное пособие для студентов пед. Вузов [Текст ]/Е.Ф. Архипова . – М.: АСТ : Астрель, 2007. – 224 с. 3. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов[Текст ]/Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 232 с. 4. Бадалян, Л. О. Невропатология: Учебник для студ. дефектол. фак. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. [Текст ]/Л.О. бадалян. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 190 с. 5. Беккер, К. П. Логопедия[Текст ]/К.П. Беккер, М. Совак. – М., 2011. – 340 с. 6. Белякова, Л.И. Логопедия. Дизартрия[Текст ]/Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 311 с. 7. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей со стер- той формой дизартрии III уровня [Текст ]/ О.М. Вершинина// Логопед. – 2004. – № 1. – С.34-40 8. Винарская, Е. Н. Дизартрия[Текст ]/Е.Н. Винарская. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 211 с. 9. Волкова, Л. С. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» [Текст ] / Под ред. Л. С. Волковой, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюковой. - М.: Просвещение, 2009. – 322 с. 10. Волкова, Л.С. Обучение и воспитание детей со стертой формой ди- зартрии[Текст]/Л.С. Волкова// Логопедия. – М.: Гуманитарный изд. ценр ВЛАДОС, 2004. – С. 513 – 524.

59 11. Волкова, Л.С. Хрестоматия по логопедии. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений[Текст ]/ Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 390 с. 12. Вологодина, Н.Г. Домашний логопед[Текст ]/Н.Г. Вологодина. – Ростов н/Д.: Феникс,2006. – 281 с. 13. Воробьева, Т.А. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика[Текст]/Т.А. Воробьева, О.И. Крупенчук. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2006. – 311 с. 14. Выготский, Л.С. Основы дефектологии[Текст ]/Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 2007. – 411 с. 15. Галкина, В.Б. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушении речи/В.Б. Галкина, Н.Ю. Хомутова//Дефектология. – 1999. – №3. – С. 21-24 16. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи[Текст ]/А.Н. Гвоздев. – М.: Детство-пресс, 2007. – 108 с. 17. Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие[Текст ]/Г.Г. Голубева. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2010. – 185 с. 18. Детская патопсихология: Хрестоматия [Текст]/ Сост. Н.Л. Бело- польская. 2-е изд., испр.М., «Когито-Центр», 2001. – 351с. 19. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление нарушения речи у дошколь- ников: Кн. для логопеда[Текст]/Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург, 2003. – 394 с. 20. Игнатьева, С.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в речевом развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений [Текст]/С.А. Игнатьева, Ю.А. Блинков. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2004. – 304с.

60 21. Киселева, В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов[Текст ]/В.А. Киселева. - М.: Школьная пресса, 2007. – 211 с. 22. Карелина, И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм ди- зартрии и сложной дислалии [Текст] /И.Б. Карелина// Дефектология.- 1996.№5.-С.10-13. 23. Лопатина, Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие [Текст]/ Л.В. Лопатина, Серебрякова Н.В. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с. 24. Мастюкова, Е.М. Нарушение речи у детей с церебральным параличом / Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова. – М., 2007. – 378 с. 25. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений [Текст]/М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 275 с. 26. Парамонова, Л.Г. Логопедия для всех [Текст ]/Л.Г. Парамонова. – СПб.: Питер, 2004. – 544 с. 27. Пискунов А.М. Проектная деятельность как метод взаимодействия учителя-логопеда и родителей в процессе коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями [Электронный ресурс]/А.М. Пискунов. – Режим доступа: http://nsportal. ru/shkola/korrektsionnayapedagogika/library/2015/01/06/proektnaya-deyatelnostkak-metod 28. Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст ]/М.А. Поваляева. - Ростов н/Д : Феникс, 2007. – 290 с. 29. Порожняя, О.А. Проектная деятельность как метод взаимодействия учителя-логопеда и родителей в процессе коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями [Электронный

61 ресурс]/О.А. Порожняя. – Режим доступа: http://nsportal.ru/shkola /korrektsionnaya-pedagogika/library/2015/01/06/proektnaya-deyatelnost-kak-metod Селивѐрстов, В.И. Речевые игры с детьми[Текст ]/В.И. Селивер- 30. стов.- М.: ВЛАДОС, 2004 – 344 с. Трошин, О.В. Логопсихология: Учебное пособие[Текст ]/О.В. Тро- 31. шин, Е.В. Жулина. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 266 с. Узорова, О.В. Пальчиковая гимнастика[Текст ]/О.В. Узорова, Е.А. 32. Нефедова. – М.: Астрель, 2007. – 183 с. Филичева, Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонети- 33. ко- фонематическим недоразвитием [Текст ]/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: ЮНИТИ, 2011. – 185 с. Федосова, О.Ю. Логопедия[Текст ]/О.Ю. Федосова. - Изд. 4-е. 34. Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 322 с. Хватцев, М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для 35. логопедов и родителей[Текст ]/М.Е. Хватцев. – М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 2006. -384с. Четвертушкина, Н.С. Слоговая структура слова: система коррекци- 36. онных упражнений для детей 5-7 лет: учеб. пособие[Текст ]/ Н.С. Четвертушкина. – М., 2014. – 165 с. 37. Чикунова, Э.А. Логопедическая работа по коррекции звукопроиз- ношения у детей с особыми образовательными потребностями при подготовке к школе [Электронный ресурс]/Э.А. Чикунова. – Режим доступа: https://edu.tatar.ru/upload/images/files 38. Шарова, Т.Ф. Логопедическая игра: «Гласные звуки и буквы» [Текст ]/Т.Ф. Шарова// Коррекционная педагогика. – 2014. – № 1 (январьфевраль). – С. 94-96. 39. Шашкина, Г.Р. И др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений[Текст ]/Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зинина. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 311 с.

62 40. Шичанина, О.В. Игровые приемы коррекционной работы по автоматизации поставленных звуков[Текст ]/О.В. Шичанина//Логопед. – 2005. – № 5. – С. 16-18.

63 ПРИЛОЖЕНИЕ

64 Приложение 1 Материалы для констатирующего этапа Диагностика состояния артикуляторной моторики (методика Е.Ф.Архиповой) 1. Обследование кинестетического орального праксиса Процедура обследования. Ребенку предлагается выполнить то или иное задание по словесной инструкции, используя зеркало и без него (зеркало закрывается шторкой). 1. Инструкция: "Повтори за логопедом звуки. Скажи, в каком положении твои губы при произнесении..." А-? И-? О-? У-? 2. Инструкция: "Произнеси звуки [ть] и [т] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении, вверху или внизу?" 3. Инструкция: "Произнеси [си] - [су], [ки] - [ку] и скажи, как менялось положение твоих губ при их произнесении?" 4. Инструкция: "Произнеси перед зеркалом последовательно звуки [и], [ш] и скажи, при произнесении какого звука кончик языка опущен, а при произнесении какого звука поднят?" 5. Инструкция: "Произнеси звуки [т], [д], [н] и скажи, где находился кончик языка при их произнесении - за верхними или за нижними зубами?" 2. Обследование кинетического орального праксиса Процедура обследования. Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполнения всех упражнений: "забор" - "окно" - "мост" - "парус" - "лопата", "вкусное варенье" и т.д. (см. 20 упражнений с функциональной нагрузкой).

65 Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5-7 секунд. 1. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - широко раскрыть рот, кончик языка поднять вверх к верхним зубам "парус", зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд. 2. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - язык "лопатой" - широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафиксировать такое положение, удерживая его 57 секунд. 3. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - "вкусное варенье" - рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость (удерживать 5-7 секунд). 4. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - "мост" - рот открыт, широкий плоский язык лежит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние резцы (удерживать 5-7 секунд). 5. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - "окно" - рот открыт, верхние и нижние зубы видны (удерживать 5-7 секунд). Оценивается: - точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим); - длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость);

66 - симметричность; - наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации. 3. Обследование динамической координации артикуляционных движений Процедура обследования. Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Ребенка просят выполнить упражнения по 4-5 раз. 1. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - "качели" (поднять кончик языка за верхние, затем опустить за нижние резцы. Повторить это упражнение 4-5 раз). 2. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - "маятник" (попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правового, затем до левого угла губ. Повторить это движение по 4-5 раз). 3. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ. Повторить эти движения 4-5 раз. 4. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх. Повторить эти движения 4-5 раз. 5. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - совершать одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо, затем влево. Повторить эти движения 4-5 раз. Оценивается:

67 - последовательность выполнения движений; - возможность переключения с одного движения на другое; - инертность движения, персеверации; - темп движений; - амплитуда движений (объем движений достаточный, ограниченный); - точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим); - наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации. Обследование тонуса артикуляционной мускулатуры и наличия патологической симптоматики начинают с обследования мимической мускулатуры. 4. Обследование мимической мускулатуры Процедура обследования. Упражнения выполняются перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Проводится по образцу, затем по словесной инструкции. 1. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - нахмурить брови 2. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - поднять брови 3. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - наморщить лоб 4. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - поочередно надуть щеки 5. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - втянуть щеки

68 5. Обследование мышечного тонуса и подвижности губ Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторить движения, сидя за столом перед зеркалом. 1. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - "трубочка" (вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой, удерживать 57 секунд). 2. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - чередование "забор" - "трубочка" (до 5 раз). 3. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, повторить движения несколько раз. 6. Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторить движения перед зеркалом. 1. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - "лопата" - язык широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе. 2. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения": - "мост" - из положения "окно" язык упирается в нижние резцы, язык широкий, плоский, спокойно лежит в ротовой полости. 3. Инструкция: "Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения":

69 - "маятник" - попеременно дотянуться кончиком языка до правого, потом до левого угла рта.

70 Приложение 2 Материалы констатирующего этапа Система и критерии оценки диагностики состояния артикуляторной моторики Были определены следующие критерии оценки: 1. Обследование кинестетического орального праксиса Система оценки: 4 балла - правильный ответ; 3 балла - самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи; 2 балла - поиск артикуляции, ответ с единичными ошибками; 1 балл - неточный ответ, неточное выполнение задания; 0 баллов - отсутствие ответа. 2. Обследование кинетического орального праксиса Критерии оценки: - точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим); - длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость); - симметричность; - наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации. Система оценки оценки: 4 балла - правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному; 3 балла - замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость; 2 балла - время фиксации позы ограничено 1-3 секундами;

71 1 балл - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, гиперсаливация; 0 баллов - невыполнение движения. 3. Обследование динамической координации артикуляционных движений Критерии оценки: - последовательность выполнения движений; - возможность переключения с одного движения на другое; - инертность движения, персеверации; - темп движений; - амплитуда движений (объем движений достаточный, ограниченный); - точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим); - наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации. Система оценки: 4 балла - сравнительно точное выполнение движений, все движения координированы; 3 балла - замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое; 2 балла - количество правильно выполненных движений ограничено двумя-тремя; 1 балл - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, замена одного движения другим, синкинезии, саливация, гиперкинезы; 0 баллов - невыполнение движений. 4. Обследование мимической мускулатуры Система оценки: 4 балла - точное выполнение заданий, отсутствие нарушений мышечного тонуса мимической мускулатуры и другой патологической симптоматики; 3 балла - неточное выполнение некоторых движений, незначительное нарушение тонуса мимической мускулатуры;

72 2 балла - единичные движения нарушены, единичные патологические симптомы; 1 балл - затруднения при выполнении движений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония), сглаженность носогубных складок, синкинезии; 0 баллов - грубо выраженная патология мышечного тонуса мимической мускулатуры, гипомимия. 5. Обследование мышечного тонуса и подвижности губ Система оценки: 4 балла - точное выполнение заданий, тонус в норме, губы подвижные; 3 балла - неточное выполнение движений, незначительное нарушение тонуса губной мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония); 2 балла - верхняя губа напряжена, ограничена ее подвижность; 1 балл - затруднения при выполнении движений, выраженное нарушение тонуса губной мускулатуры, губы малоподвижные; 0 баллов - невыполнение заданий, грубо выраженная патология. 6. Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики Система оценки: 4 балла - точное выполнение движений, отсутствие нарушений мышечного тонуса языка, патологической симптоматики; 3 балла - неточное выполнение заданий, незначительное нарушение тонуса языка (гипертонус, гипотония, дистония); 2 балла - затруднения при выполнении упражнений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса языка, саливация, усиливающаяся при функциональной нагрузке, девиация языка; 1 балл - грубо выраженное нарушение мышечного тонуса языка, выраженная патологическая симптоматика (постоянная саливация, гиперкинезы, посинение кончика языка, девиация);

73 0 баллов - не выполняет задание.

74 Приложение 3 Материалы констатирующего этапа Диагностика состояния речеслухового восприятия и фонематических функций (методика Е.Ф.Архиповой). Система включает следующие пробы: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение слов, близких по звуковому составу; 3) дифференциация слогов; 4) навыки элементарного звукового анализа. 1. Узнавание неречевых звуков Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки. 1. Инструкция: "Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит". Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик. 2. Инструкция: "Внимательно послушай и определи, что звучало". - гудок автомашины - звон колокольчика - переливание воды - удары в бубен 3. Инструкция: "Скажи или покажи". - Что шумит? - Что гудит? - Кто смеется? - Что звучит? - Что шуршит? Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; так-

75 же ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее. 4. Инструкция: "Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо". 5. Инструкция: "Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо". 6. Инструкция: "Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук". 2. Различение слов, близких по звуковому составу Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу. 1. Инструкция: "Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай": шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа; баман, панан, банан, ваван, баван; танки, фанки, шанки, танки, сянки; витанин, митавин, фитамин, витамин; бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака; альбом, айбом, яньбом, альмом, альном; птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч; квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова. 2. Инструкция: "Покажи, где, например, лук - люк". (Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.) [п - б, п' - б']: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил; [т - д, т' - д']: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина;

76 [к - г, к' - г']: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот; [ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа; [л - в, л' - в']: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок; [л - и, л' - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; ' [р - л]: рожки - ложки; [p - л']: роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина; [с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза; [с - ц]: свет - цвет, лиса - лица; [ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа; [ч - щ]: челка - щелка, плач - плащ, дочь - дождь; [ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка; [ч - т']: челка - телка, печка - Петька, речка - редька; [с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж; [с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши; [с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ; [с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь; [з - ж]: роза - рожа, луза - лужа; [м - м']: Мишка - мышка; [л - л']: ел - ель, Юля - юла. Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха. Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации: 1. Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия. 2. Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях. 3. Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей.

77 3. Дифференциация слогов Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д. 1. Инструкция: "Покажи кружок, когда услышишь новый слог". на-на-на-па ка-ка-га-ка 2. Инструкция: "Послушай слоги и скажи какой лишний". Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка. 3. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее". (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.) да-та-да ба-па-ба га-ка-га та-да-та па-ба-па ка-га-ка са-ша-са за-са-за ца-са-ца ша-са-ша са-за-са са-ца-са жа-ша-жа ча-тя-ча ща-ча-ща ша-жа-ша тя-ча-тя ча-ща-ча ра-ла-ра ла-ра-ла 4. Инструкция: "Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь". Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва. 5. Дифференциация фонем Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем. 2. Проверка готовности к формировании звукового анализа. I. Инструкция: "Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку". Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее.

78 У - поезд Т - молоток А - ребенок В - ветер И - птичка З - комар М - корова Э - жук 2. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "А". Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э]. 3. Инструкция: "Подними красный кружок, когда услышишь звук А". (Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].) Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и]. 4. Инструкция: "Хлопни, когда услышишь звук "м". Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к]. 5. Инструкция: "Слушай внимательно и повторяй за мной": - ао, уа, аи, ио - аиу, иао, уао, оиы - аоуи, иоуа, иыоу, аоыу Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха. 6. Инструкция: "Подними руку, если слышишь звук". Различение исследуемого звука среди других речевых звуков. [ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ]; [щ]: [ш, с', щ, ч, ц, щ]; [ц]: [т, с', ц, т', ш, ц]; [ч]: [ч, ш, т', ч, с', ч]; [с]: [с, с', ж, ц, с, ч]. 4. Навыки элементарного звукового анализа Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.

79 1. Инструкция: "Подними кружок, когда услышишь звук "м" (мычание теленка); подними треугольник, когда услышишь звук "р" (моторчик)": мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар. 3. Инструкция: "Подними кружок, когда услышишь в слове звук "а", подними квадрат, когда услышишь звук "о", подними треугольник, когда услышишь звук "у": Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица. 4. Инструкция: "Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков": а, ауи, иуа, ау. 5. Инструкция: "Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук "т", а в другой - на звук "к". Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук. 6. Инструкция: "Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком". Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот. тан- ро- пау- ко- вени- со- самоле- бегемо- 7. Инструкция: "Назови первый звук в слове": Аист Иван Утка Арбуз Илья улитка Альбом иголка улица Малина волны капуста Молоко вафли кошка 8. Инструкция: "Назови последний звук в слове":

80 иголка избушка улица осы

81 Приложение 4 Система и критерии оценки в рамках диагностики состояния речеслухового восприятия и фонематических функций по методике Е.Ф.Архиповой 1. Узнавание неречевых звуков 2. Различение слов, близких по звуковому составу 3. Дифференциация слогов 4. Дифференциация фонем 5. Навыки элементарного звукового анализа Система оценки: 4 балла - точное выполнение задания 3 балла - допускает негрубые ошибки 2 балла - выполнил 0,5 задания верно 1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно 0 баллов - отказ или невыполнение задания

82 Приложение 5 Материалы констатирующего этапа Диагностика состояния звукопроизношения (методика, опубликованная в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной) 1. Обследование возможности изолированного произнесения звука (группа свистящих). Инструкция: "Повтори за мной звуки". [с] [с'] [з] [з'] [ц] Примечание: в нашем примере мы даем обследование свистящих звуков: [с, с', з, з', ц]. Отдельно в той же последовательности обследуются звуки: [ш, э, ч, щ, л, л', р, р', г, г', к, к', х, х', j]. 2. Обследование возможности произнесения звука (группа свистящих) в слогах разной конструкции Инструкция: "Повтори за мной". Примечания: условные обозначения С - согласный, Г - гласный, СN - звук правильно произносимый, С$ обследуемый звук. В нашем примере на месте С$ будут [с, с', з, 'з, ц]. 1. С$ Г - С$А, С$0, С$У, С$Ы 2. Г С$ - АС$, ОС$, УС$, ЫС$ 3. С$ CN Г - С$БА, С$БО, С$БУ, С$БЫ и др. сочетания с правильно произносимыми звуками 4. CN С$ Г - БС$А, БС$0, БС$У, БС$Ы и др. сочетания с правильно произносимыми звуками

83 5. Г CN С - АБС$, ОБС$, УБС$, ЫБС$ и др. сочетания звуков 6. Г С$ CN - АС$Б, ОС$Б, УС$Б, ЫС$Б 7. С$ Г С$ - С$АС$, С$ОС$, С$УС$, С$ЫС$ 8. Г С$ Г - АС$А, OCSO, УС$У, ЫС$Ы 3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова Инструкция 1: "Повтори за мной слова" (отраженно). с ани с ено о осень н н са ос еси з Зина к в убы оза ези цепь к онец 4. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры Примечание: учитывая возраст ребенка и его произносительные возможности, проверяют произношение во всех 13 классах слов (по А.К. Марковой). 13 классов слов по А.К. Марковой 1 кл. - двусложные слова с открытыми слогами (МУКА) 2 кл. - трехсложные слова с открытыми слогами (МОЛОКО) 3 кл. - односложные слова (ДОМ, КОТ, ДУБ) 4 кл. - двусложные слова из открытого и закрытого слога (ПЕНАЛ) 5 кл. - двусложные слова со стечением согласных в середине (МЫШКА) 6 кл. - двусложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (КОМПОТ) 7 кл. - трехсложные слова с закрытым слогом (ТЕЛЕФОН)

84 8 кл. - трехсложные слова со стечением согласных (КОНФЕТЫ) 9 кл. - трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ПАМЯТНИК) 10 кл. - трехсложные слова с двумя стечениями согласных (МОРКОВКА) 11 кл. - односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова (ХЛЕБ, ВОЛК) 12 кл. - двусложные слова с двумя стечениями согласных (КЛЕТКА) 13 кл. - четырехсложные слова из открытых слогов (ЧЕРЕПАХА) Инструкция 1: "Повтори за мной слова". Инструкция 2: "Назови эти картинки", Снеговик Гости

85 Пастух Уксус Спутник

86 Мосты Мимозы Пуговица 5. Обследование возможности произнесения звука в предложении Инструкция 1: "Повтори за мной предложения". На суку спит сова. У Сони новый самокат.

87 В саду сухой песок. Сегодня дома вся семья. На скамейке сидит Саня. Зина запускает змея. Зоя ест изюм. Зоиного зайку зовут Зазнайка. Цапля - это птица. У всех птиц есть птенцы. Птицы едят гусениц. В саду цветет акация.

88 Приложение 6 Материалы констатирующего этапа Система и критерии оценки в рамках диагностики состояния звукопроизношения 1. Обследование возможности изолированного произнесения звука Система оценки: 4 балла - правильно произносятся все звуки; 3 балла - нарушается произношение одного звука; 2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков; 1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков; 0 баллов - искажаются, заменяются все звуки. 2. Обследование возможности произнесения звука в слогах разной конструкции Система оценки: 4 балла - во всех типах слогов звуки произносятся правильно; 3 балла - искажает только в слогах со стечением Г С$ CN, Г CN С$ 2 балла - искажает только в слогах со стечением Г С$ CN, CN С$ Г, Г CN C$, C$ CN Г; 1 балл - искажает, заменяет во всех типах слогов, кроме С$ Г, Г С$ (открытый и закрытый слог); 0 баллов - искажает, заменяет звуки во всех типах слогов (8 модулей). 3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова Система оценки: 4 балла - все обследованные звуки произносятся верно во всех словах; 3 балла - нарушается произношение одного звука; 2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков; 1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков;

89 0 баллов - искажаются, заменяются все обследованные звуки независимо от места позиции звука в слове. 4. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры Система оценки: 4 балла - все обследованные звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры; 3 балла - нарушается произношение одного звука; 2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков; 1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков; 0 баллов - искажаются, заменяются все обследованные звуки во всех типах (классах) слоговых структур. 5. Обследование возможности произнесения звука в предложении Система оценки: 4 балла - все обследованные звуки произносятся верно во всех предложениях; 3 балла - нарушается произношение одного звука; 2 балла - нарушается произношение 2-3 звуков; 1 балл - искажаются, заменяются более 3 звуков; 0 баллов - искажаются, заменяются все обследованные звуки при произнесении их в предложении.

90 Приложение 7 Материалы для методических рекомендаций Консультация для родителей «Звукопроизношение. Как отличить возрастные особенности речи от патологических нарушений» Здравствуйте, уважаемые родители! Тема нашей консультации - «Звукопроизношение. Как отличить возрастные особенности речи от патологических нарушений» Ребенок осваивает правильную артикуляцию звуков родного языка постепенно. Первые звуки, которые мы слышим от ребенка это гуление и лепет. На этом этапе ребенок изучает возможности своего речевого аппарата и в результате у него получаются звуки характерные для всех языков мира. Наблюдая за реакцией родных, слушая их речь, ребенок пробует повторить звуки и постепенно осваивает правильную артикуляцию звуков родного языка. Те звуки, которых в родном языке нет подкрепления не находят и пропадают. Звуки лепета являются своеобразной «пробой пера», если ребенок прекрасно «рычал» в год это не значит, что он уже освоил звук Р и будет успешно им пользоваться в дальнейшем. На следующем этапе ребенку предстоит освоить правильное произношение уже не всех доступных человеку звуков, а лишь звуков русского языка. Ученые определили последовательность появления звуков в речи ребенка: 1-2 года А, О. Э, П, Б, М 2-3 года И, Ы, У, В, Ф, Т, Д, Н, К, Г, Х, Й 3-4 года С, З, Ц 4-5 лет Ш, Ж, Ч, Щ 5-6 лет Р, Л Звуки усваиваются ребенком через ряд заменителей, от более простых движений к более сложным. Успешность освоения правильной артикуляции зависит от уровня развития и нормальной работы органов слуха и артикуляции.

91 Параллельно ребенок осваивает слоговую структуру слова, расширяет свой словарный запас и учится строить фразы. На что могут обратить внимание родители: -лепета не было, или почти не было -в два года ребенок не говорил фразами -в физическом развитии ребенок отстает от сверстников. Отмечаются нарушения координации движений. Ассиметрия мышц в т. ч. лица -в четыре года речь ребенка все еще не понятна окружающим -в пять лет ребенок выговаривает не все звуки Так или иначе, ребенку поставили диагноз «дизартрия». Дизартрия – это нарушение работы артикуляционного аппарата, вызванное нарушением его иннервации. Это значит, что по каким-либо причинам нервные импульсы к органам артикуляции не поступают или поступают в искаженном виде. Чаще всего причины подобных нарушений следует искать истории развития ребенка. Негативно влияют: патологии беременности (токсикозы, диабет, угроза невынашивания, и др.) острые и хронические заболевания матери, травмы и воздействие на плод вредных веществ, осложнения в течении родов (стимуляция, медицинские манипуляции, патологическое течение родов, а также перенесенные ребенком заболевания. Проблемы с речью крайне редко ограничиваются недостатками звукопроизношения, поэтому следует также уделить внимание таким вопросам как: - здоровье ребенка (наблюдение специалистов, укрепление иммунитета, общее физическое развитие, создание благоприятных условий для развития ребенка, - развитие общей и мелкой моторики - стимуляция познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка

92 Занятия по постановке правильного звукопроизношения включают в себя разные виды деятельности и подчиняются нескольким правилам: 1. Во всем нужна подготовка. В нашем случае это артикуляционная гимнастика. На начальном этапе для развития, уточнения и совершенствования основных движений органов речи эффективна артикуляционная (речевая) гимнастика. Проводить гимнастику надо ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закреплялись, становились более прочными. Ее продолжительность 3—5 минут. Не следует предлагать детям сразу много упражнений, достаточно 2—3. При отборе материала надо учитывать степень его сложности и доступность выполнения. Проводить речевую гимнастику надо эмоционально, в игровой форме. Упражнения выполняются, сидя или стоя перед зеркалом, дети должны видеть лицо педагога и свое лицо. Нежелательно выполнение гимнастики сразу после еды. Взрослый следит за качеством выполняемых движений: точностью и правильностью, плавностью, достаточным объемом движения, темпом выполнения, устойчивостью, хорошей переключаемостью с одного движения на другое, симметричностью, наличием лишних движений. Отработка каждого упражнения идет в определенной последовательности: - рассказ о предстоящем упражнении с использованием игровых приемов (Сказка о Веселом Язычке). Этот прием способствует появлению интереса к занятиям у детей младшего возраста; - показ взрослым упражнения; - выполнение упражнения ребенком перед зеркалом; - контроль взрослого за выполнением упражнения, исправление ошибок; - выполнение упражнения без зеркала (если это возможно).

93 В начале работы может быть напряженность движений языка, губ. Постепенно скованность исчезнет, и движения станут свободными и координированными. Следует помнить: как для любой гимнастики эффект гарантируют только регулярные и правильно выполненные упражнения. 2. Постановка звука. «Всему свое время и место» Последовательность появления звуков в речи определяется готовностью артикуляционного аппарата ребенка к выполнению тех или иных движений. Существует множество приемов постановки звуков и какой из них подойдет именно вашему ребенку покажут только практика и время. Следует помнить: Сами собой звуки в речи не появляются, ребенок из логопедической группы с этой задачей самостоятельно справиться не может. 3. Автоматизация звука. «Кто не работает, тот не говорит» И так звук получен, но для того, что бы ребенок начал свободно им пользоваться он должен закрепить новый и пока не совсем для него удобный способ произнесения этого звука. Теперь предстоит самый долгий и трудный этап – автоматизация. Традиционно осваивать новый навык предлагается на постепенно усложняющемся речевом материале. Сначала это слоги из двух звуков, затем из трех, короткие слова, более длинные слова, фразы, предложения, тексты. Длительность этого этапа всегда непредсказуема. Что поможет: регулярные занятия. Выполнение домашних заданий. Правильный речевой образец (повторите за ребенком слово с автоматизируемым звуком, выделив нужный звук. Избегайте фраз: «Скажи правильно» «Делай как учили» «Ты же умеешь» «Ну -ка повтори как надо») Следует помнить, что нарушение процесса, длительные паузы в занятиях, проблемы со здоровьем ребенка могут вызвать откат назад вплоть до полной

94 потери навыка. Если с ребенком занимается только логопед, родители не выполняют домашние задания значительно снижается эффективность логопедической работы. 4. Дифференциация «Почувствуйте разницу». В русском языке много звуков похожих по тем или иным признакам (например по способу образования) и теперь, когда ребенок научился произносить новый звук ему необходимо понять, чем же этот звук уникален. В различении звуков нам помогают ощущения от органов артикуляции и особый вид слуха – фонематический слух. Благодаря фонематическому слуху мы различаем слова мышка-миска, а ощущения помогают правильно их произнести. На этапе дифференциации (параллельно с автоматизацией) мы привлекаем внимание ребенка к отличительным признакам «нового» звука и учим отличать его от других в собственной речи и речи окружающих. Дифференцировать звуки учимся в той же последовательности, что и автоматизируем.

95 Приложение 8 Материалы методических рекомендаций Мастер- класс для родителей Тема: « Формирование правильного звукопроизношения у детей средствами артикуляционной гимнастики». Цель «Мастер класса»: обучение родителей путем прямого и комментированного показа последовательности действий, методов, приёмов и форм педагогической деятельности при проведении артикуляционной гимнастики. Задачи: - обучение управления органами артикуляции; - развитие координации и движений артикуляционного аппарата; - воспитание правильного звукопроизношения, трудолюбия, чувства взаимопомощи. Оборудование: индивидуальные зеркала, артикуляционные карточки, тексты сказок, подборка стихов к артикуляционным упражнениям, комплекс упражнений по сказке о «Веселом Язычке» для раздачи воспитателям, функциональная логопедическая игрушка «бегемотик Жужа». Ход « Мастер-класса»: 1.Вводная часть: 1. Объявление темы «мастер – класса». 2. Знакомство родителей с целями и задачами» мастер – клас- са». 2. Основная часть: 1) Роль артикуляционной гимнастики в общем развитии речи ребенка.

96 Своевременное овладение правильной чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о совместной деятельности, руководить коллективом. И, наоборот, неясная речь затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека. Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребенка надо как можно раньше. Воспитание чистой речи у детей – задача большой общественной значимости, и серьёзность её должны осознавать и родители , и воспитатели, и учителя. Речь не является врожденной способностью, она формируется постепенно, и её развитие зависит от многих причин. Одним из условий нормального становления звукопроизношения является полноценная работа артикуляционного аппарата. Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов. Мы правильно произносим различные звуки, благодаря силе, хорошей подвижности и дифференцированной работе органов звукопроизносительного аппарата. Произношение звуков речи – это сложный двигательный навык. Для четкой артикуляции нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое небо, щеки. 2) Методические рекомендации родителям по проведению артикуляционной гимнастики.

97 Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развития силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умение объединить простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков. Виды артикуляционных упражнений.  Статические упражнения направлены на то, чтобы ребенок научил- ся удерживать артикуляционную позицию 5-10 секунд (Бегемот, лопаточка, Чашечка, Иголочка, Горка, Грибок).  Динамические упражнения (ритмические повторения движений по 6-8 раз) вырабатывают подвижность языка и губ, их координацию и переключаемость (Часики, Качели, Футбол, Лошадка, Маляр, Вкусное варенье, Чистим зубки).  Движения для губ и щек (Улыбка, Заборчик, Трубочка, Хоботок, Бублик, Бульдог). Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закрепились. При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме. Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же дети выполняют какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новые упражнения, лучше отрабатывать старый материал. Для его закрепления можно придумать новые игровые приемы. Организация работы.

98  Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком по- ложении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.  Дети должны хорошо видеть лицо воспитателя, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений.  Воспитатель должен ним. находиться напротив детей лицом к Перед детьми стоят индивидуальные зеркала для само- контроля.  Воспитатель рассказывает о предстоящем упражнении, используя игровые приемы. Показывает его выполнение.  Упражнение делают дети, а воспитатель их контролирует. Воспитатель, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполнения движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели. В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у детей. Нельзя говорить ребенку, что он делает упражнение неверно, - это может привести его к отказу выполнять упражнение. Лучше покажите ребенку его достижения («Видишь, язычок уже научился быть широким…»), подбодрите его и успокойте, что со временем все получится. Чтобы у ребенка не пропал интерес к выполняемой работе, артикуляционная гимнастика не должна проводиться по шаблону, скучно. Предпосылкой успеха является создание благоприятных условий. Для красочного и забавного оформления занятия используются картинки, игрушки, сказочные герои, привлечение сказочных и стихотворных текстов

99 - Логопед читает, в качестве примера, тест «Адаптированных сказок», подбор стихов и загадок, используемых при выполнении артикуляционной гимнастики; показывает артикуляционные карточки. 3. Практическая часть: 1)Выполнение артикуляционных упражнений с родителями. 2) Знакомство с видами артикуляционных упражнений их показ с комментариями. 3)Выполнение родителями комплекса упражнений для детей старшего возраста «Сказка о веселом Язычке» с помощью функциональной игрушки «бегемот Жужа». (см. приложение) 3. Заключительная часть:  обмен мнениями присутствующих.

100 Приложение 9 Материалы для методических рекомендаций Сказка о веселом Язычке. Этот маленький дружок Наш веселый Язычок. Чтоб он ловким был, умелым, Чтобы слушался тебя, Каждый день зарядку делай, Перед зеркалом шутя! Наша сказка – вам подсказка, Ведь зарядку каждый день Регулярно должен делать Язычок забыв про лень. 1. Вот проснулся Язычок, выглянул в окошко. Видит спинку выгнула серенькая кошка. (Улыбнуться, приоткрыть рот, прижать кончик языка к нижним зубам, спинку языка выгнуть. Удерживать в таком положении на счет до 5.) 2. Расстелил половичок на крылечке Язычок. (Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу. Удерживать в таком положении на счет от 1-5-10.) 3. Взял он клещи, взял топор И пошел чинить забор: Д-Д-Д, Д-Д-Д- стучит молоточек, Т-Т-Т-, Т-Т-Т- вот забит гвоздочек.

101 (Улыбнуться, открыть рот. Многократно и отчетливо произносить сначала звук ддддддддд…; затем тттттттттт…) 4. Светит солнышко с утра в гости к тетушке пора! Тетушка Щечка племянника ждет, Блинчики с маком к обеду печет. Кашку сварила, чай заварила, Даже варенья банку открыла. ( Приоткрыть рот. Спокойно положить язык на нижнюю губу и пошлепать его губами. При этом произносить: «Пя-пя-пя….) 5. На лошадке по дорожке, скачет Язычок Цок, цок, цок… В горку медленно идет; Цок, цок, цок… А с горы стрелой несется Цок, цок, цок… (Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и пощелкать кончиком языка сначала медленно, затем – быстрее.) 6. Тетушка племянника весело встречает. Чай ему с вареньем тут же предлагает. Ах, какое вкусное клубничное варенье! Да и каша манная просто объеденье! Ням, ням, ням, ням, ням, ням… (Слегка приоткрыть рот и широким передним краем языка облизать верхнюю губу, совершать движения слева направо и сверху вниз.) 7. Под окошком бл, бл, бл – индюки болтают.

102 Индюшачьей речи никто не понимает. На качели индюки весело кивают, Покачаться Язычку дружно предлагают. (Приоткрыть рот, положить на верхнюю губу язык и совершать движения широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад. Темп движения увеличивать, включить голос, пока не послышится сочетание «блбл».) 8. На качели Язычок весело забрался, Десять раз туда-сюда он на них качался. (Улыбнуться, открыть рот. На счет «раз-два» поочередно упираться языком то в верхние, то в нижние зубы. Нижняя челюсть – неподвижна.) 9. Ну-ка детки, с Язычком, вместе покатаемся! Поиграем в паровозик, и поулыбаемся: «И-У, И-У…» (Раздвинуть губы в широкой улыбке, затем вытянуть в трубочку. Чередовать 6 раз.) 10. Дайте Язычку дуду, и ещё пять шариков – Покатать комариков на воздушных шариках. Мы надуваем шарики, садитесь все комарики! (Длительно произносить звук «Ш.Ш.Ш…». Обратить внимание на то, чтобы язык находился за верхними зубами.) 11. Вот интересная игра «Воздушный колобок». Из щечки в щечку покатать его не каждый мог. (Приоткрыть рот. Язык поочередно упирается в щеку - то в левую, то в правую, «выдавливая шарики».) 12.

103 Ой, потемнело все вокруг, Сильный вихрь поднялся вдруг. Язычок затрепетал, испугался, задрожал: Бррррр, бррррр. Брррр… (Положить широкий язык на нижнюю губу, с силой подуть на неё, вызывая вибрацию кончика языка. Выполнять 10 секунд.) 13. Ох, устал наш Язычок, лег в кроватку на бочек. Пя-пя-пя, пя-пя-пя, Отдыхаем все друзья. (Приоткрыть рот. Спокойно положить язык на нижнюю губу и , пошлепывая его губами произносить: «пя, пя. пя…». Выполнять в течение 10 секунд.)

104 Приложение 10 Материалы для методических рекомендаций Дидактическая игра: «Что звучит» Цель: - Развивать устойчивое слуховое внимание, умение различать инструменты на слух по их звучанию. - Развивать умение переключать слуховое внимание. Развивать координацию движений, умение соотносить свои действия со звучанием бубна. Оборудование: Барабан, бубен, дудочка, флажки. Ход игры: Воспитатель поочередно показывает ребенку музыкальные инструменты, уточняет их названия и знакомит с их звучанием. Когда воспитатель убедится, что малыш усвоил название и запомнил звучание инструментов, игрушки убирает за ширму. Воспитатель повторяет там игру на разных инструментах, а малыш по звуку пытается угадать, «чья песенка слышна». У ребенка в руках два флажка. Если воспитатель громко звенит в бубен, малыш поднимает флажки вверх и машет ими, а если бубен звучит тихо – опускает флажки вниз. Важно следить за правильной осанкой детей и точным выполнением движений. Чередовать громкое и тихое звучание бубна нужно не более 4 раз, чтобы ребенок мог легко выполнять упражнение. Игра «Угадай, чей голосок» Количество игроков: любое Эта игра на развитие слухового внимания Один участник игры становится в круг и закрывает глаза. Дети идут по кругу, не держась за руки, и говорят: Мы собрались в ровный круг, Повернемся разом вдруг, И как скажем скок - скок - скок! Угадай чей голосок?

105 Слова "Скок - скок - скок!" произносит один ребенок по указанию руководителя. Стоящий в центре должен узнать его. Тот, кого узнали, становится на место водящего. Игра «Узелок» Детям предлагаются следующие задания: 1.Завяжи такой же узелок, как на образце. 2.Кто больше завяжет узелков без образца. 3.Кто быстрее завяжет узелок. 4.Завяжи любимый узелок и расскажи о нем. 5.Придумай новый (е) узелок (ки) и т. д. Для этого используется следующий материал (рис. 1)

106 Рис. 1. Пособие для игры «Узелки»

107 Приложение 11 Игры на выполнение дыхательных упражнений 1. Игра "Бегемотик". Цель: улучшить функцию внешнего дыхания, освоить первичные приемы дыхательной гимнастики. Ребенок, находящийся в положении лежа, кладет ладонь на область диафрагмы. Взрослый произносит рифмовку: Бегемотики лежали,бегемотики дышали. То животик поднимается (вдох), То животик опускается (выдох). Упражнение может выполняться в положении сидя и сопровождаться рифмовкой: Сели бегемотики,потрогали животики. То животик поднимается (вдох), То животик опускается (выдох)." 2.Игра "Качели". Цель: улучшить функцию внешнего дыхания, освоить первичные приемы дыхательной гимнастики Оборудование: мягкие игрушки небольшого размера по количеству детей. Ребенку, находящемуся в положении лежа, кладут на живот в области диафрагмы легкую игрушку. Взрослый произносит рифмовку: Качели вверх (вдох), Качели вниз (выдох), Крепче ты, дружок, держись. Методические указания. В играх "Бегемотик" и "Качели" вдох и выдох производится через нос. 3.Игра "Ныряльщики за жемчугом".

108 Цель: улучшить функцию внешнего дыхания, увеличить силу дыхательных мышц. Объявляется, что на морском дне лежит красивейшая жемчужина. Достать ее сможет тот, кто умеет задерживать дыхание. Ребенок в положении стоя делает два спокойных вдоха и два спокойных выдоха через нос, а с третьим глубоким вдохом закрывает рот, зажимает пальцами нос и приседает до желания сделать выдох. 4. Игра "Лети, перышко!". Цель: выработать более глубокий вдох и более длительный выдох. Оборудование: перышки небольшого размера. Положить ребенку на ладонь перышко и предложить подуть так, чтобы оно полетело.

109 Приложение 12 Игры для занятий дома с детьми Игра «Поймай звук» В эту игру вы можете играть по пути из дома в детский сад и обратно. Например, вы говорите: «Поймай звук «м» в слове «машина», поймай звук «с» в слове «слон», звук «р» в слове «дерево», звук «м» в слове «сом» и т. д. Ребенок должен определить, где он слышит звук: в начале, середине или в конце слова. К 4—5 годам легче всего дети различают звуки в начале и конце слов, сложнее им даются звуки в середине слов. Игры на развитие правильной артикуляции, фонетического слуха и речевого дыхания (по А. С. Галанову). «Смешные рожицы». Наверняка это упражнение понравится ребенку. Ведь можно покривляться в свое удовольствие. Сядьте друг напротив друга. Описывайте, что нужно делать и показывайте, как. Например, вы говорите: «Высунь язык, попробуй дотянуться до кончика носа, выдвинь нижнюю челюсть вперед, подвигай ею в стороны, надуй щеки». Ребенок должен все повторять за вами. «Кораблик». Вам понадобится тазик с водой и бумажный кораблик. Усадите «капитана» на стульчике рядом с тазиком и попросите подуть на кораблик, чтобы он поплыл. Дуть надо с произнесением звуков «ф» и «п». Следите за тем, чтобы малыш не надувал щеки, чтобы звук «п» произносился на выдохе 2—3 раза, а «ф» — непрерывно. Попробуйте подуть сильнее, слабее, прерывисто. Что происходит с корабликом? «Радист». Скажите ребенку: «Представь, что ты радист и тебе нужно принять и передать важное сообщение. Я буду хлопать в ладоши, а ты в ответ — стучать ребром ладони по столу, я буду говорить «хлоп», а ты будешь говорить «тук»». И покажите на примере, если ребенок сразу не понял, что от него требуется. Начинайте с одного хлопка, затем делайте два, три, четыре. Это будет выглядеть так: хлоп — тук; хлоп- хлоп — тук-тук; хлоп-хлоп-хлоп — тук-тук-

110 тук. Хлопайте тише и громче, чаще и реже. Ребенок должен вас отзеркаливать, обратите его внимание на то, чтобы он стучал с такой же частотой и интенсивностью. Эта игра отлично формирует чувство ритма у ребенка. «Лиса-Патрикеевна». Для этой игры вам понадобится узкая полоска ткани, круглое печенье небольшого размера. Положите на пол ткань — это будет мост. Ребенок будет лисой, которая идет по мосту. Но она не просто идет: плутовка обхитрила Колобка, положила его на язык и съест только тогда, когда убежит на другую сторону реки. Малыш должен идти с высунутым языком, на котором лежит печенье. Пройдет — съест! Сильная мотивация, ничего не скажешь. «Жираф и мышонок». Предложите малышу изобразить жирафа: нужно встать на колени, сложить ладони, поднять руки и потянуться вверх, делая вдох. Теперь пусть покажет мышонка. На выдохе нужно произнести звук «ш-шш-ш», присесть, опустить голову и обхватить колени руками. Пока малыш изображает жирафа, вы произносите: «У жирафа рост большой...», когда показывает мышонка, говорите: «А мышонок маленький». Это упражнение нужно повторить 5—6 раз. «Часики». Скажите: «Представь, что твой язычок — это стрелка часов, которая бегает или медленно ходит по кругу». Чтобы выполнить это упражнение, нужно открыть рот и водить языком по внутренней поверхности губ быстро и медленно.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв