Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 631,1 КБ
Enter the password to open this PDF file:
-
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ИЗЛОЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021206 Ларионовой Ксении Александровны Научный руководитель к.философ.н., доцент Садовски М.В. БЕЛГОРОД 2016
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………….……………….…………….......3 ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ I ИЗЛОЖЕНИЯ У ОСНОВЫ МЛАДШИХ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НАВЫКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Изложение как форма самостоятельного порождения текста-образца в письменной речи……………………………………………………..…........…..6 1.2. Анализ приемов оценки самостоятельной письменной речи в психологической и методической литературе…………….……......……...…11 1.3. Особенности навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи..…………………………………………...………….…...18 1.4. Методические аспекты развития навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи..……….……….…………..…..22 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ИЗЛОЖЕНИЯ СВЯЗНОГО ТЕКСТА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Изучение уровня сформированности навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи.………………….………….……29 2.2. Анализ результатов исследования навыков изложения младших школьников с общим недоразвитием речи……………………...……….…33 2.3. Методические рекомендации по организации коррекционно- педагогической работы по развитию навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи.……………………………...…39 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………....…...…..51 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………...………...……53 ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………….…………………………….59
3 ВВЕДЕНИЕ На современном этапе, ситуация, сложившаяся в нашей стране в системе обучения детей младшего школьного возраста, демонстрирует, что количество детей, имеющих в речевом развитии отклонения, постоянно увеличивается. Значительную часть из них составляют дети с общим недоразвитием речи. Обладая полноценным слухом и интеллектом, они, зачастую, не готовы к овладению школьной программой из-за несформированности всех сторон речи – грамматической, фонетической и лексической. Эти ученики составляют главную группу по неуспеваемости. Патологии речевого развития оказывает негативное воздействие на развитие и формирование познавательной деятельности, адаптацию к школьному обучению и формированию личности ребенка. В начальной школе дети с речевыми нарушениями при обучении испытывают различные трудности. Также, в методической литературе обращают внимание на то, что у учеников с нарушениями в развитии речи имеются проблемы в усвоении школьной программы по русскому языку, а также особенности связной письменной речи. Связная письменная речь младших школьников была предметом изучения многих авторов (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, В.И. Яковлева). Они отмечали, что для письменных изложений школьников с нарушениями речи свойственны фрагментарность, неправильное или неточное употребление отдельных выражений и слов, пропуски важных деталей, наличие грамматических и синтаксических ошибок. Одним из главных видов работы по развитию речи является изложение. Благодаря ему ребенок обогащает свою письменную и устную речь, учится убедительно и содержательно высказывать собственные мысли, развивает логическое мышление. Оно служит средством укрепления в детской памяти
4 содержания, усвоения логики образца и его языковых средств, прочитанного во всех его деталях и связях. В связи с этим остается актуальным вопрос поиска эффективных средств развития навыков изложения связного текста. Е.А. Лапп, М.Р. Львов, Е.Н. Российская, Ю.А. Шулекина указывают на возможности использования дидактических игр в развитии навыков написания изложения. В связи с этим исследование на выбранную нами тему «Коррекционно-педагогическая работа по развитию навыков изложения связного у младших школьников с общим недоразвитием речи» можно рассматривать как актуальную. Проблема исследования: каковы педагогические условия развития навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: выявить условия развития навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс развития навыков изложения связного текста у младших школьников. Предмет исследования: условия развития навыков изложения связного текста у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: развитие навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи будет происходить эффективно при соблюдении следующих условий: 1. Проводить поэтапную работа по развитию навыков изложения. 2. Реализовывать совместную работу логопеда и учителя начальных классов. 3. Использовать упражнения и приемы, направленные на развитие навыков изложения связного текста младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Исходя из цели, нами были сформулированы задачи исследования:
5 1. Теоретически обосновать проблему развития навыков изложения связного текста у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи на основе анализа специальной литературы. 2. Выявить особенности навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по организации коррекционно-педагогической работы по развитию навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи. Для реализации поставленных целей и задач исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: 1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Эмпирические: констатирующий эксперимент, анализ продуктов деятельности детей. 3. Метод количественного и качественного анализа результатов. Теоретико-методологической основой нашего исследования являются разработки отечественных специалистов в области логопедии по проблеме общего недоразвития речи – Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, Р.И. Лалаева, А.В. Ястребова, Н.А. Никашина; разработки по вопросам обучения написанию изложения детей младшего школьного возраста – Т.А. Ладыжская, М.Р. Львов, М.Е. Львова, Е.Н. Российская, Е.А. Лапп, Ю.А. Шулекина и др. Экспериментальная база исследования: Наше исследование общеобразовательная школа проводилась №20 с на базе углубленным МБОУ «Средняя изучением отдельных предметов» г. Белгорода. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.
6 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИЗЛОЖЕНИЯ У МЛАДШИХ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С НАВЫКОВ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Изложение как форма самостоятельного порождения текста образца в письменной речи Одним из ведущих направлений при обучении русскому языку в современной начальной школе является речевое развитие младших школьников. Успешность школьного обучения, а также дальнейшее развитие школьников в значительной мере зависит от уровня овладения ими связной письменной речью. Под связной письменной композиционно и речью грамматически понимается развернутое, оформленное, смысловое законченное, письменное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Усвоение школьных дисциплин и успех в речевом развитии создает предпосылки для активной познавательной деятельности и успешность в школьном обучении. Одним из важных видов работы по развитию связной письменной речи младших школьников является написание изложений. Ребенок, пересказывая своими словами небольшие отрывки художественных произведений, впечатления окружающего мира, обогащает свою устную и письменную речь, развивает логическое мышление, учится содержательно и убедительно высказывать собственные мысли. Эмоционально-экспрессивная, логичная, отвечающая всем языковым нормам речь – основной показатель интеллектуального уровня развития ребенка. Многие авторы рассматривают вопросы, связанные с работой над устным пересказом и изложением параллельно. Например, М.Р. Львов под изложением понимает «письменный пересказ образцовых текстов» (17, 98).
7 Другое же определение дает изложению И.Д. Морозова. Она определяет изложение как «одно из средств обучения связной речи, средство для формирования и совершенствования умений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения» (21, 115). По мнению М.Е. Львовой изложение является одним из видов самостоятельной работы по развитию речи в начальных классах (18). Она считает, что основная роль изложения состоит в том, чтобы младшие школьники могли тренироваться в составлении текстов на фоне разнообразной устной деятельности, которые при этом были бы поняты самим школьникам. В своих работах М.Р. Львов особенно подчеркивает роль изложения как «упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье» (17, 402). По мнению Ф.К. Ураковой использование в учебном процессе текстовобразцов, а также репродуктивных текстов способствуют оптимальному формированию у детей основных коммуникативных умений (33). Она отмечает, что текст-образец отражает все необходимые ракурсы для построения текста. Для того, чтобы школьник смог понять текстовые явления (тема текста, основная мысль, средства связи предложений и т.д.) можно использовать такие задания: определи тему и идею текста, озаглавь текст, определи роль тех или иных языковых средств в передаче содержания и т.п.; а также упражнения, которые направлена на исправление орфографических и пунктуационных ошибок в текстах, где подобные ошибки приводят к искажению смысла высказывания. В процессе такой работы не только познается система русской грамматики, запоминается образцовая речь, но и происходит речевое развитие школьников. Репродуцируемый текст требует от учеников умения воспроизводить изученные текстовые явления на основе восприятия текста-образца. В школьной
8 практике этот вид работы находит отражение в написании изложений, когда учащийся пытается воссоздать заданный текст и характер его построения по памяти (33). А.Д. Дейкина и Ф.А. Новожилова, рассматривая этот вид письменной работы с точки зрения теории речевой деятельности, указывают, что «изложение как создание вторичного текста предполагает восприятие, осмысление, понимание учащимися исходного первичного текста. При этом осмысление есть процесс анализа, а понимание – его результат, синтез, обобщение воспринятой информации, содержание которой затем должно быть воспроизведено полно, выборочно или сжато в зависимости от установки, предъявленной в данном конкретном случае» (6, 10). Существует классификация представленная в табл. 1.1. изложений по следующим основаниям, Таблица 1.1 Классификация изложений по разным основаниям По цели проведения Обучающие Контрольные По характеру текстового материала Повествование Описание Рассуждение Также существует классификация изложения, представленная в табл. 1.2. по По содержанию Полные, подробные Близкие к тексту Сжатые Выборочные характеру воспроизведения Таблица 1.2 Классификация по характеру воспроизведения изложения Изложения подробные Изложения выборочные Изложения сжатые Содержание исходного текста воспроизводится полно, со всеми подробностями, сохраняется тип текста Воспроизводится какая-то часть текста, связанная с определенной темой Передается только основное содержание текста, детали и подробности опускаются Изложения с творческим заданием Предполагает внесение определенных изменений в содержание или композицию исходного образца
9 По мнению М.Р. Львова, «самый простой вид изложения – подробное, близкое к тексту, изложение небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет» (17, с.405). Данный вид изложения служит, средством закрепления в детской памяти содержания, прочитанного во всех его деталях и связях и средством усвоения логики образца и его языковых средств. В подробном изложении школьники привыкают обращать внимание на детали в тексте, учатся строить повествование, вводить элементы описания, передавать диалог, использовать изобразительные средства языка. Они учатся строить текст, соблюдая временную последовательность, причинно-следственные связи, правильные пространственные соотношения. Как считает М.Р. Львов, главной дидактической задачей подробного изложения является сформировать у учащихся умение подробно пересказывать тексты. При подробном пересказе ученику не требуется собрать материал, так как он дан в тексте. Задача ученика – понять позицию автора, осмыслить текст как определенное смысловое, структурное целое и воспроизвести его (17). Таким образом, по мнению М.Р. Львова, с помощью подробного изложения у младших школьников формируются и совершенствуются умения раскрывать тему и основную мысль текста, правильное использование языковых и композиционных средств. Сжатое изложение как особый вид учебного пересказа ставит задачу передать из воспринятого текста главное (существенное), и в обобщенной форме передать воспринятую информации) (17). Т.Б. Карманова утверждает, что выборочное изложение является связующим звеном между изложением и сочинением. Для него характерен пересказ в соответствии с заданием не всего текста, а какой-то его части. Как и при подробном и сжатом изложении, ученик должен осмыслить текст с точки зрения содержания, жанра, языковых особенностей, а потом пересказать его тем или иным способом. Специфика выборочного изложения состоит в том, что дети
10 учатся выделять в тексте отдельные темы, вычленять материал, относящийся к той или иной теме, строить высказывание на основе собранного материала (10). Существует еще один вид изложения – творческие изложения. По мнению В.И. Яковлевой, творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т. е. осуществить те задачи, во имя которых литература и создается» (40, 28). Наиболее удобны для письменного оформления пересказы с изменением лица рассказчика, от лица одного из персонажей, с творческими дополнениями. Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие (7). Каждому из названных видов изложений принадлежит особое место в общей системе работы по формированиям коммуникативных умений. Так, если при подробном изложении в основном совершенствуется умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, используя готовые языковые средства, то при выборочном изложении формируется умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику как книга, находить свои языковые средства для связи отобранного материала. Работая над сжатым изложением, высказывании, школьники овладевают учатся выделять языковыми главное средствами и существенное обобщенной в передачи содержания. Изложения с дополнительным творческим заданием предполагает не только воспроизведение готового текста, но и приучает к самостоятельному определению композиции высказывания, отбору и использованию языковых средств, подготавливают к созданию своих текстов. Рассматриваемые виды изложений по-разному развивают мыслительную деятельность ученика. В процессе аналитико-синтетической работы при подробном изложении идёт осмысление временных, причинно-следственных, пространственных отношений. При выборочном и сжатом воспроизведении
11 текста ученики выделяют одну часть текста и отвлекаются от другой, что развивает такую мыслительную операцию, как абстрагирование, способствует активности и избирательности мышления. Изложения с творческим заданием развивают воображение и активизируют творческую мысль школьника. Под изложением в рамках нашего исследования мы будем понимать вид работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе исходного. Таким образом, мы пришли к выводу о том, что изложение является важным средством в развитии связной речи младших школьников, с помощью которого у него формируется основные коммуникативные умения. Изложение как форма самостоятельного порождения текста-образца в письменной речи требует от учеников таких умений как осмысление текста как смыслового и структурного целого, умения правильного использования языковых средств и воспроизведение текста на письме. 1.2. Анализ приемов оценки самостоятельной письменной речи в психологической и методической литературе В настоящее время под письменной речью понимается сложная речевая деятельность, осуществляющая изложение связного высказывания, какой-либо законченной мысли в письменной форме. Понятие «письменная речь» в разных гуманитарных науках (психологии, лингвистике, логопедии) имеет несколько различное значение в зависимости от понятийного контекста, в котором оно используется. Е.Н. Российская предлагает рассматривать содержание письменно-речевого высказывания в его основных аспектах: психологическом, лингвистическом и методическом. Данный подход позволяет проанализировать и описать
12 письменную речь (мотив, цели, действия, операции), ее результат и психофизиологический базис (27). В психологическом компонент других видов аспекте письменная деятельности, речь внутри рассматривается которых ей как отводится определенное структурное место и функциональное назначение. В зависимости от того, какую деятельность опосредует письменная речь, выделяются различные формы письменной продукции. Например, формами письменной продукции учебной деятельности служат контрольное списывание, диктант, изложение, сочинение, которые имеют различную степень самостоятельности и творческой активности. Психологическая структура деятельности письменной речи различна и зависит от степени овладения навыком создания различных форм письменной продукции. А.Н. Корнев представил письменно-речевую деятельность в виде последовательности операциональных компонентов, которые образуют целостную самоорганизующуюся функциональную систему (12). Речь (как письменная, так и устная) является сложной деятельностью, представляющая собой переплетение самых различных умений и навыков. Она формируется у ребенка, а затем и у взрослого поэтапно. Возникновение и развитие письменной речи изначально выступает как совокупность осознанных действий (замысел. лексическое членение, фонематический анализ и т.д.). Постепенно они автоматизируются, формируясь в плавно протекающий навык. В этом и заключается главное отличие письменной речи от устной, которая формируется спонтанно (4). Д.Б. Эльконин рассматривает устную речь как базу для формирования письменно-речевой деятельности, т.к. для овладения письменной речью необходимо иметь известный уровень развития устной речи – это владение определенным запасом слов, определенной степью грамматичности устной речи (39).
13 В своих исследования, посвященных взаимосвязи устной и письменной речи, Р.Е. Левина отмечает тесную связь между нарушением письма и недоразвитием устной речи (16). Многие авторы придерживаются точки зрения, что нарушения письменной речи являются следствием нарушения лексико-грамматического развития речи (Г.В. Чиркина, И.Н. Садовникова и др.). Оно проявляется аграмматизмом высказывания на письме при общем недоразвитии речи, связанное с недостаточным усвоением правил родного языка. Это говорит о тесной связи устной и письменной речи, которая выражается в прямой зависимости успешности формирования письменного высказывания от достаточного уровня овладения устной речью (29; 36). Такие исследователи как Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова придерживается мнения, что процесс овладения письменной речью зависит от развития ряда психических функций (2). Большое внимание уделяется вниманию и памяти. Чаще всего именно несформированность осмысленной и управляемой памяти, а также нарушение внимания (его колебания, трудности в переключении и распределении, снижение концентрации) приводит к трудностям овладения навыками письменной речи. Таким образом, для успешного овладения письменной речью необходимо развивать данные психические функции (18). Письменная речь также связана и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышление, воображение и т.д.), сформированность которых является базой для успешного построения связного письменного высказывания. В методическом аспекте много внимание уделяется постановке проблемы формирования готовности к овладению письменно-речевой деятельностью, особенно тех форм работ, которые используются как в общеобразовательных, так и коррекционных школах. Многолетний опыт и практика учителей говорит о том. что творческие письменные работы являются наиболее действенным средством активизации
14 учебной деятельности учеников, которое решает одновременно орфографические задачи и задачи развития связной речи. Обычно под творческими письменными работами понимаются продуктивные виды самостоятельной письменной речи (изложение и сочинение). По мнению О.И. Смирновой, творческие письменные работы совершенствуют мыслительную деятельность и развивают психические функции младшего школьника. Посредством самостоятельной письменной речи учащийся обращается к своему внутреннему миру. У него формируется способность выражать свои мысли, переживания и чувства (32). Творческие письменные работы предполагают высокую степень активности и самостоятельности младших школьников. Целью данных работ является создание учащимся чего-то нового, оригинального из предложенного ему материала. Одним из эффективных видов творческой письменной работы в методике преподавания русского язык, которое служит средством развития связной письменной речи является изложение. В отличие от сочинения, при написании изложения младшему школьнику предлагаются уже готовые: тема, содержание, структура и словесное оформление текста. Так, Н.А. Пленкин отмечает необходимость обучения младших школьников написанию изложений, как подготовительного этапа для учащихся к самостоятельному созданию текстов. По его мнению, составление текста должно осуществляться как минимум в три этапа: составление первоначального варианта, устранение текстовых ошибок и устранение речевых ошибок (25). Данная последовательность этапов составления текстов не соответствует психологической модели порождения речи, т.к. в ней отсутствует этап замысла. По мнению М.Р. Львова, усвоение письменной речи возможно при создании мотивации. Он многоступенчатым считает, что процессом, усвоение который предложения и только потом текста (17). письменной начинается с речи изучения является слова,
15 Благодаря выполнению творческих письменных работ речь младших школьников обогащается лексико-грамматическими средствами, они осваивают закономерности синтаксического и структурного построения текста, его стилистические особенности. Для изучения особенностей изложения младших школьников с речевой недостаточностью Е.Н. Российская предлагает проанализировать их письменные работы, используя критерии, которые бы позволили количественно и качественно оценить структурную и содержательную стороны текстов, особенности их речевого оформления. Также необходимо отметить соответствуют ли письменные высказывания учеников языковым нормам русского языка. При анализе изложения младших школьников особое внимание уделяется оценке таких критериев как связность и цельность, так как они являются основными характеристиками текстов. При анализе репродуктивных работ, обучающихся учитывается наличие речевых ошибок, допущенных при построении связного речевого высказывания, умение школьников пользоваться языковыми средствами (28). При оценке особенностей изложения младших школьников учитывают четыре основных критерия: цельность, связность, использование языковых средств и соответствие нормам грамотной письменной речи. Параметрами оценки цельности текстов является адекватное и полное раскрытие темы текста, его основной мысли. Адекватность и полнота раскрытия текста, выражается в объеме (общее число слов и предложений в тексте, средняя длина фразы), достоверности высказывания (отсутствие искажений и привнесений, соответствие смысла текса образцу), последовательности изложения (соответствующая образцу последовательность описания событий, отсутствие повторов называния объектов). Объем письменного высказывания позволяет судить о том, насколько содержательно высказывание, насколько полно раскрыта тема, а также
16 показывает возможности младших школьников актуализировать необходимую лексику в письменной речи. Оценка связности текста осуществляется через анализ композиционной структуры изложения (зачин, основная часть и заключение) и языковых средств связи, которые используются в изложении. Анализ использования языковых средств в письменных высказываниях младших школьников осуществляется с учетом лексико-морфологического состава текста, использованных синтаксических конструкций (простые и сложные предложения с различными типами связи). С помощью анализа речевых ошибок можно оценить трудности и особенности формирования письменной деятельности, поскольку письменный текст является продуктом изложения мысли и письменной деятельности. Его ценность состоит в том, что он раскрывает внутреннее строение языковой способности и особые трудности, которые возникают у детей с речевой патологией, и может быть использован для определения направления коррекционной логопедической работы по преодолению нарушений письменной речи у детей с речевой патологией. Ошибки, допущенные в процессе речевого высказывания, могут быть симптомом как, парциальной, так и полной несформированности компонентов языка и всей речевой системы в целом. Однако диагностический характер выявленные ошибки приобретают при подробном анализе и классификации их по виду, количеству и регулярности, а также при сопоставлении с особенностями устной речи, изучении когнитивных и сенсорных процессов, участвующих в письменной речи. В зависимости от отношения к двум основным формам речи – устной и письменной – выделяют ошибки (табл. 1.3):
17 Таблица 1.3 Сравнительная характеристика ошибок в устной и письменной речи Устная речь Орфоэпические, акцентологические Письменная речь Орфографические, пунктуационные словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические; словообразовательные, морфологические, синтаксические, лексические, фразеологические; С точки зрения логопедии предметом анализа на данном этапе работы являются дисграфические ошибки, которые не связанны с незнанием правил родного языка. Они могут быть рассмотрены как орфографические (слитное написание предлогов и слов) или как пунктуационные (отсутствие границ предложения). В настоящее время до конца не определены критерии дифференциации дисграфических ошибок от неспецефических ошибок в письменной речи (16). Анализируя работы младших школьников необходимо основываться на принципе учета нарушений правописания, который был разработан Р.Е. Левиной. Согласно этому принципу, ошибки письма относятся к дисграфическим (15). Таким образом, анализ приемов оценки самостоятельной письменной речи в психологической и методической литературе показывает, что письменная речь связана с высшими психическими функциями и процессами, которые служат базой для построения связного письменного высказывания. Проанализировав методическую литературы, мы пришли к выводу, что при оценки самостоятельной письменной речи необходимо учитывать четыре критерия, которые количественно и качественно позволяют оценить структурную и содержательную стороны текстов, особенности их речевого оформления.
18 1.3. Особенности навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи Среди неуспевающих школьников начальных классов большую часть составляют дети с общим недоразвитием речи. Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной сторон речи. Речевое недоразвитие у младших школьников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Типичным для этих детей является позднее развитие речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия (15). Важным этапом овладения письменно-речевой деятельности по мнению Е.Н. Российской, является готовность к усвоению новых знаний. Поэтому успешность овладения навыками изложения собственных мыслей в письменной форме у младших школьников зависит от уровня их готовности к самостоятельной письменной речи, которая предполагает сформированность устно-речевых, операциональных и функциональных предпосылок письменноречевой деятельности (27). Неполноценность развития речи, а также вторичные психические наслоения приводят к нарушению правильного взаимодействия компонентов речевой деятельности. обнаруживается Поэтому у школьников неподготовленность правильного письма. к с общим овладению недоразвитием навыками речи чтения и
19 К началу школьного обучения самостоятельная связная письменная речь у младших школьников долгое время остается несовершенной, отмечаются затруднения в программировании высказываний, в отборе материала, лексикограмматическом структурировании высказываний, нарушении связности и последовательности изложения. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения (13). У большинства школьников с общим недоразвитием отмечается относительная сохранность последовательности изложения. Для них характерно явление перечисления и повторы при назывании отдельных действий и объектов. Так, Е.И. Скиотис отмечает, что у данных детей имеются трудности при установлении логических зависимостей между смысловыми частями текста и сохранении цельности текста, что свидетельствует о том, что смысл каждой части текста воспринимается детьми отдельно и общая логика текста не определяется (30). Данное явление может быть признаком сниженного объема оперативной памяти у младших школьников. Смысловая организация изложения текста нарушается вследствие несоответствия последовательности событий изложения тексту-образцу. В письменных работах данных детей отмечаются единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета или их незначительные сокращения. Привнесения в работах детей отсутствует. В большинстве письменных репродуктивных работах композиционная структура текста сохраняется. На достоверность изложения влияет нарушение целостности текста, искажение некоторых фактов. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми, например, деревья – елочки; головные уборы - шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло - белка тут живет. Творческая активность и активизация лексикона у детей в рамках изложения низкая, поскольку ограничивается содержанием текста-образца. Объем изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. У детей с общим
20 недоразвитием речи отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова, что свидетельствует о нарушении целостности изложения текста. Меньшее количество слов и предложений в изложениях свидетельствует об ограниченном словарном запасе и его использовании. Словарный запас этих детей ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети владеют основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Н.А. Никашина отмечает, что у данной категории детей нарушение границ предложения, что может быть проявлением дисграфии или не усвоением правил пунктуации. В изложениях детей с речевым недоразвитием наблюдается большое количество ошибок в употреблении точек. Работы этих детей представляют собой текст, не расчленённый на предложения, в котором совсем нет точек или есть точки, но не все. В их письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушение связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования) (23). Лексико-морфологический состав лексикона школьников с общим недоразвитием речи качественно и количественно отличается от лексикона их нормально развивающихся сверстников. У данной категории отмечаются ошибки при отборе слов, смешение понятий, а также нарушение сочетаемости слов, неправильное употребление предложений: инверсии, предлогов. пропуск Отмечаются главного или нарушения второстепенного модели члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова. В письменных работах можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухих согласных в конце и в середине слова и на правописание безударных гласных, перестановки букв или слогов в словах,
21 персеверации. Из-за ограниченности словарного запаса затруднен подбор однокоренных слов. Они с трудом находят форму слова, которая является проверочной. Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – “чунал ”; плюшевого – “плюшегово ”; ковром – “корвом ”; “магазим ”, “колхозниз ” и др. Как показывают исследования, проведенные Е.Н. Российской, школьники с общим недоразвитием речи владеют умением передавать содержание текстаобразца, при этом без грубого искажения содержания. В работах данной категории детей отмечается многочисленные дисграфические и орфографические ошибки, что свидетельствует о дефиците когнитивных и сенсорных процессов. которые обеспечивают письменную речь (28). Школьники с речевой патологией в соответствии с программными требованиями к третьему классу овладевают навыками изложения текста-образца. В целях предупреждения отклонений в построении и оформлении письменного текста необходимо формировать у детей устно-речевые, операциональные, а также функциональные предпосылки письменно-речевой деятельности. Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что изложение у младших школьников с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей: 1. Относительная сохранность последовательности изложения событий; 2. Имеются трудности в установлении логических зависимостей между смысловыми частями текста и сохранении цельности текста; 3. Композиционная структура текста сохраняется в большинстве работ; 4. Имеются многочисленные ошибки (дисграфические, орфографические, пунктуационные).
22 1.4. Методические аспекты развития навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи В реализации одной из важнейших задач обучения – приобретения навыков самостоятельной письменной речи – первостепенное значение имеет обучение изложению связных текстов на уроках русского языка, при помощи разнообразных и общих по содержанию приемов учебной работы. Однако этому важному компоненту обучения далеко не все учителя и современные методики уделяют достаточное внимание. Изложение связного текста как форма самостоятельной письменной речи требует сформированности у обучающихся таких умений как передача содержания текста последовательно и без искажений, осмысление текста как смыслового и структурного целого, умения правильно лексически и грамматически передать содержание и воспроизведение текста на письме без орфографических ошибок. Изучение и анализ методической литературы по использованию традиционных методов и приемов в процессе обучения младших школьников позволяют сделать вывод, что основные причины трудностей, обучающихся кроются в недостаточности сформированности навыков самостоятельной письменной речи, трудностей при смысловом восприятии текстов, а также низкой учебной мотивации. В своем исследовании Ю.А. Шулекина отмечает необходимость формирования у младших школьников развитие смыслового восприятия смыслового высказывания при помощи, специально разработанного комплекса упражнений, проводимое в два этапа: формирование лексико-грамматических операций смыслового восприятия и формирование текстовых операций смыслового восприятия. Используемые автором методы и приемы значительно повысили уровень смыслового восприятия у младших школьников (38).
23 По мнению Н.В. Кисилевой основными трудностями при написании изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи несформированность умения воспринимать учебные тексты. Для полноценного протекания процесса написания изложения она предлагает формировать умение адекватно воспринимать и запоминать текст с использованием пиктограмм. В своей статье она выделяет восемь этапов написания изложения с использованием пиктограмм. На первом этапе проводится предварительный анализ текста (лексический и семантический разбора текста). На втором этапе происходит перевод текста на символический язык пиктограмм. Следующий этап предполагает соотнесение пиктограмм с текстом с целью проверки правильности создания графического изображения. На четвертом этапе автор предлагает проводить беседу по тексту. На следующем этапе проводится пересказ текста с опорой на пиктограммы. Затем проводится работа над орфографией, грамматикой. На предпоследнем этапе предполагается пересказ текста без опоры. И заключительный этап – написание изложения. Данный подход к обучению написания изложения, как утверждает Н.В. Кисилева, позволяет улучшить качество осмысления и запоминания текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи (11). В своей статье, С.С. Иванова предлагает использовать модель формирования текстовой компетенции, которая улучшает восприятие текстов. В самостоятельных письменных работах детей отмечается полнота содержания, точность и последовательность передачи смысла текста, использование авторской лексики (9). А.А. Алмазова предполагает, что трудности при написании собственных письменных работ обучающиеся испытывают вследствие недоразвития лексикограмматической стороны речи, которое проявляется в сложных формах речевой деятельности. Она предлагает использовать при обучении детей с общим недоразвитием речи особый подход, который заключается в наработке способа действия. Работа с обобщенной моделью, как предполагает автор, должна
24 осуществляться поэтапно, начиная с анализа готовых текстов-образцов и конструировании текста по предложенным конструкциям, заканчивая составлению текста по самостоятельно подобранным опорным конструкциям. В качестве методических средств она предлагает использовать картинки и тексты образцы, смысловые и содержательные опоры, вопросы педагога, серии заданий формирующие пооперационные способы деятельности создания текстов младших школьников. Предлагаемая модель, по мнению автора, окажет значительную помощь школьнику при работе с текстом (1). В своем исследовании Е.Н. Российская предполагает, что трудности при порождении собственного письменного высказывания являются результатом низкого уровня сформированности основных структурных операций письменноречевой деятельности. В своей методике она предлагает вести работу по формированию первоначальных навыков письменной речи в три этапа, используя систему приемов (расширение перцептивного диапазона, замена лексем, текстовые компрессии, орфографический поиск и др.), а также метод графического моделирования, составление вербальных алгоритмов школьниками (линейный и разветвляющийся). Предлагаемые в данной методике методы и приемы дополняли традиционные методы обучения самостоятельной письменной речи (27). На первом этапе, по мнению Е.Н. Российской, должна проводится подготовка к обучению, включающая работу по коррекции дисграфических ошибок и формирование операциональных и функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности, с использованием приема «Расширение перцептивного диапазона». На следующем этапе производится перевод выше сформированных предпосылок в письменную речь. На данном этапе автор рекомендует использовать графическое моделирование (карты и схемы), составление алгоритмов, замены лексем и сжатие текста. При помощи данных методов и приемов школьники учатся составлять текст с различными видами опор. На заключительном этапе обучающиеся составляют описание
25 местоположение объекта, используя опору на уже готовый зачин или графическую схему. Также школьникам можно предложить восстановить деформированный текст или составить инструкцию по использованию какоголибо предмета (27). Данная методика способствует увеличению кратковременной памяти, устойчивости внимания, умению младших школьников с нарушениями речи составлять собственный текст, используя различные виды опор, повышает мотивацию к овладению самостоятельной письменной речи, при помощи игровых приемов. В качестве эффективного средства развития связной письменной речи Я.М. Гергиева предлагает использовать текстовые упражнения (учебных текстов), поскольку они обучают образцам правильной речи, формируют мировоззрение школьника, стимулирует его познавательную активность. Она отмечает, что использование разных видов учебных текстов (текст-образец, репродуцируемый, деформированный, продуцируемый) совершенствуют навыки связной письменной речи и способствуют улучшению навыков написания сочинений и изложений учеников (5). Методическая система по формированию умения совершенствовать текст младшими школьниками, предложенная О.Д. Мухиной, позволяет улучшить навыки изложения. В работах детей, после проведенной с ними коррекционной работы отмечалось следующее: изложения детей становились больше по объему, точнее передавался смысл текста-образца, изложение становилось более содержательным (22). Разработанная Н.А. Черемисиной методическая система по обучению сжатому изложению младших школьников, которая позволяет с помощью специально подобранных упражнений развивать речевые умения учеников, развивает точность и лаконичность связной письменной речи (35). Для развития навыков изложения и предупреждения речевых ошибок Е.Ю. Бородкина предлагает использовать систему упражнений, направленные на
26 развитие языкового чутья. По мнению автора, данная система, построенная на основе культуроведческого подхода, способствует «повышению качественных показателей письменной речи» у младших школьников (3). Предложенная Е.А. Лапп программа формирования связной письменной речи младших школьников средствами графического моделирования, включающая в себя невербальные (картина, серия картин) и вербальные (названия основных структурных компонентов сообщения) опор, в значительной степени повысила уровень мотивационной готовности к самостоятельной письменной деятельности, а также способствует развитию навыков самостоятельной письменной речи (14). Н.Н. Иванова и П.В. Скрибцов, предполагают, что внутренняя речь детей с речевой патологией без специального обучения может оказаться достаточно ограниченной, что проявляется также и в трудностях в осмысленном порождении связных речевых наглядного высказываний. моделирование при Они предполагают, обучении что использование самостоятельному связному высказыванию. Предложенная ими методика базируется на специальных упражнениях, в которых используется различный образный материал. Вначале логопед проводит работу с детьми, задавая вопросы по каждой картинке отдельно, а затем дает свой образец (8). На основе созданной ими методики была создана интерактивная компьютерная программа, в которой категориально представлен наглядный материал по развитию связной речи. Данная программа позволяет фиксировать результаты и динамику развитию школьника, оценивать его работу. Эффективную роль в процессе формирования навыков изложения могут оказывать инновационные подходы, приемы и методы, при условии, если они будут представлять собой систему. В качестве составной части такой системы в школе могут быть использованы средства ИКТ. Ряд авторов (Э.Л. Миронова, Ю.Ю. Моткова, Н.В. Носкова) придерживаются мнения, что использование мультимедии и технических средств
27 значительно повышает интерес учеников и способствует реализации принципа наглядности, который имеет важное значение в коррекционно-развивающей работе учителя-логопеда (19, 20, 24). Использование ИКТ на занятиях является эффективным средством развития познавательных процессов детей, стимулирует мотивацию к обучению и позволяют дифференцировать подход к обучающимся, следовательно, положительно влияют на качество образования младших школьников. Таким образом, изучив авторские методики, системы приемов и упражнений, а также разные формы работы, направленные на развитие способностей младших школьников к смысловому восприятию текстов, навыков работы с текстом и его совершенствования, развитию связной письменной речи, мы приняли во внимание при разработке методических рекомендаций по развитию навыков изложения у младших школьников. Выводы по первой главе: Развитие связной письменной речи является ведущим направлением в программе изучения русского языка в начальной школе. Изложение является важным средством в развитии связной речи младших школьников, с помощью которого у него формируется основные коммуникативные умения. Изложение как форма самостоятельного порождения текста-образца в письменной речи требует от учеников сформированности умений: 1. Осмысление текста как смыслового и структурного целого; 2. Умения правильного использования языковых средств; 3. Воспроизведение текста на письме. Анализ приемов оценки самостоятельной письменной речи в психологической и методической литературе показывает, что письменная речь связана с высшими психическими функциями и процессами, которые служат базой для построения связного письменного высказывания. В методической
28 литературе для оценки самостоятельной письменной речи необходимо учитывать четыре критерия, с помощью которых возможно количественно и качественно оценить структурную и содержательную стороны текстов, особенности их речевого оформления. Анализ психолого-педагогической литературы, позволил выделить ряд особенностей изложения у младших школьников с общим недоразвитием: 1. Относительная сохранность последовательности воспроизведения событий; 2. Трудности в установлении логических зависимостей между смысловыми частями текста и сохранении цельности текста; 3. Относительная сохранность композиционной структуры текста; 4. Допуск множества ошибок (дисграфические, орфографические, пунктуационные). Изучение системы методических рекомендаций (авторских методик, систем приемов и упражнений, а также различных форм работы), направленных на развитие навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи показало недостаточную ее разработку.
29 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ИЗЛОЖЕНИЯ СВЯЗНОГО ТЕКСТА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Изучение уровня сформированности навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи Целью нашего констатирующего эксперимента являлось изучение сформированности навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи. Задачи: 1. Подобрать диагностические методики. 2. Провести исследование, с целью выявления сформированности навыков изложения связного текста у младших школьников с ОНР. 3. Сделать вывод о сформированности навыков изложения связного текста у младших школьников с ОНР. Наше исследование, проводилось в ноябре 2015 г. на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная предметов» г. школа Белгорода. №20 В с углубленным изучением эксперименте приняли участие отдельных 15 детей, обучающихся в 3 «В» и 3 «Г» классах, с логопедическим заключением нарушение чтение и письма, обусловленное общим недоразвитием речи III уровня речевого развития. Для исследования мы подбирали испытуемых одинаковой возрастной группы и одинаковой структуры речевого дефекта. Список детей, принимавших участие в исследовании представлен в приложении 1.
30 Для изучения уровня сформированности навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи, нами были использована методика диагностики состояния готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи с качественно-количественной системой оценки, предложенная Е.Н. Российской (28). Цель методики: изучение уровня сформированности навыков изложения связного текста у младших школьников. На данном этапе исследования нами был проведён урок по развитию речи, на котором проводилось написание изложения, в 3 «В» и 3 «Г» классах. Детям, для написания подробного изложения предлагался рассказ В.В. Бианки «Белочка» (приложение 2). Предварительным этапом написания изложения было предупреждение возможных ошибок Урок проводился по схеме, предложенной в табл. 2.1. Исследование проводилось в несколько этапов: I этап – предварительная беседа, целью которой было установление контакта с детьми и создание положительной мотивации для дальнейшей работы. Также на данном этапе проводилась работа по предупреждению возможных ошибок у школьников на письме. II этап – на данном этапе нашего урока перед обучающимися была поставлена цель, письменно пересказать текст, который им будет прочитан. Данный текст нужно пересказать подробно, последовательно, полностью раскрыв его основную мысль и тему. Затем со школьниками проводилась вступительная беседа, в ходе которой вместе с детьми обговаривались некоторые детали текста изложения. Например, кто такие белки? Где живут эти животные? Какого цвета их шубка? Чем они питаются? III этап – первое прочтение текста. Школьникам предлагалось прослушать текст изложения и подумать, как его можно озаглавить. После первого прочтения вместе с детьми проводился анализ текста. Им задавались следующие вопросы: 1. О чем говорится в тексте?
31 2. Почему рассказ называется «Белочка»? 3. Почему белочка убежала? 4. Опишите внешний вид белочки. Затем коллективно составлялся план текста. Текст делился на смысловые части, определялась тема каждой части, и придумывалось ее заглавие. IV этап – повторное прочтение текста. Перед написанием изложения вместе с детьми повторяются слова с еще не изученными орфограммами. Обращается внимание на расстановку знаков препинания. Затем школьники приступают к написанию изложения. V этап – самоконтроль. После написания работ ученикам предлагается прочитать созданные ими тексты, проверить, все ли правильно и точно изложено, внести необходимые исправления. Таблица 2.1 Этапы проведения исследования уровня сформированности навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи Первый этап Установление контакта с детьми; Создание положительной мотивации для дальнейшей работы. Второй этап Вступительная беседа; Постановка цели урока. Третий этап Ознакомление с текстом; Анализ текста; Работа над планом. Четвертый этап Повторное чтение текста; Написание изложения. Пятый этап Самоконтроль Каждая работа оценивалась нами по следующим критериям: 1. Критерий смысловой цельности. При оценке данного критерия мы учитывали полноту раскрытия темы, объем изложения (общее число слов и предложений в тексте, средняя длина фразы), достоверность высказывания (отсутствие искажений и привнесений, соответствие смысла текса образцу), последовательность изложения
32 (соответствующая образцу последовательность описания событий, отсутствие повторов называния объектов). 3 балла – тема полностью раскрыта, воспроизведены все основные смысловые звенья, соблюдена последовательность событий и достоверность, общее количество предложений не менее 9-10, а среднее количество слов в тексте не менее 5 слов, а средняя длина фразы не менее 1,8; 2 балла – тема полностью раскрыта, смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, последовательность событий не нарушена, отсутствуют привнесения, общее количество предложений должно быть не менее 6, а среднее количество слов в тексте не менее 4-5 слов, а средняя длина фразы не менее 1,5; 1 балл – тема в изложении не раскрыта или раскрыта частично, неполный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации, последовательность событий в изложении не соблюдена, общее количество предложений должно быть не менее 6, а среднее количество слов в тексте не менее 4-5 слов, а средняя длина фразы не менее 1,5. Критерий связности теста. 2. Оценка связности текста нами осуществлялась через анализ композиционной структуры изложения (наличие зачина, основной часть и заключения) и языковых средств связи, которые используются в изложении; 3 балла – в изложении соблюдалась композиционная структура (присутствовал зачин, основная часть и заключение), правильно построенные предложения, отсутствуют повторы, слова употребляются в их лексическом значении; 2 балла – в изложении соблюдалась композиционная структура. слова употребляются в соответствии с их лексическим значением, но есть подмены слов, похожих по смыслу; 1 балл – в изложении не соблюдается композиционная структура (отсутствует одна или несколько частей), слова употребляются в не соответствующим им лексическом значении, имеются повторы при назывании объектов. 3. Критерий использования языковых средств.
33 Оценка использования языковых средств в письменных работах младших школьников осуществлялась нами с учетом лексико-морфологического состава текста, использованных синтаксических конструкций (простые и сложные предложения с различными типами связи); 3 балла – изложение написано без нарушений лексических норм, используются различные синтаксические конструкции; 2 балла – в изложении наблюдаются стереотипность оформления высказываний, отдельные и близкие словесные замены, используются простые, но распространенные предложения; 1 балл - отмечаются повторы, неадекватное использование слов, используются только простые, не распространенные предложения. 4. Критерий соответствие нормам грамотной письменной речи. Оценка осуществлялась с учетом наличия и характера ошибок, допущенных в письменной работе ученика (дисграфические и орфографические ошибки). 3 балла – в изложении нет нарушений грамматических норм, соблюдены все нормы пунктуации; 2 балла – изложение содержит небольшое количество агграматизмов (1-2 ошибки), пунктуационных ошибок (1-2 ошибки); 1 балл отмечаются ошибки дисграфического характера, нарушены нормы пунктуации. Таким образом, выбранная нами программа диагностики навыков изложения связного текста младших школьников с общим недоразвитием речи позволяет нам качественно и количественно оценить письменные работы детей с общим недоразвитием речи. 2.2. Анализ результатов исследования навыков изложения связного текста младших школьников с общим недоразвитием Анализ письменных работ младших школьников проводился с целью выявления уровня сформированности навыков изложения связного текста. Общее
34 количество всех работ (их было 15) было принято за 100%. Все работы оценивались по каждому критерию отдельно. Результаты анализа работ были занесены в табл. 2.2. Таблица 2.2 Результаты исследования сформированности навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи, баллы ФИ Критерии оценки изложения Рита Ч. Соня Б. Даша А. Данил А. Вероника Б. Алексей Ч. Максим Б. Вероника Г. Дима С. Настя Б. Паша С. Данил К. Никита П. Карина К. Юля К. Общий Критерий смысловой цельности Критерий связности текста Критерий использования языковых средств 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 3 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 2 2 3 1 1 2 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 Критерий соответствие нормам грамотной письменной речи 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 балл 4 4 6 4 4 4 7 6 7 4 4 4 6 5 10 Суммарная оценка в пределах 10-12 баллов характеризует достаточно высокий уровень сформированности навыков изложения, сумма баллов от 7 до 9 соответствует среднему уровню, от 0 до 6 —низкому (рис 2.1). По результатам исследования мы выявили высокий уровень сформированности навыков изложения только у 7% детей. Работы данных детей отличались полнотой раскрытия темы, все основные смысловые звенья были воспроизведены без сокращений, без привнесений. Общее количество
35 предложений в изложении было 10, среднее количество слов 5. Средняя длина фразы равна 2. У данных детей в письменных работах отмечаются незначительные орфографические и пунктуационные ошибки: слитное написание частиц с глаголами («незахотела», вместо «не захотела»), пропуск запятой при перечислении однородных определений. Композиционная структура изложения сохраняется. Присутствует зачин, основная часть и заключение. Текст изложен с помощью простых, но распространенных предложений. Используемые в изложении слова используются в соответствии с их лексическим значением. Текст изложение, максимально приближен к тексту-образцу. 100 Высокий 90 80 70 Средний 60 50 40 30 Низкий 20 10 0 % Рис. 2.1 Уровни сформированности навыков изложения связного текста у младших школьников с ОНР, % Полученные нами данные показывают, что 13% детей имеют средний уровень сформированности навыков изложения. В работах данных детей тема была раскрыта, но смысловые звенья были воспроизведены с незначительными сокращениями. Достоверность изложения и композиционная структура не были нарушены. Текст изложен простыми не распространенными предложениями. У данных детей в работах отмечались следующие ошибки: орфографические («прохдил» вместо «проходил», «ниго», вместо «него» «нехотела» вместо «не хотела», «пушыстым», «хваст», написание первого слова в предложении с
36 маленькой буквы), пунктуационные (пропуск запятых в сложных предложениях). Общее количество предложений в изложении было равно 6, а среднее количество слов 7. Средняя длина фразы равна 1,2. У 80% детей был выявлен низкий уровень сформированности навыков изложения. В своих работах школьники не смогли раскрыть тему полностью, нарушали достоверность, последовательность событий и композиционную структуру изложения, выпускали при воспроизведении основные смысловые звенья, привносили дополнительную информацию, искажающую смысл. Также в изложении допускались множественные ошибки как дисграфические, орфографические, так и пунктуационные («пиньке» вместо «пеньке», «палоской», «забралосьна» вместо «забралась на» «ел» вместо «ель» и др.). В нескольких работах отмечалось полное отсутствие знаков препинания (Данил А., Вероника Б.). Общее количество предложений в работах данных детей не превышало 7. Пример работы Вероники Б.: Белочка Рыжая шубка с серым отливом На пеньке сидела белочка Грызла еловую шишку Медвеженок понравился ей Подбежал медвежонок к белке медвежонок хотел поиграть с белкой Белка стрелой ствола пабежала к дуплу Медвежонку стало грустно и пошёл демой Как видно из примера, последовательность изложения и композиционная структура не соблюдены. В работе полностью отсутствуют знаки препинания, допущены орфографические ошибки (пабежала вместо побежала, медвеженок вместо медвежонок, демой вместо домой). Пример работы Данил А.:
37 Белочка. На пеньке сидел маленький зверёк у нево был пушисрый хвост рыжая шубра с серым отливом это была белочка она грызла еловую шишку шёл медвежонок ему понравелся зверёк и медвежонок ему очень понравелся зверёк. Как можно увидеть из примера, в своей работе ребенок не соблюдает границы предложений, не использует знаки препинания, нарушает смысловую цельность изложения (присутствуют повторы «понравелся зверёк», имеются сокращения основных смысловых звеньев, нарушена последовательность изложения), а также допускает ошибки дисграфические ошибки (нево вместо него, пушисрый вместо пушистый, шубра вместо шубка, понравелся). Также были замечены работы, в которых изложение было написано в однодва предложения (Данил К., Паша С., Настя Б.). Пример работы Насти Б.: Белочка. Зверё седел на пеньке, у нево была рыжая шубка, она грызла еловую шишку, кней подбижал медвежонок и захотел сней поиграть а белочка не захотела, она забралась на высокое дерево. Как видно из примера, ребенок допускает ошибки слитного написания предлогов со словами, нарушает слоговую структуру слова, а также множественные пунктуационные ошибки. Ребенок не может определить границы предложений. Пример работы Паши С.: Белочка. Зверёк седел на пеньке унево была пушистый хвос сома она рыжия в полоску медвежонку хотелось поерать с зверьком а Белочка у бежала слрелой.
38 Данный пример показывает, что ребенок не соблюдает границы предложений, сокращает слоговую структуру слов (хвос вместо хвост, слрелой вместо стрелой, поерать вместо поиграть), допускает ошибки слитного написания предлогов со словами (унево вместо у него), орфографические ошибки (сома, рыжия, поерать, слрелой, седел). Смысл и композиционная структура изложения полностью нарушены. Объем работы небольшой. Таким образом, полученные нами результаты изучения навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи показали, что навыки изложения связного текста у большинства младших школьников находится на низком уровне сформированности. На основании полученных нами результатов мы выявили ряд особенностей навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи: 1. Нарушение последовательности изложения событий; 2. Нарушение композиционной структуры (нарушение в установлении логических зависимостей между смысловыми частями текста); 3. Пропуск основных смысловых звеньев; 4. Включение лишней информации, искажение смысла. Выделенные особенности навыков изложения связного текста у младших школьников показывают, большинство детей имеют трудности смыслового восприятия текста и его воспроизведения. Полученные результаты показывают необходимость проведения с данными детьми коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи и формированию навыков изложения связного текста.
39 2.3. Методические рекомендации по организации коррекционно-педагогической работы по развитию навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи На основании полученных нами в ходе констатирующего эксперимента результатов, были получены данные о том, что большинство младших школьников с общим недоразвитием речи испытывают трудности при написании изложения. Проведя анализ результатов нашего эксперимента, нами была определена необходимость создания методических рекомендаций, направленных на преодоление трудностей, испытываемых младшими школьниками в ходе написания изложения связного текста. Разработка методических рекомендаций по организации коррекционнопедагогической работы по развитию навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи, является целью нашей работы. Данные рекомендации по организации коррекционно-педагогической работы по развитию навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи могут быть использованы в работе не только логопеда, но и учителя начальных классов. При проведении работы по развитию навыков изложения перед логопедом стоят следующие задачи: 1. Формирование и развитие первоначальных навыков письменной речи (операциональные и функциональные предпосылки). 2. Развитие текстовой компетенции. 3. Закрепление и развитие смыслового восприятия текстов. При полноценном проведении работы по формированию выше указанных навыков создается возможность формирования у младших школьников
40 планомерной работы над дальнейшим совершенствованием навыков самостоятельной письменной речи. Разработанные методические рекомендации по организации коррекционнопедагогической работы по развитию навыков изложения строится с учетом основных принципов логопедической работы, таких как: 1. Системности обучения. 2. Наглядности и доступности материала. 3. Принцип деятельностного подхода. 4. Учета индивидуальных проявлений речевой неполноценности у учащихся данной группы. Методические приемы и упражнения, которые мы предлагаем использовать для формирования навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи, состоит из нескольких направлений: 1. Формирование первоначальных навыков письменной речи (операциональных и функциональных предпосылок). 2. Формирование смыслового восприятия текстов. 3. Формирование и закрепление текстовой компетенции обучающихся. Для разработки методических рекомендаций мы проанализировали методическую литературу по формированию и развитию самостоятельной письменной речи младших школьников, а также смыслового восприятия ими текстов. В основе нашей работы лежат методические разработки, предложенные Е.А. Лапп, М.Р. Львовым, Е.Н. Российской, Ю.А. Шулекиной. В своих работах авторы пишут о необходимости формирования первоначальных навыков письменной речи, формирования смыслового восприятия и текстовой компетенции у учеников начальной школы (14, 17, 27, 38). В процессе коррекционно-педагогической работы необходимо не только сформировать навыки изложения связного текста, но и довести их до автоматизма. При выполнении данного условия возможно овладение навыками
41 самостоятельной письменной речи. В процессе работы необходимо на каждом занятии усложнять речевой материал и характер задания. Данные направления работы, на наш взгляд, необходимо разделить на четыре этапа (табл. 2.3): Таблица 2.3 Направления работы по развитию навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи Этап Направление I этап Подготовка к обучению и формированию операциональных и функциональных предпосылок письменной речи II этап Восполнение пробелов в развитии смыслового восприятия текстов и формирование умения анализировать готовые образцы текстов III этап Формирование текстовой компетенции IV этап Закрепление текстовой компетенции Игровые приемы, упражнения «Заколдованное слово», «Фотоглаз», «Собери слово», «Подпиши картинку», «Вставь пропущенное слово», «Спиши», «Напиши отгадку», «Капитан» «Придумай название», «Найди главное», «Замени слово», «Подбери слово», «Нарисуй карту», «Построй цепочку», «Домик», беседа, составление плана, анализ текстового материала «Дополни карту», «Вычеркни лишнее», «Опиши животное», «Анкета», «Журналист», составление алгоритма после прочтения текста, восстановление деформированного текста, составление схемы «Составление инструкции», «Восстановление деформированного текста», «Карта», «Стенографист» I этап – является подготовительным. Данный этап направлен на подготовку к обучению и формированию операциональных и функциональных предпосылок
42 письменной речи (формирование у обучающихся представлений о звукобуквенном составе слова, его анализе и синтезе, развитие фонематических процессов). Также на этом этапе проводится работа по коррекции орфографических и пунктуационных ошибок. Рекомендации для логопеда. На первом этапе мы предлагаем вести работу по формированию операциональных и функциональных предпосылок письменной речи, так как формирование данных предпосылок поможет нам повысить объем внимания и кратковременной памяти, что уменьшит количество орфографических ошибок и значительно облегчит дальнейшую работу по формированию навыков самостоятельной письменной речи. Данный этап мы рекомендуем проводить не только на логопедических занятиях, но и на уроках русского языка. План работы по формированию первоначальных навыков письменной речи представлен на рис.2.2. I этап Логопед Направления работы Формирование операциональных предпосылок Формирование функциональных предпосылок Приемы и упражнения "Собери слово", "Заколдованное слово" " Фотоглаз", "Спиши", "Капитан", "Напиши отгадку" Рис. 2.2 План работы по формированию первоначальных навыков письменной речи На данном этапе мы предлагаем использовать упражнения как «Заколдованное слово», «Фотоглаз», «Собери слово», «Подпиши картинку», «Вставь пропущенное слово», «Спиши», «Напиши отгадку», «Капитан» целью которых является формирование первоначальных навыков письменной речи
43 (операциональных и функциональных предпосылок). Подобные упражнения и приемы предполагают зрительное восприятие слов учениками и последующая их самостоятельная запись. Для лучшего запоминания написания слов можно использовать вышеперечисленные игровые приемы с проволокой. Данные упражнения и приемы необходимо предъявлять с постепенным усложнением речевого материала: начиная с простых трехбуквенных слов и переходу к словам, состоящим из четырех букв, плавно доходя до шестибуквенных слов. Затем, предлагаемые детям слова, необходимо разбирать по звуко-слоговому составу. Описанные нами игровые приемы и упражнения помогут в формировании и развитии первоначальных навыков письменной речи. II этап – направлен на восполнению пробелов в развитии смыслового восприятия текстов и формирование умения анализировать готовые образцы текстов анализировать (формирования умения текстовый материал, актуализировать такие понятия: текст, тема текста, главная мысль, микротема; умение определять композицию и содержание текста, а также актуализация и обогащение словаря, формирование навыков смысловой организации текста, расширение диапазона возможных грамматических средств выражения; формирование у них навыков умения строить и перестраивать предложения адекватно замыслу). План работы по формированию смыслового восприятия представлен на рис. 2.3. II этап Учитель Направления работы Формирование смыслового восприятия Формирование умения анализировать готовые образцы текстов Приемы и упражнения "Придумай название", "Нарисуй карту", "Построй цепочку", "Подбери слово" "Найди главное", "Замени слово", "Построй цепочку" Рис. 2.3 План работы по формированию смыслового восприятия
44 Рекомендации для учителя. На данном этапе мы рекомендуем знакомить младших школьников с понятиями: текст, тема текста, основная мысль, микротема; текстами, различными по структуре и языковому материалу (повествование, описание, рассуждение), так как использование различных видов текстов поможет школьникам усвоить особенности каждого вида текста, а также будет способствовать развитию построения собственных связных высказываний. Знакомство с понятиями, различными видами текстов, особенностями композиционной структуры, грамматическими средствами выражений должно осуществляться учителем на уроках литературного чтения и русского языка. Знакомство с текстами мы рекомендуем начинать с текстов повествовательного характера, так как подобные тексты обычно простые, их главная мысль обычно уже заложена в названии. Затем стоит знакомить школьников с описательными текстами. Они являются более сложными по своему характеру, поскольку данные тексты содержат в себе детальное описание какоголибо явления или события и иногда в таких текстах отсутствует строгая последовательность событий. Вся сложность при работе с данными текстами заключается в том, чтобы не отвлекаться на второстепенное, а находить существенное, характеризующее общую картину. И только после знакомства с предыдущими видами текстов стоит ознакомить детей с текстами- рассуждениями. Данные тексты, как правило, вызывают большие трудности у детей, так как им необходимо понять не только о чем идет речь, но и почему так происходит. В основном школьники не могут установить причинно-следственные связи, поэтому знакомить детей с данными типами текстов стоит в последнюю очередь. В своей работе по ознакомлению школьников с различными текстами мы предлагаем использовать следующие приемы: беседа, составление плана, анализ текстового материала. Предложенные приемы мы рекомендуем использовать в работе по формированию и развитию смыслового восприятия.
45 Также, на данном этапе мы предлагаем использовать такие приемы и упражнения как: «Придумай название», «Найди главное», «Замени слово», «Подбери слово», «Нарисуй карту», «Построй цепочку». Использование подобных приемов и упражнений, по нашему мнению, будет способствовать формированию и развитию навыков логически верного построения и перефразирования предложений, расширит их лексику, умению выделять главное и отличать его от второстепенного, а также целостному восприятию содержания текста. III этап – основной. Целью основного этапа является формирование текстовой компетенции. На данном этапе проводится работа по формирование первоначального навыка продуцирования письменного текстового сообщения с использованием средств графического моделирования (умения планировать содержание и языковое оформление текстового сообщения с опорой на наглядный материал, определяя его тему и главную мысль, выделять микротемы). План проведения работы по формированию текстовой компетенции представлен на рис. 2.4. III этап Логопед Направления работы Приемы и упражнения Формирование первоначального навыка продуцирования письменного сообщения с использованием наглядной опоры "Дополни карту", "Вычеркни лишнее", "Опиши животное", "Анкета", "Журналист" Составление алгоритма, восстановление деформированного текста, составление схемы Рис. 2.4 План проведения работы по формированию текстовой компетенции
46 Рекомендации для логопеда. При осуществлении данного этапа, мы рекомендуем включать в работу средства информационно-коммуникативных технологий (презентации, программы), которые будут способствовать повышению учебной мотивации. В работе по формированию первоначального навыка продуцирования письменного текста с опорой на наглядный материал, мы предлагаем использовать следующие упражнения: «Дополни карту», «Вычеркни лишнее», «Опиши животное», «Анкета», «Журналист», составление алгоритма после прочтения текста, восстановление деформированного текста, составление схемы. Данные упражнения и приемы мы рекомендуем использовать в совокупности с компьютерными программами, которые обеспечат наглядность и помогут детям в построении алгоритма или схемы, что поможет учителю или логопеду сократить время на занятии. К примеру, в презентации (программе) может быть заложен уже готовый план работы (занятия) и дети будут работать, опираясь на увиденный план. Например, при выполнении заданий «Опиши животное», «Журналист», «Анкета» в презентации можно использовать уже готовую схему или план описания. А при составлении алгоритма или восстановлении деформированного текста, текст отображается на экране либо с пропусками, либо с нарушенной последовательностью событий и школьникам предлагается уже в своих тетрадях восстановить текст. После выполнения данных заданий можно предложить детям творческое задание – дополнить свой рассказ. При помощи предложенных приемов школьники с общим недоразвитием речи учатся составлять текст со зрительной опорой. IV этап – заключительный, направлен на закрепление текстовой компетенции. Работа на данном этапе заключается в формировании умений конструировать и письменно воспроизводить текст по самостоятельно составленным графическим моделям (развитие умений определять предмет сообщения и главную мысль, структурные компоненты текста и средства
47 выражения смысловой связи; формирование умения планировать ход развития мысли, графически его отображать, последовательно излагать материал при помощи использования графических моделей). План проведения работы по закреплению текстовой компетенции представлен на рис. 2.5. IV этап Логопед Учитель Направления работы Приемы и упражнения Рис. 2.5 План Развитие умения конструировать текст по самостоятельносоставленным опорам Воспроизведение текста по самостоятельно составленным опорам "Карта", "Составление инструкции", "Восстановление деформированного текста" Написание изложения, "Стенографист", Карта" проведения работы по закреплению текстовой компетенции Рекомендации для учителя. На данном этапе мы рекомендуем вести работу с текстами различных видов (изложение-рассуждение, изложение-описание, повествовательное изложение). При отборе текстов необходимо учитывать следующие требования: тексты или их отрывки должны быть образцовыми по языку, они должны быть доступны и интересны детям, небольшие по объему, не перегруженные сложными для детей словами, а также отражать картины природы, науки или техники, героические истории, позволяющие формировать мировоззрение школьников. Для изложения нужно использовать высокоидейные тексты, отражающие героические страницы жизни народа, картины родной природы, науки и техники, чтобы расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение. Занятие по написанию изложения должно проходить в несколько этапов (табл. 2.4):
48 Таблица 2.4 Этапы, цели и приемы занятия по написанию изложения Этап 1. Подготовительный Цель этапа Подготовить учеников к восприятию текста Активизировать восприятие содержание текста 2. Восприятие текста Приемы Вступительная беседа 3. Разбор текста Анализ текста 4. Изложение текста в соответствии с поставленной задачей Самостоятельная работа по оформлению и составлению нового текста. Совершенствование написанного текста 5. Самоконтроль. Чтение текста учителем; чтение текста про себя; параллельное прослушивание текста и чтение про себя. Беседа по содержанию, составление плана Напиши изложение, пользуясь планом Проверка собственных работ Рекомендации для логопеда. Также для развития умения конструировать и письменно воспроизводить текст по самостоятельно составленным графическим моделям, мы предлагаем использовать такие приемы и упражнения как «Составление инструкции», «Восстановление деформированного текста», «Карта», «Стенографист». Особенность данных упражнений в том, что ученики сами придумывают графическую опору и составляют план. Разработанные нами методические рекомендации по организации коррекционно-педагогической работы по развитию навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи, должны строиться с учетом основных деятельностного логопедических подхода, неполноценности). учета принципов (системности индивидуальных Коррекционно-педагогическая проявлений работа должна обучения, речевой вестись поэтапно в совместной работе учителя-логопеда и учителя начальных классов. Предложенная нами система методов, приемов и упражнений помогут в развитии навыков самостоятельной письменной речи, необходимой для
49 написания изложения. организации При разработке коррекционно-педагогической методических работы по рекомендаций развитию по навыков изложения мы основной акцент делали на задания, связанные со смысловым содержанием текста и заданий на развитие текстовой компетенции. Выводы по второй главе: Цель нашего исследования было изучение уровня сформированности навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи. В связи с поставленной целью мы провели констатирующий эксперимент на выявления уровня сформированности навыков изложения у школьников с общим недоразвитием речи. Проведенное исследование по изучению уровня сформированности навыков изложения связного текста младших школьников с общим недоразвитием речи показало, что именно этот вид речевой деятельности вызывает большие затруднения у детей. По результатам, полученным нами в ходе изучения навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи, мы выявили ряд особенностей навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи: 1. Нарушение последовательности изложения событий; 2. Нарушение композиционной структуры (нарушение в установлении логических зависимостей между смысловыми частями текста); 3. Пропуск основных смысловых звеньев; 4. Включение лишней информации, искажение смысла. Выделенные особенности навыков изложения связного текста у младших школьников показывают, большинство детей имеют трудности смыслового восприятия текста и его воспроизведения. Полученные результаты показывают необходимость совершенствование организации коррекционно-педагогической
50 работы по преодолению нарушений письменной речи и формированию навыков изложения связного текста. На основании полученных данных мы разработали методические рекомендации по организации коррекционно-педагогической работы по развитию навыков изложения связного текста для младших школьников с общим недоразвитием речи, которая, по нашему мнению, должна сформировать у младших школьников самостоятельную письменную речь, а также навыки смыслового восприятия и текстовой компетенции, которые необходимы при написании изложения.
51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Целью нашего исследования было выявить условия развития навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи и разработать методические рекомендации по организации коррекционно-педагогической работы по развитию навыков изложения. Поставленные нами задачи были выполнены. Мы выполнили анализ психолого-педагогической и методической литературы и выяснили, что изложение является одним из видов письменной работы, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе исходного. Изложение как форма самостоятельного порождения текста-образца в письменной речи требует от учеников сформированности ряда умений. Анализ приемов психологической и оценки самостоятельной методической литературе письменной показывает, что речи в высшие психические функции и процессы служат базой для построения связного письменного высказывания. В методической литературе для оценки самостоятельной письменной речи используют четыре критерия, которые дают возможность количественно и качественно оценить тексты с их структурной и содержательной сторон, особенности их речевого оформления. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выделили ряд особенностей изложения у младших школьников с общим недоразвитием: относительная сохранность последовательности воспроизведения событий, трудности в установлении логических зависимостей между смысловыми частями текста и сохранении цельности текста, относительная сохранность композиционной структуры текста, а также допуск множества ошибок. При изучение нами системы методических рекомендаций, направленных на развитие навыков изложения у младших школьников с общим недоразвитием речи мы выявили недостаточную ее разработанность.
52 Также, нами было проведено исследование по изучению уровня сформированности навыков изложения связного текста младших школьников с общим недоразвитием речи, которое показало, что именно этот вид речевой деятельности вызывает большие затруднения у детей. По результатам, которые мы получили при изучении навыков изложения связного текста у младших школьников с общим недоразвитием речи, мы выявили ряд особенностей навыков изложения: Нарушение последовательности изложения событий; 1. Нарушение композиционной структуры (нарушение в установлении логических зависимостей между смысловыми частями текста); 2. Пропуск основных смысловых звеньев; 3. Включение лишней информации, искажение смысла. Выделенные особенности навыков изложения связного текста у младших школьников показывают, что большинство детей испытывают трудности смыслового восприятия текста, а также его воспроизведения. По полученным результатом исследования мы разработали методические рекомендации по организации коррекционно-педагогической работы по развитию навыков изложения связного текста для младших школьников с общим недоразвитием речи, которая может быть использована логопедом или учителем начальных классов на занятиях. Разработанная нами система коррекционнопедагогической работы должна способствовать формированию у младших школьников самостоятельной письменной речи, а также навыков смыслового восприятия и текстовой компетенции, которые необходимы при написании изложения.
59 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Алмазова, А.А. Особенности обучения русскому языку школьников с нарушениями речи [Текст]: / А.А. Алмазова // Вестник ТГУ. 2009 №11. С.308312 2. Балашова, Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников языка [Текст] :У чеб. пособие / Е.Ю. Балашова, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе. М.: Педагогическое общество России, 2001 3. Бородкина, Е.Ю. Предупреждение речевых ошибок младших школьников в сочинениях и изложениях краеведческой направленности [Текст]: / Е.Ю. Бородникова //Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2011 №2. С. 129-132 4. Волкова, Л.С. Логопедия : Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений [Текст]: / Л.С. Волкова. М.: Владос, 2010 5. Гергиева, Я.М. Развитие связной письменной речи: начальная школа [Текст]: / Я.М. Гергиева //Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2010 №2. С.12-17 6. Дейкина, А.Д. Тексты-миниатюры на уроках русского языка [Текст] :Учеб. пособие для учителей / А.Д. Дейкина, Ф.А. Новожилова. М.: Академкнига, 2002 7. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся III— VII классов [Текст] :Учеб. пособие для студ. вузов. // Язык. Речь. Творчество/ Н.И. Жинкин, М.: Лабиринт, 1998 8. Иванова, Н.Н. Компьютеризированная модификация методики планомернопоэтапного формирования умственных действий для психокоррекционной работы с детьми, имеющими речевые нарушения [Текст]: / Н.Н. Иванова, П.В. Скрибцов // Вестник Удмуртского университета. 2012. № 1. С. 12-24
60 9. Иванова, С.С. Формирование текстовой компетенции младших школьников [Текст]: / С.С. Иванова // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011. №3. С. 118123 10. Карманова, Т.Б. Опыт работы над выборочным изложением [Текст]: / Т.Б. Карманова // Начальная школа. 1997. №1.С.29-31 11. Кисилева, Н.В. Использование пиктограммы при обучении изложению учащихся с общим недоразвитием речи [Текст]: / Н.В. Кисилева // Вестник ТГПУ. 2006. №4. С.25-28 12. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]: Учеб. пособие для студ. вузов / А.Н. Корнев. – СПб.: МиМ, 1997 13. Ладыженская, Т.А Устная речь как средство и предмет обучения [Текст]: Учеб. пособие для учителей / Т.А. Ладыжская. М.: Педагогика, 2002 14. Лапп, Е.А. Формирование связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития средствами графического моделирования [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.пед.наук (13.00.03) / Елена Александровна Лапп; МПГУ. Москва, 2006. С.19 15. Левина, Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей: Избранные труды [Текст]: Учеб. пособие для студ. вузов. / под ред. Т.В. Чиркиной, Р.Б.Шошина. –М.: АРКТИ, 2005 16. Левина, Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи [Текст]:Учеб. пособие для студ. вузов. // Вопросы логопедии / Р.Е. Левина, М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 17. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников [Текст]: Учеб. пособие / М.Р. Львов М.: АСТ, 2004 18. Львова, М.Е. Взаимосвязь обучения изложения и сочинения [Текст]: / М.Е. Львова // Начальная школа. 2001. №3.С.32-36 19. Миронова, Э.Л. Реализация идей Н.Н. Алгазиной в условиях информатизации обучения русскому языку в школе [Текст]: / Э.Л. Миронова // Начальная школа. 2013. №2.С.44-45
61 20. Моткова, Ю.Ю. Средства эффективной организации образовательного процесса [Текст]: / Ю.Ю. Моткова // Начальная школа. 2015. №5.С.30-32 21. Морозова, И.Д. Виды изложений и методика их проведения языка [Текст]: Учеб. пособие / И.Д. Морозова. М.: Просвещение, 2002 22. Мухина, О.Д. Формирование у младших школьников умения совершенствовать текст [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.пед.наук (13.00.02) / Оксана Дмитриевна Мухина; РГУ им. Есенина. Рязань, 2005. С. 18 23. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников [Текст]: Учеб. пособие / Н.А. Никашина М.: Просвещение, 1967 24. Носкова, Н.В. Информационно-коммуникационные технологии в работе учителя [Текст]: / Н.В. Носкова // Начальная школа. 2015. №3.С.15-18 25. Пленкин, Н.А. Изложение с языковым разбором текста [Текст]: пособие для учителя / Н.А. Пленкин М.: Просвещение, 1988 26. Рамзаева, Т.Г. Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе [Текст]: Учеб. пособие для студ. вузов. // Т.Г. Рамзаева Спб.: Образование, 2002 27. Российская, Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей [Текст]: Учеб. пособие для студ. вузов. / Е.Н. Российская М.: Айриспресс, 2005 28. Российская, Е.Н. Диагностика состояния готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи [Текст]: Учеб. пособие / Е. Н. Российская М.: Айрис-пресс, 2004 29. Садовникова, И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]: Учеб. пособие / И.Н. Садовникова М.: Владос, 2001 30. Скиотис, Е.И. Особенности связной письменной речи младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: / Е.И. Скиотис // Дефектология. 1996. №6.С.24-28
62 31. Слобин, Д. Когнитивные предпосылки развития, грамматики [Текст]: Учеб. пособие / под ред. И.В. Пешков, Г.Н. Шелогурова М.: Лабиринт, 2001 32. Смирнова, О.И. Творческие письменные работы как средство совершенствования речемыслительной деятельности [Текст]: / О.И. Смирнова // Начальная школа. 2008. №6.- С.20-23 33. Уракова, Ф.К. Текст как основная коммуникативно-дидактическая единица [Текст] / Ф. К. Уракова, М. Х. Шхапацева // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. 2013. №. 4. С. 109-115 34. Филичева, Т.Б. Нарушения речи у детей [Текст]: Учеб. пособие / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина М.: Просвещение, 2009 35. Черемисина, Н.А. Развитие точности и лаконичности связной речи в процессе обучения сжатому изложению [Текст] / Н.А. Черемисина // Сибирский педагогический журнал. 2007. №4.- С.208-212 36. Чиркина, Г.В. Нарушения письменной речи [Текст]: Учеб. пособие / Г.В. Чиркина М.: Академия, 2001 37. Шаховская, С.Н. Логопатопсихология [Текст]: Учеб. пособие / С.Н. Шаховская, Р.И. Лалаева М.: Владос, 2011 38. Шулекина, Ю.А. Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.пед.наук (13.00.03) /Юлия Александровна Шулекина; МГПУ. Москва, 2008. С.27 39. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся [Текст]: Учеб. пособие / под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой М.: ИНТОР, 1998 40. Яковлева, В.И. Сборник текстов для изложений в начальных классах [Текст]: Учеб. пособие для учителей / В.И. Яковлева М.: Просвещение, 2009 41. Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений [Текст]: Учеб. пособие / А.В. Ястребова М.: Академия, 2003.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв