Коррекционно-педагогическая работа по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Калашникова М.В.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887d497966e1073081b4ad

UUID: 21540470-8eda-0136-b370-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 32

Калашникова М.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,4 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021253 Калашниковой Марины Владимировны Научный руководитель к.психол.н., доцент Панасенко К.Е. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. 3 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……………………………………………………. 7 1.1. Понятие образной речи и ее развитие в онтогенезе………… 7 1.2. Особенности развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи………………. 13 1.3. Методический аспект развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи………………. ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА 19 ПО РАЗВИТИЮ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………………………………………………. 28 2.1. Изучение уровня развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………….. 28 2.2. Методические рекомендации по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи…… 37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… 43 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …..……………………… 45 ПРИЛОЖЕНИЯ ……………………………………………………………... 50

ВВЕДЕНИЕ Одной из актуальных проблем развития речи дошкольников является формирование образных средств языка, которые способствуют более точной и выразительной передаче смысла речевого высказывания. Образная речь – это речь, насыщенная поэтическими средствами, оживляющими при восприятии ее смысла живые образы, эмоции, наглядные картины. Образная речь богата метафорами, сравнениями, эпитетами, метонимами, афоризмами, гиперболами, символами и т.д. В отличие от образной литературной речи народная речь богата еще и пословицами, поговорками, фразеологизмами, загадками (В.С. Безрукова). Исследователи образной речи Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова, О.Н. Сомкова, О.С. Ушакова отмечают, что образность является важной характеристикой разных сторон речи. Они рассматривают развитие образности как важного звена в общей системе работы по развитию речи, и подчеркивают, что показателем богатства является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое оформление связного высказывания. Лингвисты справедливо отмечают, что удельный вес образной лексики в различных системах и стилях речи значителен (Н.Д. Арутюнова, А.А. Уфимцева, В.К. Харченко). По их мнению, ребенку так же, как и взрослому, бывает свойственно стремление усилить любое высказывание выразительными средствами. Психологи и педагоги, рассматривавшие становление и развитие речи детей, доказали, что дошкольники могут понимать и использовать средства образности в своих высказываниях (С.Л. Рубинштейн, А.М. Леушина). По мысли С.Л. Рубинштейна, для появления в речи детей образных средств, нужна вдумчивая педагогическая работа, в ходе которой следует развивать выразительность речи для сознательного пользования речевыми средствами. В исследованиях Р.П. Боша, Л.М. Гурович, Н.А. Орлановой, С.М. Чемортан показано, что образная сторона речи имеет большое значение для

развития ее связности. Она развивается параллельно с такими компонентами связной речи, как композиция высказывания, использования различных средств связи между предложениями и частями высказывания. Ученые видят основную задачу развития образности речи не только в понимании, но и в активном употреблении усвоенных средств выразительности, подчеркивая, таким образом, необходимость проведения параллельной работы над логичностью и образностью речи и невозможность расчленения этих элементов связной речи. Образность речи многие исследователи считают важнейшим элементом эстетической функции языка, способностью языковых средств вызвать наглядно-чувственные представления (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.М. Шанский и др.). В исследованиях последних лет рассматривается проблема осознания таких образных средств, как эмоциональная лексика, пословицы и поговорки, фразеологизмы (Н.В. Гавриш, А.П. Илькова, А.И. Лаврентьева, И.Н. Митькина, А.А. Смага, Е.А. Ставцева). Однако данные исследования посвящены развитию выразительности речи детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным уровнем речевого развития. В работах специалистов в области логопедии (Г.В. Бабина, Г.С. Гуменная, Т.В. Захарова, Е.А. Карпушкина, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Л.Б. Халилова, Е.В. Шлай) отмечается, что для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны затруднения в усвоении экспрессивных языковых средств. Авторы отмечают, что эти затруднения проявляются в искажении смысловой структуры образных средств речи, сужении сферы применения конкретного образного слова, ограничении ассоциативного ряда, непонимании образных выражений, фрагментарности усвоения выразительных средств речи и т.д. Исследованием формирования образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи занималась Е.В. Белобородова, о формировании выразительных средств речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи выделяла Т.В. Захарова, о формировании эмоциональной

лексики у дошкольников с ОНР говорила И.Ю. Кондратенко. Авторы отмечают искажение смысловой структуры сравнительных оборотов, отсутствие вариативности подбора языковых единиц, характерно большое количество отказов от выполнения заданий, привнесение ложных значений в олицетворения, а также непонимание и употребление значений переносного значения слов, многозначности слов и др. Несмотря на достаточно полное освещение вопросов, касающихся развития речи и речемыслительной деятельности детей с общим недоразвитием речи, до настоящего времени не сложилось целостной картины, отражающей особенности овладения образными средствами языка и способы коррекции имеющихся нарушений. Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для решения вопросов развития речи детей с общим недоразвитием речи определили актуальность нашего исследования: «Коррекционно-педагогическая работа по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи». Проблема исследования: совершенствование коррекционно- педагогической работы по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: разработать методические рекомендации по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: методические рекомендации по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: коррекционно-педагогическая работа по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективной при соблюдении следующих условий:  планирование работы в соответствии с тематическим принципом;

 соблюдение поэтапности логопедической работы. Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета исследования были определены задачи исследования: 1. Теоретически обосновать проблему развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Вывить уровень развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Теоретико-методологическую основу исследования составили труды Е.А. Карпушкиной, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Л.Б. Халиловой, Е.В. Шлай и др. в области изучения затруднений в усвоении экспрессивных языковых средств дошкольниками с общим недоразвитием речи; исследования Е.В. Белобородовой по формированию образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи, исследование И.Ю. Кондратенко по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Исходя из целей и задач исследования нами использовались следующие методы: Теоретический: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; Эмпирический: педагогический эксперимент (констатирующий), тестирование, количественный и качественный анализ полученных данных. База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 86 «Радость» г. Белгорода. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Понятие образной речи и ее развитие в онтогенезе Проблема развития образной речи детей являлась предметом многих наук. В лингвистике и психолингвистике называют образной иносказательную речь, связывающую с называнием предмета ряд представлений, вызывающих эмоциональные переживания (11; 24; 39; 40). Психологи подчеркивают выражение в образе обобщенного содержания и его оттенков, развития эмоциональной выразительности речи (25; 31). М.М. Алексеева (2), Н.В. Гавриш (9), В.И. Яшина (2) и др. под образной речью понимают умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства, как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства. Говоря об образной речи, Е.В. Савушкина вкладывала в это понятие умение ярко, убедительно, и в то же время, сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, точным словом, правильно построенным предложением воздействовать на слушателей. По ее мнению, образность предполагает наличие эмоционально-экспрессивных средств выражения в речи в виде зрительных, слуховых, моторно-двигательных и других представлений (32). Слова, употребленные в переносном значении с целью создания образа, называются тропами (гр. tropos - поворот, оборот, образ). Тропы придают наглядность изображению тех или иных предметов, явлений. К самым распространенным тропам относятся: эпитеты, сравнения, олицетворения, метафоры, фразеологические обороты.

Эпитет – это красочное, выразительное определение, которое основывается на скрытом сравнении; подчеркивает особенности описываемого объекта, его самые выразительные черты («румяная заря», «легкий характер», «золотые руки», «серебряный голос»). Сравнение – слово или выражение, в основе которого лежит сопоставление одного предмета с другим. Чаще всего оформляется оно в виде сравнительного оборота. Узнать можно по использованию характерных для этого приема союзов: будто, как будто, словно, как, точно, что ( «прозрачная, как роса», «белая, словно снег», «прямая, будто тростинка»). Метафора – средство выразительности, в основе которого лежит скрытое сравнение. Но, в отличие от сравнительного оборота, оно не оформляется союзами. Метафора строится, полагаясь на сходство двух предметов речи («луковки церквей», «шепот травы», «слезы неба»). Фразеологическими оборотами, или фразеологизмами, называются семантически неделимые словосочетания, которым свойственно постоянство особого целостного значения, компонентного состава, грамматических категорий и определенной оценочности. Олицетворение – передача неодушевленному объекту признаков, характерных черт одушевленного («ива качала ветками», «солнышко ярко улыбалось», «дождь стучал по крышам», «на кухне щебетал радиоприемник») (4). Психологическое объяснение процесса усвоения дошкольниками переносного значения словосочетаний дано в исследовании О.М. Дьяченко, раскрывающем механизмы развития продуктивного воображения детей, использующих разные по структуре образы воображения «опредмечивающий» и «включение». Сначала ребенок расчленяет нечленимое в сущности словосочетание, а впоследствии может включать его в определенную речевую ситуацию (14). Исследования отечественных и зарубежных авторов (Н.В. Гавриш (9), С.Н. Цейтлин (40), И.М. Чеботарева (41), А.М. Шахнарович (43) и др.)

свидетельствуют о том, что детям дошкольного возраста доступно употребление ряда образных средств. Актуализация различных образных слов детьми (на разных этапах онтогенеза) рассредоточена во времени: сначала усваиваются простейшие формы образной речи, затем – устойчивые сочетания слов, обладающие высокой степенью метафоризации. Наиболее доступным и ранее других актуализирующимся в речевом онтогенезе является сравнение (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев). В 3 года дети начинают использовать олицетворения. Овладение фразеологическими оборотами начинается позднее – к 4 годам происходит усвоение более легких по семантике конструкций, в 6-7 лет в речи детей встречаются сочетания с высокой степенью метафоризации. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что выразительность является важным качеством речи. Развитие ее проходит длинный и своеобразный путь. Речь дошкольников часто обладает яркой выразительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися повторениями), инверсиями – нарушением обычного порядка слов, восклицательными конструкциями, гиперболами и т.д., т.е. оборотами, прерывистыми всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность (31). Исследования С.Л. выразительные Рубинштейна показали, моменты являются не что для стилистическими ребенка средствами или приемами, которые сознательно избираются и используются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатление, в них совершенно непроизвольно показывается импульсивная эмоциональность ребенка, она беспрепятственно выражается в его речи, поскольку у него нет еще твердо установившихся правил связного построения, которые ограничивали бы ее выражение. В старшем дошкольном возрасте импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, и непроизвольная выразительность ее снижается. Однако старшие дошкольники, по мнению С.Л. Рубинштейна, способны к так

называемой сознательной выразительности, присущей художественной речи (31). А.М. Леушина указывает, что уже в старшем дошкольном возрасте у детей возникает необходимость и стремление использовать некоторые средства языковой выразительности. Это проявляется в желании «рассказать красиво», положительной оценке отдельных литературных форм выражения, встречающихся в художественных произведениях, в попытках заимствовать их при сочинении собственных рассказов, сказок. Вместе с тем, А.М. Леушина указывает на невозможность для ребенка самостоятельно, правильно, адекватно содержанию находить и использовать тропы (эпитеты, сравнения, метафоры). Поэтому исследователь делает вывод о неизбежной временной задержке в развитии выразительности речи у старших дошкольников. Она писала: «Только в процессе последующего школьного обучения ребенок может в большей или меньшей мере овладеть тем неисчерпаемым богатством выразительных средств, которые заключает в себе богатая литературная речь» (26). Исследования психологов и педагогов (Л.С. Выготский (8), С.Л. Рубинштейн (31), Д.Б. Эльконин (44) и др.) показывают, что к старшему дошкольному проявляющееся возрасту в у детей понимании развивается содержания осмысленное и восприятие, нравственного смысла произведения, в способности выделять и замечать средства художественной выразительности, т.е. у детей развивается понимание образной стороны речи. Исследования А.М. Бородич (5), Н.В. Гавриш (10), О.С. Ушаковой (10) показали, что детям дошкольного возраста еще недоступно понимание всех особенностей и тонкостей художественной речи, но овладение самыми элементарными средствами художественной выразительности вполне им доступно. А.М. Бородич (5), Н.В. Гавриш (9), О.С. Ушакова (37), Е.М. Струнина (37), Е.В. Савушкина (32) доказали, что формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения в старшем дошкольном возрасте. Дети способны более глубоко

осмысливать содержание литературного произведения и оценивать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание, поэтому возможность формирования образной речи возникает именно в старшем дошкольном возрасте. З.А. Гриценко отмечает, что к старшему дошкольному возрасту начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием и преобразованием понятий. Дети способны понять переносный смысл слова, фразеологический оборот (12). С возрастом, по мере развития образного мышления дошкольник начинает понимать самые разнообразные значения, смысловые оттенки одного и того же слова. В процессе обучения дети знакомятся с многозначностью слова, учатся понимать образную сущность художественной речи, переносное значение слов и словосочетаний, фразеологизмов, пословиц, поговорок, загадок. Ученые подчеркивают не только возможность, но и необходимость формирования у старших дошкольников элементарного осознания языковых и речевых явлений, в том числе таких, как образность и выразительность речи (Л.А. Айдарова (1), А.Р. Лурия (28) и др.). Как отмечает Е.А. Кричевец, к началу школьного обучения дети способны объяснять смысл только простых метафор, основанных на сенсорном сходстве и включенных в состав предложений, но в дальнейшем детям оказывается доступным понимание более сложных метафор, основанных на сходстве между физическими и психическими явлениями, идиом, метафорических выражений, предъявляемых изолированно, вне контекста (21). Е.Н. Судакова в исследовании отмечает, что для высказываний детей старшей и подготовительной к школе группе характерны невыразительность, малосодержательность и лишение образности самостоятельных высказываний. Особую трудность взывает у детей подбор выразительных лексических средств. Дети не знают, как рассказать словами о красоте того или иного объекта, не могут точно объяснить смысл метафоры. Это выражается в том, что в описаниях пейзажной картины и натурального объекта образных средств

крайне мало, а в рассуждениях и повествованиях они отсутствуют. Использованные дошкольниками средства образности представляют собой простые сравнения и определения, которые не содержат переносного значения. Желание некоторых детей показать положительное отношение к объекту описания, предмету рассуждения проявиляется в употреблении уменьшительноласкательных слов («листики», «водичка», «травка») и обилии слова «красивый». Вместе с тем, выявлены отдельные ответы, показывающие попытки детей понять переносный смысл метафоры, зафиксированы высказывания, в которых содержится правильное ее истолкование. Это позволяет сделать вывод о том, что старшие дошкольники способны понять образно-фигуральный смысл, заключенный в метафоре и других тропах (34). Е.Н. Судакова отмечает, что формирование образности речи старших дошкольников наиболее эффективно при использовании таких методов и приемов, как наблюдения и беседы о природе, искусстве, чтение литературных произведений, анализ художественных текстов с точки зрения образности, заучивание лирических стихов, рассматривание картин разных жанров, лексические, грамматические упражнения, языковые игры на сравнение текстов разных стилей, словосочетаний, соотношение прямых фразеологизмов, и модели переносных тропов, значений схемы слов, предложений, структуры текстов и т.д. Усвоение детьми средств образности происходит при условии использования произведений изобразительного искусства, серий сюжетных картин, художественных текстов разных жанров на природоведческие темы, ярких объектов природы. Целенаправленное восприятие этого материала пробуждает воображение и эмоции дошкольников, у них возникает желание переносить впечатления, полученные от созерцания природы или ее изображения в произведениях искусства, в собственные сочинения (34). Для развития образности речи дошкольников Е.В. Савушкина и др. считают, что необходимы следующие условия:

 осуществление взаимосвязи всех сторон речевого развития (фонетической, лексической, грамматической);  формирование у дошкольников элементарных представлений о структурных, стилистических, художественных особенностях различных типов высказывания (описание, повествование, рассуждение);  ознакомление с художественной литературой и произведениями изобразительного искусства разных жанров, развивающее у них представление об использовании в них разных средств художественной выразительности;  осознание детьми необходимости и места использования образных средств речи в высказываниях (32). Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы дает возможность рассматривать и лингвистической образную речь как речь, насыщенную поэтическими средствами, оживляющими при восприятии ее смысла живые образы, эмоции, наглядные картины. Образная речь богата метафорами, сравнениями, эпитетами, афоризмами, гиперболами, символами и т.д. Под образной речью дошкольников понимается умение ребенка правильно использовать такие выразительные средства как метафора, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства. Формирование образной речи в онтогенезе происходит постепенно от простых форм до устойчивых словосочетаний с высокой степенью метафоризации. В дошкольном возрасте дети имеют представления о средствах выразительности, используют в речи синонимы и антонимы, эпитеты, метафоры, сравнения, понимают переносное значение слов, значение многозначных слов. К условия развития образной речи детей относятся формирование элементарных представлений о структурных, стилистических, художественных особенностях различных типов высказывания, ознакомление с художественной литературой и произведениями изобразительного искусства разных жанров, осознание детьми необходимости и места использования образных средств речи в высказываниях и др.

1.2. Особенности развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. Р.Е. Левина определяет «общее недоразвитие речи» как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (38). Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона (23). У детей с ОНР отмечаются нарушения лексикограмматической стороны речи, связности речи, искажения в звуковом и слоговом отношении и др. Наряду с вышеописанными нарушениями имеются отдельные недостатки смысловой стороны языка. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. По мнению Р.Е. Левиной, у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются трудности актуализации словаря, нарушения грамматического оформления высказывания, недостаточная сформированность связной речи, затруднения при выделении фонетических, ритмических, интонационных,

смысловых характеристик фольклорных текстов, отмечается неточность или буквальное понимание переносного значения образных выражений, поговорок, пословиц, скрытого смысла загадок (23). Т.Б. Филичева утверждает, что дети с ОНР IV уровня речевого развития длительное время испытывают трудности в использовании фразеологических оборотов в самостоятельной речи (38). Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерно расхождение объема пассивного и активного словарного запаса, снижение возможностей актуализации лексических единиц и смысловых связей между ними, ограниченность понимания слов с переносным значением (Р.Е. Левина (23), Л.Ф. Спирова (33), Т.Б. Филичева (87), С.Н. Шаховская (7)). У этих детей отмечаются трудности овладения семантикой лексических единиц, недостаточное использование стратегий идентификации значения слова, ограничение объема семантических полей (13; 18; 22). Как указывала Т.А. Ткаченко, развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц (35). Л.В. Лопатина отмечает, что дети с ОНР затрудняются объединить предложенные картинки по группам, не справляются с заданием на подбор слов антонимов и эпитетов к предметам (28). Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова говорят, что у дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Авторы отмечают, что замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Замены прилагательных осуществляются из-за

недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. А также отмечают, что еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных (22). Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов. Р.И. Лалаева, Н.В Серебрякова отмечают, что у детей с ОНР наблюдается разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР называют:  слова, семантически близкие предполагаемому антониму, той же части речи (день – вечер, быстро – тихо);  слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро – медленнее; высоко – низкий);  слова – стимулы с частицей не (брать – не брать, шум – не шум);  слова, ситуативно близкие исходному слову (говорить – петь);  слова, связанные синтагматическими связями со словами – стимулами (поднимать – выше);  синонимы (брать – отнимать) (22). Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово-стимул, при этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:  семантически близкие слова, часто ситуативно-сходные (торопиться – бежать, идти быстро);  слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не- (шагать – не шагать, шагать – стоять);  слова близкие по звучанию;  слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица – красивая);

 формы исходного слова или родственные слова (боец – бой) (22). Т.В. Захарова указывает на фрагментарность усвоения выразительных средств речи дошкольниками с общим недоразвитием речи. В результате исследования было обнаружено, что у детей с ОНР группы слов, относящиеся к средствам лексической выразительности (эпитеты, сравнения, слова с переносным значением, синонимы, антонимы), не являются многочисленными. Также было характерным нарушение логики и наличие одной части в структуре рассказа, наличие аграмматизмов, использование формальной связи между предложениями, повторяемость одних и тех же лексических средств и вербальные парафазии (17). Т.А. Пескишева отмечает, что дошкольники с ОНР имеют трудности в толковании значений пословиц, понимании скрытого смысла образных выражений, а также в особенностях понимания и употребления фраз с переносным значением. Также для дошкольников с ОНР характерны трудности в выборе существенных для описания предмета признаков, подборе слов для выражения своих мыслей, в доказательстве своих суждений в употреблении абстрактных понятий (30). По мнению Н.А. Туговой, детям с ОНР свойственна слабая слуховая память, недостаточное понимание значения слов и фразеологических оборотов, приводящие к интонационно монотонной и лексически невыразительной речи, а также к слабости речевого подражания (36). В результате исследования Е.В. Белобородова выяснила, что для дошкольников с общим недоразвитием речи являются типичными следующие показатели усвоения образных средств языка (сравнений, олицетворений, фразеологизмов):  искажение смысловой структуры, неопределенность признака, по которому происходит сравнение;  актуализация только одного признака;  сужение сферы применения конкретного сравнения (олицетворения, фразеологизма);

 ограничение ассоциативного ряда;  минимальная степень автоматизированности в речи;  отсутствие вариативности подбора лексических единиц (3). Как показано в исследованиях Н.С. Марцун, эмоционально-оценочная лексика у дошкольников с общим недоразвитием речи бедна и однообразна, характеризуется преобладанием прилагательных. В ней можно выделить ряд слов (общеоценочных), которые дошкольники с ОНР используют чаще всего: хороший, добрый, веселый. Дети с ОНР испытывают трудности в назывании качеств, которые отражают их самооценку и самоотношение. Ограниченность изучаемой лексики связана с низкой речевой памятью детей с ОНР, особенностями познавательной эмоционально-волевой сферы и деятельности, неадекватной несформированностью дошкольному возрасту самооценкой (29). Экспериментальное изучение состояния эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень) старшего дошкольного возраста проведено И.Ю. Кондратенко в сравнительном плане с дошкольниками, имеющими нормальное речевое развитие. Обнаружено, что при определении и назывании эмоциональных состояний дошкольники с ОНР смешивали различные эмоции, доступные возрасту; установлено, что дети с ОНР не могут адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания, а также испытывают трудности в передаче эмоциональных состояний средствами лицевой экспрессии; определен высокий уровень тревожности детей с речевыми нарушениями, указывающий на недостаточную приспособленность к жизненным ситуациям и их эмоциональную оценку (19). Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития у детей с ОНР. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словеснологического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением (38 ).

И.Т. Власенко отмечает, что у детей с ОНР обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Наиболее страдает у детей с ОНР абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия (6). Таким образом, у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются особенности развития образной речи: нарушения восприятия интонации, недостаточное понимание значения слов и фразеологических оборотов, трудности в толковании значений пословиц, понимании скрытого смысла образных выражений, искажение смысловой структуры, неопределенность признака, по которому происходит сравнение и др. 1.3. Методический аспект развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи На современном этапе развития образования особое значение приобретают вопросы совершенствования речи детей, в том числе образной речи. В настоящее время возникает необходимость совершенствования системы работы по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, так как данный вопрос является малоизученным. Рассмотрим некоторые методики развития образной речи нормально развивающихся дошкольников и существующие разработки для формирования образных средств языка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. На взгляд Н.И. Ермаковой необходимым образной речи дошкольников является отвечающего следующим требованиям: подбор условием формирования речевого материала,

 небольшой объём произведения;  описание знакомого или несложного незнакомого образа;  лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений, повторов;  произведения разных жанров (16). Л.Г. Шадрина говорит о том, что развитие образной речи старших дошкольников возможно проводить на материале метафорических загадок при соблюдении следующих условий:  в осуществление интегрированности всех сторон речевого развития процессе использования метафорических загадок (фонетической, лексической, грамматической);  осознание детьми необходимости и места использования образных средств речи как средства повышения выразительных возможностей языка;  понимание детьми жанровых особенностей загадок и их использование в самостоятельном словесном творчестве дошкольников (42). Е.Н. Судакова выделила важный аспект в формировании связной образной речи у детей старшего дошкольного возраста – формирование осознанного и целесообразного использования детьми средств образности в разных видах высказываний. С этой целью на занятиях дифференцировались не только разные типы текстов, но и выделялись для понимания детьми некоторые тропы (сравнения, эпитеты, метафоры). Детям объясняли предназначение эпитета и сравнения с помощью символов этих тропов, давали их определения. Кроме того, особое внимание уделялось стилистической характеристике текстов, выделению характерных особенностей художественного стиля речи. Для проведения формирующего обучения были отобраны средства: необходимые речевые игры и упражнения, тексты художественной литературы (рассказы, сказки, стихотворения), насыщенные тропами и фигурами, наглядный материал в виде пейзажей, натюрмортов, сюжетных картин. При формировании образности речи автор использовал природоведческий материал. На природоведческих объектах легче показать детям красоту

окружающей действительности: цветущие растения эмоционально затрагивают детей, пробуждают чувства. На этом эмоциональном фоне легче побуждать детей к поиску образных определений, сравнений и других средств выразительности. Использование произведений искусства (литературы, живописи) также пробуждает желание детей говорить о прекрасном, обогащает и активизирует их словарный запас. На занятиях с использованием художественной литературы основным являлось развитие чуткости к красоте образного слова в процессе эстетического восприятия произведений. Важно было научить детей слышать не только то, о чем читают, но и то, какими словами это содержание выражается, научить замечать и воспроизводить средства художественной выразительности (34). Методика работы по развитию образности речи старших дошкольников на материале метафорических загадок, предложенная Т.А. Пескишевой, основана на разработке планирования занятий всех видов с включением произведений малых фольклорных жанров, а также использовании малых фольклорных форм в деятельности воспитателей и музыкального руководителя. Длительность этапа, выбор методов и приемов логопедической работы, ее содержания на основе комплексного использования малых фольклорных форм определялись в зависимости от начала обучения и динамики речевого развития детей. В процессе реализации коррекционно-развивающих задач на всех этапах содержание, методы и приемы логопедической работы с использованием произведений малых фольклорных жанров представлены в следующих направлениях: 1) формирование навыков правильного звукопроизношения, речевого слуха и фонематическоговосприятия. 2) развитие грамматического и семантического компонентов языковой способности: активизация и обогащение словаря; формирование навыков словообразования и словоизменения; формирование навыков составления предложений различной структуры с усложнением.

3) развитие связной речи; развитие диалогической речи; закрепление навыков пересказа с опорой на вопросы, по сюжетной картине, по серии картин; формирование навыков описательной речи на основе выделения средств лексической выразительности малых фольклорных форм, составления загадок, составления описательного рассказа по образной игрушке - герою малой фольклорной формы; формирование навыков повествовательной речи на материале малых фольклорных форм; формирование навыков речи- доказательства на основе отгадывания загадки, объяснения пословицы, образного выражения. 4) развитие выразительности речи: обучение пониманию метафор, переносного смысла пословиц и поговорок; подбор и использование сравнений; развитие интонационной и невербальной выразительности. 5) развитие психических процессов: развитие познавательного интереса; развитие восприятия, внимания, мышления, памяти, воображения (30). Автор выделяет следующие задачи по развитию образности речи старших дошкольников на материале метафорических загадок: 1. Отбор произведений малых фольклорных жанров с опорой на активное и действенное познание окружающего мира детьми и учетом уровня речевого развития, а также тематического принципа распределения материала и взаимосвязи разделов коррекционно-логопедического процесса. 2. Развитие интереса детей с ОНР к таким произведениям малых фольклорных жанров, как потешка, пестушка, прибаутка, пальчиковая игра, песенка, считалка, закличка, приговорка, загадка, стимуляция их использования в художественно-речевой и игровой деятельности со сверстником и взрослым. 3. Формирование элементарных знаний детей о лингвистических и смысловых особенностях малых фольклорных форм (ритм, интонация, звукопись, тавтология, парная синонимика, постоянные эпитеты, устойчивые словесные формулы), специфике их использования в собственной речевой практике.

4. Развитие интуитивного понимания и целостного художественного восприятия фольклорных текстов на основе использования малых фольклорных форм в различных видах деятельности детей. 5. Формирование коммуникативного поведения, адекватного эмоционального отношения к персонажам, участие детей в несложном диалоге на материале малых фольклорных форм (30). На занятиях по составлению рассказов по картине А.Б. Кузнецова и Т.А. Сидорчук предлагают следующие приемы для формирования образности речи у дошкольников:  составление образных речевых зарисовок по картине на основе возможного восприятия объекта через разные органы чувств. Цель: умение подбирать специфические признаки объекта, представлять возможные ощущения от предполагаемого соприкосновения с различными объектами через «Вхождение в картину»;  обучение составлению загадок. Цель: развитие умений составлять образные характеристики объектов картины, расширение словарного запаса, упражнение в сравнении предметов по разным признакам;  обучение преобразованию во времени. Цель: обогащение словаря детей, обучение самостоятельному использованию в речи эпитетов, образных слов и оборотов речи при составлении связного рассказа об объекте с точки зрения его прошлого и будущего;  обучение составлению рассказов-фантазий с помощью волшебников: увеличения – уменьшения; дробления – объединения; оживления – окаменения. Цель: обогащение словаря, овладение такими средствами как гипербола, антитеза, формирование умений использовать их при составлении рассказов-фантазий, решать проблемы героя в связи с фантастическим преобразованием, грамматически правильную связную речь (21). Работа Т.В. Захаровой над изобразительно-выразительными средствами речи в плане формирования творческого отношения к слову проводилась во взаимосвязи речевой и изобразительной деятельности, основывалась на

коммуникативно-деятельностном подходе, строилась на системе специальных упражнений. Использование комплексному решению приемов поставленных рисования, задач, способствующих предполагало изменение содержания этапов занятия логопеда. В традиционные по структуре занятия включались задания на дорисовывание объекта, изображение состояний объекта при помощи различных материалов. Построение занятия на основе методов развития творческого воображения предполагало полное изменение его структуры. После организационного момента отрабатывался речевой материал на основе технологической цепочки метода, проводилась динамическая пауза, связанная с темой занятия, затем дети изображали полученные при обсуждении объекты (17). Е.В. Белобородова выделяет пять направлений коррекционного обучения по формированию образных средств языка у дошкольников с ОНР: 1. Восприятие образных средств языка в соответствующих когнитивноречевых ситуациях. 2. Понимание образных выражений. 3. Репродуктивное использование образных средств. 4.Овладение семантическими особенностями образных слов и выражений. 5. Контекстуализация образных слов и выражений. Коррекционная работа по обучению дошкольников образным языковым средствам актуализируется на сравнениях, олицетворениях, фразеологических оборотах. Основными задачами направлений являются следующие:  обогащать фоновые знания, являющиеся базой для использования образных выражений;  расширять запас образных средств (3). Полученные данные И.Ю. Кондратенко об особенностях эмоциональной лексики; паралингвистических средств общения; интонационной стороны речи определили основные направления коррекционно-логопедической работы, осуществляемой в условиях специального дошкольного учреждения.

Экспериментальное обучение состояло из двух этапов: подготовительного и основного. Цель подготовительного этого этапа заключалась в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний доступных возрасту для последующей интеграции этих знаний при формировании лексических навыков в области эмоциональной лексики. Данный этап включал в себя три блока. Первый блок был направлен на изучение и уточнение эмоциональных состояний (радость, грусть, злость, испуг, удивление), а также состоял в обучении детей умению различать их. Во втором блоке осуществлялось развитие паралингвистических средств общения, используя мимические и пантомимические средства, а также формирование умения различать эмоциональные состояния на примерах схематичного изображения (пиктограммы) и в лицевой экспрессии, в третьем блоке - формирование интонационной стороны речи. Основной этап, состоял из четырех блоков, которые обеспечивали постепенное усвоение, закрепление и введение в связную речь эмоциональной лексики. Цель первого блока заключалась в формировании эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом. Поставленная цель обусловила выполнение следующих задач: расширение словарного запаса; формирование синонимических и антонимических отношений; развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов. В целях продуктивности усвоения знаний наряду с традиционными приемами были применены приемы: цветообозначения (соотнесение цвета с определенным эмоциональным состоянием); изменение насыщенности цвета, в соответствии с оттенками эмоциональных состояний. Данные приемы позволили выработать у дошкольников различные типы ассоциации и в последующем использовать закрепленные навыки в лексической работе, направленной на образование степеней сравнения качественных прилагательных, семантическое значение которых состояло в изменении того или иного эмоционального состояния. Процесс овладения синонимическими

отношениями различных групп слов эмоциональной лексики проводился на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, на основе использования отношениями в приема области аналогии. эмоциональной Овладение лексики антонимическими базировалось на использовании приема противопоставления объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал и способствовало увеличению объема эмоциональной лексики за счет изучения лексем с противоположным значением. В соответствии с целью второго блока проводилась работа, направленная на формирование эмоциональной лексики, состоящей из словоценок, квалифицирующей вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны. Согласно поставленной цели третьего блока проводилось формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований. В четвертом блоке ставили цель – введение в речь эмоциональной лексики и развитие вербальной коммуникации на основе интеграции лексических средств, интонационной стороны речи и паралингвистических компонентов в процессе игровой деятельности (19). Таким образом, предполагается, что предложенные условия развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи способствуют повышению качества связной отношения к слову. Описанные речи и развитию творческого педагогические условия учитывают индивидуальные и возрастные особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи: использование художественной литературы, художественно-развивающих игр, подбор речевого материала, использование приемов по составлению рассказов по картине и т.п. Выводы по первой главе Проблема развития образной речи детей изучалась в различных аспектах – лингвистическом, психологическом и педагогическом. Под образной речью понимают умение ребенка правильно использовать выразительные средства –

метафору, сравнение, олицетворение, эпитеты, многозначные слова, фразеологизмы, и с их помощью ярко, точно, убедительно выражать свои мысли и чувства. Детям дошкольного возраста доступно употребление ряда образных средств. Сначала усваиваются простейшие формы образной речи, затем – устойчивые сочетания слов, которые обладают высокой степенью метафоризации. Характеризуя особенности образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, авторы выделяют фрагментарность усвоения выразительных средств речи, выраженность недочетов в понимании сложных речевых оборотов, искажение смысловой структуры фразеологизма или олицетворения, сужение сферы применения конкретного сравнения, отсутствие вариативности подбора лексических единиц. Анализ методического аспекта развития образной речи у старших дошкольников с общим занимающиеся данной недоразвитием проблемой, речи предлагают показал, что авторы, разнообразные условия, средства, приемы, методы для развития образной речи.

ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Изучение 2.1. уровня развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи После теоретического анализа литературы мы приступили к экспериментальной части нашего исследования. Целью констатирующего этапа было выявление уровня развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Базой нашего исследования было Муниципальное бюджетное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 86 «Радость» г. Белгорода. В исследовании приняли участие 15 детей старшего дошкольного возраста подготовительной к школе группы с тяжелыми нарушениями речи. Список детей представлен в приложении (см. приложение 1). Итак, в ходе исследования развития образной речи дошкольников с общим недоразвитием речи за основу нами были взяты диагностические задания М.Н Едаковой, В.Н. Макаровой, Е.А. Ставцевой (15). Были использованы следующие задания: 1. Выявление умений понимать и употреблять антонимы и синонимы. 2. Изучение особенностей понимания и употребления многозначных 3. Выявление особенностей понимания фразеологизмов 4. Выявление слов умений использования образных средств в самостоятельной деятельности (метафоры, сравнения). Критерии оценки по каждому заданию представлены в приложении (см. приложение 2).

Далее, суммируя результаты по всем заданиям (максимальное количество баллов за все задания – 33 балла), мы определили следующие уровни развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Высокий уровень – 26-33 балла Средний уровень – 13-25 баллов Низкий уровень – 12 баллов и менее Результаты изучения умений понимать и употреблять антонимы и синонимы представлены в таблице 2.1 и рисунке 2.1. Таблица 2.1 Результаты изучения умений понимать и употреблять антонимы и синонимы № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Список детей Анна Б. Дмитрий А. Елена О. Игорь В. Кирилл Ш. Михаил К. Никита Б. Олег У. Ольга В. Полина Т. Светлана Р. Семён О. Станислав И. Яна М. Ярослав Л. Баллы 8 6 6 5 3 8 2 5 8 2 4 9 4 5 8 Уровень Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Средний

66,70% 70% 60% 50% Высокий уровень 33,30% 40% Средний уровень Низкий уровень 30% 20% 10% 0% 0% Рис.2.1 Результаты изучения умений понимать и употреблять антонимы и синонимы Исследование умений понимать и употреблять антонимы и синонимы к словам показало, что для 33,3% детей характерным является средний уровень, для остальных – 66,7% – низкий уровень. У пятерых детей (33,3%) отмечен средний уровень развития умений понимать и употреблять антонимы и синонимы, они правильно подобрали антонимы и синонимы к 8-9 словам из 17 предложенных, чаще всего верно называли следующие слова: антонимы: правда – ложь, неправда; веселиться – грустить; огромный – маленький; здоровый – нездоровый, больной; кричать молчать; синонимы: работа – труд; собака - пес; рукодельница – мастерица. У остальных дошкольников с ОНР (66,7%) отмечался низкий уровень умений подбирать антонимы и синонимы к словам. Так чаще всего были допущены следующие ошибки: антонимы: помогать – помочь; огромный – большой; кричать – сильно не кричать; зажигать – отжигать; синонимы: работа – неработа; ненастный – плохой; храбрый – нехрабрый; разговаривать – молчать. К некоторым словам дети не могли подобрать нужные синонимы или антонимы.

Результаты изучения особенностей понимания и употребления многозначных слов представлены в таблице 2.2 и рисунке 2.2. Таблица 2.2 Результаты изучения особенностей понимания и употребления многозначных слов № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Список детей Анна Б. Дмитрий А. Елена О. Игорь В. Кирилл Ш. Михаил К. Никита Б. Олег У. Ольга В. Полина Т. Светлана Р. Семён О. Станислав И. Яна М. Ярослав Л. Баллы 2 2 4 1 1 1 0 1 1 2 3 4 3 1 4 Уровень Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Средний 80,00% 80% 70% 60% Высокий уровень 50% Средний уровень 40% Низкий уровень 30% 20,00% 20% 10% 0% 0% Рис.2.2 Результаты изучения особенностей понимания и употребления многозначных слов Результаты исследования понимания и употребления многозначных слов показало, что для 20% характерен средний уровень, для 80% – низкий.

Трое детей со средним уровнем (20%) смогли подобрать по 1-2 слова к слову-стимулу: бежит – мальчик, вода; растет – цветок; острый – нож; золотые сережки. Двое детей не могли адекватно подобрать нужные слова: бежит – бегать, растет в лесу, кисть - кисточка. Остальные подбирали правильно от 1 до 3 слов, чаще всего называли одно слово на слово-стимул. Например, бежит – ребенок (мальчик, девочка), растет – куст (цветочек, ребенок), острый – нож; кисть – чтобы рисовать, золотые (ое) – сережки, кольцо. Также можно отметить типичные ошибки, характерные для многих детей: бежит – далеко, он, бегать; растет – в лесу, быстро; острый – сильно; кисть – кисточка, рисовать; золотой – желтый. Результаты изучения особенностей понимания фразеологизмов представлены в таблице 2.3 и рисунке 2.3. Таблица 2.3 Результаты изучения особенностей понимания фразеологизмов № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Список детей Анна Б. Дмитрий А. Елена О. Игорь В. Кирилл Ш. Михаил К. Никита Б. Олег У. Ольга В. Полина Т. Светлана Р. Семён О. Станислав И. Яна М. Ярослав Л. Баллы 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 Уровень Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Средний

86,70% 90% 80% 70% Высокий уровень 60% Средний уровень 50% Низкий уровень 40% 30% 13,30% 20% 10% 0% 0% Рис.2.3 Результаты изучения особенностей понимания фразеологизмов Результаты данного исследования показали, что понимание фразеологизмов у всех испытуемых находится на низком уровне – 86,7%, средний уровень – 13,3%. У большинства детей отмечался низкий уровень (86,7%), несколько детей отказывались отвечать, аргументируя это тем, что не знают, что это такое, и не будут отвечать, другие дети не знали значение фразеологизмов, некоторые пытались отвечать и давали неверное толкование предложенным выражениям, даже после приложенных ситуаций. Например, «сломя голову» - сломал голову, как воды в рот набрал - во рту вода, «поминай, как звали» - зовут когото. Результаты изучения умений использования образных средств в самостоятельной деятельности представлены в таблице 2.4 и рисунке 2.4. Таблица 2.4

Результаты изучения умений использования образных средств в самостоятельной деятельности № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Список детей Анна Б. Дмитрий А. Елена О. Игорь В. Кирилл Ш. Михаил К. Никита Б. Олег У. Ольга В. Полина Т. Светлана Р. Семён О. Станислав И. Яна М. Ярослав Л. Баллы 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 Уровень Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Низкий Средний 86,70% 90% 80% 70% Высокий уровень 60% Средний уровень 50% Низкий уровень 40% 30% 13,30% 20% 10% 0% 0% Рис.2.4 Результаты изучения умений использования образных средств в самостоятельной деятельности Результаты исследования умений использования образных средств в самостоятельной деятельности показало, что для 13,3% характерен средний уровень, для 86,7% – низкий.

Наблюдение показало, что большинство дошкольников с ОНР (86,7%) использовали в речи как простые, так и сложные предложения, при употреблении сложных слов допускали ошибки, которые исправляли при помощи взрослого, образные средства языка не употребляли. Двое детей со средним уровнем использовал в речи как простые, так и сложные предложения ( «Хочу сказать, что мне не нравится играться тут», «Я сказал, что не хочу, потому неинтересно»), при употреблении сложных иногда допускал ошибки, которые мог самостоятельно исправить, если взрослый указывал на них; образные средства языка употреблялись редко, в основном, в ситуациях учебной деятельности по просьбе взрослого («Опиши эту машинку» - Она большая, кабина красного цвета, кузов зеленый, она красивая. Но другая машинке красивее.). Результаты исследования по всем заданием сведены в общую таблицу и диаграмму (см. табл. 2.5 и рис. 2.5). Таблица 2.5 Результаты исследования уровня развития образной речи у старших Анна Б. Дмитрий А. Елена О. Игорь В. Кирилл Ш. Михаил К. Никита Б. Олег У. Ольга В. Полина Т. Светлана Р. Семён О. Выявление умений понимать и употреблять антонимы и синонимы к словам Изучение особенностей понимания и употребления многозначных слов Выявление особенностей понимания фразеологизмов Выявление умений использования образных средств в самостоятельной деятельности 8 6 6 5 3 8 2 5 8 2 4 9 2 2 4 1 1 1 0 1 1 2 3 4 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 Уровень Список детей Баллы дошкольников с общим недоразвитием речи 12 10 12 8 6 13 4 8 11 6 9 15 Н Н Н Н Н С Н Н Н Н Н С

Станислав И. 4 3 1 1 Яна М. 5 1 1 1 Ярослав Л. 8 4 2 2 Примечание: Н- низкий уровень, С- средний уровень, В- высокий уровень 9 8 16 Н Н С 80,00% 80% 70% 60% Высокий уровень 50% Средний уровень 40% Низкий уровень 30% 20,00% 20% 10% 0% 0% Рис.2.5 Результаты исследования уровня развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Обобщая результаты, полученные в ходе исследования, было выяснено, что для дошкольников с общим недоразвитием речи характерным является низкий уровень развития образной речи. Из табл. 2.5 и рис.2.5 видим, что низкий уровень составил 80%, средний уровень – 20%. Проведенное исследование показало, что у старших дошкольников отмечаются трудности в использовании синонимов и антонимов в речи, их понимание, дети не понимают многозначность значения слов, наиболее затруднено понимание фразеологических оборотов, неправильное использование в речи, наблюдения показали, в самостоятельной деятельности эти дети практически не используют образные средства языка, только при напоминании или подсказке взрослого. Таким образом, изучение уровня развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи показало, что для этих детей характерен низкий уровень. Исследование показало, что низкий уровень

составил 80%, средний уровень – 20%, высокий уровень – 0%. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи не понимали значение фразеологизмов, затруднялись отвечать даже после предложенной для обсуждения ситуации; не всегда дети могут подобрать на слово-стимул подходящее слово, что говорит о непонимании значения многозначных слов; подбор антонимов и синонимов оказался сложных заданием, дети путали понятия антонимии и синонимии, вместо антонимов называли синонимы и наоборот, а также неадекватно подбирали слова; в повседневной жизни дошкольники этой категории использовали образных средств языка. 2.2. Методические рекомендации по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Используя полученные результаты на констатирующем этапе, мы разработали методические рекомендации по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Определены следующие принципы, лежащие в основе формирования образных средств языка (по Е.В. Белобородовой):  учет общих закономерностей овладения языком как средством общения;  учет современных лингвистических представлений о слове (направленность на формирование основных компонентов значения слова);  учет специфики словарного запаса дошкольников с ОНР;  принцип ситуативности (создание естественных или условно- речевых ситуаций для усвоения образных средств);  отношение к слову как к знаку сенсорного, когнитивного и других видов опыта (связь слова с фоновыми знаниями);  овладение системными связями парадигматического и синтагматического уровней (3). лексических единиц

Проанализировав тематическое планирование учителя-логопеда, мы выделили перечень лексических тем, изучаемых в период с декабря по февраль (см. табл. 2.6). Таблица 2.6 Фрагмент календарно-тематического планирования Месяц Декабрь Январь Февраль 1 неделя 2 неделя «Зима. Зимующие «Мебель» птицы» «Транспорт» 3 неделя «Посуда» «Животные стран» «Комнатные растения» жарких «Комнатные растения» «Профессии» 4 неделя «Новогодний праздник» «Труд на селе зимой» «Животный мир морей и океанов» Учитывая лексические темы, основываясь на результаты, полученные на констатирующем этапе, мы выделили следующие направления работы по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи:  Развитие умения понимать и употреблять антонимы и синонимы к словам;  Развитие умения понимать и употреблять многозначные слова;  Развитие умения понимать фразеологизмы;  Развитие умения использовать образные средства языка - сравнения, эпитеты. В таблице 2.7 представлена система коррекционно-педагогической работы по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Таблица 2.7 Коррекционно-педагогическая работа по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием Месяц Направления Декабрь Развитие умения Задачи Научить Содержание работы «Все наоборот»

понимать и употреблять антонимы и синонимы к словам Декабрь Развитие умения понимать и употреблять многозначные слова дошкольников с ОНР понимать и употреблять антонимы и синонимы, использовать их в самостоятельной речи Научить детей понимать и употреблять многозначные слова, использовать в самостоятельной речи в соответствии с ситуацией «Говори наоборот» «Я начну, а ты закончи» «Веселые автомобили» «Найди антонимы в загадках» «Скажи похоже» «Надо сказать по-другому» «Найди другое слово» «Игра с мячом» «Найди противоположное слово» Умение находить слова-антонимы в пословицах и поговорках. Определить, в каких словосочетаниях слово «бежит» употреблено в одном значении. Определить, где слова «крепкий, открыть, корень» употреблены неправильно. Придумать слова, с которыми могут быть употреблены данные прилагательные. «Что лишнее?» «Доскажи словечко » Подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова. Январь Развитие умения Научить детей понимать понимать фразеологизмы фразеологизмы, правильно использовать их в речи Февраль Развитие умения использовать образные средства языка сравнения, эпитеты Расширить словарный запас детей сравнениями, метафорами и эпитетами, научить использовать их в самостоятельной речи Прослушайте стихи. Объясните значение выделенных высказываний. Как вы понимаете выражения. «Покажи фразеологизм» «Найди нужную картинку» «Я начну, а ты продолжи» Объяснять значения фразеологических оборотов, представленных в контексте предложения. «Найди слова» Выдели слова-определения в загадках, отгадай загадку Вставь пропущенные слова. Понимание сравнений на сопоставлении предметов по разным основаниям с использованием наглядного материала и без него. Понимание сравнений на основе сопоставления предметов по признаку. подбирать слова к сравнениям, основанные на сопоставлении предметов по действию. понимать сравнения, основанные на сопоставлении по признаку в

условиях их предъявления в более широком контексте. «Какие бывают» Описание заданий представлено в приложении (см. приложение 3). Формами организации работы по обучению дошкольников образным средствам языка являются фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия. На фронтальных и подгрупповых занятиях проводится работа по предлагаемым пяти направлениям. Важное значение представляет собой отбор лексического материала, который осуществляется с учетом структурных особенностей, семантики образных слов и выражений. Необходимым условием в достижении положительных результатов обучения является отбор детской литературы. Произведения должны быть небольшими по объему, содержать знакомый или несложный незнакомый образ, содержать лаконичное меткое изображение образов при помощи сравнений, олицетворений, фразеологизмов. Могут быть использованы произведения разных жанров (сказка, фольклор, рассказ, стихотворения и др.). Успех коррекционно-педагогической работы определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в интегрировании логопедии в учебно-воспитательный процесс жизнедеятельности детей. Естественный путь осуществления логопедизации – это взаимосвязь, взаимодействие логопеда и воспитателей. Совместная деятельность логопеда и воспитателя организуется в соответствии со следующими целями: 1. Повышение эффективности коррекционно-образовательной работы. 2. Исключение дублирования воспитателем занятий логопеда. 3.Оптимизация организационных и содержательных аспектов коррекционно- педагогической деятельности логопеда и воспитателей. Процесс формирования образной речи детей будет успешным, если, проводя работу по развитию речи, воспитатель будет:

 дополнить ее специальной работой по развитию словаря, грамматического строя, воспитанию звуковой культуры речи, развитию связной речи;  использовать при этом богатые возможности литературы, фольклора;  делать акцент на развитие творчества детей, формирование элементарного осознания ими языковых явлений;  обеспечить активную речевую практику с помощью упражнений, игр, создания специальных коммуникативных ситуаций. Можно выделить следующие направления работы воспитателя по развитию образной речи у дошкольников с ОНР:  отбор языковых средств языка с учетом сложности, близости содержания к детскому опыту, коммуникативной целесообразности и важности для понимания текста или точности выражения мысли и чувства;  привлечение внимания детей к образным средствам языка, формирование интереса к ним, обеспечение мотивации, использования того или иного образного средства в своей речи;  накопление образных средств языка в речи через ознакомление с художественной литературой и фольклором, общение со взрослыми и сверстниками;  активизация образных средств языка через обеспечение активной речевой практики с помощью упражнений, инсценировок, решения проблемных коммуникативных ситуаций. Таким образом, при организации коррекционно-педагогической работы по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо учитывать принципы работы, лежащие в основе формирования образных средств языка, направления работы, должен быть тщательно подобран речевой материал, соответствующий особенностям развития детей с общим недоразвитием речи.

Вывод по второй главе Исследование на констатирующем этапе показало, что низкий уровень составил 80%, средний уровень – 20%. По данным проведенного исследования дошкольники с общим недоразвитием речи в своей речи затрудняются употреблять образные средства языка, не все достаточно понимают их значение. Так, исследование показало, что дети практически не понимают значение фразеологизмов, с трудом подбирают антонимы и синонимы к словам, лишь с помощью взрослого могут составить сказку или рассказ для куклы, при этом используя образные слова лишь с подсказкой педагога, не понимают многозначности слов, они не употребляют образные слова в повседневной жизни, лишь некоторые могут их называть по заданию педагога на занятиях. В методических рекомендациях по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи описано и раскрыто содержание пяти направлений: восприятие образных средств языка, понимание образных выражений, использование образных средств, овладение семантическими особенностями малых фольклорных форм, констектуализация образных слов и выражений. Важным является соблюдение принципов работы, лежащих в основе формирования образных средств языка. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В результате теоретического обоснования проблемы развития образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи были сделаны следующие выводы.

В настоящее время вопрос изучения образной речи детей освещен в лингвистическом, психологическом, педагогическом аспектах. Образная речь предполагает собой использование ребенком метафор, сравнений, олицетворений, эпитетов, многозначных слов, фразеологизмов. В дошкольном возрасте дети используют сначала усваиваются простейшие формы образной речи, затем – устойчивые сочетания слов, обладающие высокой степенью метафоризации. С возрастом, по мере развития образного мышления дошкольник начинает понимать самые разнообразные значения, смысловые оттенки одного и того же слова. В дошкольном возрасте для детей характерны следующие признаки образной речи: отсутствие четкости, последовательности изложения, затруднения при подборе слов антонимов, синонимов и эпитетов к предметам, выраженные недочеты в понимании сложных речевых оборотов, трудности в использовании фразеологических оборотов в самостоятельной речи, неточном или буквальном понимании переносного значения образных выражений, поговорок, пословиц, скрытого смысла загадок и др. Для развития образной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи необходимо соблюдать поэтапность работы, тщательно отбирать речевой материала для занятий, вызывать интерес у детей данной категории к малым формам фольклора. Существующие разработки раскрывают особенности коррекционной работы по развитию образной речи отдельными средствами, например, с помощью загадок, пословиц, фразеологических оборотов и т.п. Для исследования уровня развития образной речи дошкольников с общим недоразвитием речи за основу нами были взяты задания М.Н Едаковой, В.Н. Макаровой, Е.А. Ставцевой. В результате проведения констатирующего этапа было выяснено, что низкий уровень составил 80%, средний уровень – 20%. Дошкольники с общим недоразвитием речи с трудом понимают значение фразеологизмов, им непонятна многозначность слов, дети затрудняются составлять рассказ или сказку для куклы, они не определяют жанр и тему,

выявляются нелогичность и непоследовательность изложения, чаще всего пересказывают знакомую им сказку, речи невыразительна и монотонна, они допускают ошибки при подборе антонимов и синонимов к словам, в повседневной жизни образные слова не используют. Коррекционно-педагогическая работа по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи включает следующие направления: восприятие образных средств языка, понимание образных выражений, использование образных средств, овладение семантическими особенностями малых фольклорных форм, констектуализация образных слов и выражений. При проведении работы учитываются принципы работы, лежащие в основе формирования образных средств языка, тщательно подбирается речевой материал для заданий. Таким образом, гипотеза доказана, задачи решены и цель исследования достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку [Текст]. – М., 2013. – 86 с. 2. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип [Текст]. – М.: Академия, 2000. – 400 с. 3. Белобородова, Е.В. Формирование образных средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи: дисс... кан. пед. наук [Текст]. – Москва, 2007. – 151 с. 4. Боженкова, Р.К. Русский язык и культура речи: учебник [Текст]/ Р.К. Боженкова, Н.Л. Боженкова, В.М. Шаклсин. – М.: Наука, 2011. – 608 с. 5. Бородич, А.М. Методика развития речи детей [Текст]. – М.: Просвещение, 2004.- 165 с. 6. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:18382/ Source:default 7. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия [Текст]. – М.: Владос, 2012. – 364 c. 8. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования [Текст]. – М., 2015. – 368 с. 9. Гавриш Н.В. Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку: Дисс.. кан. пед. наук. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/formirovanie- obraznykh-sredstv-yazyka-u-doshkolnikov-s-obshchim-nedorazvitiem-rechi (дата обращения: 12.12.2016) 10.Гавриш, Н.В. Ушакова, О.С., Знакомим дошкольников с литературой: конспекты занятий [Текст]. – М.: ТЦ Сфера, 2002. –224 с.

11.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. – М., 2007. – 472 с. 12.Гриценко, З.А. Ты детям сказку расскажи. Методика приобщения детей к чтению [Текст]. – М.: Линка-Пресс, 2003. – 135 с. 13.Гуровец, Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией // Расстройства речи и методы их устранения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru /Books/3/0246/3_0246-100.shtml (дата обращения: 23.12.2016) 14.Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника [Текст]. – М., 2015. – 234 с. 15.Едакова, М.Н., Макарова, В.Н., Ставцева, Е.А. Диагностика развития речи дошкольников [Текст]. – М, 2008. – 231 с. 16.Ермакова, И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/3/0208/3-02081.shtml (дата обращения: 12.01.2017) 17.Захарова, Т.В. Формирование выразительных средств речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 2002 171 с. 18.Кондратенко, И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]. – М.: Каро, 2006. – 154 с. 19.Кондратенко, И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. – М., 2003. – 221 с. 20.Кричевец, Е.А. Способность понимать метафоры детей младшего школьного возраста с типичным и отклоняющимся развитием : дисс. ... кан. психол. наук Москва, 2009. – 154 с. 21.Кузнецова, А. Б., Сидорчук, Т.А. Технология составления творческих текстов по картине [Текст]//Пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. – Челябинск, 2000. – 45 с.

22.Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]. – СПб., 2001. – 215 с. 23.Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст]. – М., 2008. – 287 с. 24.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Красанд, 2010. – 216 с. 25.Леонтьев, А.Н., Запорожец, А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/6/0112/6_0112-110.shtml (дата обращения: 04.01.2017) 26.Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольника // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста [Текст]/ Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – С. 358 – 369. 27.Лопатина, Л.В. Методика исследования экспрессивной речи детей дошкольного возраста, страдающих стертой формой дизартрии // Изучение и коррекция речевых расстройств [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/5799933/page:23/ (дата обращения: 28.12.2016) 28.Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст]. – М., 2012. – 320 с. 29.Марцун, старшего Н.С. Особенности дошкольного эмоционально-оценочной возраста с общим лексики недоразвитием детей речи / Н.С. Марцун [Текст]// IV Машеровские чтения: Материалы междун. научно-практич. конф. студ., аспир. и молод. ученых. – Витебск: Витебский гос. Университет, 2010. – С. 352–353. 30.Пескишева, Т.А. Особенности восприятия и понимания произведений малых фольклорных жанров детьми старшего дошкольного возраста с ОНР[Текст]// Логопедия XXI века: материалы симпозиума с международ. участием. –СПб. 2006. – С. 116-117.

31.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]. – СПб.: Питер, 2000 – 712 с. 32.Савушкина Е.В. Развитие образной речи старших дошкольников в процессе восприятия произведений изобразительного искусства: Дис... канд. пед. наук. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.dslib.net/obwpedagogika/razvitie-obraznoj-rechi-starshih-doshkolnikov-v-processevosprijatija-proizvedenij.html (дата обращения: 13.01.2017) 33.Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/767522/ (дата обращения: 15.01.2017) 34.Судакова, Е.Н. Развитие образности речи детей старшего дошкольного возраста в разных типах высказываний: дисс ... кан. пед. наук [Текст]. – Ульяновск, 2007. – 167 с 35.Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи [Текст]. – М., 2001. – 96 с. 36.Тугова, Н.А. нарушениями Развитие выразительной //Дефектология речи [Электронный у детей ресурс]. с речевыми Режим доступа: http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:237576/S ource:default (дата обращения: 15.01.2017) 37.Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]. – М.: Владос, 2004. – 132 с. 38.Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]/ ТБ. Филичева, ГВ. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 224 с. 39.Харченко, В.К. Переносные значения слова [Текст]/ В. К. Харченко.– М., 2009. – 195 с. 40.Цейтлин, С.И. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи [Текст]. – М.: ВЛАДОС, 2000. –240 с. 41.Чеботарева, И.М. Олицетворение в детской речи: Дисс. канд. филол. наук

[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.dslib.net/russkij-jazyk/olicetvorenie-v- detskoj-rechi.html (дата обращения: 25.01.2017) 42.Шадрина, Л.Г. К вопросу о развитии образности речи старших дошкольников на материале метафорических загадок [Текст]// Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. – Тольятти, 2013. № 2. – С. 298-300. 43.Шахнарович, A.M., Юрьева, Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: (на материале онтогенеза речи) http://iling.spb.ru/grammar/tpfg_235-287.pdf [Электронный ресурс]. Режим доступа: (дата обращения: 27.01.2017) 44.Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст]. – М.: Академия, 2007. – 194 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 СПИСОК ДЕТЕЙ № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Список детей Анна Б. Дмитрий А. Елена О. Игорь В. Кирилл Ш. Михаил К. Никита Б. Олег У. Ольга В. Полина Т. Светлана Р. Семён О. Станислав И. Яна М. Ярослав Л. Заключение ПМПК Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выявление умений подбирать антонимы и синонимы к словам Определение умений подбирать антонимы к изолированным словам. - Давай поиграем в игру «Скажи наоборот». правда – ... труд –... строить — ... веселиться – ... помогать– ... кричать – ... здоровый – ... огромный – ... вместе – ... зажигать – ... Определение умений подбирать синонимы к изолированным словам. - Давай поиграем в игру «Скажи по-другому» работа - ... (Труд, дело); собака — ... (Пес); рукодельница — ... (Мастерица, труженица); ненастный — ... (Пасмурный, непогожий); храбрый — ... (Бесстрашный, мужественный); разговаривать — ... (Беседовать); бежать — ... (Мчаться, нестись). За каждый правильный ответ ребенок получает 1 балл, за неправильный – 0 баллов. В сумме высшая оценка составляет 17 баллов. Высокий уровень – Ребенок набирает 13-17 баллов. Средний уровень – Ребенок набирает 8-12 баллов.

Низкий уровень – Ребенок набирает 0-7 баллов. Изучение особенностей понимания многозначности слов - Что бывает» или «О чем можно сказать»? бежит — ... (Мальчик, вода, время, ручей); растет — ... (Цветок, дом, мальчик); острый — ... (Соус, суп, кинжал); кисть — ... (Для рисования, руки, винограда); золотой (-ые, -ая, -ое) — ... (Серьги, руки, сердце). При анализе ответов детей учитываются следующие показатели: адекватность подобранных слов; количество подобранных слов. Критерии оценки 2 балла – ребенок адекватно подбирает слова, количество подобранных слов к слову-стимулу не менее 3-х. 1 балл – ребенок подбирает к слову-стимулу 1-2 адекватных слова. 0 баллов – ребенок неадекватно подбирает слова. В сумме высшая оценка составляет 10 баллов. Высокий уровень – Ребенок набирает 7-10 баллов. Средний уровень – Ребенок набирает 4-6 баллов. Низкий уровень – Ребенок набирает 0-3 балла. Выявление особенностей понимания фразеологизмов Детям предлагаются следующие фразеологизмы: Сломя голову Поминай, как звали Как воды в рот набрал Фразеологизмы предлагаются сначала в изолированном виде. - Как ты понимаешь это выражение? Когда так говорят? Если ребенок затрудняется, ему предлагается текст. Сломя голову

Однажды Ваня проснулся и увидел, что будильник сломался, и Ваня уже опаздывал в школу. Он оделся и быстро побежал. Навстречу ему шла женщина и сказала: «Ты что бежишь сломя голову?» Ваня удивился и сказал: «У меня голова на месте»? Почему женщина так сказала? Поминай как звали Сжег Иван-Царевич лягушачью кожу. Увидела Василиса Прекрасная это и говорит: «Что же ты наделал, Иван-Царевич! Оставалось мне носить ее 3 дня и 3 ночи. А теперь надо мне возвращаться к Кощею Бессмертному». Обернулась Василиса Прекрасная голубицей, улетела в открытое окошко и поминай, как звали? Что значит «поминай как звали»? Когда так говорят? Как воды в рот набрал Саша и Маша играли в игру «Молчанка». Пришла мама. Мама: «Саша, ты сделал домашнее задание?». Саша молчит. Мама: «Маша, вы ужинали?», Маша молчит. «Вы, что молчите, как воды в рот набрали?» — продолжила мама. А Саша говорит: «А у меня воды во рту нет»? Почему мама так сказала? Когда так говорят? Педагог предлагает ребенку придумать рассказ, в котором кто-то мог бы так сказать. Высокий уровень – Ребенок понимает и правильно объясняет фразеологизм, предложенный изолированно или в тексте, приводит примеры аналогичных ситуаций, правильно включает фразеологизм в связное высказывание. – 3 балла Средний уровень – Ребенок недостаточно точно понимает, но пытается объяснить фразеологизм, предложенный в тексте, прокомментировать описанную ситуацию, своих примеров привести не может, не включает фразеологизм в связное высказывание. – 2 балла Низкий уровень – Ребенок отказывается отвечать, не понимает фразеологизм. – 1 балл

Выявление умений использования образных средств в повседневном общении (метафоры, сравнения) Педагог наблюдает за речью детей в повседневном общении. Вопросы для анализа речи детей: Какие синтаксические конструкции использует ребенок в речи (простые распространенные, сложносочиненные, сложноподчиненные предложения)? Использует ли в речи образные средства? Какие? Как часто? В каких видах деятельности (на занятиях, в общении со взрослыми, со сверстниками)? Высокий уровень – Ребенок использует разнообразные синтаксические конструкции в речи (простые распространенные, сложносочиненные, сложно подчиненные предложения); употребляет образные средства языка, как заимствованные из художественной литературы и речи взрослых, так и самостоятельно придуманные по аналогии с известны ми, делает это охотно и часто в разных видах деятельности (на занятиях, в общении со взрослыми, со сверстниками) – 3 балла. Средний уровень – Ребенок использует в речи как простые, так и сложные предложения, при употреблении сложных иногда допускает ошибки, которые может самостоятельно исправить, если взрослый указывает на них; образные средства языка употребляет редко, в основном, в ситуациях учебной деятельности по просьбе взрослого. – 2 балла Низкий уровень – Ребенок использует в речи как простые, так и сложные предложения, при употреблении сложных слов допускает ошибки, которые исправляет при помощи взрослого; образные средства языка не употребляет. – 1 балл

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Содержание коррекционно-педагогической работы по развитию образной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ПОДБИРАТЬ АНТОНИМЫ И СИНОНИМЫ К СЛОВАМ Задание 1. «Все наоборот» Цель игры: учить детей образовывать глаголы-антонимы, с помощью приставок. Материал. Две обезьянки (игрушки). Ход игры. Сегодня мы поиграем в упрямых и послушных детей. Послушайте мой рассказ. У мамы обезьянки были две дочери. Старшую звали Послушница, младшую - Упрямица. Упрямица любила все делать наоборот. Послушница соберет игрушки, Упрямица разбросает их. Если сестра закроет дверь, Упрямица..... (интонацией незавершенности воспитатель стимулирует детей к ответу: откроет). Если принесет... (унесет), пришьет... (оторвет), вычистит... (испачкает), замолчит... (заговорит), повесит... (снимет) и т.д. Задание 2. «Говори наоборот» Цель: развитие мышления, активизация словарного запаса. Ход игры. Ведущий кидает мяч ребенку, называет слово, а ребенок бросает мяч обратно и называет слово с противоположным значением: веселый - грустный быстрый - медленный красивый - безобразный пустой - полный худой - толстый умный - глупый трудолюбивый - ленивый тяжелый - легкий трусливый - храбрый твердый - мягкий светлый - темный

длинный - короткий высокий - низкий острый - тупой горячий - холодный больной - здоровый широкий - узкий Задание 3. «Я начну, а ты закончи» Цель: учить детей составлять предложения с использованием приставочных глаголов с противоположным значением; развивать умение быстро находить точное слово. Логопед начинает предложение, используя приставочный глагол. Дети заканчивают предложение, употребляя однокоренной глагол с приставкой противоположного значения. - Мальчик сначала подошел к дому, а потом... (отошел). Утром ребята пришли в детский сад, а вечером... (ушли). Мальчик вошел в комнату, вскоре он... (вышел). Ребята побежали по правой стороне, а потом... (перебежали) на левую. Дети играли в прятки. Они забежали за дом, спрятались, но вскоре они ... (выбежали). Задание 4. «Веселые автомобили» (Подвижная игра со словами). Цель: активизация в речи глаголов движения. Выезжая, по сигналу, каждый «автомобильчик» должен сказать глагол движения (выехал, уехал, поехал, отъехал, покатился, помчался и т.д.). Приехав в гараж, сказать: приехал, подъехал, заехал, прибыл, примчался и т.д.). Задание 5. «Найди антонимы в загадках» Цель: развивать умение находить антонимы в загадках Он чудак или невежда? На любого посмотри: Сверху носит он одежду. У него она – внутри. (Гардероб)

Она меня впускает в дом И выпускает вон. В ночное время — под замком Она хранит мой сон. Она ни в город, ни во двор Не просится гулять: На миг заглянет в коридор — И в комнату опять. (Дверь) Днем спит на ней покрывало и подушка, А по ночам там спит – Андрюшка. (Кровать) Задание 6. «Скажи похоже» Цель: учить детей подбирать синонимы с дополнительными смысловыми оттенками к глаголам и прилагательным. Ход игры. 1. Логопед передает платок ребенку, называя глагол, ребенок отдает платок обратно, называя синоним к глаголу. - Думать - ....(размышлять), открыть - ..... (отворить), отыскать - ... (найти), зябнуть - ... (мерзнуть), поразить - ... (удивить), шалить - ... (баловаться), забавлять - .... (развлекать), прощать - ...(извинять), звать - ... (приглашать), реветь - ... (плакать), мчаться - ... (нестись), вертеться - ... (крутиться), опасаться - ... (бояться), бросать - .... (кидать). 2. Затем дети могут упражняться в подборе синонимов с дополнительными смысловыми оттенками к прилагательным. - Этот дом большой, а этот.... (огромный). Эта одежда старая, а это платье совсем .... (изношенное). Это платье чуть-чуть влажное, а это совсем ..... (мокрое). Мальчик молчаливый, а девочка ..... (неразговорчивая). Вчера день был теплый, а сегодня ..... (жаркий). Задание 7. «Надо сказать по-другому» Цель: учить детей подбирать к словосочетанию слова, близкие по смыслу. Послушайте стихотворение:

Плакала Снегурочка, зиму провожая, Шла за ней печальная, всем в лесу чужая. Там, где шла и плакала, трогая березы, Выросли подснежники - Снегурочкины слезы. - Вот какие ласковые слова нашел поэт, чтобы рассказать о подснежниках и весне. А какая была Снегурочка, провожая зиму? (Печальная) - К слову печальная подберите слова, похожие по смыслу (грустная, невеселая) - Если Снегурочка печальная, то какое у нее настроение? (Плохое) - Послушайте, какие я назову предложения: "Дождь идет. Снегурочка идет". - Какое слово повторялось? (Идет.) Попробуйте заменить слово идет. Дождь идет ....(льет). Снегурочка идет ...(шагает). Весна идет - как можно сказать по-другому? (Наступает.) Машина идет ...(едет). Аналогично даются задания со следующими словосочетаниями: чистый воздух (свежий), чистая вода (прозрачная), чистая посуда (вымытая); самолет сел (приземлился), солнце село (зашло); река бежит (течет, струится), мальчик бежит (мчится, несется). Задание 8. «Найди другое слово» Цель: развивать у детей умение подбирать наиболее точное обозначение к заданной ситуации; учить подбирать синонимы и антонимы к прилагательным. - Папа стал делать детям качели. Миша принес ему веревку. Папа сказал: «Нет, эта веревка не годится, она оборвется». Папа взял другую веревку: «А вот эта ни за что не оборвется». Какую веревку взял папа? Как можно про нее сказать? - Послушайте два предложения: «Вова рос крепким мальчиком. Он почувствовал под ногами крепкий лед». - Что значит слово крепкий? Как можно сказать эти предложения подругому? Сами придумайте предложение со словом крепкий.

Аналогично рассматриваются предложения: «Мальчик дрожит от холода. Зайчишка дрожит от страха». Задание 9. «Игра с мячом» - Я буду бросать каждому мяч, называя слово. Вы будите возвращать мне мяч, говоря противоположное. Длинный - ..... короткий, глубокий - ...... мелкий, мягкий - ....... твердый, легкий - ..... тяжелый, тонкий - ....толстый, густой - ..... редкий, жидкий, сильный - ...... слабый. Говорить - ...... молчать, смешить - ..... довести до слез, разрешить - ..... запретить, падать - ..... вставать, смеяться - .... плакать, зажечь - .... потушить, помогать - ..... мешать Задание 10. «Найди противоположное слово» Цель: развивать у детей умение подбирать противоположные по смыслу слова. - Сахар сладкий, а лимон .....(кислый). Луна видна ночью, а солнце ....(днем). Огонь горячий, а лед .....(холодный). Тополь высокий, а шиповник ..... (низкий). Река широкая, а ручей ....(узкий). Камень тяжелый, а пух ..... (легкий). Редька горькая, а груша ..... (сладкая). - Если суп не горячий, то, значит, какой? (Холодный.) Если в комнате не светло, то в ней ...( темно). Если сумка не тяжелая, то она .... (легкая). Если нож не тупой, то он ....( острый). Задание 1. Цель: Развивать умение находить слова-антонимы в пословицах и поговорках. Речевой материал: Ученье - свет, а неученье - тьма. Меньше говори, а больше делай. Труд кормит, а лень портит. Готовь сани летом, а телегу зимой. Большая работа лучше большого безделья Лето собирает, а зима подъедает

Чужбина - калина, родина – малина РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ПОНИМАТЬ МНОГОЗНАЧНОСТЬ СЛОВ Задание 1. Определить, в каких словосочетаниях слово «бежит» употреблено в одном значении. Мальчик бежит Время бежит Дни бегут Конь бежит Ручей бежит Минуты бегут Задание 2. Определить, где слова «крепкий, открыть, корень» употреблены неправильно. Крепкая верёвка Открыть окно Корень дерева Крепкий сон Открыть звезду Корень зуба Крепкое дерево Открыть луну Корень слова Крепкая роща Открыть путь Корень дома Крепкие нервы Открыть огонь Корень пальца Задание 3. Придумать слова, с которыми могут быть употреблены данные прилагательные. Образец. Яркий - солнце, костюм, выступление, талант. Мягкий Чёрный Смуглый Чистый Резкий Низкий Седой Твёрдый Задание 4. «Что лишнее?» Цель: развитие умения выделять в группе многозначные существительные. Ход игры: взрослый показывает ребёнку 4 (5) картинок, среди которых есть «лишняя». Значение остальных (многозначных) ребёнок должен объяснить. Например, звезда - небесное тело, звезда - награда, морская звезда, звезда – ёлочное украшение, снежинка (лишняя картинка). Картинки: крылья, тарелка, игрушка и т.п. Задание 5. «Доскажи словечко»

Цель: совершенствование умения заканчивать фразу недостающим в ней и подходящим по смыслу словом. Ход игры: взрослый произносит предложение, ребёнок называет в нём последнее слово. Материал: Мама купила в магазине «Головные уборы» новую модную… (шляпку). Я узнал подосиновик издалека по его яркой красной… (шляпке). Мы с друзьями решили отправиться в путешествие на воздушном …(шаре). Я шёл на парад и держал в руке большой воздушный…(щар) У гномика в руках был золотистый звонкий… (колокольчик). На поляне росло много белоснежных ромашек и голубых…(колокольчиков). Задание 6. Объяснение и сравнение значений многозначных слов в контексте ушко ребёнка (зайчика), ушко иголки; «Ослик чёрный, беломордый, ослик – ушки на макушке» «Потянуло солнышко спящее зёрнышко за ушко на солнышко – и взошло оно»; «Топай, топай ножками, новыми сапожками…»; «Я – капелька лета на тоненькой ножке» - в стихотворении о землянике; «Стоит Антошка на одной ножке, кто его увидит, всяк ему поклонится»; Задание 7. Подбор близких по смыслу слов к каждому значению многозначного слова: Острый перец – горький, жгучий; острая иголка – колючая; остроконечная (палка); РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ПОНИМАТЬ ФРАЗЕОЛОГИЗМЫ Задание 1. Прослушайте стихи. Объясните значение выделенных высказываний. Что за шум поднялся во дворе утром? Потеряла пуговицу ворона у крыльца. С дерева за ней овод наблюдал. И посоветовал не зевать. (Не стоит тратить время, ничем не заниматься).

Задание 2. Как вы понимаете выражения: как две капли воды, был на седьмом небе? Завершите диалог одним из этих высказываний. -Что ты подарил своему товарищу на день рождения? -Фотоаппарат. -Понравился ему подарок? -Он ... -Мама, нравится тебе моя новая подруга? -Да. -Правда, Она очень похожа на свою маму? Задание 3. «Покажи фразеологизм» Цель: учить детей показывать ситуацию, соответствующую фразеологическому обороту и сам фразеологизм с помощью мимики и жестов. Описание игры: детям предлагали изобразить фразеологизмы водой не разольешь, сидеть сложа руки, волосы вставали дыбом и ситуации, соответствующие им, с помощью мимики и жестов. Задание 4. «Найди нужную картинку» Цель: учить детей понимать переносное значение фразеологизмов. Описание игры: дошкольникам раздали листы с изображениями фразеологизмов. Затем предложили вспомнить, какие фразы мы употребляем, когда говорим о человеке, который чувствует себя не ловко, волнуется; когда нужно что-то быстро сделать; когда кому-то очень страшно; когда все дела сделаны успешно; когда у человека путаница в голове, и просили детей найти нужную для данного выражения картинку. Детей привлекает совместная работа по знакомству с образными выражениями. Они принимают активное участие в играх, с удовольствием рассматривают иллюстрации, составляют рассказы и выполняют игровые задания. Задание 5. «Я начну, а ты продолжи» Цель: научить детей заканчивать фразеологизм, начатый воспитателем: «крутится, как .... белка в колесе», «одна нога здесь, ... другая там» и другие,

Задание 6. Чтение (заучивание) стихотворений. Определение по картинке соответствующего ему фразеологизма и объяснение его значения. Задание 7. Цель: Учить объяснять значения фразеологических оборотов, представленных в контексте предложения. Инструкция: Объясни, что это значит. (Брат пришел из школы как в воду опущенный – он был расстроен). Речевой материал: Бабушка заболела, и мама была как на иголках. Дождь на улице лил как из ведра. Собака залаяла, и девочка задрожала как осиновый лист.

Коля и Петя похожи как две капли воды. Саша обманул сестру и покраснел как рак. Они жили как кошка с собакой. Искали очки, а они как сквозь землю провалились. РАЗВИТИЕ УМЕНИЯ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ОБРАЗНЫЕ СРЕДСТВА ЯЗЫКА СРАВНЕНИЯ, ЭПИТЕТЫ Задание 1. «Найди слова» Ребенку предлагает послушать стихотворение и назвать определения (эпитеты), которые он запомнил. Выделить сравнение. Вот большой стеклянный чайник, Очень важный, как начальник. Вот фарфоровые чашки, Очень хрупкие, бедняжки. Вот фарфоровые блюдца, Только стукни – разобьются. Вот серебряные ложки, Голова на тонкой ножке. Вот пластмассовый поднос. Он посуду нам принес. Задание 2. Выдели слова-определения в загадках, отгадай загадку. Я машина не простая, Вся из алюминия. И на крыльях я взлетаю В это небо синее. Пассажирский, грузовой, Иногда сверхзвуковой. (Самолет) На море, в реках и озерах Я плаваю, проворный, скорый. слова-

Среди военный кораблей Известен легкостью своей. (Катер) Я важная машина, Есть кузов и кабина. Вожу любые грузы По ленточкам дорог. И парты, и арбузы Я вам доставлю в срок. (Грузовик) Задание 3. Вставь пропущенные слова. 1) На дереве сидит снегирь, у него грудка … цвета. 2) На …. стуле сидит девочка. 3) Кактус очень …, потому что у него много иголок. 4) У тигра окраска интересная, он … с … полосами. 5) На новый год мы украли елку … игрушками. 6) Акула – очень … рыба, у нее … зубы. Задание 4. Цель: учить понимать сравнения на сопоставлении предметов по разным основаниям с использованием наглядного материала и без него. Инструкция: Подумайте: «Что (кто) как солнышко?», выберите подходящую картинку и назовите изображение на ней. (Ответьте на вопрос: «Что как солнышко?» при затруднении предложить образцы ответов (одуванчик, цыпленок, шарик…) Речевой материал: Как солнышко, как снег, как зверь, как небо, как ветер, как змея, как гора, как огонь, как уголек, как сахар, как еж, как поросенок, как золото, как иголка, как льдинка. Задание 5. Цель: учить понимать сравнения на основе сопоставления предметов по признаку. Инструкция 1: Подбери слова – признаки: если о предмете говорят «как снег», то он какой?

Речевой материал: как небо, как роза, как сахар, как еж, как солнце, как волчица, как пуговичка, как радуга, как шар, как мышка, , как поросенок, как веревка, как ниточка, как капелька, как иголка… Инструкция 2: Скажи: «Кто (что) хитрый, как лиса? (например, хитрый как лиса – мальчик). Речевой материал: голубой, как небо; красный, как роза; легкий, как перышко; колючий, как еж; яркий, как солнце; злой, как волчица; маленький, как пуговичка; цветной, как радуга; круглый, как шар; тихий, как мышка; твердый, как камень; грязный, как поросенок; холодный, как лед; тонкий, как ниточка. Задание 6. Цель: учить подбирать слова к сравнениям, основанные на сопоставлении предметов по действию. Инструкция: Подбери слово – действие: « Что можно делать, как слон? – топать, ходить, поворачиваться. Речевой материал: как лев, как слон, как зверь, как ребенок, как ветер, как змей, как веревка, как солнце, как золото, как попугай, как мячик, как море, как соловей. Задание 7. Цель: учить понимать сравнения, основанные на сопоставлении по признаку в условиях их предъявления в более широком контексте. Инструкция 1: Подбери пропущенное слово. (У кошки были глаза (какие?) как блюдца – большие, круглые). Речевой материал: Лена повязала платок (какой?) как мак. Вошла девушка (какая?) как солнышко. В коробке лежали карандаши (какие?) как радуга. На стуле висел платок (какой?) как огонь. У великана были руки (какие?) как ветки деревьев. Мы шли по травке (какой?) как коврик.

Инструкция 2.: Закончи предложение. (На небе появилась черная, как ночь… Что? – Туча). Речевой материал: У кошки были круглые, как блюдца … Лена повязала красный, как мак … В дом вошла прекрасная, как солнце… В коробке лежали разноцветные, как радуга. На стуле висел яркий, как огонь… Задание 8. «Какие бывают». Цель: учить подбирать эпитеты к предложенным словам. Какая бывает посуда: красивая, стеклянная, хрустальная и т.п. Какая (ой, ие) бывает (ют): стул, стол, игрушка, кактус, огород, рыба, звезда, воспитатель, повар, водитель и др.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 «Приемы формирования образной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи» «Ласковое слово, что солнышко в ненастье» Каждый педагог хочет, чтобы речь его воспитанников была не только правильной, но и живой, выразительной, чтобы дети чувствовали красоту родного языка и умели пользоваться его богатствами. В этом может помочь знакомство с фольклорными произведениями. Вначале дети узнают, что такое эпитеты - эмоционально окрашенные определения, встречающиеся в народной поэзии («море синее», «солнце красное», «добрый молодец», «красна девица»). Эпитеты красочны, например, береза называется моложавой, белоствольной, гнучей; вода - чистой, изумрудной, тихой, хрустальной, звонкой, вольной. Вот так в прибаутке с помощью эпитетов описываются внешний вид и поведение петушка: Петушок, петушок, Красный носок, Сметанный лобок, Чесаная бородушка, Маслена головушка, Расписные перышки Серебряные шпорушки. Рано утром он встает, Звонки песенки поет, Никому спать не дает. Для изучения образного строя народной речи интересны и загадки. В них часто используются разнообразные сравнения, помогающие создать яркий и выразительный образ. Стоит в роще молода, Кудрява и стройна

Как снег, бела, как луг зелена. Летом прохлаждает, зимой согревает, А настанет весна - потечет слеза. Определения и сравнения в загадке так точны, наглядны и живописны, что мы сразу узнаем березку. С детьми следует разобрать все признаки этого дерева. Из загадки мы узнаем, что березка молодая и стройная, с белым стволом и зеленой кудрявой кроной. Хорошо у нас на море-океане, На острове Буяне, а на Руси-матушке Во сто крат лучше! У нас луга зеленые, реки синие. У нас поля бескрайние, у заводей Березки белые, в лугах цветы лазоревые. У нас заря с зарею сходится, Месяц на небе звезды пасет. У нас росы медвяные, ручьи серебряные. (Из русской народной сказки) Природа - неиссякаемый источник духовного и речевого обогащения детей. Дети постоянно в той или иной форме соприкасаются с природой. Их привлекают зеленые луга и леса, яркие цветы, бабочки, жуки, птицы, звери, снег, ручейки и лужи. Бесконечно разнообразный мир природы пробуждает у детей живой интерес, любознательность, побуждает их к игре, художественноречевой деятельности. Ничто так не вдохновляет поэтов, писателей, как природа. Педагоги знают, как много материала, исключительного по своему воспитательно-художественному значению, можно найти у Л.Н.Толстого, А.С.Пушкина, С.А. Есенина. …На пушистых ветках Снежною каймой Распустились кисти Белой бахромой...

(Береза) Поет зима - аукает, Мохнатый лес баюкает... ... А по двору метелица Ковром шелковым стелется... Маленькие рассказы-описания о животных и птицах из «Родного слова» К.Д. Ушинского являются совершеннейшими образцами русского образного слова. Основным материалом в обучении детей пониманию образности фольклорного языка могут стать пословицы-выражения, построенные на образных сравнениях. Короткие, понятные, глубокие по мысли, они украшают разговорную речь. «С умным разговориться, что меду напиться» «Говорить не думая, что стрелять не целясь» « Хитрый, как лиса» «Доброе слово человеку, что дождь в засуху» «Сладкие речи - яд, горькие - лекарства» «Ласковое слово, что солнышко в ненастье» С.Л. Рубинштейн отмечал, что речь детей тяготеет к экспрессивности, эмоциональности. Необходимо помочь детям усвоить способы выразительности речи, чувствовать интуитивно как отражается в языке внутренний мир человека, как человек сам выражает свои чувства, свою оценку действительности. Рассмотрим с точки зрения выразительности стихи А. Прокофьева «Костер» Вьется низенький дымок, Скачет рыженький комок, Не лиса, не белочка. Вверх бросает стрелочки.

Методические приемы развития образной речи делятся на 3 группы: словесные, наглядные и игровые. Словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснения, указания, оценка детской речи, вопросы. Речевой образец - правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми. Н/р, задание «Повтори предложение» или «Закончи предложение», «Я начну, а вы продолжите». По рассказу Носова «На горке» подбирать наиболее подходящие по смыслу образные слова и выражения. Был ясный морозный день, снег на солнце... (сверкал, искрился, переливался, блестел). Миша сел на санки и помчался с горы... (так, что дух захватило). Санки перевернулись и мальчик... (шлепнулся, полетел кубарем, бухнулся в снег). Коле очень хотелось, чтобы горка получилась. Он трудился... (не покладая рук, без устали, в поте лица). Волшебница речь - художественная речь, слово которой обладает особой силой воздействия на человека. Важно на доступных детям литературных текстах раскрыть некоторые «секреты» (художественные приемы) Волшебницы речи - сравнение, звукопись, рифму. Сочинение загадок, считалок, проговаривание скороговорок, чтение наизусть стихотворений, поможет им творчески усвоить эти приемы. Сравнение является одним из основных средств лексической выразительности, помогающим создавать словесный образ предмета или явления в художественном тексте. Это образное выражение, построенное на сопоставлении двух предметов или состояний, имеющих общий признак. На занятиях по развитию речи может быть использован символ в виде человечка Сравнилки - друга писателей, который помогает им составлять красивые описания. В 1 руке у него солнце, а в другой - апельсин. Сравнилка - мастер красивых сравнений. Он очень внимательный, поэтому увидел, что апельсин

похож... на что? Правильно, на солнце. Для того, чтобы сравнивать так же умело, как Сравнилка, нужно быть наблюдательным. Эффективны упражнения на поиск и анализ средств образности в художественном тексте. Для поиска сравнений дошкольников знакомят со стихотворением И.Бунина «Листопад» и рассказом М. Пришвина « Птицы и листья», со стихотворением Р. Сефа « На свете все на все похоже». На свете все на все похоже Змея - на ремешок из кожи Луна - на круглый глаз огромный; Журавль на тощий кран подъемный, Кот полосатый - на пижаму; Я - на тебя, А ты - на маму. Анализ сравнений в художественном тексте предполагал ответ на вопрос: «Почему автор так сказал?», обсуждение образных выражений: «лес, точно терем расписной», «как вышки, елочки», «листья, как мыши». Подобные упражнения способствуют осознанию и запоминанию образных выражений, развитию языкового чутья, формированию навыков использования образных средств в речи. Перечислим речевые упражнения: «Что на что похоже?», «Почему похожи?», «Цветочная полянка». Среди выразительных средств языка определенное место занимают фразеологизмы, использование которых придает речи особую яркость, легкость, меткость и образность. Н/р, «зарубить на носу», «бить баклуши». Знакомить с ними следует детей старшего дошкольного возраста, т.к. дети до 5 лет могут понять эти выражения «буквально». Н /р, «Я была на 7 небе от счастья». Ребенок: «А как вы туда попали?» Или: «Я ему голову оторву». Ребенок: «Не надо, будет больно». Копилка фразеологизмов 1) Родиться в рубашке — быть везучим, счастливым. 2) Золотые руки — так говорят о мастере своего дела. 3) Светлая голова — умный, талантливый.

4) Семь пятниц на неделе — непостоянный, непоследовательный человек. 5) Через час по чайной ложке — очень медленно. 6) Как снег на голову — неожиданно. 7) Держать язык за зубами — помалкивать, хранить тайну. 8) Как две капли воды — абсолютно похожи. 9) Не в своей тарелке — чувствовать себя неловко, неуютно. 10) Бить баклуши — лодырничать. 11) держать камень за пазухой — таить зло, делать исподтишка, помнить обиду и хотеть отомстить обидчику. 12) Кровь с молоком — так говорят о человеке очень здоровом, имеющим цветущий вид. 13) Семи пядей во лбу — умница, эрудит. 14) С бухты-барахты — ни с того ни с сего, беспричинно, безосновательно, может быть — небрежно. 15) Сбить с панталыку — ввести в заблуждение, запутать, помешать. 16) Терять голову — совершать необдуманные поступки, повинуясь чувству, а не уму. 17) Как пить дать — точно, верно, обязательно. 18) Кот наплакал — очень мало. 19) Открыть Америку — удивить; иногда с иронией, когда хотят удивить тем, что уже давно известно. 20) Вешать нос — унывать, огорчаться. 21) На носу — близко, рядом, (экзамены на носу!) 22) На вес золота — очень дорогой (в материальном или ином смысле). 23) Спустя рукава — кое-как, с ленцой, небрежно. 24) Как рыба в воде — чувствовать себя уютно, комфортно, привычно. 25) Зарубить на носу —запомнить. 26) Правая рука — первый помощник, опора. 27) Не за горами — скоро. 28) Между небом и землей — неопределенное, шаткое положение. 29) На седьмом небе — быть очень счастливым. 30) Ни рыба ни мясо — ничего определенного, нечто среднее, неинтересный человек. 31) Ждать у моря погоды — бесцельно тратить время, ожидая чего-то напрасно. 32) Первая скрипка — главный в каком-то деле, от которого все зависит Занятия по развитию устной речи детей должны проходить весело и увлекательно, тем более, что период дошкольного детства характеризуется

особой чувствительностью (сензитивностью) к языковой стороне общения и бурным словесным творчеством. Поэтому особое значение для развития языка имеют игры. «Волшебная картинка» Игра для воспитания находчивости и обогащения словарного запаса. Дети рассматривают картинку и находят ответы на загадки Кто на свете всех милее? Детям показывают два женских портрета, просят оценить, сказать кто красивее. Бывает ли так? Задание для воспитания внимания ребенка и умения свободно выражать свои мысли. Молодая особа, чей нос Рос, пока до земли не дорос, За пятак и полушку Нанимала старушку, Чтоб носить свой немыслимый нос. Для активизации словаря у детей наиболее эффективными являются вопросы, задания педагога: «Подобрать эпитеты к словам» Солнце (какое?) - яркое, весеннее, лучистое, теплое, ласковое. Травка (какая?) - молодая, зеленая, первая, душистая, нежная, тонкая. Листочки (какие?) - клейкие, липкие, пахучие, душистые, тополиные. РАССКАЗ «ЛЕТО» Наступило лето. Мы гуляли по лугу. Трава выше колен, густая, зеленая. А сколько в ней цветов! Они поднимают свои нарядные головки. Одни - в лиловых колпачках, другие-в белых веночках. А у иных головка вся золотая, будто крохотное лучистое солнышко. Ответить на вопросы: С чем сравнивает автор цветы? Как вы думаете, какие цветы изобразил он. Расскажите о них.

СОСТАВИТЬ ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ОПОРНЫМ СЛОВАМ. Трудолюбивый, получает, мальчик, отметки, отличные. ( Трудолюбивый мальчик получает отличные отметки ). Дрозд, своего, храбрый, птенца, спас. ( Храбрый дрозд спас своего птенца). «НАЙДИ БЫСТРО ОШИБКУ» На улице льет (осень ) дождь. Дует теплый (весна) ветер. Папа купил сыну (воздух) шар. В колхозе собрали (богатство) урожай. Развитие правильной и красивой речи у ребенка - задача важная, но очень непростая. Именно образная, яркая, логично построенная речь - основной показатель интеллектуального уровня ребенка. Отличный способ развития речи - это описание картинок и составление рассказов по картинкам. Преподаватели О.В. Узорова и Е.А. Нефедова разработали специальную методику, чтобы научить дошкольников и младших школьников составлять сочинение по картинкам. Каждое занятие включает в себя: - вопросы, которые помогут ребенку подробно и логично описать картинку. Эти вопросы предназначены для коллективной работы с педагогом. - для обратной связи с группой детей разработана специальная система. В приложении для вырезания в середине книги даны две «рожицы» - веселая и грустная, а также 3 «огонька» светофора. Отвечая на такие вопросы, ребенок должен выбрать верный ответ из двух или трех вариантов. Если выбор осуществляется из двух вариантов ответов («Да» или «Нет»), то ребенок сначала поднимает нужную «рожицу» (веселая - «Да», грустная - «Нет»), а потом отвечают полным ответом. Н/р «Какой характер у Ивана-царевича?» Выбери слова, которые можно сказать про него? Подними нужную «рожицу» (Дружелюбный, злой, плохой, хороший, веселый, сердитый, добрый,

грустный, любопытный, удивленный, неунывающий, огорченный, жадный, жестокий). Где находится Иван-царевич? 1) в избе 2) в лесу 3) в Кощеевом царстве Каждому ответу соответствует свой цвет светофора: верхний ответ красный, средний - желтый, нижний - зеленый.  В помощь педагогу в конце книги даны «Памятки» и «Приложения». Под рубрикой «Памятки» собраны всевозможные определения, вводные слова, фразеологические обороты и т.п. С помощью этой рубрики дети смогут значительно расширить свой активный словарный запас.  Под рубрикой «Приложения» даны планы описания картинок.  После выступления детей взрослый читает как образец описание картинки Гномиком. Дети внимательно слушают, а потом еще раз пробуют свои силы при описании картинки.  Дома родители записывают описание ребенка в тетрадку «Я сочиняю» Памятка «Описание сюжетной иллюстрации к сказке (изображен 1 предмет) ПЛАН: 1. Какой сказочный персонаж изображен на рисунке? 2. Из какой он сказки? 3. Что он делает, о чем он думает; его поза? 4. Возраст? 5. Какой момент из сказки изображен на рисунке? 6. Какое у героя лицо? 7. Какое у него настроение, какой характер? 8. Во что одет, какого цвета его одежда ( шкура, чешуя, перья )? 9. Где находится этот персонаж? 10. Какое время года изображено на рисунке?

11. Что нарисовано ближе всего к тебе? 12. Что находится в центре картинки? 13. Что ты видишь на заднем плане? 14. Какие краски использовал художник (яркие, тусклые, светлые, темные)? 15. Твое отношение к этому персонажу (нравится, хотел бы с ним встретиться, поиграть, подружиться)? 16. Твое отношение к этой картинке (нравится, приятно на нее смотреть)? 17. О чем ты думаешь, глядя на этот рисунок? В целом развитие всех сторон речи в вышеизложенном аспекте оказывает большое влияние на развитие самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у детей в самых разнообразных жанрах - сочинении сказок, рассказов, стихов, потешек, загадок.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв