Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 549,2 КБ
Enter the password to open this PDF file:
-
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВС ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021206 Чубуковой Дарьи Александровны Научный руководитель: к.философ.н., доцент Садовски М. В. БЕЛГОРОД 2016
2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................3 ГЛАВА I. РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С У ПРОБЛЕМЫ ДЕТЕЙ ОБЩИМ СТАРШЕГО НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ………………………………………………………………………………7 1.1. Имя прилагательное как единица лексического запаса……………………………………………………………….……………...7 1.2. Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………………………..............21 1.3. Анализ методических работ по развитию словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи…………………………………………....28 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО СТАРШЕГО РАЗВИТИЮ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНОГО НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НА ВОЗРАСТА ПРИМЕРЕ С ДЕТЬМИ ОБЩИМ КАЧЕСТВЕННЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ).............................................................................34 2.1. Изучение по выявлению уровня развития качественных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи....34 2.2. Анализ и интерпретация полученных данных……………...........36 2.3. Методические рекомендации по развитию имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи……...41 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…....…………………………………………………………...52 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………..………54 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………...57
3 ВВЕДЕНИЕ На современном этапе экологические, социальные, экономические условия жизни привели к увеличению числа детей с отклонениями в речевом развитии. В настоящее время дошкольники с общим недоразвитием речи образуют наиболее многочисленную группу детей, имеющих нарушения в развитии. При этом количество воспитанников дошкольных образовательных учреждений, имеющих данную речевую патологию, растет с каждым годом. Общее недоразвитие речи включает в себя различные расстройства речи, при которых нарушено развитие всех без исключения частей вербальной системы фонетики (звуковой стороны) и лексики, грамматики (смысловой стороны). Общее недоразвитие речи обычно наблюдается при детской речевой патологии (сложных формах): афазии (всегда), алалии, а также дизартрии (иногда), ринолалии. Созданием методик для детей с ОНР и изучением лексических особенностей в коррекционной работе занимались наши отечественные ученые (Р.И. Лалаева,Е.А. Белошеина, Л.Н. Ефименкова, О.Е. Громова,Е.М. Мастюкова, И.М. Жукова,Филичева, Г.В. Новоторцева, Т.Б. и др.). У детей с общим недоразвитием речи этап приобретения лексического строя языка существенно нарушен. Запас словарных слов таких детей, весьма ограничен, им трудно подобрать глаголы и прилагательные к заданному слову, произвести классификацию слов по общему признаку, употребляют другие родственные слова (кувшин – графин, чашка – стакан и т.д.), осуществляют замену слова на действие (спать – кровать) и т.д. Без профессиональной работы логопеда дети не смогут овладеть данной стороной речи на необходимом уровне. Профессионально выстроенная коррекционная работа и диагностика в этом направлении позволит своевременно выявить и устранить нарушения такого рода. В структуре общего недоразвития речи у детей отмечаются существенные проблемы в овладении словарем в том числе и в
4 обстоятельствах направленного педагогического процесса при сознательно организованном обучении. В следствии этого они имеют необходимость в дополнительной стимуляции действующего словаря. В онтогенезе формирование имени прилагательного происходит позже других. И выражает оно не только лишь особенности различной сложности, но и отношения. В следствии этого у детей с нарушениями речи применение данной части речи провоцирует максимальные затруднения. Однако не у всех процесс овладения словаря происходит одинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития. Проблема исследования - совершенствование логопедической работы по формированию словаря качественных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования - определить направления и содержание логопедической работы по развитию словаря качественных прилагательных и разработать методические рекомендации по развитию словаря качественных имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Объект исследования - развитие словаря качественных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования - система коррекционно–педагогической работы по развитию словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования - успешность коррекционно-педагогической работы по развитию словаря качественных прилагательных у детей с общим недоразвитием речи будет протекать быстрее, в случае если будут исполнены следующие условия: - учитывание особенностей нарушения речи при общем недоразвитии речи
5 - поэтапность проведения занятий по развитию словаря качественных прилагательных - систематическое использование дидактических игр и упражнений в коррекционно-педагогической работе. На основе цели, гипотезы исследования были поставлены следующие задачи: 1. На основе изучения и анализа специальной литературы теоретически обосновать необходимость совершенствования по проблеме исследования; 2. основе Выявить особенности словаря качественны прилагательных на качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных; 3. Определить направления коррекционно-педагогической работы по совершенствованию словаря качественных прилагательных для старших дошкольников с общим недоразвитием речи и сформулировать рекомендации по их реализации в условиях логопедической группы. Для решения поставленных задач были использованы следующие Методы исследования: теоретические: изучение литературы по проблеме; эмпирические: анализ продуктов деятельности детей; метод количественного и качественного анализа результатов исследования. Теоретико-методологической основой – явились концепции общей и специальной психологии, специальной педагогики, лингвистики и психолингвистики о единстве мышления и речи, о соотношении языка и речи ( Выготский Л.С., Ефремова Т. Ф., Ожегов С. И., и др. ), о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе (Бутон Ш. Гвоздев А. Н., Громова О.Е., Рождественский .Н. С., и др.), об особенностях речевого развития детей с общим недоразвитием речи (Бабина Г.В., Волкова Г.А., Волосовец Т.В., Деревянко Н.П., Ефименкова Л.Н., Жукова Н.С., Дзюба О.В. и др.)
6 База проведения исследования: МБДОУ детский сад №15 «Дружная семейка». В исследование приняли участие дети с группы «компенсирующей направленности, с тяжелыми нарушениями речи». Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложения.
7 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВЕННЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Имя прилагательное как единица лексического запаса Слово – это номинативная единица языка, которая служит названием предмета, его признака и действия. Лексика (от греч. lexicos – «словарный, словесный») – это совокупность слов, входящих в состав языка. Словарный запас обозначается термином «лексика». Лексика русского языка представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных единиц одного уровня – лексическую систему. Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно. Лексические единицы входят в сеть разнообразных и пересекающихся структурносистемных отношений – в семантические поля. Человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль. (30) Имена прилагательные - слова, обозначающие постоянный признак предмета и отвечающая на вопросы «какой»,«какая»,«какие»,«чей». Семантической основой прилагательного является обозначение качества, признака, принадлежности предмета как относительно постоянное свойство. Существует несколько определений понятия «имя прилагательное». Например, в «Русской грамматике» дается такое: «Имя прилагательное - это часть речи, выражающая обозначающая непроцессуальный это в значение признак словоизменительных категориях рода, числа и падежа» (Русская грамматика). предмета и морфологических
8 В. П. Канакина дает такое определение имени прилагательного: «самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? чей? каков?» (18). Имя прилагательное имеет ряд морфологических признаков: 1) Род 2) Число 3) Падеж Но, в отличие от имен существительных, морфологические признаки имен прилагательных не являются самостоятельным средством выражения лексических и грамматических значений, так как они полностью зависят от этих параметров у определяемых слов. Прилагательные бывают: 1. Качественные прилагательные - обозначают признак, который воспринимается непосредственно. Качественные прилагательные обладают рядом грамматических свойств: имеют полную и краткую форму; имеют степени сравнения; от качественных прилагательных можно образовать абстрактные существительные: «молодость»; от основы качественных прилагательных с помощью суффиксов субъективной оценки можно образовать производные: «красненький»; к некоторым качественным прилагательным можно подобрать антонимы: «добрый» - «злой». 2. Относительные прилагательные - обозначают признаки, свойства, качества, которые формируются опосредованно, через соотношение с предметами или явлениями. Относительные прилагательные могут иметь только производные основы. Относительные прилагательные, как правило, обозначают:
9 отношение к материалу, веществу: «деревянный дом»; отношение ко времени: «мартовский день»; отношение к месту: «индийский костюм». Относительные прилагательные не имеют краткой формы. Между качественными и относительными прилагательными нет жесткой границы. Относительные прилагательные часто выступают в значении качественных: «железная воля». Значение прилагательного при таком переходе метафоризируется. Относительные прилагательные, переходя в качественные, не приобретают свойств качественных, хотя в художественных текстах такое правило нередко нарушается для создания более ярких и необычных образов. Качественные прилагательные также могут выступать в значении относительных, это обычно происходит при терминологизации словосочетаний: «цветная металлургия». 3. Притяжательные принадлежности лицу или прилагательные другому живому выражают существу. признак Основа притяжательных прилагательных всегда производна. Образуются такие прилагательные с помощью суффиксов: -ов- («дедов»), -ев- («сергеев»), -ин(«папин»), -ий- («птичий»). Притяжательные прилагательные не имеют кратких форм или степеней сравнения. Притяжательные прилагательные очень часто переходят в относительные и качественные, особенно часто это происходит с притяжательными прилагательными, касающимися животных: «волчье логово» (притяжат.), «волчья шкура» (относит.), «волчий аппетит» (качеств.) (7). Окончания имен прилагательных указывают на синтаксическую связь прилагательных с именами существительными, то есть выполняют функции грамматических форм согласования с именами существительными. В предложении имена прилагательные определением или именной частью сказуемого. чаще всего бывают
10 К старшему дошкольному возрасту, дети владеют набором слов, который обозначает основные формы, такие как высота, длина, ширина. В старшем дошкольном возрасте пространственные представления называются довольно-таки дифференцированно и точно (сзади, впереди и т.д.).В старшем дошкольном возрасте дети уже могут уверенно выделять части предметов, могут сравнивать предметы по различным и общим признакам, должны усваивать свойства предметов, которые сделаны из разных материалов. Также в этом возрасте дети начинают употреблять слова, которые могут обозначать отвлечѐнные понятия, связанные с поведением или настроением человека (веселье, грусть, тоска и т.д.); военной темой (война, отряд, победа и т.д.); трудовой деятельностью человека (ремонт, строительство и др.); некоторыми нравственными особенностями (защита, предательство, смелость и др.) (4). С учетом содержательной стороны признаков в составе качественных прилагательных могут быть выделены различные тематические группы: Признаки цвета и цветные оттенки: синий, красный, голубой, желтый, зеленый, фиолетовый, оранжевый, черный, белый, светлый, серый, красно-синий, светло-зеленый; Признаки пространства и места: далекий, близкий, длинны, короткий, высокий, низкий, широкий, узкий; Нравственно-интеллектуальные признаки человека: умный, глупый, добрый, злой, смелый, храбрый, мужественный, отважный, трусливый, робкий, правдивый, лживый, фальшивый, сердечный, бессердечный; Признаки эмоционального состояния человека: радостный, веселый, добрый, грустный, печальный, тоскливый, мрачный; Признаки качества: отличный, отменный, прекрасный, хороший, приличный, удовлетворительный, посредственный, плохой, скверный, негодный и другие признаки (6).
11 В современном русском языке имена прилагательные - это самая многочисленная после имен существительных армия слов. При этом больше всего имен прилагательных, производных от основ существительных или глаголов. Качественность ищется в формах отношений между лицами, предметами, отвлеченными понятиями. Она выводится из отношения к предмету или действию. Не подлежит сомнению, что этот сложный процесс формирования отвлеченных качественных значений имени прилагательного не мог не отразиться и на судьбе тех форм имени существительного и глагола, которые были способны обозначать качество. Именно в связи с этими изменениями языка и мышления находится живой, быстрый рост родительного качества или родительного определительного в системе имен существительных и расширение его семантических функций. В широком употреблении этого родительного качества, который представляет конструкцию, синонимическую имени прилагательному (высокой цены высокоценный, большого ума - очень умный и т. п.), рельефно выступает тенденция «заменить определение указанием на отношение определяемого к тому отвлеченному представлению, с которым связывается представление о тех или иных качествах, свойствах», отмечал В. В. Виноградов (6). Чаще всего форму родительного определительного принимает целое словосочетание из имени существительного и прилагательного (люди сороковых годов; специалист высокой квалификации). С помощью родительного определительного выражаются более сложные, тонкие и разнообразные свойства, характеристические признаки, чем посредством имени прилагательного. Однако и в том и другом случае качество отыскивается в отношении предмета к предмету. Отношение к предмету ложится в основу качественной характеристики, - утверждает А. А. Шахматов (31). Таким образом, имя прилагательное – это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа.
12 Прилагательное обладает морфологической категорией степени сравнения и имеет полные и краткие формы. Требования современной действительности предполагают наличие у детей грамотной, коммуникативной речи. Для овладения такой речью необходимо развитие активного словаря. В толковом словаре С. И. Ожегова дается следующее определение понятия «словарь» - совокупность слов какого-нибудь языка, а также слов, употреблѐнных в каком-нибудь одном произведении, в произведениях какого-нибудь писателя или вообще употребляемых кем-нибудь (23). Т. Ф. Ефремова дает такое определение словаря: «совокупность слов, используемых в чьей-либо речи» (15). Понятие активного и пассивного запаса языка в лексико-графическую теорию и практику ввел Л.В. Щерба (33). А. М. Бородич раскрывает понятия активный и пассивный словарь следующим образом. К активному словарю следует относить те слова, которые произносящий не только понимает, но и активно использует в своей речи. К активному словарю ребѐнка относится общеупотребительная лексика, однако, а отдельных случаях, к активному словарю можно отнести и некоторые категории специфических слов, употребление которых в лексиконе можно объяснить условиями жизни конкретного ребѐнка (3). К пассивному же словарю можно отнести только те слова, которые произносящий их понимает, однако, в своей разговорной речи их не употребляет. Следует учитывать, что пассивный словарь зачастую содержит гораздо больше слов, нежели активный, к нему можно отнести и те слова, о значении которых человек может не знать, но может догадываться по контексту. И стоит отметить, что у взрослого в пассивный словарь чаще всего входят специальные термины, диалектизмы, то у ребѐнка в пассивный словарь входит часть слов обычной общеупотребительной лексики, только более сложных по содержанию (3).
13 Состав активного и пассивного словаря разных лиц зависит от их специальности, возраста, образования, общего культурного уровня (знание языков, начитанность и т. п.), места жительства (город, деревня) и личных качеств, вкусов, интересов, - утверждает Ш. Бутон (6). Различается активный и пассивный словарь, который определяет возможности не только понимания, но и самостоятельного использования в речи общеупотребительных и специфических слов. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Важно не только умение детей пользоваться большим количеством слов, но и владеть навыками словообразования. Формирование лексических средств зависит от многих факторов: специальных условий, в которых воспитывается ребенок, его речевого окружения, активной речевой практики, а также особенностей возрастного и психического развития. На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский. Он писал: «обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им как наиболее важные для него по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями» (26). А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей(19) подготовительный - до одного года; преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет; дошкольный - до 7 лет; школьный. Первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года). С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Через две недели ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. Далее он
14 начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре ребенок уже может реагировать на интонацию голоса. Около 2 мес. ребѐнок начинает гулить, и к началу 3-го мес.- лепетать (агу-агу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. С 5 мес. ребенок пытается подражать речи взрослых. С 6 мес. ребенок путем подражания пытается произнети отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.). В дальнейшем ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (гик-гак, дайдай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них). В возрасте 7-9 мес. ребенок повторяет за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков. С 10-11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). А к концу первого года жизни появляются первые слова. Так раскрываются периоды на первом этапе становления речи по Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной (24,28). Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет). Этап активной речи. У ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом возможно искажение, пропуск, перестановки звуков. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он обозначает и предмет, и просьбу, и чувства. Речь приобретает ситуационный характер, она сопровождается мимикой, жестами.
15 С полутора лет слово начинает приобретать обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Словарный запас детей в преддошкольном возрасте: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов; к 3 г. - около 1000 слов. К началу 3-го г. жизни у ребенка формируется грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы, одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования, далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. К 2 годам дети уже овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, а также используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности, - считают авторы (24,28). Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). На этом этапе еще можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка формируется фонематическое восприятие. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 г. достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и
16 на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству, приводится в исследованиях Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной (24,28) Расширение объема словаря имен прилагательных, отмечают Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам (20). Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком (20). В связи с этим, авторы указывают, что развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Они также отмечают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка - у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова (20). Данный этап развития детской речи называется стадией «слово предложение». На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие, - считает Т. Б. Филичева (24).
17 В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: «что это?», «как это называется?». В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи, - считают Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина (32). К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной отнесенности слова, - приводится в исследованиях Л. С. Волковой (7). Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Л. С. Выготский, анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» (9) Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова указывают, что первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом (20). Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.
18 Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова, которое приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации, - отмечают Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова (20). В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготскийписал: «Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово. развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» (9). Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначальнопри формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе, - считает Л. С. Выготский (9). На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Развитие же связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при
19 формировании речевой деятельности в онтогенезе, - указывает А. Н. Гвоздев (11). В исследованиях Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой также отмечается, что на начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете (20). На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов (20). В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или растяжения значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов (7). Г. В. Волкова также указывает, что по мере развития словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка (7). Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие,
20 значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий (9). Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания, - предполагает Л. С. Волкова (7). Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется, указано в исследованиях А. Н. Гвоздева (9). Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является
21 вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе, - также считает автор. По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (9). Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений и памяти) расширения контактов с окружающим, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. 1.2. Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи В исследованиях ряда авторов (Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка. Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Г. В. Бабиной, Б. М. Гриншпуна, Г.
22 С. Гуменной, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халиловой и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при ОНР. Общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразованяя. Оно может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития (12). Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в отечественной логопедии. Речевой материал подбирается с учетом требований программы детского сада. Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации. На основании результатов исследования устанавливается степень развития словаря детей с ОНР. Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объема словаря дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой. Дети с ОНР не знают названий некоторых предметов, не связанных с их деятельностью, обозначающих сходные предметы, части целого, признаки высоты, толщины, ширины, не знают глаголов, обозначающих похожие действия (14). В словаре дошкольников с общим недоразвитием речи отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. Дети
23 допускают ошибки при назывании картинок, ориентируясь на внешнее сходство предметов (репа — свекла); на их сходство по назначению (лейка — чайник); на ситуативную связь. Глаголы и имена прилагательные представлены в активном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует несформированности семантических полей, недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов. Дети употребляют только один синоним. Ответы однообразны, типичны. Вместо синонимов дети подбирают: дополнение или объяснение слова-стимула (парк — где качели); семантически близкие слова (улица — дорога); слова-антонимы, иногда повторение исходного слова с частицей «не» (огромный — маленький); слова, близкие по звучанию (здание — сдать); слова, связанные со словомстимулом на основе синтагматическях связей (улица — широкая). Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению словастимула (темный — черный); изменение формы слова-стимула (говорю — говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой — мальчик) (7). Наличие специфических ошибок в ответах детей с недоразвитием речи обусловлено ограниченностью пониманием значения слова, словарного трудностями запаса, недостаточным актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи (9). Для детей с общим недоразвитием речи характерна стереотипность и шаблонность подбора слов, индивидуальная неразличимость высказываний (лекарства продают в магазине). Обращает на себя внимание скудность
24 информации, заложенной дошкольников с в предложениях. недоразвитием речи В игровой лексическая ситуации у недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. Эти особенности проявляются с различной степенью выраженности и препятствуют полноценному общению. Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, актуализацию их в речи, знакомство с новыми словами (1). Большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщенного значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др., - замечает в своих исследованиях Р. И. Лалаева (20). Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи III уровня используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование многочисленных слова носит вербальных еще ситуативный парафразий у этих характер. детей Среди наиболее
25 распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю, - указано в исследованиях О. Е. Громовой (12). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький и т.д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины, - считает Л. Н. Ефименкова (16). Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков. Нарушения развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов, сказано в трудах Н. П. Деревянко (13). По мнению Н. С. Жуковой, пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Однако, специальные исследования, проводившиеся в секторе логопедии Института дефектологии, показывают, что в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, многих слов они не понимают вовсе. Почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слова (17). Уже на первом этапе детям читают художественную литературу, рассказывают сказки. При этом необходимо, чтобы чтение, рассказывание сопровождались показом художественных красочных иллюстраций, игрушек, показом инсценировок. Занятия по лепке, рисованию, трудовая деятельность детей тоже используется логопедом для обогащения словаря и представлений. Например, тему «Основные цвета» удобно провести на занятии по рисованию или лепке. Воспитатель показывает и называет цветные карандаши. Дети рисуют ими флажки, шары и т.п. Педагог спрашивает каждого ребенка, каким карандашом надо рисовать красный шар,
26 синий шар и т.п. Если ребенок еще не может сказать, он показывает нужный карандаш. Даже режимные моменты – прогулка, принятие пищи и т.д. – используется логопедом для обогащения словаря детей и представлений. Так, помогая снять ребенку рубашку, логопед или воспитатель проговаривает слова: рубашка, сними, т.е. дает словесные инструкции. На I этапе, когда логопед или воспитатель говорит больше сам, образец речи взрослых приобретает особенно большое значение. Речь окружающих взрослых должна отвечать грамматическим нормам родного языка, должна быть спокойной, доброжелательной по тону, внятной, выразительной и понятной по смыслу. Важно, чтобы взрослый в своей речи, обращенной к ребенку, давал повторение тех слов, которые необходимы для запоминания (16) Основная задача II этапа – поощрять стремление ребенка говорить, хотя бы лепетно. В этот период дети должны уточнить представление о тех предметах, действиях, явлениях, с которыми они познакомились на I этапе. При этом дети учатся самостоятельно называть неоднократно слышанными словами уже хорошо знакомые предметы и явления. В это время в речи детей много лепетных и упрощенных слов. И ими ребенок может пока пользоваться. Теперь уже логопед на всех занятиях более настойчиво добивается речевых ответов от детей. Ответы жестами не поощряются. На III этапе ребенок начинает включать в свой словарь даже сравнительно сложные слова, которые специально не заучивались на занятиях. В этот период в речи детей с ОНР проявляются многочисленные искажения. Для их устранения и предупреждения логопед знакомит детей со слоговой структурой слов. Даются термины: «слово», «часть слова» (позднее «слог»). Слоговой анализ сочетается со звуковым. Проводится игра в «живые слоги» аналогично игре в «живые звуки». Постепенно все лепетные слова надо заменять полнозначными: не му, а «корова», не петя, а «петух» и т.п. Но некоторое упрощение трудных для произношения слов пока допустимо. Дети должны получить на этом этапе элементарные сведения о пользе и вреде животных, образе их жизни. В этот период начинается
27 систематическое знакомство с растительным миром. Дети знакомятся только с теми растениями, которые они могут непосредственно наблюдать. Тематика расширяется и за счет темы «Труд людей». Тема эта тоже предполагает непосредственное восприятие детей. Поэтому они знакомятся с работой логопеда, воспитателя, помощника воспитателя, медицинской сестры, повара. В своих сюжетно-ролевых играх дети охотно подражают труду этих людей. Дети часто играют в «детский сад». Среди них появляется и «воспитатель», и «логопед», и «медицинская сестра». Такие игры нужно поощрять: обеспечить необходимым оборудованием, атрибутами, направлять игру, подсказывать новые варианты. На IV этапе продолжается работа по уточнению произношения слов, по обогащению словаря и представлений за счет повторения и углубления знакомых тем, за счет включения новых. Углубление знакомых тем и расширение тематики идет в большей степени за счет отвлеченных представлений. Дети знакомятся с временами года, с органами растений, которые не всегда можно наблюдать: корни, листья, цветы, плоды. На этом этапе дети не должны пользоваться лепетными словами. Они приобретают навык самоконтроля за речью благодаря анализу речи товарищей и своей. Для обогащения словаря и представлений используются прежде всего натуральные предметы, действия и явления, которые дети могут непосредственно наблюдать или принимать в них участие. Широко используются игры с картинками, наборы строительного материала, книги с иллюстрациями для дошкольников (16). Таким образом, особенностями словарного запаса детей с общим недоразвитием речи является полное незнание, неточное понимание и употребление ряда слов, замена видовых понятий родовыми и наоборот, взаимозамещение признаков. понятий, практически В отсутствуют словаре детей синонимы. мало Дети обобщающих затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов, ограниченный лексический запас, многократное использование
28 одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь бедной и стереотипной. В связи с этим обогащение словарного запаса является одной из основных задач логокоррекционной работы с детьми данной категории. 1.3. Анализ методических работ по развитию словаря прилагательных у детей с общим недоразвитием речи Логопедическая формированием работа по представлений развитию об лексики окружающей тесно связана с действительности и познавательной деятельности ребенка. Планомерное расширение словаря идет за счет незнакомых и сложных слов вместе с ознакомлением с окружающим миром. Принципы: 1. Работа над развитием словаря должна проводиться на активной познавательной деятельности. 2. Тесная связь развития словаря с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения. 3. Все задания проводятся в определенной последовательности. Основными задачами словарной работы являются: обогащение словаря - накопление слов необходимых для речевого общения с окружающими. Идет за счет существительных, прилагательных, глаголов, наречий. Уточнение - помощь в усвоении слов и их запоминании. Активизация словаря - использование слов, понимание которых не вызывает затруднения. Устранение не литературных слов (27) Выявление характера сформированности словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо для
29 разработки теоретического обоснования включения в логопедическую работу новых разделов, направленных на развитие осознанных навыков и умений использования новых слов. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, возможность выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие их значения представляют собой необходимые условия пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма, важнейшим принципом которого всегда был морфологический. В статье автор исследовал состояние словообразовательных навыков у детей двух групп 5 —5,5-летнего возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа — КГ) и общим недоразвитием речи III уровня (экспериментальная группа — ЭГ). Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки, характерные для детей обеих групп. 1. Образование неологизмов: а) с использованием синонимичных аффиксов; б) с заменой суффиксом другого деривационного значения; в) наложение суффикса; г) отсутствие суффикса. 2. Нарушение акцентуации. 3. Отказ от выполнения задания. Также обнаружились специфические ошибки, характерные только для детей с ОНР. Количество допущенных ошибок в экспрессивной речи у детей с ОНР было в 1,2 раза больше, чем в импрессивной, что свидетельствует о сформированности, но не востребованности некоторых словообразовательных единиц. Результаты анализа свидетельствует о значительном нарушении у детей ЭГ как семантического, так и формально-языкового уровня словообразовательных процессов. И главная проблема заключается в том, что не развиты даже продуктивные модели-типы, отсутствует
30 словообразовательная парадигма. Трудности выработки словообразовательных навыков у дошкольников необходимо учитывать в коррекционно-педагогической деятельности по преодолению общего недоразвития речи.(5) Другой автор предлагает просмотреть программу формирования словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи. И один из пунктов этой программы: «Формирование словоизменения прилагательных» 1. Соотнесение существительных мужского, женского, среднего рода единственного числа и существительных множественного числа с местоимениями он, она, оно, они. 2. Обучение правильному согласованию слов. Автоматизация речевого навыка, т.е. закрепление умения правильно согласовывать слова.(Мецлер Т.В) Далее автор описывает как нужно формировать слооизменение прилагательных. Отсутствие правильного согласования прилагательных с существительными в роде и числе прослеживается у всех детей с ОНР без исключения. При этом согласование слов женского рода единственного числа обычно нарушается редко, но заметно страдает согласование с существительными среднего рода («небо голубоя»), мужского рода («зайчик белы» вместо белый), множественного числа («флажки белы» или «шарики воздушны»). Формирование словоизменения прилагательных у дошкольников с ОНР осуществляется в более поздние сроки, когда дети в основном овладели системой словоизменения существительных, так как прилагательные «принимают» то или иное грамматическое значение, ту или иную форму в зависимости от формы существительного. Трудности усвоения системы словоизменения прилагательных связаны с поздним их появлением в речи детей. Работу по обучению детей правильному согласованию слов-признаков с существительными в роде и числе можно разделить на три этапа: 1)
31 подготовительный — учить соотносить существительные мужского, женского, среднего рода единственного числа с местоимениями он, она, оно, они; закрепить слитное произнесение сочетаний типа -ный, -мый и др.; 2) основной — обучать детей правильному согласованию слов; 3) заключительный — закреплять умение правильно согласовывать слова.(22) При нормальном ходе речевого развития дошкольник спонтанно усваивает многие словообразовательные модели, одновременно существующие в языке и работающие в рамках определенной лексической группы слов. Детям с общим нарушением речи (ОНР) требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования. Облегчить этот процесс, разнообразить его и сделать более интересным для ребенка поможет предлагаемый нами набор пиктограмм, а также некоторые игровые варианты их использования. Набор пиктограмм позволяет показать многообразие однокоренных слов, которые можно получить от исходного корневого слова. Рисунок подсказывает направление мысли, а необходимые для средства словообразовательного акта ребенок подыскивает и применяет самостоятельно (либо с помощью педагога). Работа с таблицей пиктограмм поможет развить у ребенка ощущение системного устройства языка, устойчивых парадигматических отношений между языковыми единицами одного семантического поля. Таким образом, в сознании слова начнут существовать не разобщенно, а«семьями», объединенными «родственными отношениями». Например, при «Птицы» работе над лексическими темами «Животные» и пиктограммы словообразовательные позволяют модели при прилагательного (в трех формах).— отрабатывать образовании с следующие притяжательного помощью уменьшительно- ласкательного суффикса -чк-, -ик- (-ок), -ишк-, -иньк- (-оньк-), -ушк- (-юшк-) и др.;
32 — с помощью суффикса со значением увеличения (-ищ-); — детенышей животных, птенцов с помощью суффикса -ат- (-ят-) или от другого корня; Пример игры, для развития словообразования: Викторина «Кто? Какой? У кого?». Пиктограммы разложены по кругу на игровом поле со стрелкой в середине. Игра проводится по принципу викторины «Что? Где? Когда?». Участвуют 5—6 детей. Ведущий (логопед) выставляет на мольберте картинку с изображением животного. Участники игры по очереди вращают стрелку и образуют заданные пиктограммами слова. Затем выставляется изображение следующего животного и т.д. За каждый правильный ответ игроку начисляется 1 балл. В конце игры определяются победители, занявшие 1-е, 2-е и 3-е места. (25) Вывод по первой главе: Анализ литературных данных позволяет сделать выводы, что этиология общего недоразвития речи многообразна, общее недоразвитие речи характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. А как мы знаем имена прилагательные - это самая многочисленная после имен существительных армия слов. При этом больше всего имен прилагательных, производных от основ существительных или глаголов. Качественность ищется в формах отношений между лицами, предметами, отвлеченными понятиями. Следовательно, трудности отбора слов и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо. Все это ведет к тому, что необходимо изучение и
33 развитие словаря качественных прилагательных у недоразвитием речи детей с общим
34 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (НА ПРИМЕРЕ КАЧЕСТВЕННЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ) 2.1. Изучение по выявлению уровня развития качественных прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Изучив теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования, нами был организован эксперимент, целью которого является – выявить уровень развития активного словаря качественных прилагательных у детей с общим недоразвитием речи. Задачами диагностического этапа являются: 1. Определить количественные показатели уровня развития активного словаря; 2. Выявить качественные особенности активного словаря качественных прилагательных у детей с ОНР; База исследования - МБДОУ детский сад №15 «Дружная семейка». В исследование приняли участие дети с группы «компенсирующей направленности, с тяжелыми нарушениями речи» Эксперимент проводился в ноябре 2015 года. В эксперименте участвовала группа детей старшего дошкольного возраста: в количестве 12 человек (возраст детей 6 недоразвитие речи, III лет) с логопедическим заключением общее уровень представлен в приложении, пункт 1. речевого развития. Состав группы
35 Для определения состояния словаря качественных прилагательных детей старшего дошкольного возраста была предложена методика О.Б. Иншаковой (17). При проверке уровня развития словаря основное внимание обращается на качественный состав словаря, понимание значения слова, степень его обобщенности, умение пользоваться выразительными средствами языка. Исследование объѐма активного словаря качественных прилагательных. Материал исследования: предметные картинки, речевой материал. Процедура и инструкция: Задание 1. «Назови, какой формы эти предметы». Инструкция: Перед ребѐнком раскладывается 5 картинок фигур, разной формы и далее задаѐтся вопрос «назови, какой формы этот предмет?». Оценка результатов: 5 баллов - ребѐнок называет правильно все 5 слов. 4 балла – ребѐнок называет все слова, но совершает ошибки, при предъявлении помощи экспериментатора ошибки исправляются. 3 балла – ребѐнок называет все слова, но присутствует много ошибок, при оказании стимулирующей помощи ошибки всѐ равно не исправлены. 2-0 баллов – отказ от выполнения задания. Задание 2. «Назови, какого цвета эти предметы». Инструкция: Перед ребѐнком раскладывается серия картинок, разных предметов с разными цветами и задаѐтся вопрос «Назови какого цвета, этот предмет?». Оценка результатов: 5 баллов - ребѐнок называет правильно все 13 слов. Задание 3. «Назвать какие на вкус нарисованные фрукты, овощи».
36 Инструкция: Перед ребенком раскладывается 6 картинок с разными нарисованными овощами и фруктами и далее экспериментатор задает вопрос «Назови мне, а какой на вкус этот овощ, фрукт?». Оценка результатов: 5 баллов - ребѐнок называет правильно все 6 слов. Задание 4. «Назови кокой хвост и т.д ?» Инструкция: Экспериментатор раскладывает 3 картинки перед ребенком и задает вопрос: « А какой хвост у белки и т.д?». Задание 5. «Определи, какой чай в этом чайнике (горячий)» и т.д. Инструкция: Перед ребѐнком раскладывается 3 картинки и далее следует вопрос «А какая ѐлка на этой картинке? И т.д». По результатам всех заданий, баллы суммировались и соотносились с уровнем успешности выполнения заданий, где: Высокий уровень успешности – 25-21 балл Средний уровень успешности – 20 – 16 баллов Низкий уровень успешности – 15 – 0 баллов 2.2. Анализ и интерпретация полученных данных В эксперименте приняли участие двенадцать детей в возрасте 6 лет. Исследование проводились во вторую половину дня в доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента. Был найден контакт с каждым из исследуемых дошкольников, осуществлен индивидуальный подход к каждому ребенку. Дети способны устанавливать контакт, как с взрослыми, так и со сверстниками. Основной целью исследования было выявление уровня развития словаря качественных прилагательных у детей с общим недоразвитием речи. Результаты исследования представлены в таблице 2.1.
37 таблица 2.1. Результаты исследования группы Дети Задания Общий Процентный показатель 1 2 3 4 5 балл Богдан.Ж 4 3 4 3 4 18 72% Лена.Ч 4 3 3 4 3 17 68% Дима.Г 4 3 4 5 4 20 80% Сережа.Р 4 3 4 4 3 18 72% Алина.Л 4 5 4 4 4 21 84% Антон.Р 4 4 4 4 3 19 76% Вика.Н 3 3 3 3 3 15 60% Олег.П 4 4 3 3 3 17 68% Саша.К 3 4 4 4 4 19 76% Даша.Т 2 2 2 2 2 10 40% Альбина.Е 3 4 2 3 4 16 64% Тимур.П 5 3 4 2 16 64% 2 Средний балл по группе 17,1% На основе полученных результатов мы составили диаграмму (см. рис.2.1.), которая дает возможность наглядно увидеть уровень успешности выполнения заданий для качественных прилагательных. исследования объѐма активного словаря
38 90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% уровни развития 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% высокийуровень средний уровень низкий уровень Рис.2.1. Результаты по выявлению уровня развития словаря качественных прилагательных Методика направлена на выявление у детей объема активного словаря качественных прилагательных, по предлагаемым картинкам в 5 заданиях. Задание 1. «Назови, какой формы эти предметы»-Пяти баллов не набрал ни один ребенок . Но, при предъявлении помощи, дети исправляли названные слова. Дима испытывал трудности в названии пирамиды, сначала молчал, потом правильно показал форму жестами в воздухе, затем сказал «триуголичная». Помощь в правильном названии фигуры, ему была предоставлена. Алина, очень долго отвечала, про каждую фигуру, но назвала все. Ошибки были, в названии формы мяча – «надутый» и в названии вагонов поезда «квадратные». Большинство детей делали ошибки не во всех названиях фигур, а после подсказок и помощи, исправлялись и говорили правильное название. Даша отказалась выполнять задание, даже когда была предложена помощь, она долго сидела, молчала. Спросив: «Давай вместе попробуем нарисовать любую фигуру?» она отказалась. Дети набравшие 3 балла- назвали все фигуры, но при этом было совершено много ошибок:
39 «круг,тривугольная, путанье с квадратно и прямоугольной форм» Задание 2. «Назови, какого цвета эти предметы» - больше половины детей, допускали ошибки. Семеро детей делали много ошибок, в названии цветов, когда была предоставлена помощь, дети всѐ равно не понимали значения этого слова и не исправляли ошибку. Лена ошибалась в названии: фиолетового - «тѐмно синий», коричневого - «грязевой», голубой - «ярко синенький». С этим заданием хорошо справились, только Алина и Тимур, назвав все цвета без ошибок и без подсказок. Задание 3.«Назвать какие на вкус нарисованные фрукты, овощи» - в этом задании грубые ошибки допускали четверо детей, делав практически одни и теже ошибки. Пример: «клубника-пупырчатая», «лимон-неприятный», при этом не могли понять своих ошибок и исправить их, когда была предложена помощь. Другие дети, делали мало ошибок, в дальнейшем охотно их исправляли. Сережа, не смог сразу назвать какое на вкус яблоко, выкрикнув «сладочное», но потом ошибка была исправлена. Также проблема возникла при объяснении вкуса огурца «никакого нету вкуса у него». Разобравшись и подумав, с маленькой помощью он все-таки ответил «сочный, хрустящий». Антон неправильно назвал вкусы: клубники, огурца, лимона. Допущенные ошибки с предложенной помощью были исправлены. Задание 4. «Какой, у белки хвост?» (пушистый) и т.д. по картинкам. Некоторые дети, не понимали вопроса. Допустило больше всего ошибок в этом задании четверо детей, при обращении к ним с помощью и подсказками, они всѐ равно не понимала, в чем ошибки. Например, Вика при вопросе, «Какие у ежа иголки?», долго думала, не могла подобрать нужного слова, на вопрос, « какой стакан?» следовали ответы: « некрасивый, изрисованный ». У белки хвост был « вот такой» показывала жестом форму хвоста, а не его значение по ощущениям. Один Дима с этим заданием справился без ошибок. У других детей проявлялись трудности в названии
40 стакана. Антон сказал « маленький», Олег сказал что у ежика «острые» иголки. Задание 5.«Определи, какой чай в этом чайнике (горячий)» и т.д.– Все дети, допустили ошибки в этом задании. Сережа, был уже утомлен, задание давалось ему сложно, следовали подсказки ему, но ответы его были неточными, неправильными, желание исправлять ответы отсутствовало: В чайнике чай «зеленый», дождь летом « грустный», а снег на ощупь какой « не знаю». Большинство детей затруднялись, при ответе на вопрос «какой летом дождь?» давая неверные ответы: « маленький, с радугой». Дети, даже когда была предложена помощь всѐ равно, не могли понять значение правильного слова, и не хотели исправлять своѐ. Тимур отказался выполнять задание, сказав «я устал, мне не интересно». Из этого следует, что дети в употреблении качественных прилагательных допускают множество ошибок. Анализ результатов позволяет сделать следующие выводы: У ребят с общим недоразвитием речи динамичный словарь ниже общепризнанной возрастной нормы. Значительным минусом восприятия у таких детей с общим недоразвитием речи представляется существенное замедление процесса обработки информации, которая поступает через органы чувств. В условиях временного восприятия тех или иных явлений или объектов многие детали остаются "никак не схваченными". Ребята с общим недоразвитием речи усваивают за определенное время меньший размер материала, чем естественно развивающиеся ровесники. Кроме того, у ребят появляются затруднения, в том числе и при установлении цвета, а еще формы объекта. А еще при обследовании, имелись частые замены, что заявляют нам о том, что эти ребята никак не акцентируют значимых свойств, не дифференцируют свойства объектов. Обследывание показывает нам маленький уровень формирования прилагательных у ребят с общим недоразвитием выступления. качественных
41 2.3. Методические рекомендации по развитию имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи В ходе констатирующего эксперимента нами были выявлены проблемы в развитии словаря качественных прилагательных старших дошкольников с общим недоразвитием эксперимента нами речи. были С учетом разработаны результатов методические проведенного рекомендации, направленные на совершенствование словаря качественных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 1. Рекомендации для учителя-логопеда. Логопедическую работу по коррекции речевого развития детей с общим недоразвитием речи следует проводить с использованием различных методов и приемов. 1. Наглядные методы – наблюдения (осмотр помещения, экскурсия, рассматривание натуральных предметов), рассматривание, описание, придумывание сюжетных рассказов. 2. Словесные методы – чтение художественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, беседа. 3. Практические методы – дидактическая игра , игры – занятия , игры – инсценировки . Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения дидактических задач. Прием – это элемент метода. В настоящее время методика развития речи не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности на: 1.Словесные приемы – повторение, объяснение, указания, словесное упражнение, оценка детской речи, вопрос. 2.Наглядные приемы – показ картинки, игрушки, движения или
42 действий, показ положения органов артикуляции при произнесении звуков и др. 3. Игровые приемы – интригующая интонация голоса, утрированно озабоченная интонация голоса, использование небылиц, перевертышей, введение в игру игрового персонажа употребление игровой формы оценки (фишки, фанты и т.д.). Основной метод, используемый в работе с детьми дошкольного возраста - это наглядный метод, в котором в данную очередь используются все приемы. Существуют различные способы обучения детей использованию в речи имен прилагательных. Обучение данной части речи проходит не только лишь в упражнениях по формированию речи, но на занятиях математики ( цвет, размер , сравнение ), изобразительного искусства и художественного труда ( рассматривание и описание предметов , сравнение предметов по цвету , размерам , свойствам и т.д. ), на занятиях физической культурой ( оценка выполнения данного задания тем или иным ребенком ) , музыки ( при прослушивании или разучивании того или иного произведения ) и т.д. Для того, чтобы ребенок понял смысл того или иного признака предмета, нам очень важно, чтобы он понимал истинное значение данного слова. Зная о развитии речи в онтогенезе, мы имеем полное представление о том, какие части речи находятся у ребенка в стадии формирования. Значительный скачок в овладении прилагательными приходится на старший и подготовительный возраст, т.к. именно в этот период ребенок более продуктивно вычленяет из языкового материала дробные элементы и овладевает их знаковым характером. Пример таких упражнений, представлен в приложении пункт 2. Также ниже представлены игры и упражнения на улучшения словаря качественных прилагательных. Игры и игровые упражнения по усовершенствованию детьми качественных прилагательных.
43 1). « Сказки про игрушки» Цель: обучение соотнесения объектов с их вербальным обозначением. Средства обучения: «Илюшины игрушки» (сюжетная картинка); игрушки: мохнатый мишка, желтый паровоз, пожарная машина, блестящая дудочка, белая лошадка, пушистый цыпленок, большой барабан . Ход: логопед выставляет на наборное полотно картинка и читает художественное произведение, при этом демонстрирует участвующие игрушки. Далее логопед просит показать и назвать игрушки , обращая их внимание на один существенный признак каждой . - Покажи паровоз. - Паровоз, какого цвета? Какой он?(желтый) Если дети затрудняются, то логопед произносит слово самостоятельно и просит (по возможности ) повторить. 2). Упражнение « Покажи-ка ». Цели: развитие зрительного и слухового внимания; учатся соотносит словесные обозначения предметов (синий, красный, маленький, большой,) с их признаками. Средства обучения: Маленький синий мяч, большой красный мяч. Ход занятия: у логопеда в руках два мяча, и он по очереди акцентирует внимание детей то на одном, то на другом - И это мяч и это мяч. - Это маленький мяч, это большой мяч. - Это синий мяч, это красный мяч. Далее логопед просит детей показать маленький мяч и большой мяч; красный мяч и синий мяч. 3.) Упражнение: « Будь внимательным ». ( Лексические темы: « Игрушки», « Одежда», « Посуда») Цели : научить ребенка правильно разгруппировывать предметы по их цвету ; развитие зрительного внимания ; закрепление знания основных
44 цветов и умения их различать ; обучение детей согласованию прилагательных с существительным в роде и числе . Оборудование: Четыре комплекта предметных картинок красного, желтого, зеленого и синего цветов, а так же набор черно- белых картинок с незакрашенными изображениями. Описание: Логопед помещает на наборное полотно комплект чернобелых картинок и предлагает детям назвать и показать нарисованные предметы. После этого дети получают задание собрать комплект картинок определенного цвета, раскладывая перед детьми 4 комплекта цветных картинок. Когда дети выполнили задание, логопед просит каждого ребенка назвать свои картинки: « Красный шарф, красное платье , красная шапка, красные носки и т.п.» 4). Дидактическая игра: « Большой – маленький». Цели: пополнение активного словаря прилагательными большой – маленький; обучение сравнению различных по величине предметов; Развитие слухоречевой памяти. Оборудование: Сюжетная картинка « Одежда для медвежат» , наборное полотно . Описание: на наборное полотно помещают картинку, и предлагает детям показать и назвать большого мишку и маленького мишку. Объясняет, что большому мишке нужна большая картинка, а маленькому маленькая. Далее просит ребят подобрать одежду сначала для большого мишки, а затем для маленького. 5). Дидактическая игра: « У кого? ». Цели: формирование грамматического строя речи; обучение употреблению в речи предлога У в значении у кого; расширение словаря прилагательными; закрепление знания и различения основных цветов; развитие зрительного восприятия. Оборудование: предметные картинки по теме красного, желтого, зеленого и синего цветов.
45 Описание: Логопед раздает детям картинки с изображением одного итого же предмета (посуды), но разных цветов. Затем задает детям вопросы, по возможности требуя полного ответа: - У кого красная чашка? ( У Алеши красная чашка) - У кого зеленое блюдце? ( У Ани зеленое блюдце) и т.п. 6).Игра: « Кому что дать? ». Цели : закрепление знания и различения основных цветов , умения называть их; учить согласовывать имена существительные с прилагательными в роде . Оборудование: предметная картинка с изображением цыплят в кепках 4 основных цветов , 4 комплекта игрушек красного , синего, зеленого и желтого цветов . Описание: Логопед рассматривает вместе с ребенком картинки, просит назвать игрушки. Далее логопед обращает внимание детей, что у цыплят кепки разного цвета и просит подобрать цыпленку в синей кепке - синие игрушки, цыпленку в красной кепке - красные игрушки, цыпленку в желтой кепке - желтые игрушки, а цыпленку в зеленой кепке - зеленые игрушки. 7).Игра: « Кастрюли и сковородки». Цели: активизировать словарь за счет слов, обозначающих предметы кухонной посуды; образовывать слова при помощи суффиксов; согласовывать имена существительные с прилагательными в роде и числе ; использовать в речи сравнительную степень прилагательных. Оборудование: сюжетная картинка с изображением кухни; большая, средняя и маленькая сковородки; большая, средняя и маленькая кастрюли; 3 поварешки с ручками разной длины. Описание: Логопед предлагает рассмотреть ребенку предметные картинки с изображением кастрюль и просит детей назвать их : маленькая кастрюлечка, средняя кастрюлька, большая кастрюля . Далее логопед предлагает детям найти для каждой кастрюли место на полке
46 .Просит назвать величину каждой кастрюли . По аналогии проводится игра со сковородками . Затем спрашивает у детей, чем отличаются поварешки. Объясняет , что у всех поварешек ручки разной длины , предлагая изменить слова по образцу : длинная - длиннее , короткая – (короче ).Логопед обращает внимание детей , что вся посуда - кухонная . 8). Игра: « Мы - аккуратные ». Цели: учить различать и называть предметы по форме (круг, овал, треугольник, квадрат) Оборудование: сюжетная коротышками за столом, картинка салфетки треугольной формы, разные по с изображенными круглой, овальной, на ней квадратной, цвету (розовая, сиреневая, голубая, красная) и величине. Описание: Логопед показывает детям предметные картинки с салфетками разной формы и просит назвать, какую фигуру напоминает каждая салфетка. Объясняет детям, что после еды принято вытирать губы салфеткой. - Коротышки очень аккуратные, они всегда вытирают губы салфеткой после еды. У каждого Коротышки своя салфетка. Далее логопед просит показать салфетку, похожую на круг, спрашивает про ее цвет и величину. Аналогично проводится работа с салфетками другой формы. 9). Игра: « Скажи наоборот». Цели: научить детей подбирать слова с противоположным значением, согласовывать имена существительные с прилагательными в роде и числе. Оборудование: резиновый мячик. Описание: Логопед называет слово, бросает мяч кому - либо из детей и просит ребенка назвать слово с противоположным значением. - мокрый - сухой, веселый - грустный, добрый - сердитый, толстый -
47 тонкий, чистый - грязный и т.п. В период антонимов, начального рекомендовано ввода в активный проводить данную словарь игру с ребенка опорой на наглядность. 10). Упражнение: « Скажи ласково». Цели: учить ребенка образовывать имена прилагательные с уменьшительно - ласкательным значением. Описание: Логопед предлагает закончить фразу, назвать ласково: Свинья толстая, а поросенок - (толстенький). Хвост у собаки тонкий, а у щенка – (тоненький). Кот худой, а котенок – (худенький). Конь белый, а жеребенок – (беленький). 11).Игра: « Маленькие художники ». Цели: развитие совершенствование цветовосприятия грамматического и строя цветоразличения речи ; ( согласование качественных прилагательных с существительными ). Оборудование: черно- белые винограда, лимона, картинки с изображением сливы, баклажана, кабачка, помидора, яблока, апельсина, груши, моркови, редиски, репы; кружки красного, синего, желтого, оранжевого, фиолетового, черного, зеленого цветов. Описание: Логопед предлагает детям рассмотреть изображенные на картинках овощи и фрукты и назвать их , назвать какого цвета кружки они видят . Далее дети выбирают по одному овощу или фрукту , вспоминают , какого он цвета , закрывают картинку кружком соответствующего цвета Морковь (какая?) оранжевая Помидор (какой?) красный и т.п. 2. Рекомендации логопеда для воспитателей. Хорошо известно, что для целей активизации словаря прилагательных допускается употреблять нравоучительные игры и лексические уроки.
48 Активация словаря прилагательных у ребят старшего дошкольного года с ОНР имеет личные характерные черты. Необходимо отметить, что в онтогенез число применяемых прилагательных увеличивается неторопливо. Данное поясняется, во-первых, критериями обучения (старшие недостаточно внимания направляют на ознакомление детей с свойствами и свойствами вещей), во-вторых, нравом «имени прилагательного» равно как более трансцендентальной Доли выступления. Каждое термин называет некоторое понимание, стиль либо представление. Рядом обычном формировании малыша, отражающемся в слоге, освоенное им термин отвечает предварительно им полученному понятию. К сожалению, ранее очень преждевременно ребята приобретают фразы, каковым суждено остаться пустыми звуками без настоящего содержания. Воспитатель обязан, видеть новые фразы и выражения, возникающие в речи ребят в первый раз, стремиться вернуться к ним, использовать их лично и служить источником ребят к их потреблению, одним словом, способствовать этому, Для того чтобы термин мало-помалу переходило из инертного запаса в активный. При разговорах с ребятами, в повествованиях детей необходимо отмечать любое успешное, верное слово. Рекомендовать замещать фразы недостаточно удачные наиболее подобающими, выдумывать новые эпитеты, избегать повторений и т. п. Хорошо в последствии проведенной экскурсии либо прочтенного повествования при случае узнать ребят, с какими новыми словами они завели знакомство, побеседовать со старшими ребятами о том, для чего необходимо обогащать собственную речь новыми текстами, поддерживать их опрашивать о смысле неясных слов.
49 Специального интереса к себя призывает популярное, однако, безусловно, негативное явление, отмечаемое в речи, - обильность в ней зарубежных слов и оборотов. Закрепление и активация словаря организуются в ходе особых уроков, нравоучительных игр и обыденного общения. Дидактические игры — метод активизации словаря детей. Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, например, закрепляет знания о цвете, пространстве, времени, счете и т. д.В процессе игры воспитатель должен избегать излишнего дидактизма, сохранять живость игры. Поэтому он намечает заранее, кого спросить и о чем, вводит варианты игры, соединяет в пары сильного и слабого по развитию ребенка, вносит в занятие шутку, использует двигательную активность детей. Темп игры — средний, не медленный и не быстрый, так как это обучающая игра, где закрепляются знания и словарь детей. Воспитатель обращает внимание на точность ответов, добиваясь активизации намеченных слов. В дидактической игре можно косвенно добиться активности всех детей (давать по ходу игры задания: сказать хором, спеть песню, вспомнить загадку о предмете и т. п.). В конце игры особого вывода делать не следует, оценивать игру не обязательно. Можно сказать: «В следующий раз у нас будут другие игрушки, может быть, мишка придет в гости». 3. Рекомендации для логопеда по работе с родителями. Главным обстоятельством для этого, Для того чтобы ребѐнок овладел точной речью, представляется та речевая обстановка, в какую он погружѐн с первых дней своего жизни. Вследствие этого с целью освоения грамотной речью сверхценно важна значимость семьи. Развитию грамотной речи способствуют словесные игры. Играя с ребѐнком, будьте дружелюбны и уважительны к нему. Он должен чувствовать, что эти занятия - не скучная неизбежная повинность, а интересная, увлекательная игра, в которой он обязательно должен выиграть. Поощряйте его малейшие успехи и будьте терпеливы при неудачах. Если задание кажется ребѐнку сложным,
50 приведите несколько примеров его выполнения или попросите выбрать верный вариант из предложенных вами. Ни в коем случае не предлагайте механически повторить за вами готовый ответ. Предлагаемые ниже словесные игры и упражнения способствуют активизации речевого развития детей. В эти игры можно играть с детьми на кухне, по дороге из детского сада, собираясь на прогулку, идя в магазин, на даче, перед сном и т.д. 1. «Что бывает?». Подобрать к прилагательному согласованное с ним в роде, числе, падеже существительное. Красный -…дом, помидор. Зимняя -…одежда, рыбалка. Домашнее -…печенье, задание. 2.«Четвѐртый лишний». Ребѐнок должен назвать, что лишнее, и объяснить почему. Н-р: круглый,кислый,умный,поспела. 3. «Посчитай». Считаем всѐ, что можно посчитать. Например: одно красное яблоко, два красных яблока… пять красных яблок и т.д. 4.«Скажи наоборот». Взрослый называет какое-либо слово, а ребѐнок подбирает «слово наоборот». Например: широкий - узкий…, маленький- …, богатый -… и т.п. 5. «Подбери слово» Ребѐнку предлагается подобрать слово на какой- либо звук, сначала любые слова, а потом - по лексической теме, например: «Назови фрукт, описание которого начинается на букву с » (сладкий, спелый,…..) 6. «Назови, какой…». Образование прилагательных. Например, сок сделан из яблок, значит он яблочный, варенье из яблок - яблочное и т. д.
51 Вывод по второй главе: Изучив теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования, нами был организован эксперимент, целью которого было выявить сформированность словаря качественных прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В ходе исследования детям предлагались различные виды заданий. В результате проведѐнного нами исследования можно сделать вывод о том, что у детей с общим недоразвитием речи активный словарь ниже возрастной нормы. Возникают затруднения даже при определении цвета, а также формы предмета. А еще при обследовании, были частые замены, которые говорят нам о том, что эти дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. В связи с этим в группе следует проводить работу по совершенствованию словаря прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи. С учетом результатов проведенного разработаны методические эксперимента нами были рекомендации, направленные на развитие качественных прилагательных, они обеспечат эффективное развитие словаря качественных прилагательных в экспрессивной речи, вызывавшей большие затруднения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
52 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Завершая наше исследование развития словаря качественных прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи можно сделать следующие выводы. Общее недоразвитие речи включает в себя различные расстройства речи, при которых нарушено развитие всех без исключения частей вербальной системы фонетики (звуковой стороны) и лексики, грамматики (смысловой стороны). Общее недоразвитие речи обычно наблюдается при детской речевой патологии (сложных формах): афазии (всегда), алалии, а также дизартрии (иногда), ринолалии. В настоящее время проблема развития словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи очень актуальна. Плохая речевая работа проявляет отрицательное воздействие на все области личности ребенка: усложняется формирование его познавательной работы, уменьшается эффективность запоминания, срывается логичная память. Анализ литературных данных показал нам потребность раскрытия степени освоения словарем качественных прилагательных ребятами с нарушениями речи. В исследовании приняли участия дети с МБДОУ детского сада №15 «Дружная семейка». Г. Белгорода. 12 детей с группы «компенсирующей направленности, с тяжелыми нарушениями речи» с общим недоразвитием речи, 3 уровня речевого развития. Целью наше эксперимента было выявить уровень развития активного словаря качественных прилагательных у детей с общим недоразвитием речи. Исследование итогов изучения позволило совершить последующие выводы: 1. Ребята с общим недоразвитием речи принимают за четко установленное время минимальный объем материала, в отличие от естественно формирующихся ровесников. У них замечается незначительный
53 уровень интереса и крайняя неусидчивость. Это говорит о этом, что из-за нейропсихологических специфик у ребят с общим недоразвитием речи в дошкольный этап не накапливается необходимого речевого навыка. 2. У предоставленной группы ребят появляются затруднения, в том числе и при форме объекта, а также при нахождении цвета, и описания какой предмет на вкус, на ощупь. Также при обследовании качественных прилагательных, было много замен, что говорит о том, что эти ребята никак не выделяют значительных особенностей, никак не дифференцируют свойства предметов. После проведения констатирующего эксперимента, нами были разработаны методические рекомендации для совершенствования словаря качественных прилагательных у детей с общим недоразвитием речи. Цель нашего исследования достигнута. Также подтвердились и были выполнены задачи.
54 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Бабина, Г.В. ,Силантьева С.Н. Модель формирования структурно- семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Школьный логопед. 2012. № 4–5. С. 66–70. 2. Белошеина, Е.А. Занятия с детьми, имеющими отклонения в развитии (ЗПР, ОНР, ЛГНР) // Ребенок в детском саду. – 2008. - №1. – С. 20-25. 3. Бородич, А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / А. М. Бородич. - 2-е изд. - М : Просвещение, 2005 - 255 с. 4. Бутон, Ш. Развитие речи // Психолингвистика. М.: Прогресс, 2007. - С.З07-324. 5. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня// Логопед, 2004 - № 1. - с.34-40 6. Виноградов, В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) : Учебное пособие для вузов / В. В. Виноградов / под ред. Г. А. Золотова. - 3-е изд., испр. - М.: Высш.шк. - 2002. - 640 с. 7. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - С.П.: "Детство - Пресс", 2008. – 144 с. 8. Волосовец, Т.В. Преодоление ОНР дошкольников. - М., 2007. – 224 с. 9. Выготский, Л.С. Развитие устной речи. // Детская речь. - М., 2006. Ч. 1. 10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб. : Детство-Пресс, 2007. 11. Громова, О.Е. Формирование начального детского лексикона. М., 2009. 160 с. 12. Деревянко, Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи// Практическая психология и логопедия №4, 2006. С. 22-25.
55 13. Дзюба, О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи / О. В. Дзюба //Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвузовский сб. научн. трудов / под ред. Е.А. Левановой. – Выпуск 23. – Калининград: Изд-во КГУ, 2009. – С. 56-60. 14. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова - М.: Просвещение, 2006. - 112 с. 15. Ефремова, Т.Ф. Новый словарь русского языка. Толково- словообразовательный / Т.Ф. Ефремова. - М.: Русский язык, 2000. 16. Жукова, Н.С. Логопедия: преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2006. – 320 с. 17. Иншакова, О. Б. Издательство: Владос Серия: Коррекционная педагогика 2008. – 280 с. 17. Канакина, В.П. Русский язык. Программа и планирование учебного курса. 1-4 классы. Под ред. Н. С. Самохваловой. - М:. Изд-во Просвещение, 2009. – 111 с. 18. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Стереотип, 2014. – 312с 19. Лалаева, Р.И. , Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб., 2001. 222 с. 20. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений. / Под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд. перераб. и доп. — М.: «ВЛАДОС», 2008. — 528 с. 21. Мецлер, Т.В. Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Речевые игры и упражнения // Логопед, 2008-№4. – с.42-53 22. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М.: ИТИ Технологии. - 2008.
56 23. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г. В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. 24. Расторгуева, Н.И. Использование пиктограмм для развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи// Логопед, 2008 - №2. – с 50-53 25. Речевое развитие младших школьников: Сб. статей // под ред. Н. С. Рождественского. - М.: Просвещение - 2007. - С. 222. 26. Ушакова, Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. - 2004. - №5. С.7-14. 27. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. - М. , 2001. 28. Халилова, Л.Б. Психолингвистические механизмы декодирования речи. Норма и речевая патология. M., 2013. 152 с. 29. Цейтлин, С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи / С.Н. Цейтлин. – М.: Знак, 2009. 30. Шахматов, А. А. Синтаксис русского языка / А. А. Шахматов. - Л. , 2000, вып. 1, 312 - 313 с. 31. Шашкина, Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. - М., 2007. 32. Щерба, Л.В. Опыт общей теории лексикографии // Языковая система и речевая деятельность / под ред. Л. Р. Зиндера, М. И. Матусевич. - Л.: Наука, 2004.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв