Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
Дипломная работа 39.03.02 Социальная работа
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 933,9 КБ
Enter the password to open this PDF file:
-
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (Н И У «БелГУ») СОЦИАЛЬНО-ТЕОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ КОРРЕКЦИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ КАК ФАКТОР ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ Дипломная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 39.03.02 Социальная работа 4 курса группы 87001202 Чуркиной Алёны Александровны Научный руководитель старший преподаватель кафедры социальной работы Сазонова Е.С. Рецензент директор МБОУ «Вознесеновская СОШ Шебекинского района Белгородской области» Шибаев А.Н. БЕЛГОРОД 2016
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОРОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ КАК ФАКТОРА ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ 1.1. Детско-родительские отношения: понятие, сущность и классификации 1.2. Сущность коррекции детско-родительских отношений как фактора профилактики девиантного поведения несовершеннолетних 10 2. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ 2.1. Коррекция детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних: отечественный и зарубежный опыт 2.2. Диагностика проблем коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних (на примере МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области») 2.3. Программа коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних в условиях общеобразовательного учреждения ЗАКЛЮЧЕНИЕ 39 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 79 ПРИЛОЖЕНИЕ 87 10 24 39 51 64 75
3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. В виду серьёзных социальноэкономических изменений, происходящих в обществе, институт семьи претерпевает ряд проблем, которые проявляются не только в его структурной неустойчивости, но и в нарушении детско-родительских отношений, что, на наш взгляд, провоцирует возникновение различных отклонений в личностном и социальном развитии ребенка. Которые, в свою очередь, могут выражаться в действиях агрессивно-насильственного и корыстного характера, ранней алкоголизации и наркотизации, а также антиобщественных действиях, наносящих реальный ущерб, как самой личности, так и окружающим людям. Это может быть физическое насилие, причинение материального и морального ущерба, ухудшение здоровья, дестабилизация общества и т.д. По мнению ряда исследователей, сегодня роль СМИ в формировании личности ребенка стремительно возрастает в связи с переходом от индустриального к постиндустриальному (информационному) обществу, что обуславливает трансформацию ценностных ориентаций подрастающего поколения. При конструктивных детско-родительских отношениях негативные воздействия могут быть нейтрализованы социально-положительной деятельностью. Однако если же в семье наблюдаются деструктивные детскородительские отношения, то они катализируют вредное влияние окружающей социальной среды, что служит почвой для развития девиантного поведения у несовершеннолетних. Тот факт, что в настоящее время лица, совершающие поступки, отклоняющиеся от социальных норм, стали моложе и их количество постепенно увеличивается, мы связываем, прежде всего, с деструктивными детско-родительскими отношениями, под которыми понимается система отрицательных чувств, проявляемых детьми и родителями по отношению друг
4 к другу, неадекватного их восприятия, понимания и оценок, что порождает совокупность конфликтных поведенческих откликов. Следует отметить, что ответственность за успешное осуществление профилактики девиантного поведения несовершеннолетних лежит не только на семье, но и на общеобразовательных учреждениях также выполняющих роль институтов воспитания. В связи с этим назрела объективная необходимость интеграции современных форм и методов профилактики девиантного поведения несовершеннолетних, как в учебно-воспитательном процессе образовательных учреждений, так и в семейном воспитании. Таким образом, отношений в изучение проблем коррекции детско-родительских рамках профилактики девиантного поведения несовершеннолетних обусловлено рядом причин: увеличением количества детей, демонстрирующих отрицательные формы девиантного поведения; снижением роли семьи как первичного института социализации ребенка; трансформацией отсутствием девиантного ценностных обоснованных поведения ориентаций и в проработанных несовершеннолетних современном программ в обществе; профилактики общеобразовательном учреждении с привлечением ресурсов семьи и т.д. Степень научной разработанности. На сегодняшний момент существует большое количество теорий девиантного поведения, основателями которых являются представители различных школ и направлений. Родоначальниками биологической теории девиантности являются Ч. Ломброзо и У. Шелдон, согласно которой девиантное, в частности преступное поведение, обусловлено определенными физическими особенностями человека. Основу психологического подхода к изучению девиантного поведения составили труды А. Адлера, К. Лоренца, З. Фрейда, Э. Фромма, К. Хорни и Э. Эриксона, в рамках, которых девиантность объясняется психологическими отклонениями личности. В социологических теориях Э. Дюркгейма, С. Селлина, М. Мертона, девиантное поведение объясняется социальными причинами: социальным неравенством, несовершенством общества и т.д.
5 В своих исследованиях Ю.М. Антонян, Л.И. Божович, Я.И. Гилинский, Е.В. Змановская, М.И. Рожков приходят к выводу, что нарушенные взаимоотношения между детьми и родителями ведут к формированию психологических проблем и комплексов у детей. Изучению особенностей развития детей в различных типах семей, условий воспитания, ценностных ориентаций семьи и их влияния на формирование девиантного поведения у детей посвящены работы И.В. Двойменного, А.Г. Харчева и др. Проблеме проявления девиантных форм поведения у детей, вызванных неблагоприятным положением ребенка в системе внутрисемейных отношений, посвящены работы В.Г. Бочаровой, Ю.Р. Вишневского, И.А. Горьковой, Г.А. Гурко, И.А. Двойменного, А.Н. Елизарова, Е.Н. Заборовой, В.А. Лелекова, А.В. Меренкова, В.Д. Москаленко, Г.П. Орлова, Б.С. Павлова, В.Г. Попова, Л.Я. Рубиной, В.В. Солодовникова, В.Т. Шапко. Вопросы, касающиеся выявления, профилактики и коррекции девиантного поведения, находят отражение в фундаментальных трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. Также аспекты профилактики девиантного поведения были рассмотрены в исследованиях Н.Г. Алексеева, А.Н. Леонтьева, А.Е. Личко и В.А. Сластенина. Рассмотрению различных средств коррекции деструктивных детскородительских отношений уделено особое внимание в работах Е.А. Алябьевой, И.Н. Горелова, И.И. Мамайчук, И.М. Марковской, Р.В. Овчаровой, М.И. Чистяковой и др. Влияние школьной среды в процессе социализации ребенка, а также ее роль в профилактике отклоняющегося поведения учащихся, представлены в работах Б.Н. Алмазова, B.C. Афанасьева, Г.Ф. Кумарина, В.В. Лозового, И.А. Невского, В.Г. Степанова. Большое значение для исследования имели труды М.А. Алемаскина, C.А. Беличева, Н.А. Закатова, А.Ф. Никитина, посвященные непосредственно проблемам деятельности общеобразовательной школы по профилактике девиантного поведения детей.
6 Признавая значение вышеизложенных работ, стоит отметить, что, несмотря на множество исследований, посвященных проблемам детскородительских отношений и их влияния на формирование девиантного поведения несовершеннолетних, исследование проблем коррекции детскородительских отношений в общеобразовательном учреждении не получило достаточного освещения в отечественной литературе. Объектом исследования является коррекция детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних. Предметом исследования является специфика коррекции детско- родительских отношений как фактора профилактики девиантного поведения несовершеннолетних в общеобразовательном учреждении. Цель исследования заключается в рассмотрении сущности и специфики коррекции детско-родительских девиантного поведения отношений как несовершеннолетних и фактора профилактики разработке программы коррекции детско-родительских отношений в условиях общеобразовательного учреждения. В соответствии с обозначенной целью ставятся следующие задачи: 1. Рассмотреть теоретические основы изучения коррекции детско- родительских отношений как фактора профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. 2. Изучить опыт и выявить проблемы коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних (на примере МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области»). 3. в Разработать программу коррекции детско-родительских отношений профилактике девиантного поведения несовершеннолетних в общеобразовательном учреждении. Теоретико-методологическую основу исследования составили положения психоаналитического (М. Кляйн, А. Фрейд, З. Фрейд), бихевиористского (А. Бандура, Б. Скиннер, Д. Уотсон и др.) и гуманистического (А. Маслоу,
7 К. Роджерс, В. Сатир) подходов к изучению детско-родительских отношений, а также культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский), деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский. С.Л. Рубинштейн), личностноориентированного подхода (Н.Н. Авдеев и Н.И. Ганошенко), и системного подхода (А.Я Варга, А.С. Спиваковская). Эмпирическая база исследования. Информационную базу исследования составляют специальная литература, Конвенция о правах ребенка, Федеральный закон «Об основах системы профилактики и безнадзорности правонарушений несовершеннолетних», Указ Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы», Закон Белгородской области «Об ответственности родителей за воспитание детей», Постановление Правительства Белгородской области «Об утверждении стратегии действий в интересах детей в Белгородской области на 2013 – 2017 годы», данные Федеральной службы государственной статистики Российской Федерации, статистической и отчетной документации МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области». Эмпирическую базу исследования составляют материалы проведенного автором выпускной квалификационной работы прикладного социологического исследования: «Диагностика проблем коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних» в ходе преддипломной практики в марте-апреле 2016 года. Исследование проводилось посредством анкетирования несовершеннолетних (n=75); родителей (n=35); представителей педагогического коллектива и психологопедагогической службы МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области» (n=15). Методы исследования: анализ научной литературы, нормативно- правовых документов, статистических данных, массовый опрос, экспертный опрос, математические методы обработки результатов исследования.
8 Теоретико-практическая значимость дипломной работы заключается в следующем: предложено авторское определение детско-родительских отношений, под которыми понимается система межличностных отношений, складывающихся между родителями и детьми, которые находят свое выражение в их стиле общения и реализуются в поведенческих и речевых паттернах по отношению друг к другу; авторское определение коррекции детско-родительских отношений, которая рассматривается нами как определенная форма воздействия, ориентированная на решение проблем во взаимоотношениях родителей и детей, преодоление конфликтов между ними и построении их функциональных отношений; определена сущность детскородительских отношений; раскрыты проблемы деятельности по коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних; проведена диагностика проблем коррекции детскородительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних. Результаты данного исследования могут быть применены в качестве программы коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних в общеобразовательном учреждении, использование которой позволит обеспечить эффективность профилактики исследования девиантного могут найти поведения применение несовершеннолетних. в процессе Материалы профессиональной подготовки будущих бакалавров социальной работы, при изучении таких дисциплин как «Девиантология», «Социальная педагогика», «Содержание и методика педагогической деятельности в системе социальной работы» и других. Апробация. Наше исследование было выполнено по заказу МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области». родительских отношений Предложенная в программа профилактике коррекции девиантного детско- поведения несовершеннолетних прошла обсуждение и была внедрена в деятельность
9 МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области». Результаты исследования обсуждались в ходе работы VII Международной научно-практической конференции «Социальная работа в современном мире: взаимодействие науки, образования и практики» (ноябрь 2015г.); V Международной научно-практической конференции «Технологии социальная работа с различными группами населения» (декабрь 2015г.); III заочной Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Актуальные вопросы социальной работы с различными группами населения» (декабрь 2015г.). Структура выпускной квалификационной работы определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы и приложение.
10 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКОРОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ КАК ФАКТОРА ПРОФИЛАКТИКИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ 1.1. Детско-родительские отношения: понятие, сущность и виды Семья, являясь важнейшим элементом самоорганизации и фундаментальным условием функционирования общества, представляет собой основанное на браке или кровном родстве объединение людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью [33]. Однако на сегодняшний день этот важнейший социальный институт претерпевает глубокий кризис, который находит свое отражение в структурной неустойчивости семьи, росте бездетных и неблагополучных семей с одной стороны, и утрате семейных ценностей, нарушении отношений между родителями и детьми, с другой стороны. А.С. Спиваковская [73], Э.Г. Эйдемиллер [85] и др. отмечают рост деструктивных детско-родительских отношений, сопровождающийся возникновением различных отклонений в личностном и социальном развитии ребенка, что, на наш взгляд, находит свое отражение в распространении отрицательных форм девиантного поведения среди несовершеннолетних. В этой связи особенно необходимым становится более детальное рассмотрение детско-родительских отношений. В настоящее время в научной литературе нет единого определения понятия «детско-родительские отношения». Между авторами, предлагающими свое толкование, существуют разногласия, предмет которых заключается в неоднозначности представления содержания указанного выше понятия. Зачастую термин «детско-родительские отношения» рассматривается как синоним «родительских отношений», что обусловлено большим количеством исследований, в которых основное внимание уделено изучению роли взрослого
11 во взаимодействии с ребенком, при этом позиция второго рассматривается как пассивная. Мы не согласны с мнением тех авторов, которые склонны отождествлять эти два понятия, поскольку полагаем, что детско-родительские отношения носят полисубъектный характер. В соответствии с этим, наиболее подходящим, на наш взгляд, является определение, предложенное Е.И. Ждакаевой, где детско-родительские отношения представляют собой «систему разнообразных чувств родителей по отношению к детям, детей по отношению к родителям, которые характеризуются особенностями восприятия, понимания и оценок друг друга» [30, 12]. Тем не менее, на наш взгляд, данное определение недостаточно полно раскрывает сущность этих отношений и требует дополнения. В виду чего под детско-родительским отношениями мы будем понимать систему межличностных отношений, складывающихся между родителями и детьми, которые находят свое выражение в их стиле общения и реализуются в поведенческих и речевых паттернах по отношению друг к другу. Детско-родительские отношения возникают между двумя сторонами: ребенком, которым, согласно Конвенции по правам ребенка, является «каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста» [1], и родитель, которым, по мнению А.Я. Сухарева, является «лицо, записанное в качестве такового в отношении определенного ребенка» [77, 721]. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить различные подходы к изучению детско-родительских отношений. Наиболее полно их феномен раскрывается в зарубежной психологии, в частности представителями таких подходов, как психоаналитический, бихевиористский и гуманистический. М. Кляйн, А. Фрейд, З. Фрейд придавали особое значение раннему опыту взаимодействия родителей с детьми. Как считает Л.Ф. Обухова: «Теория З. Фрейда показала, что для развития человека, главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают» [78, 10]. Э. Эриксон развил ряд
12 положений относительно индивидуального взаимоотношения ребенка с родителями и тем культурным контекстом, в котором существует семья. По мнению некоторых исследователей, психоанализ стал первым научным направлением, согласно которому отношения между ребенком и родителями рассматривались в качестве главного фактора детского развития. По мнению представителей подхода, определяющим в образовании деструктивных детскородительских отношений является эмоциональное непринятие родителями детей и соответственно неудовлетворение потребностей последних. В рамках бихевиорального направления родители рассматриваются, с одной стороны, как элементы той среды, в которой растет и развивается ребенок, а с другой стороны, как агенты социализации, формирующие поведение ребенка. Так, с точки зрения А. Бандура родительское поведение является образцом для подражания ребенка в попытках сформировать свое собственное. В соответствии с этим особое внимание уделяется изучению роли родителей в развитии поведенческой активности ребенка. Гуманистические концепции концентрируют свое внимание на рассмотрении психологической культуры родителей, как фактора, позитивно влияющего на формирование личностных особенностей ребенка. К. Роджерс считал, что родителю с ребенком важно уметь устанавливать «помогающие отношения» [55, 16], отличающиеся глубинным эмпатическим пониманием, и таким образом оказывать влияние на ценности и убеждения детей. Исследователи полагали, что деструктивное отношение родителей к детям является результатом их искаженного восприятия индивидуально-личностных особенностей детей, их ценностей, установок. Работы отечественных психологов, посвященные детско-родительским отношениям, выполнены на основе: 1) культурно-исторического подхода Л.С. Выготского, где отношения ребенка и значимого взрослого выступают как средство освоения мира, в результате чего осуществляется личностное становление и развитие каждого;
13 деятельностного 2) подхода, представителями которого были А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, утверждающие, что детскородительские отношения проявляются, формируются и преобразуются в деятельности; личностно-ориентированного 3) подхода Н.Н. Авдеева и Н.И. Ганошенко, где ребенок рассматривается изначально как субъект воспитания и равноправный участник этих отношений; системного подхода, в рамках которого занимались изучениями 4) А.Я. Варга, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и другие, согласно которому семья выступает как структура, характеризующаяся специфическими связями между составляющими ее элементами [30]. А.И. Баркан [11], А.А. Бодалев [14], В.И. Гарбузов [19] в своих трудах неоднократно отмечают негативное влияние деструктивных детско- родительских отношений на формирование личности ребенка (невротизация, закрепление отрицательного поведения, тревожность, агрессивность, низкая самооценка, пассивность, несамостоятельность, внутренний конфликт и др.). В своих исследованиях О.А. Карабанова характеризует детско- родительские отношения следующими параметрами: характер эмоциональной связи: со стороны родителя и ребенка по отношению к друг другу; мотивы воспитания и родительства; степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения; удовлетворение потребностей ребенка, проявление заботы и внимания со стороны родителя; стиль общения и взаимодействия с ребенком; способ разрешение проблемных и конфликтных ситуаций; социальный контроль: содержание требований и запретов;
14 степень устойчивости и последовательности семейного воспитания [88]. По мнению А.А. Бодалева, специфику отношений, складывающихся между родителями и детьми, определяет, прежде всего, отношение родителя к ребенку. Поскольку, как утверждает автор, ребенок не является субъектом тех процессов, которые приводят в действие детерминанты родительского отношения [66]. В качестве интегративных показателей детско-родительских отношений ряд таких авторов, как А.Я. Варга [15], А.И. Захаров [34], А.С. Спиваковская [73], В.В. Столин [76] рассматривают: «родительское отношение», «родительскую установку», «родительскую позицию», «стиль воспитания». Работы А.Я. Варга и В.В. Столина внесли серьезный вклад в изучении феномена родительского отношения. Авторы определяют родительские отношения как целостную систему разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков [17]. Родительское отношение, по мнению исследователей, подвергается влиянию ряда факторов, среди которых они выделяет: особенности личности, как родителя, так и ребенка, особенности внутрисемейных взаимоотношений, жизненные ценности и установки, а также социокультурные факторы в целом [23]. По мнению А.Я. Варга, структура родительского отношения состоит из трех взаимодействующих компонентов: 1) эмоциональный компонент, выражающийся в характере эмоциональной связи и степени вовлеченности родителя и ребенка в детскородительские отношения; 2) когнитивный компонент представляет собой мотивы воспитания, а также включает представления о стилях общения и взаимодействия с ребенком;
15 3) поведенческий компонент проявляется в методах и формах воздействия на ребенка и особенностях проявления родительского авторитета [56]. Сочетание указанных элементов формирует устойчивое поведение родителя в отношении своего ребенка. Также в своих исследованиях А.Я. Варга и В.В. Столин обозначили критерии родительских отношений: 1) «принятие – отверждение» – отражает интегральное эмоциональное отношение родителя к ребенку; 2) «кооперация» – отражает социально желательный образ родительского отношения; 3) «симбиоз» – отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком; 4) «авторитарная гиперсоциализация» – отражает форму и направление контроля за поведением ребенка; 5) «отношение к неудачам» – отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем [55]. Одними из важных показателей, используемых для анализа детскородительских отношений, являются «родительская установка» и «родительская позиция». По мнению Л.А. Сырвачевой и Л.П. Уфимцевой эти понятия синонимичны, но вместе с тем различаются степенью осознанности. Родительская позиция представляет собой интегративную характеристику, определяющую характер эмоционального принятия ребенка, мотивы и ценности воспитания, а также подразумевает сознательно проработанные (прочувствованные) и принятые взгляды, которые могут поддаваться какимлибо преобразованиям [78]. По мнению А.С. Спиваковской, родительская позиция обладает тремя основными свойствами: 1) адекватность – степень ориентировки родителей в воспитании ребенка и его развитии;
16 2) динамичность – степень подвижности родительских позиций, способность к изменениям форм и способов взаимодействия с детьми по мере их взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи; 3) прогностичность – способность родителей к предвидению перспектив дальнейшего развития ребенка и с учетом этого построение дальнейшего взаимодействия с ребенком [27]. На основании этого, мы пришли к выводу, что в зависимости от того насколько отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности родительская позиция, можно судить об ее оптимальности. Что касается родительских установок, то, согласно мнению Л.А. Сырвачевой, они отличаются меньшей осознанностью, чем родительские позиции, и, как правило, основываются на традиционно сложившихся в семье образцах взаимодействия и в соответствии с этим тяжело поддаются коррекции [76]. То есть установка является своего рода шаблоном, базирующимся на сложившихся в семье родителя паттернах взаимодействия. А.С. Спиваковская рассматривает родительские установки как систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним [81]. Э.Г. Эйдемиллер в родительских установках выделяет три компонента: 1) оценочный компонент, подразумевающий оценку родителями ребенка; 2) когнитивный компонент, отражающий систему знаний, используемых родителями для построения стратегии и тактики воспитания ребенка; 3) поведенческий компонент, заключающийся в намерении вести себя определенным образом по отношению к ребенку [44]. Соответственно, играя роль носителя общественных норм и правил, родитель оценивает действия ребенка и осуществляет необходимые санкции в отношении него, руководствуясь родительскими установками.
17 Следует отметить, что воспитательные стратегии, образующие стиль воспитания, основываются именно на родительских позициях и установках, которые определяют восприятие и понимание родителем ребенка и его поведения [37]. А.Л. Венгер определяет стиль воспитания как «стиль взаимоотношений с ребенком в семье, характеризующийся степенью контроля, заботы и опеки, теснотой эмоциональных контактов между родителями и ребенком (эмоционально теплый – эмоционально холодный), характером руководства поведением ребенка со стороны взрослых (демократический – авторитарный), количеством запретов (ограничительный – попустительский) и т.п.» [13, 31]. То есть стиль семейного воспитания представляет собой определенный набор средств и методов взаимодействия, применяемый родителями в качестве педагогического воздействия. Многие работы, посвященные детско-родительским отношениям, опираются на предложенную Д. Баумринд типологию стилей семейного воспитания, в основе которой представлено описание трех основных стилей: авторитарный, авторитетный или демократический и попустительский [6]. Авторитарный стиль (диктат, доминирование) характеризуется низким уровнем эмоционального принятия ребенка и высоким уровнем контроля. Согласно этой форме воспитательного взаимодействия самостоятельность и право на независимые суждения ребенка ограничиваются. При этом родители не считают нужным как-либо обосновывать свои требования, поскольку полагают, что дети должны подчиняться их авторитету, что обосновывается жестким контролем и даже применением физических наказаний. А.А. Реан пишет о том, что «при таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, который основан на чувстве вины или страха перед наказанием, поэтому, как только угроза извне исчезнет, поведение ребенка может стать антиобщественным» [83, 32]. Авторитетный или демократический стиль (сотрудничество) предполагает сотрудничество, взаимопомощь, полное равноправие всех членов
18 семьи [49]. В семье, для которой характерен указанный стиль воспитания, учитываются интересы ребенка при обсуждении вопросов, касающихся как семьи, так и его в отдельности, а также за ребенком признается право на независимость и собственные суждения. Требуя от детей осмысленного поведения, родители пытаются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом, проявляя твердость, заботятся о соблюдении дисциплины, что способствует формированию правильного, ответственного поведения. Попустительский стиль (либеральный стиль, гипоопека) характеризуется отсутствующим интересом среди членов семьи по отношению к детям и не только [49]. Ребенок в семье с таким стилем воспитания предоставлен сам себе, не знает каких-либо запретов и ограничений со стороны родителей. Неспособность семьи контролировать поведение ребенка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, так как психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не были сформированы родителями. Стоит обратить внимание на то, что в каждой семье могут применяться разные стили воспитания в отношении детей в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика все же формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой. В многочисленных И.М. Марковской предпочитаемый [54], исследованиях А.С. Спиваковской родителями стиль Я.И. Гилинского установлено, [73] воспитания [20], может что обуславливать девиантное поведение несовершеннолетних. В виду этого мы бы хотели отметить наиболее изученные и часто встречаемые в практике неправильные стили воспитания и их влияние на развитие ребенка. Наиболее классификация популярной стилей в отечественной воспитания, которая психологии была является разработана Э.Г. Эйдемиллером. Он выделяет следующие типы воспитания: гипопротекция или гипоопека, доминирующая гиперпротекция, потворствующая
19 гиперпротекция, эмоциональное отвержение, жестокое отношение, условия повышенной моральной ответственности, противоречивое воспитание [78]. Каждый из этих стилей воспитания имеет свои последствия для формирования личности и эмоциональной сферы ребенка. Например, как указывают Л.А. Сырвачева и Л.П. Уфимцева, у детей, родители которых практикуют потворствующую гиперпротекцию, наблюдается снижение чувствительности к состоянию других людей, а также недостаточная эмоциональная регуляция. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров и Д.Н. Исаев выделяют три типа неправильного воспитания, которые, по их мнению, способствуют формированию различных неврозов у детей: 1) отвергающее (непринятие) предполагает либо чрезмерную требовательность, жесткую регламентацию и контроль со стороны родителей по отношению к ребенку, либо отсутствие какого-либо контроля (попустительское отношение родителей к детям); 2) гиперсоциализирующее характеризуется проявлением тревожной мнительности родителей в отношении здоровья, успехов в учебе, социального статуса ребенка, а также чрезмерной озабоченности родителями его будущим; 3) эгоцентрическое, где ребенку присваивается роль «кумира семьи» [78]. Поскольку стиль воспитания во многом определяет характер детскородительских отношений, то, мы полагаем, что те или иные способы педагогического воздействия могут свидетельствовать о существующих нарушениях в системе детско-родительских отношений. Согласно исследованиям Е.И. Ждакаевой [29] и Л.А. Забродиной [33], детско-родительские отношения могут иметь конструктивный и деструктивный характер. Л.А. Забродина определяет конструктивные детско-родительские отношения как межличностные отношения в системе «родитель-ребенок», которые характеризуются со стороны родителей эмоционально-ценностным
20 отношением к ребенку; адекватными представлениями о его возрастных и характерологических особенностях; личностно-ориентированным общением и взаимодействием на основе сотрудничества и партнерства, в результате которых формируется полноценно развитая личность ребенка, способная к саморазвитию, самосовершенствованию, к оптимальной адаптации в социуме [70, 54]. Автор выделяет три компонента в структуре конструктивных детскородительских отношений: эмоциональный, когнитивный и поведенческий [32]. Мы полагаем, что первый компонент включает: эмоционально- ценностное отношение родителей к ребенку, эмоциональное принятие, эмпатию, эмоциональную близость, которая не исключает право ребенка на самостоятельность; удовлетворение потребностей ребенка в эмоциональной поддержке и родительской любви; удовлетворение от межличностных отношений родителей и ребенка. Когнитивный компонент конструктивных детско-родительских отношений предполагает: наличие знаний у родителей о возрастных, индивидуально-личностных особенностях ребенка, об эффективных способах общения и взаимодействия с ним; осознание родителями своей социальной роли, своих воспитательных возможностей, позиций, установок и стиля общения с ребенком, в том числе стереотипов и неэффективных способов взаимодействия с ним; адекватные представления о реальном образе ребенка, о его возможностях и потребностях, о способах изменения стиля общения с ребенком с учетом его индивидуально-личностных качеств. Содержание поведенческого компонента включает: умения и навыки личностно-ориентированного общения и взаимодействия с ребенком на основе сотрудничества и партнерства; способы эффективной коммуникации, предупреждения и конструктивного разрешения проблемных ситуаций, последовательного применения обоснованных требований, систематическиумеренного контроля и адекватных санкций с учетом возраста и индивидуальных особенностей ребенка; способность родителей гибко изменять
21 неэффективный стиль общения с учетом объективной оценки личности ребенка. Таким образом, мы можем констатировать, что основой конструктивных детско-родительских отношений является позитивное общение родителей и детей. Содержание конструктивного взаимодействия родителей и детей определяет, в первую очередь, достаточный уровень знаний родителями индивидуальных особенностей ребенка, понимание их природы, а также организация стиля взаимодействия адекватного индивидуальным особенностям развития ребенка. Согласно Е.И. Ждакаевой, «деструктивные детско-родительские отношения представляют собой систему отрицательных чувств, проявляемых родителями по отношению к ребенку, а также ребенка по отношению к родителям, неадекватного их восприятия, понимания и оценок друг друга, что порождает совокупность конфликтных поведенческих откликов» [30, 58]. Е.И. Ждакаева деструктивные выделяет несколько детско-родительские параметров отношения и определяющих их сущностные характеристики: характер эмоциональной связи, характер взаимодействия субъектов детско-родительских отношений, мотивы воспитания, движимые родителями [29]. «Характер эмоциональной связи – это показатель, который отражает психологическую дистанцию между родителем и ребенком» [29, 58]. Деструктивные эмоциональным детско-родительские принятием отношения ребенка, что отличаются способно условным спровоцировать возникновение у ребенка тревоги и неуверенности. По мнению Э.Г. Эйдемиллера, можно наблюдать амбивалентное эмоциональное отношение, либо эмоциональное отвержение, которое проявляется в недостатке или отсутствии эмоционального контакта родителя и ребенка. Как считают Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкис, характер эмоционального принятия ребенка родителем выступает в качестве основы развития детско-родительских отношений [85].
22 Характер взаимодействия субъектов детско-родительских отношений выражается преимущественно в использовании родителями тех или иных способов коммуникации. Важной особенностью деструктивного взаимодействия в семье являются непостоянство и непредсказуемость. Воспитание в основном строится по принципу запретов и наказаний, в результате чего, по мнению Е.И. Ждакаевой, у ребенка не вырабатываются нормы, которые могли бы регулировать его поведение, поэтому он постоянно нуждается во внешнем контроле [30]. «Мотивы воспитания, движимые родителями – это параметр, который отражает степень представленности и реализации в детско-родительских отношениях мотивов и желаний родителя» [29, 59]. Структура мотивации воспитания детей определяется различной ценностью ребенка в семье. В семьях, где наблюдаются деструктивные детскородительские отношения, дети имеют низкую ценность (рождение есть результат внешних обстоятельств, либо является незапланированным и т.д.). В качестве сущностных признаков деструктивных детско-родительских отношений Е.И. Ждакаева выделяет: внутреннюю конфликтность, непоследовательность, высокую степень противоречивости, неадекватность восприятия членами семьи друг друга. Также, согласно ее мнению, деструктивные детско-родительские отношения представляют собой сложное интегральное образование, характеризующееся нарушениями в структурной организации составляющих его компонентов (когнитивного, эмоционального, поведенческого) [30]. Эмоциональный компонент подразумевает неразвитую способность родителей к сопереживанию и пониманию эмоционального состояния ребенка, проявление антипатии. Когнитивный компонент характеризуется неадекватным восприятием индивидуально-личностных особенностей ребенка и себя как родителя. Поведенческий компонент выражается в неадекватном характере дисциплинарных воздействий. Основываясь на анализе исследований А.И. Баркан [11], В.В. Бодалева [14], В.И. Гарбузова [19] деструктивных отношений родителей и
23 детей нами было установлено, что деструктивные детско-родительские отношения отрицательным образом сказываются на формировании личности ребенка: агрессивность, невротизация, низкая самооценка, тревожность, что, в свою очередь, предрасполагает к развитию девиантного поведения несовершеннолетнего. Интересной в данном случае для рассмотрения является точка зрения Е.В. Змановской на динамику формирования девиантного поведения ребенка, которая, по ее мнению, может быть представлена следующим образом. Травмирующие ребенка (реальные или воображаемые) отношения с родителями вызывают искажения внутренних представлений о них. Далее негативные внутренние образы родителей (внутренние объекты) приводят к ожиданию угрозы со стороны окружающих людей, что вторично вызывает межличностные конфликты с ближайшим окружением и негативные поведенческие реакции в форме защитной агрессии или аутоагрессии. Девиантные реакции закрепляются в форме устойчивого паттерна поведения, впоследствии распространяясь на отношения с другими людьми. Доминирующий тип нарушенных отношений определяет форму социальной девиации – ее деструктивный или аутодеструктивный вариант [35]. В итоге определяется устойчивая девиантная направленность личности. Как видим, последствия деструктивного взаимодействия в семье приводят к формированию нежелательных индивидуально-психологических особенностей у несовершеннолетних, а в поведенческом плане деструктивные детско-родительские отношения могут выступать в качестве фактора девиантного поведения несовершеннолетних. Таким образом, обобщая вышеизложенное, под детско-родительскими отношениями мы будем понимать систему межличностных отношений, складывающихся между родителями и детьми, которые находят свое выражение в их стиле общения и реализуются в поведенческих и речевых паттернах по отношению друг к другу. Детско-родительские отношения в структурном плане двусторонни, однако их специфику детерминируют, прежде
24 всего, отношения в системе «родитель-ребенок». Это объясняется тем, что именно субъектность и настроенность взрослого как родителя приводят в действие детерминанты родительского отношения. Сущность детско- родительских отношений описывают с помощью интегративных показателей: родительское отношение, родительская установка, родительская позиция и стиль воспитания. По своему характеру детско-родительские отношения могут быть конструктивными или деструктивными, в свою очередь последние оказывают серьезно влияние на формирование отрицательных форм девиантного поведения несовершеннолетних. 1.2. Сущность коррекции детско-родительских отношений как фактора профилактики девиантного поведения несовершеннолетних Проблема девиантного поведения несовершеннолетних, которыми согласно законодательству Российской Федерации признаются лица, не достигшие восемнадцати лет [2], является одной из наиболее острых и болезненных для нашего общества. Поскольку поведенческие девиации представляют собой наиболее опасные и стойкие феномены, профилактика девиантного поведения приобретает особую значимость и актуальность. Согласно Я.И. Гилинскому, «девиантное поведение – это поступок, действие человека (группы лиц), не соответствующие официально установленным или же фактически сложившимся в данном обществе (культуре, субкультуре, группе) нормам и ожиданиям [42, 7]. Как утверждает Е.В. Змановская: «Наиболее общим свойством девиантного поведения является то, что оно отклоняется от общепринятых или официально установленных социальных норм» [35, 27]. Соответственно определяющим критерием для понимания отклонений является понятие социальной нормы.
25 Я.И. Гилинский писал, что «социальная норма выражает исторически сложившиеся в конкретном обществе пределы, меру, интервал допустимого (дозволенного или обязательного) поведения, деятельности индивидов, социальных групп, социальных организаций» [20, 11]. Е.В. Змановская [35] и Ю.А. Клейберг [40] отмечают, что девиантное поведение несовершеннолетних может приобретать как позитивную (способствует развитию личности и общества), так и негативную (препятствует развитию личности и общества) формы проявления. Последнее в свою очередь являются следствием недостаточной или нарушенной роли семьи в социализации личности (потеря одного или обоих родителей, девиантное поведение в семье, семейное насилие, деструктивные конфликты в семье, нарушения родительских функций и т.д.). В виду этого особый интерес представляет рассмотрение вопроса профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Как правило, термин «профилактика» ассоциируется с запланированным предупреждением чего-либо, то есть с устранением причин, провоцирующих нежелательные последствия. В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова профилактика определяется как направленных на «совокупность сохранение предупредительных и укрепление мероприятий, нормального состояния, порядка» [60, 851]. Что касается профилактики девиантного поведения, то она, по мнению Е.В. Змановской, «предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-психологическом» [82, 144]. Г.Н. Штинова под профилактикой девиантного поведения понимает «совокупность государственных, общественных, социально-медицинских и организационно-воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию основных причин и условий,
26 вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении несовершеннолетних» [80, 41]. Т.А. Дубровская пишет о том, что профилактика девиантного поведения представляет собой «комплекс психолого-педагогических, социально-правовых и медицинских условий, направленных на предотвращение использования несовершеннолетними моделей социально не одобряемого (девиантного) поведения» [25, 180]. Таким образом, проанализировав содержательных аспект рассмотренных определений, мы приходим к выводу, что, несмотря на имеющиеся различия в терминологических толкованиях, авторы все же сходятся во мнении, что основная цель профилактики заключается в устранении причин и факторов, обуславливающих указанное поведение. Теоретический анализ литературных источников позволил нам выделить несколько основных подходов к профилактике девиантного поведения: информационный несовершеннолетних подход (предполагает информирование о необходимости соблюдения социальных норм и последствиях их несоблюдения); социально-профилактический подход (выявление, устранение и нейтрализация причин, вызывающих различного рода негативные явления) [72]; медико-биологический подход (подразумевает предупреждение возможных отклонений у лиц с различными психическими аномалиями посредством медицинского лечения); или социально-педагогический подход (заключается в восстановлении коррекции нравственных и волевых качеств личности несовершеннолетнего посредством педагогических мер); применение санкций (наказание в соответствии с законодательством за нарушение социальных, правовых и иных установленных норм) [39].
27 Вслед за М.В. Воронцовой мы полагаем, что «успешная профилактика девиантного поведения достигается посредством комплексного использования вышеозначенных подходов с подконтрольностью всех уровней ее реализации и минимизации применения санкций» [25, 181]. Согласно Е.В. Змановской, деятельность по профилактике девиантного поведения основывается на следующих принципах: комплексность (организация воздействия на комплекс факторов); адресность (учет возрастных, гендерных и социальных характеристик целевой группы); массовость (приоритетность групповых форм работы); позитивность (минимизация риска негативных результатов); личная заинтересованность и ответственность участников; устремленность в будущее (оценка последствий девиантного поведения, актуализация позитивных ценностей и целей); профессиональная компетентность (необходимость целенаправленной подготовки специалистов) [35]. Как пишет Е. О. Алауханов, «система профилактики девиантного поведения, как и всякая социальная система, проявляет себя через конкретные формы деятельности» [7, 86]. Так, Е.В. Змановская, выделяет несколько форм деятельности по профилактике девиантного поведения: 1. Организация социальной среды (создание негативного общественного мнения по отношению к отклоняющемуся поведению). 2. Информирование (консультирование, лекции, беседы, распространение специальной литературы и т.д.). 3. Активное социальное обучение социально важным навыкам (различные групповые тренинги). 4. Организация деятельности альтернативной девиантному поведению (например, творчество). 5. Организация здорового образа жизни.
28 6. Активизация личностных ресурсов (творческое самовыражение и многое другое). 7. Минимизация негативных последствий девиантного поведения (используется в случаях уже сформированного девиантного поведения) [41]. По способу организации профилактической работы Е.Б. Усова предлагает различать индивидуальную, семейную и групповую формы профилактики девиантного поведения [80]. По мнению Г.О. Галич [18] и И.А. Телиной [79], эффективность мероприятий по профилактике отклоняющегося поведения во многом определяется их последовательностью, дифференцированностью, этиологичностью и комплексностью, своевременностью. Последнее условие особенно важно в работе с несовершеннолетними, в виду их активно формирующейся личности. Специфику мероприятий по профилактики девиантного поведения также определяет и то, на кого направлены эти меры: на здоровых людей или на людей неустойчивых в нервно-психическом отношении. Так Всемирная организация здравоохранения предлагает выделять первичную, вторичную и третичную профилактику [41]. Следует подчеркнуть, что первичную, вторичную и третичную профилактики объединят общая цель, которая заключается в оказании помощи по осознанию форм собственного поведения и развитию личностных ресурсов, которые способствовали бы изменению девиантных форм поведения на соответствующие социальным нормам. Первичная профилактика (массовая) направлена на устранение неблагоприятных факторов, которые вызывают определенные явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Мы разделяем точку зрения Ю.А. Клейберга, который считает, что раннюю профилактику следует рассматривать с позиции превенции и управления процессом социализации несовершеннолетних [43]. В связи с этим мы полагаем, что будет целесообразным рассматривать деятельность по
29 коррекции детско-родительских отношений именно в рамках первичной профилактики. Термин «коррекция» (от лат. correction) означает исправление чего-либо, кого-либо [36, 352]. В социальной педагогике коррекция определяется как «система социально-педагогических мер, направленных на исправление (частичное или полное) процесса и результата социального развития и воспитания ребенка, воспитательной деятельности в семье, образовательном учреждении, центре досуга и пр.» [69, 118]. Коллектив авторов – Р.В. Овчарова [59], А.А. Осипова [61] и А.О. Преображенская [64] в своих работах уделяют особое внимание рассмотрению именно коррекции детско-родительских отношений, однако отдельно выделенного определения данной деятельности они не дают. В виду этого, под коррекцией детско-родительских отношений мы будем понимать определенную форму воздействия, ориентированную на решение проблем во взаимоотношениях родителей и детей, преодоление конфликтов между ними и построении их функциональных отношений. Коррекция детско-родительских отношений рассматривается в рамках коррекционной работы с семьей, которая, по мнению Г.И. Колесниковой, «направлена на решение социально-психологических, социально- педагогических и других проблем семьи» [45, 94]. Согласно П.Д. Павленок, деятельность по коррекции осуществляется в нескольких направлениях: восстановление, компенсирование, стимулирование и исправление [62]. Содержание каждого из указанных направлений коррекции в отношении семьи мы понимаем следующим образом: 1. Восстановление предполагает воссоздание тех качеств социального объекта (семьи как целостной системы), которые преобладали до появления отклонения, дисфункции (кризиса семьи, переживания экстремальной ситуации, миграции, изменение социального статуса т.д.). 2. Компенсирование заключается в усилении тех свойств или той деятельности социального объекта, которые могут заменить утраченное в
30 результате каких-то нарушений (после тяжелой утраты члена семьи, появления больного или нового члена семьи, развода и т.п.). 3. Стимулирование направлено на активизацию благоприятного психологического климата в семье, формирование определенных ценностных ориентации, установок членов семьи, создание положительного психологического климата, отношений эмоциональной близости в семье (в случае если диагностируется материнская депривация, попустительство в воспитании из-за большой занятости, конфликтность). 4. Исправление предполагает замену отрицательных свойств, качеств отдельных членов семьи на положительные (девиации членов семьи) [68]. Исходя из критериев, выделенных А.А. Осиповой, коррекционную работу с семьей можно классифицировать: по характеру направленности, по содержанию, по форме работы, по наличию программ, по продолжительности, по масштабу решаемых задач [61]. 1. По характеру направленности: симптоматическая и каузальная. 2. По содержание: коррекция поведенческих аспектов членов семьи; коррекция межличностных отношений: супружеских, детско-родительских отношений, сиблинговых, межпоколенных. 3. По форме работы: индивидуальная коррекция с отдельными членами семьи; групповая коррекция (с расширенной семьей или с привлечением значимых для семьи лиц); коррекция в закрытой естественной группе – конкретная семья (дети-родители); коррекция в открытой группе для семей-клиентов со сходными проблемами; смешанная форма коррекции (индивидуально-групповая). 4. По наличию программ: программированная и импровизированная. 5. По продолжительности: короткая и длительная. 6. По масштабам решаемых задач: общая, частная и специальная. Исходя из нашего понимания, тот или иной вид коррекции включает в себя определенное содержание.
31 Так, симптоматическая коррекция (коррекция симптомов) предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в функционировании семьи (острый супружеский конфликт, конфликт детскородительских отношений, психологическая травматизация членов семьи и др.) которые мешают перейти к коррекции каузального типа. Каузальная (причинная) коррекция направлена, в первую очередь, на источники и причины семье, напряженный отклонений психологический (сиблинговые климат, отношения связанный с в тяжелым заболеванием кого-либо из членов семьи, безработицей родителей, аморальным поведением родителей; отношения в опекунской семье и т.п.). Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений. Общая коррекция включает в себя мероприятия общекоррекционного порядка, которые направлены на нормализацию микросреды семьи-клиента, и регулируют психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями членов семьи. Частная коррекция подразумевает набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для различного возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе с членами семьи, а также специально разработанные системы коррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции. Специальная коррекция, в нашем понимании, применимо к семье представляет собой комплекс приемов, методик и организационных форм работы с членами семьи по отдельности или группами, состоящими из членов семей одного возраста. Совокупность различных приемов и методов, используемых в рамках данной коррекции является наиболее эффективной для достижения конкретных задач формирования личности членов семьи,
32 отдельных ее свойств или психических функций, отклоняющемся поведении и затрудненной проявляющихся в адаптации (агрессивность, неуверенность, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.). Согласно А.А. Осиповой, в коррекционной работе с семьей принято различать следующие направления: коррекцию детско-родительских отношений; коррекцию супружеских отношений; коррекцию сиблинговых отношений; коррекцию предразводной и постразводной ситуации; коррекцию взаимоотношений семьи с социумом [61]. По мнению А.О. Преображенской, коррекция детско-родительских отношений может осуществляться исходя из различных подходов к данной деятельности [63]. Согласно системному подходу нарушения эмоциональной сферы ребенка тесным образом связаны с особенностями взаимодействия родителей и детей. Таким образом, в рамках данного направления, коррекция детско-родительских отношений предусматривает работу со всей семьей как системой [64]. В соответствии с когнитивно-бихевиоральным подходом, поведенческие отклонения являются следствием недочетов родителей в воспитании детей, которые обусловлены недостатком их знаний в данной области [63]. В виду этого коррекция детско-родительских отношений предполагает обучение родителей конструктивным способам взаимодействия с детьми. В основе экзистенциально-гуманистического направления лежит положение о том, что семейная атмосфера, семейные отношения должны способствовать развитию индивидуальности каждого члена семьи, отсутствие подобной возможности может привести к развитию невротических проявлений [63]. Поэтому суть коррекции в рамках данного направления заключается в восстановлении здорового психологического климата в семье. Нарративный подход основывается на идеи о том, что человек формирует свою жизнь через историю. В отношениях родителей и детей могут
33 присутствовать как положительные, так и негативные события [64]. Например, чрезмерная активность ребенка может иметь как положительные, так и отрицательные стороны, концентрация внимания родителей на последних и предоставление информации ребенку именно в этом контексте, приводит к тому, что ребенок начинает вести себя в соответствии с полученным определением о нем. Деструктивные детско-родительские отношения с точки зрения нарративного подхода связаны с доминирование проблемной истории [64].Соответственно основная задача коррекции в условиях данного направления заключается в переосмыслении и реконструировании истории в соответствии с пожеланиями и предпочтениями членов семьи. Нельзя не заметить, что когнитивно-бихевиоральное направление в коррекции детско-родительских отношений выгодно отличается от остальных и в первую очередь тем, что позволяет уделить особое внимание именно работе с родителями. А это особенно важно, на наш взгляд, поскольку, как было установлено ранее, специфику детско-родительских отношений определяет, прежде всего, отношение родителя к ребенку. Когнитивно-бихевиоральный подход основывается на: 1) учении И.П. Павлова об условных рефлексах, установившее, что именно в результате их образования возникают новые формы поведения [67]; 2) теории оперантного научения Б.Ф. Скинера, согласно которой поведение контролируется его результатом и последствиями. Модификация поведения осуществляется за счет влияния на его результаты и последствия [38]; 3) теории социального научения А. Бандуры, в соответствии с которой люди являются и продуктом, и производителем своего окружения [9]. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, также позволил нам установить, что вопросы коррекции детско-родительских отношений в каждой конкретной семье зависят от каждой конкретной ситуации, определенных обстоятельств:
34 от специфики нарушений во взаимоотношениях родителей и детей (негативный стиль воспитания, эмоциональная депривация, трудности общения, отсутствие семейного досуга); от специфических особенностей и трудностей различных категорий семей (неполная, многодетная, неблагополучная, приемная и т.д.); от специфики ситуации (развод, утрата близкого, переезд, рождение ребенка и т.п.). Учитывая это, Л.В. Доманетская выделяет несколько направлений коррекции детско-родительских отношений: 1) коррекционно-просветительское направление предполагает ознакомление родителей с особенностями развития ребенка и обучение их эффективным способам взаимодействия с ним, а также обучение детей саморегуляции поведения, психологического состояния; 2) профилактическое направление подразумевает профилактику конфликтов в сфере детско-родительских отношений, ориентированную и на детей, и на их родителей; профилактику правонарушений прав ребенка в семье; предотвращение болезненных состояний и трудностей в развитии; 3) кризисинтервентное направление предполагает коррекцию расстройств поведения ребенка (агрессия, ложь и т.д.), коррекцию недостатков развития, коррекцию стиля, направленности семейного воспитания [24]; 4) социально-психологическое сопровождение представляет собой многогранную деятельность с целью поддержки родителей в исполнении родительских функций, в создании благоприятных и безопасных условий для полноценного развития ребенка; организованное содействие в получении медицинской и психологической помощи, предоставлении рекомендаций и информации, помощь в развитии социальных и личностных навыков [46]. Здесь мы можем отметить, что каждое из указанных направлений может быть реализовано как в отношении только детей, так и в отношении только родителей, а также может быть ориентирована и на детей, и на родителей в совокупности.
35 Согласно О.Н. Истратовой, «коррекция детско-родительских отношений представляет собой особое направление деятельности специалиста, которое объединяет две важные стратегии: игровую терапию с детьми и обучение родителей посредством прямого вовлечения их в процесс происходящих изменений. В результате наблюдаются положительные изменения не только у детей и родителей, но также и в области их взаимоотношений» [36]. Основными целями такой работы выступают: 1. выражать По отношению к детям: дать возможность детям распознавать и свои чувства полно и конструктивно; предоставить детям возможность быть услышанными; помочь детям развить умение эффективно решать проблемы и справляться с трудностями; увеличить уверенность в себе и поднять самооценку; увеличить доверие детей к родителям и уверенность в них; помочь в развитии активности в поведении; обеспечить существование атмосферы открытости и близости в семейных отношениях. 2. По отношению к родителям: улучшить понимание закономерностей развития детей; углубить понимание собственного ребенка; помочь признать важное значение игры и эмоций в жизни детей и в своей собственной жизни; помочь развить разнообразные умения, важные в работе с детьми; увеличить уверенность родителей в их собственных возможностях; научить родителей работать вместе с детьми, в одной команде; обеспечить безопасную атмосферу, в которой родители могут работать с собственными проблемами в отношении детей и своей родительской роли [28]. Особенность коррекции детско-родительских отношений заключается в том, что в процессе ее разработки особое внимание уделяется теоретическим и практическим аспектам работы с семьей, а также учитывается ряд принципов психологической коррекции, которые были предложены А.А. Осиповой: 1) принцип единства диагностики и коррекции заключается в том, что эффективность коррекционной работы во многом зависит от точности предшествующей диагностики;
36 2) принцип нормативности развития предполагает учет возрастных особенностей онтогенетического развития [53]; 3) принцип коррекции «сверху вниз» основным содержанием коррекционной деятельности в соответствии с этим принципом является создание «зоны ближайшего развития» для клиента; 4) принцип коррекции «снизу вверх», согласно которому в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей; 5) принцип обуславливает системности необходимость развития учета психической в деятельности коррекционной работе профилактических и развивающих задач; 6) деятельностный принцип коррекции определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей [61]. Ж.Г. Дусказиева отмечает, что выбор и использование тех или иных методов в деятельности по коррекции детско-родительских отношений определяется следующими факторами: 1) особенности проблемной ситуации семьи (этап жизненного цикла, на котором находится семья; специфика переживаемого семьей кризиса и др.); 2) особенности семьи как системы (состав семьи; степень дисфункции семейной системы; уровень развития коммуникативных навыков членов семьи, социокультурные особенности и др.) [27, 29]. Как утверждает родительских Н.С. отношений Белоусова, состоит из технология трех коррекции блоков, детско- предполагающих симптоматическую и каузальную коррекцию [12]. Первый блок предусматривает снятие психического и физического напряжения, а также коррекцию эмоциональной сферы ребенка. В рамках данного блока осуществляется групповая работа непосредственно с детьми и направлена она коррекцию нарушений развития свойств субъекта. Особое
37 внимание уделяется рассмотрению проблем личностного роста и общения. Проблемы нарушенных взаимоотношений с родителями рассматриваются в той мере, в какой это необходимо для решение вышеуказанных проблем. Второй блок психолого-педагогической коррекции ориентирован, прежде всего, на работу с родителями, а именно на расширение их знаний о психологии семейных отношений, разрешении внутрисемейных конфликтов и развитии родительской компетентности. В рамках работы с родительской группой в первую очередь обсуждаются проблемы реконструкции детско-родительских отношений и только потом рассматриваются личные проблемы участников группы, в зависимости от того, в какой степени это может повлиять на решение основной проблемы. И наконец, третий блок, предусматривающий совместную работу детей и их родителей. На этом этапе предполагается решение следующих задач: эмоциональное сближение в ходе совместной деятельности, закрепление новых приемов общения в семье и формирование установок на будущее. Таким образом, приведенный выше анализ позволяет нам заключить, что профилактика девиантного поведения несовершеннолетних представляет собой комплексную деятельность, специфика которой определяется подходом, формой и уровнем реализуемых профилактических мероприятий. Учитывая то, что нарушения в системе отношений детей и родителей, а также их деструктивная направленность рассматриваются нами как основополагающие причины отклоняющегося поведения несовершеннолетних, мы считаем, что коррекции детско-родительских отношений является фактором профилактики указанного поведения. Под коррекцией детско-родительских отношений мы понимаем определенную форму воздействия, которая ориентирована на решение проблем во взаимоотношениях родителей и детей, преодоление конфликтов между ними и построении их функциональных отношений. Данная форма воздействия может быть реализована в соответствии с выделенными направлениями коррекции, с учетом определенных принципов и посредством различных
38 способов и действий. Важным условием коррекции детско-родительских отношений является учет специфики каждой отдельной ситуации.
39 2. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ 2.1. Коррекция детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних: отечественный и зарубежный опыт Прежде чем приступить к рассмотрению опыта коррекции детскородительских отношений, следует отметить, что данный вид деятельности осуществляется с помощью различных средств коррекции, «под которыми понимаются способы и действия, направленные на изменение и развитие личности, на закрепление конструктивных форм взаимодействия» [48, 88]. Среди них можно выделить наиболее распространенные: групповую дискуссию, психогимнастику, психодраму и тренинг. Групповая дискуссия по определению А.А. Осиповой это «коллективное обсуждение какой-либо проблемы, конечной целью которого является достижение определенного общего мнения по ней» [61, 459]. Психогимнастика, согласно М.И. Чистяковой, определяется как «курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы)» [84, 5]. Подобные упражнения позволяют как детям, так и родителям проявить себя, выразить свои эмоции, не используя при этом слова. Согласно определению И.Г. Малкиной-Пых, психодрама представляет собой «терапевтический инструмент групповой драматической процесс, импровизации внутреннего мира личности» [51, 57]. для в котором изучения используется и коррекции
40 По мнению Л.Ф. Анн, тренинг представляет собой форму активного специально организованного обучения для самосовершенствования личности, в ходе которого решаются следующие задачи: овладение социально- психологическими знаниями, развитие способности познания себя и других людей [8, 34]. Выбор тех или иных средств коррекции детско-родительских отношений определяется особенности как обстоятельствами клиентов, так и конкретной предпочтениями ситуации, учитывая специалиста, который осуществляет коррекцию детско-родительских отношений. Тем не менее, сущность всех применяемых средств заключается в осуществлении и закреплении тех изменений, которые будут способствовать гармонизации детско-родительских отношений. В психолого-педагогических исследованиях осуществляется поиск путей коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних. Групповые и индивидуальные формы коррекционной работы с семьей получили в настоящее время значительное распространение. В современной Америке родительские группы зарекомендовали себя как наиболее эффективная форма обучения и решения проблем родителей в отношениях с детьми. Широкую известность имеет программа Томаса Гордона «Тренинг эффективного родителя», которая внедрена в деятельность различных организаций: агентств социальной службы, школ, консультативных центров и т.д. Основная цель групповых занятий родителей заключается в развитии у них способности к безоценочному принятию своего ребенка, а также коррекции их коммуникативной деятельности. В свою очередь, задачи работы с родителями сводятся к тому, что они должны усвоит три основных, по его мнению, умения: умение слушать, что ребенок хочет сказать родителям; умение выражать собственные чувства на доступном ребенку языке; умение использовать принцип «оба правы» для разрешения конфликтных ситуаций [47].
41 Как отмечает М.С. Курманова, «исследования показали, что те, кто посещал родительские группы, легко меняют стиль воспитания, направляя его на определенные цели, вследствие чего возрастало взаимопонимание между родителями и детьми» [50, 122]. Следует подчеркнуть, что особое внимание в рамках рассмотренной программы концентрируется именно на навыках общения родителей. Модель организации групповых занятий с родителями Т. Гордона легла в основу множества авторских вариантов тренингов, предполагающих коррекцию детско-родительских отношений. Например, в «Практическом руководстве для отчаявшихся родителей» Д. Байярд и Р. Байярд представлен большой, обобщенный и определенным образом систематизированный родительских отношений. практический Авторы опыт предлагают коррекции на первый детсковзгляд парадоксальный подход к таким типичным проблемам несовершеннолетних, как пропуски школы, неуспеваемость в учебе, ложь, «плохие друзья» и т.д. По мнению авторов, родителям стоит заняться собой и обратиться к своему внутреннему «Я», а также основательно пересмотреть существующие формы общения с ребенком. Именно исходя из это, по их мнению, должна выстраиваться групповая работа с родителями [10]. Педагог, Р. Дрейкурс положил начало организации дискуссионных групп из живущих по соседству родителей и разработке идеи «семейного совета» как одного из средств, которое способно помочь установить доброжелательную атмосферу в доме и таким образом наладить отношения между родителями и детьми. Суть работы дискуссионной группы заключается в обмене родителями опытом, обсуждении вопросов, которые так или иначе касаются всех ее членов. Задача специалиста в данном случае состоит в умелой организации дискуссии и постановке вопросов [12]. Как пишет И.М. Марковская, «цель психологической помощи родителям, по Дрейкусу, – помочь им и детям усвоить как можно больше подходящих типов взаимодействия» [54, 13].
42 Одной из популярных и часто используемых моделей работы с родителями является модель, основанная на трансактном анализе, согласно которой обучение проходит в активной форме, что помогает родителям лучше понять, что значит быть ребенком определенного возраста. Работа в группах предполагает знакомство родителей с концепцией личности, предложенной Э. Берном, по мнению которого, во взаимоотношениях членов семьи находят свое отражение три основных типа взаимодействий: дополняющие трансакции, где коммуникация происходит на одном уровне; пересекающиеся трансакции, согласно которым состояния сторон не соответствуют друг другу; скрытые трансакции, при которых информация, передаваемая в процессе общения, имеет скрытую форму [16]. Таким образом, коррекция детско-родительских отношений, выстроенная на основании анализа родителями взаимосвязей в семье, способствует изменению поведения детей. В 50-х годах в США возникло направление групповой работы с родителями, основанное X. Джайноттом, американским детским психотерапевтом, и получившее в литературе название «Модель группового психологического консультирования» [22]. Его концепция ориентирована, прежде всего, на практическую помощь родителям, которая направлена на выработку их уверенности в собственных силах. По мнению Н.С. Курмановой, Х. Джайнотт основывается на том, что родителям необходимо оказать практическую помощь в семейном воспитании через формирование у них навыков коммуникации и управления поведение детей [50]. Х. Джайнотт предлагает и дает описание трем различным видам групповой работы с родителями: психотерапия, психологическое консультирование и руководство личностью. Однако свое предпочтение он отдает именно психологическому консультированию. Консультирование
43 осуществляется посредством групповой дискуссии, отдельной работы в подгруппах родителей и детей, а также ролевых игр. Основная цель такого рода занятий заключается в развитии преимущественно эмоциональной сферы родителей с помощью осознания ими своих подлинных чувств, ценностей и ожиданий [14]. По мнению Л.А. Петровской, групповые методы коррекции детскородительских отношений «стали подлинным знамением времени как в силу экономичности, так и в силу своей эффективности, в ряде случаев более высокой по сравнению с индивидуальной работой» [56]. Пристальное внимание к просвещению и обучению родителей в настоящее время во многом обусловлено, на наш взгляд, постепенным увеличением количества лиц среди несовершеннолетних, совершающих поступки, отклоняющиеся от норм поведения. Так, в 2014 году на конец отчетного периода на учете в подразделении по делам несовершеннолетних органов внутренних дел состояло 159348 тыс. несовершеннолетних, в том числе 34,4 тыс. – за систематическое употребление алкогольных напитков, 4,4 тыс. – наркотических средств и психотропных веществ и 131850 тыс. родителей и иных представителей [75]. В 2014 году число преступлений, совершенных несовершеннолетними и при их соучастии составило 59,5 тыс. В 2015 году их число увеличилось и составило 61,8 тыс. [74]. Вместе с тем на государственном уровне уделяется особое внимание к проводимой политике в отношении детей. Так, согласно Указу президента РФ от 1 июня 2012 г. №761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы», предусмотрены меры, направленные на формирование безопасного и комфортного семейного окружения для детей, среди которых «обеспечение проведения комплексной профилактики негативных явлений в детской среде; обновление форм и методов борьбы с детской безнадзорностью, проституцией; разработка наркоманией, эффективных девиантного поведения детей» [3]. алкоголизмом, преступностью, механизмов профилактики
44 На региональном уровне, в целях формирования на территории Белгородской области политики по улучшению положения детей, также утверждена Стратегия действий в интересах детей на 2013 – 2017 годы, в рамках которой социальной, предусмотрено психологической ориентированных интересов, «создание поддержки досуга и инфраструктуры и здоровья развития детей и службы позитивно психолого- педагогической поддержки семьи, а также повышения педагогической компетентности родителей» [5]. Здесь следует также упомянуть закон Белгородской области «Об ответственности родителей за воспитание детей», где в статье 3 указано, что «исполняя обязанности по воспитанию детей, в целях обеспечения безопасности жизни и здоровья несовершеннолетних родители предпринимают меры по недопущению: доступа детей к информации, причиняющей вред их здоровью и (или) развитию; совершения детьми хулиганских действий; употребления детьми наркотических средств или психотропных веществ без назначения врача либо одурманивающих веществ, алкогольной и спиртосодержащей продукции; табакокурения детьми; совершения детьми иных антиобщественных действий» [4]. Переходя непосредственно к рассмотрению опыта отечественных специалистов необходимо в области отметить, Гиппенрейтер [21], коррекции что в детско-родительских современных Р.В. Овчаровой [58], А.С. отношений исследованиях Спиваковской Ю.Б. [73] осуществляется поиск новых психолого-педагогических технологий коррекции детско-родительских отношений. В последнее время получили распространение специальные программы образования родителей, использующее групповые формы обучения, основной целью которых является передача соответствующих знаний, формирование представлений и навыков в различных аспектах воспитания в семье, с целью коррекции детско-родительских отношений. Так, Ю.Б. Гиппенрейтер представила модификацию программы Т. Гордона с учетом закономерностей психического развития. В своей работе «Общаться с ребенком. Как?» она предлагает серию уроков общения для
45 родителей, цель которых заключается в формировании адекватных и приемлемых форм взаимодействия в системе «родитель-ребенок» [21]. В.А. Рахматшаева разработала авторский вариант психотренинга под названием «Грамматика общения», в основу которого также положены идеи Т. Гордона. «Грамматика эффективного общения общения» с детьми, – индивидуальный позволяющий психотренинг родителям овладеть присущими им и потенциальными возможностями [65]. В содержание данной коррекционной программы включены следующие темы: «Признай в себе себя», «Как я сам отношусь к себе?», «Исследование чувства стыда», «К гневу с уважением», «Ценить самого себя», «Взгляните на других с оптимизмом». Р.В. Овчарова, на основании экспресс-диагностики родителей социально и педагогически запущенных детей, разработала адресную программу коррекции детско-родительских отношений, направленную на устранение недостатков семейного воспитания. В отношении родителей в рамках программы предусмотрено использовании методов релаксации, эмоциональной децентрации, интроспекции, идентификации с ребенком, расширения средств самовыражения, эмпатического слушания, социальной рефлексии, моделирования поведения, позитивного восприятия детей. По мнению автора, использование этих методов может способствовать преодолению чувства вины, личностной тревожности родителей, их эмоциональной холодности, авторитарности, принятию ребенка таким, какой он есть и соответственно гуманизации их взаимоотношений [57]. В.В. Коваль составила и реализовала «Программу гармонизации родительских позиций», ориентированную развитие эффективных коммуникативных умений, как основы способности строить конструктивнооптимальные детско-родительские отношения в семье. В рамках данной программы предусмотрена предварительная работа по повышению психологопедагогической компетентности родителей посредством родительских собраний. Основой данной программы являются: тренинг сенситивности
46 (тренинг для родителей) и социально-психологический тренинг (совместный тренинг для родителей и детей) [44]. Многочисленные А.С. Спиваковской, родителями, коррекционные предполагают основным программы, организацию содержанием которых разработанные групповых занятий с является обсуждение и психодраматическое разыгрывание типичных ситуаций внутрисемейного общения, супружеских отношений и особенностей взаимодействия с ребенком. Работа родительской группы строится в соответствии с общими принципами групповой работы. Групповая форма работы создает оптимальные условия для конструктивной переработки, переосмысливания проблем, создает условия для проявления новых, более адекватных форм эмоционального реагирования и поведения в целом, формирует и отрабатывает целый ряд специальных навыков [73]. Рассмотрение опыта коррекции детско-родительских отношений И.М. Желдак заслуживает отдельного внимания в рамках нашего исследования. В своей работе «Искусство быть семьей» автор представил адаптированные технологии коррекции детско-родительских отношений в родительских и детских группах. По мнению И.М. Желдак, коррекционное воздействие должно осуществляться как в отношении родителей, так и в отношении детей [31]. Подобный подход к коррекции детско-родительских отношений выгодно отличается от рассмотренных нами ранее и, на наш взгляд, является не только наиболее перспективным, но и эффективным. Следует также отметить, что данная программа является своего рода модификацией технологии коррекции, предложенной Р. Байярд и Д. Байярд. Программа коррекции, согласно И.М. Желдак, включает в себя два блока. В рамках первого блока предусмотрена деятельность по реконструкции родительского отношения, в рамках второго групповые занятия с несовершеннолетними. И.М. Желдак подробно излагает, что должно входить в содержание каждого отдельного занятия, а также предоставляет перечень
47 различных методов, используемых им в практике по коррекции детскородительских отношений [31]. Еще одной не менее интересной для рассмотрения является программа групповой коррекции детско-родительских отношений с детьми и родителями И.Г. Малкиной-Пых, в рамках которой, по мнению автора, «особое внимание уделяется коррекции эмоциональных аспектов воспитания, что в итоге усиливает способность родителей к пониманию и эмпатии относительно друг друга и ребенка, усиливает кооперацию супругов в деле воспитания» [52]. Основным методом, посредством которого осуществляет деятельность по коррекции детско-родительских отношений является когнитивно- поведенческий тренинг, осуществляемый с помощью ролевых игр и программы видеотренинга. Данная программа также, как и рассмотренная нами выше предполагает параллельную работу в родительских и детских группах, которая, по мнению автора, «позволяет увеличить эффективность занятий родительской группы» [52, 158]. Специфическими результатами работы с родителями, согласно мнению И.Г. Малкиной-Пых, является повышение их сенситивности к ребенку, выработка более адекватного представления о детских возможностях и потребностях, ликвидация продуктивная реорганизация Неспецифические результаты психолого-педагогической арсенала средств заключаются в неграмотности, общения получении с ребенком. родителями информации о восприятии семейной ситуации ребенком, динамике его поведения в группе [52]. В качестве методов коррекции в родительской группе И.Г. Малкина-Пых предлагает использовать: 1) метод групповой дискуссии; 2) метод видеокоррекции, который состоит в проигрывании заданий специалиста в условиях видеозаписи взаимодействия родителя и ребенка с последующим ее просмотром, анализом и самоанализом;
48 3) метод игры помогает моделировать и воспроизводить в контролируемых условиях семейные ситуации; 4) метод совместных действий основан на выполнении ребенком и родителем общего задания; 5) метод обсуждения и разыгрывание ситуаций «Идеальный родитель или ребенок» глазами родителя и ребенка; 6) метод обучающего эксперимента заключается в выполнении родителями задания психолога: научить ребенка какому-то действию, игре; 7) метод анализа поступков детей и родителей, основанный на составлении реестра этих поступков и их классификации на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуации родителей, принимающих и не принимающих своего ребенка 8) метод анализа коммуникаций «ребенок – родитель» [52]. Широко известна авторская программа тренинга для родителей И.М. Марковской, которая была апробирована в различных образовательных учреждениях: детских садах, школах, техникумах и домах творчества, и цель которой заключается в повышении психологической компетентности родителей в области воспитания и взаимодействия с детьми. Данная программа предполагает организацию и ведение совместных занятий родителей с их детьми [54]. Задачи программы: расширение возможностей понимания своего ребенка; улучшение рефлексии своих взаимоотношений с ребенком; выработка новых навыков взаимодействия с ребенком; активизация коммуникаций в семье [68]. Программа состоит из нескольких блоков: диагностического, информационного и развивающего. Диагностический блок предполагает психодиагностику взаимоотношений родителей и ребенка до начала проведения тренинга, а также последующую диагностику во время проведения занятий и спустя некоторое время после
49 окончания тренинга. Информационный блок раскрывается в конкретном содержании тех знаний, которые стремится донести ведущий до участников тренинга. Развивающий блок программы состоит в формировании и закреплении эффективных навыков взаимодействия с ребенком, в развитии рефлексии, предоставляет возможности активного самопознания и познания своего ребенка. Реализация данной программы осуществляется в три этапа. Первый этап центрирован исключительно на ребенке, второй – на взаимоотношениях и взаимодействии родителя с ребенком, и наконец, последний – на самой личности родителя [54]. В рамках системного подхода Н.Ю. Синягиной была разработана психолого-педагогическая отношений, которая технология также может коррекции быть детско-родительских реализована в условиях общеобразовательного учреждения. Так, коррекционная программа «Помоги себе сам» предполагает несколько направлений психолого-педагогической работы: 1) психологическое просвещение посредством групповых и индивидуальных бесед, сюжетно-ролевых и иных игр; 2) психологическое консультирование (групповое и индивидуальное); 3) психологическая диагностика (наблюдение, анкетирование) и коррекция личностных проблем, предполагающая реализацию специальных коррекционных программ, тренингов и т.д.; 4) социологические исследования – изучение психологического климата в коллективе, особенностей социально-психологической ситуации, анализ основных психологических проблем личности педагогов и их взаимоотношений с учениками и родителями [71]. Программа рассчитана на работу с детьми, родителями, педагогами, психологами, воспитателями и строится с учетом современной российской ситуации. В основу коррекционной программы и для групповой, и для индивидуальной работы положены как методы активного обучения (лекциибеседы, дискуссии, разбор конкретных ситуаций, деловые и ролевые игры,
50 психологические упражнения и тренинги, тестирование, анкетирование, анализ ситуаций), так и методы индивидуальной работы с личностью [12]. Итак, подробно рассмотрев имеющийся опыт коррекции детскородительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних, можно отметить общность взглядов специалистов в отношении того, что коррекция детско-родительских отношений способна привести к изменению поведения детей и именно с этой целью она и осуществляется в общеобразовательных учреждениях в рамках профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Как зарубежные, так и отечественные специалисты признают, что именно личность родителя является ведущим звеном в системе детско-родительских отношений, с чем мы не можем не согласиться. В связи с этим, преимущественной формой коррекции детско-родительских отношений является групповая работа с родителями, организуемая посредством различных способов и методов коррекции и направленная не только на их просвещение, но и обучение. Безусловно, особое внимание необходимо уделять именно работе с родителями и в первую очередь по тому, что именно они, выполняя свои воспитательные функции, должны предотвращать возможные проявления отрицательных форм девиантного поведения. Тем не менее, мы склонны полагать, что именно комплексная деятельность по коррекции детскородительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних, реализуемая в различных направлениях, с применением методов активного обучения в работе как с родителями, так и с детьми, является наиболее эффективной. В связи с этим, на наш взгляд, особую важность приобретает выявление проблем коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних и поиск путей их решения.
51 2.2. Диагностика проблем коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних (на примере МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области») С целью выявления проблем коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних нами было проведено прикладное социологическое исследование «Диагностика проблем коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних» в МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области». В соответствии с целью исследования были выделены следующие задачи: изучение отношения учащихся МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области» и их родителей к роли детско-родительских отношений в формировании девиантного поведения несовершеннолетних; исследование мнений экспертов о проблемах коррекции детско- родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних; изучение отношения родителей и представителей педагогического коллектива, а также социально-психологической службы МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области» к деятельности по коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних. Для следующий решения комплекс поставленных задач методов: массовый исследования опрос использовался учащихся МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области» и родителей, для которого были разработаны анкеты, представленные в Приложении 1 и Приложении 2; экспертный опрос представителей педагогического коллектива и социально-психологической
52 службы МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области», для которого также была составлена анкета, представленная в Приложении 3. В ходе массового опроса приняли участие учащиеся (в возрасте от 12 до 18 лет), генеральная совокупность которых составила 104 человека, выборочная совокупность, определенная методом серийной выборки – 75 человек, и родители учащихся – 35 человек. Выбор учащихся именно подросткового возраста обусловлен, в первую очередь тем, что данный период является одним из сложных в жизни человека не только для окружающих, но и для него самого, который во многом определяет его дальнейшую судьбу. В ходе экспертного опроса приняли участие представители педагогического коллектива и социально-психологической службы МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области» – 15 человек. Предметом исследования является специфика деятельности по коррекции детско-родительских отношений. Вначале исследования мы выяснили, что преобладающая часть респондентов, как среди родителей (77%), так и среди детей (76%) имеет представление о том, что под собой подразумевает отклоняющееся от норм поведение. При этом 14% родителей и 17% учащихся ответили, что скорее знают, что под собой подразумевает девиантное поведение, чем нет. И только 9% родителей затруднились ответить на вопрос. Среди опрошенных учащихся (18%) и родителей (14%) отклоняющимися формами поведения считают употребление наркотических средств, 13% как родителей, так и детей выделяют употребление алкоголя, а также 12% детей и 14% родителей отмечают немотивированную агрессию. По мнению экспертов (20%), наиболее распространенными формами отклоняющегося поведения являются немотивированная агрессия, употребление наркотических средств (17%), злоупотребление алкоголем и ранняя половая жизнь (12%). Результаты ответов учащихся и родителей представлены на Диаграмме 2.1.
53 Диаграмма 2.1. Распределение ответов на вопрос: «Какие формы поведения Вы назвали бы отклоняющимися от нормы?» Интересно отметить, что лишь 3% среди учащихся и 6% среди их родителей отклоняющейся формой поведения считают нарушение правил поведения в школе (срывы уроков, прогулы и т.д.). Здесь же можно указать на то, что только 2% экспертов отнесли нарушения правил поведения в школе к наиболее распространенным формам отклоняющегося поведения среди несовершеннолетних. На вопрос: «Совершали ли Вы когда-либо поступки, противоречащие нормам поведения», 19% учащихся ответили, что да, совершали, 40% указали на то, что скорее совершали подобные поступки, чем нет, другие 27% опрошенных утверждают, что не совершали когда-либо поступки, противоречащие нормам поведения. При этом лишь 8% учащихся ответили, что они состоят на учете, еще 13% указали, что они ранее состояли на учете, остальные 79% учащихся ответили, что никогда не состояли на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или внутришкольном учете. Результаты анкетирования несовершеннолетних показали, что среди ведущих причин, по которым их сверстники совершают поступки, противоречащие нормам поведения, они выделяют: отрицательное влияние группы сверстников – 17%, повышенную возбудимость, импульсивность, неумение себя контролировать и нарушения умственного, психического
54 развития – 14%, а также негативное влияние средств массовой информации – 11%. Сравнительный анализ ответов учащихся, родителей и экспертов на вопрос: «Как Вы считаете, что является причинами отклоняющегося поведения несовершеннолетних?» представлен на Диаграмме 2.2. Диаграмма 2.2. Распределение ответов на вопрос: «Как Вы считаете, что является причинами отклоняющегося поведения несовершеннолетних?» По поведения мнению родителей, несовершеннолетних основными являются: причинами негативное отклоняющегося влияние средств массовой информации (15%), отрицательное влияние группы сверстников и повышенная возбудимость, неумение контролировать себя (12%), а также стремление к самостоятельности и нарушения умственного и психического развития (11%). Только, по мнению каждого пятого родителя, причины такого поведения могут быть связаны с семьей. Однако на вопрос «Как Вы считаете, могут ли проблемы в отношениях между родителями и детьми являться основной причиной отклоняющегося поведения несовершеннолетних?», 43% родителей и 93% экспертов ответили – да, могут. Что может свидетельствовать о том, что родители всё-таки признают ведущее влияние семьи по сравнению с другими внешними факторами, которые могут способствовать девиантному поведению несовершеннолетних.
55 Согласно мнению экспертов, основными причинами отклоняющегося поведения несовершеннолетних являются: неблагополучие семьи (22%), конфликтные отношения в семье (22%) и стремление к самостоятельности и независимости несовершеннолетних (19%). Как позволяют утверждать результаты исследования, среди респондентов нет единого мнения на предмет причин отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Если родители и дети усматриваю причины такового поведения преимущественно во внешних факторах, то эксперты склонны считать иначе. Согласно ответам на вопрос: «Как Вы относитесь к своим сверстникам, чье поведение можно назвать отклоняющимся от нормы?», каждый третий учащийся отметил, что старается избегать таких людей, 23% опрошенных утверждают, что отрицательно относятся к таким сверстникам, полагая, что такое поведение не способ заявить о себе или способ решения проблем. Некоторые учащиеся (17%) оправдывают подобное поведение, остальные (21%) относятся к этому нейтрально, полагая, что это личное дело каждого. Подавляющее большинство опрошенных: 52% учащихся, 46% родителей и 87% экспертов, считают, что профилактику отклоняющегося поведения несовершеннолетних в школе необходимо осуществлять. Мнение родителей по этому вопросу во многом обусловлено, на наш взгляд тем, что у 87% из них возникают опасения по поводу того, что их ребенок может попасть в плохую компанию. А также, возможно, еще тем, что, как ответили 40% опрошенных родителей им уже приходилось сталкиваться с трудностями в воспитании ребенка. Если говорить о взаимоотношениях родителей и детей, то на основании проведенного исследования было установлено, что, по мнению 40% учащихся между ними и их родителями скорее нет взаимопонимания, 3% ответивших уверены, что взаимопонимания нет. По мнению же 39% опрошенных родителей между ними их ребенком существует взаимопонимание, еще 29% респондентов
56 уверены, что взаимопонимание скорее есть, чем его и нет, и только 6% ответивших считают, что взаимопонимания между ними и их детьми нет. Согласно результатам опроса, 35% учащихся практически не общаются со своими родителями в течение дня, другие 35% общаются менее одного часа в день. Только 31% ответивших детей считают, что этого времени достаточно для общения с родителями. Практически половина опрошенных родителей (49%) менее одного часа в день уделяют своему ребенку. При этом 43% родителей уверены, что этого времени вполне достаточно для общения с детьми. На вопрос: «Можете ли Вы, поделиться с родителями своими душевными и эмоциональными переживаниями?», учащиеся ответили следующим образом: 36% ответили, что скорее не могут поделиться с родителями своими душевными и эмоциональными переживаниями, нежели наоборот; 23% опрошенных утверждают, что могут, ещё столько же (23%) ответили, что скорее могут, чем нет; 9% опрошенных предпочитают не обсуждать это с родителями, остальные 9% респондентов затруднились ответить на вопрос. При этом 49% ответивших родителей считают, что у них с ребенком доверительные отношения, 29% опрошенных отмечают, что ребенок неохотно делится с ними своими переживаниями, еще 23% затруднились ответить. Что касается свободного времяпрепровождения учащихся, то лишь 19% опрошенных отметили, что чаще всего предпочитают проводить свое свободное время, отдыхая совместно с родителями. На вопрос «Какое отношение к себе со стороны родителей Вы наблюдаете в Вашей семье?» учащиеся ответили следующим образом: 36% детей ответили, что, как правило, за проступки их наказывают; 23% детей считают, что любые их действия и поступки излишне контролируются, 12% отмечают, что за проступки они могут быть серьезно наказаны, иногда даже с применением физической силы, и 13% ответили, что в их семье имеются разные точки зрения на стиль их воспитания. На вопрос о том, случаются ли в семьях учащихся ссоры, конфликты, чуть больше половины респондентов (53%) ответили, что случаются, но редко,
57 33% отмечают, что ссоры и конфликты происходят в их семьях иногда, лишь 5% опрошенных отметили, что подобно происходит в их семьях часто, остальные 8% респондентов затруднились ответить. Каждый второй учащийся (41%) пишет о том, что частой причиной ссор и конфликтов в их семье является непонимание друг друга, чуть реже причиной ссор и конфликтов, по мнению 29% респондентов, выступают разногласия по поводу различных вопросов. Как удалось установить, согласно результатам опроса родителей, довольно часто в качестве метода воспитательного воздействия в семьях 54% опрошенных преобладает личный пример. Больше половины ответивших родителей (66%) отмечают, что иногда в качестве методов воспитательного воздействия в их семьях преобладает поощрение, а также, согласно 46% респондентов, требование и контроль. Объяснение, беседа и убеждение редко преобладают как методы воспитательного воздействия в семьях 58% опрошенных родителей. Здесь также стоит отметить то, что мнение ребенка при обсуждении вопросов, касающихся всей семьи, согласно ответам 40% опрошенных, лишь иногда учитывается родителями, еще 29% редко учитывают мнение ребенка по этим вопросам и только 14% респондентов прислушивается к мнению детей. Однако 31% опрошенных родителей всегда учитывают мнение ребенка при принятии решений в его отношении, 45% респондентов делают это иногда, остальные 9% родителей редко учитываю мнение ребенка в этом вопросе. Интересно отметить, что 37% родителей считают свои знания о воспитании детей достаточными, 20% считают их скорее достаточными, чем нет, 30% затруднились дать свой ответ, и лишь 6% сомневаются в том, что их знания о воспитании детей являются достаточными. Однако 87% экспертов отмечают, что психолого-педагогическое просвещение родителей по вопросам воспитания детей необходимо, остальные 13% склонны считать, что скорее необходимо, чем нет. При ответе на вопрос «Как Вы считаете, достаточно ли Вы осведомлены о возможностях получения Вами консультативной и иной помощи?» 15% детей и
58 17% родителей указали на то, что достаточно осведомленными в этом вопросе. 14% родителей и 31% учащихся считают иначе, а 23% родителей и 9% учащихся в целом не знают о возможностях получения ими консультативной и иной помощи в школе. Эксперты (20%) подтверждают, что родители и их дети недостаточно осведомлены о возможностях получения ими консультативной и иной помощи в школе и еще 47% представителей педагогического коллектива полагают, что скорее не осведомлены, чем осведомлены. Чаще всего за консультативной и иной помощью родители (46%) обращаются к классному руководителю, учащиеся (41%) же предпочитают обращаться к нему за консультативной и иной помощью лишь иногда. К психологу родители в большинстве своем (71%) не обращаются никогда, собственно как и сами учащиеся (71%). Также 55% учащихся и 46% родителей отметили, что редко обращаются за той или иной помощью к социальному педагогу. На основании данных результатов мы можем сделать вывод, что преимущественно взаимодействие, как родителей, так и детей по вопросам оказания какой-либо помощи происходит главным образом с классным руководителем. В ходе исследования мы выяснили, что в общеобразовательном учреждении проводятся определенные мероприятия, направленные на профилактику отклоняющегося от норм поведения. Среди которых, согласно ответам учащихся, чаще всего в школе проводятся классные часы (53%), иногда профилактические беседы инспектора ПДН (44%) и различные тематические мероприятия (41%) в рамках профилактики девиантного поведения, еще реже «Дни правовых знаний» (33%), предполагающие участие социального педагога и инспектора ПДН. При этом учащиеся (87%) отмечают, что преимущественно данные мероприятия направлены на пропаганду здорового образа жизни, иногда (47%) на информирование о существующих формах отклоняющегося от норм
59 поведения и его последствиях. Быть может именно по этому, 35% учащихся отмечают, что подобные мероприятия скорее не эффективны, чем да. По мнению экспертов (47%), деятельность по профилактике отклоняющегося поведения несовершеннолетних в школе должна быть преимущественно направлена на выявление и коррекцию отклоняющегося поведения несовершеннолетних, а также на устранение его причин, в частности коррекцию детско-родительских отношений. Также считают и родители (34%), мнение остальных разделилось: 29% - на выявление и коррекцию отклоняющегося поведения несовершеннолетних, 17% - на устранение причин отклоняющегося поведения несовершеннолетних. На вопрос «Взаимодействуете ли Вы с родителями учащихся по вопросам профилактики девиантного поведения несовершеннолетних?» 60% экспертов ответили утвердительно и чаще всего, в 87% случаев, данное взаимодействие происходит в социально-информационном направлении. Это и объясняет то, что наиболее часто проводимым мероприятием, согласно ответам экспертов (53%), для родителей учащихся являются консультации по проблемам воспитания, обучения и развития ребенка. При этом 60% ответивших экспертов указали на то, что коррекционные или же тренинговые занятия практически никогда не проводятся ими в рамках профилактических мероприятий для родителей учащихся. Следует отметить, что подавляющее большинство родителей (63%) степень своей удовлетворенности от взаимодействия с педагогическим коллективом в соответствии с 10-бальной шкалой оценивают на пять баллов, ещё 29% на шесть баллов. Согласно мнению представителей педагогического коллектива (67%) необходимо уделять особое внимание работе с родителями по вопросам их взаимоотношений с детьми. Однако, по мнению экспертов (53%), родители скорее не готовы обсуждать проблемы их взаимоотношений с детьми со специалистами школы, нежели наоборот. Возможно, это связано с тем, что согласно результатам
60 опроса экспертов, их взаимодействию с родителями учащихся по вопросам взаимоотношений последних могут препятствовать различные обстоятельства. Так 33% экспертов указывают на общее недоверие к специалистам школы, 27% - на нежелание родителей обращаться за консультативной и иной помощью, ещё 33% отмечают, что все вышеперечисленное в совокупности может препятствовать их взаимодействию и лишь 7% указывают на незнание родителей о возможности получения ими консультативной и иной помощи. Подавляющее большинство экспертов (67%) утверждают, что коррекция детско-родительских отношений является фактором профилактики девиантного поведения несовершеннолетних. На вопрос: «Приходилось ли Вам взаимодействовать с родителями и детьми по вопросам коррекции детско-родительских отношений?», 46% респондентов среди экспертов ответили, что да приходилось. При этом 53% представителей педагогического коллектива и социально-психологической службы отмечают, что коррекция детско-родительских отношений, чаще всего предполагает такую форму работы, как групповое консультирование родителей, 73% отмечают, что коррекция детско-родительских отношений практически никогда не предполагает групповой тренинг с детьми и их родителями. Результаты ответов экспертов на вопрос: «Какие формы работы преимущественно предполагает коррекция детско-родительских отношений?» представлены на Диаграмме 2.3. Диаграмма 2.3. Распределение ответов на вопрос: «Какие формы работы преимущественно предполагает коррекция детско-родительских отношений?»
61 В свою очередь лишь 33% экспертов оценили работу по коррекции детско-родительских отношений в школе по 10-бальной шкале в шесть баллов, еще 27% опрошенных экспертов оценили в семь баллов, такое же количество экспертов (27%) оценивают работу по коррекции на пять баллов, остальные 13% на восемь баллов. Большая часть экспертов (60%) считают, что организация и проведение как индивидуальных, так и групповых обучающих занятий по урегулированию проблем взаимоотношений родителей и детей способно улучшить деятельность по коррекции детско-родительских отношений в школе, 13% представителей педагогического коллектива полагают, что этому может способствовать привлечение дополнительных специалистов к работе по коррекции детскородительских отношений. Остальные 7% не внесли предложений по поводу того, что может улучшить работу по коррекции детско-родительских отношений в школе. По мнению 43% родителей школа могла бы проводить различные обучающие занятия для них и детей, а также, в соответствии с мнение 37% родителей, какие-либо совместные мероприятия по коррекции детскородительских отношений. Остальные 20% родителей воздержались от ответа на вопрос о том, какие мероприятия могла бы проводить школа по коррекции детско-родительских отношений. Подводя итог нашему исследованию, мы можем заключить, что деятельность общеобразовательной школы по профилактике девиантного поведения несовершеннолетних на данный момент преимущественно направлена на выявлении лиц, совершающих поступки, отклоняющиеся от норм поведения, а сама профилактика предполагает информационно- просветительскую работу в отношении родителей и пропаганду здорового образа жизни среди учащихся. Что касается непосредственно коррекционных мероприятий, организованных в форме тренингов, целевой аудиторией которых могут являться как несовершеннолетних, так и их родители, то больше половины
62 экспертов не отдают им должного предпочтения в практике своей деятельности по профилактике девиантного поведения несовершеннолетних. Коррекция детско-родительских отношений осуществляется преимущественно в форме групповых консультаций для родителей. Возможно, это объясняется тем, что, как считают сами эксперты (66%), большинство родителей не знают, или не желают обращаться за консультативной и иной помощью, и в целом не доверяют специалистам школы. Также чуть больше половины экспертов (53%) отмечают то, что родители скорее не готовы обсуждать проблемы взаимоотношений с детьми со специалистами школы. Что, в свою очередь, объясняет то, что практически половина (46%) опрошенных респондентов в лице родителей за консультативной и иной помощью обращаются к классному руководителю, а не социальному педагогу и психологу школы. В виду этого, на наш взгляд, специалисты уделяют особое внимание информационно-просветительской деятельности, поскольку она является массовой и не предполагает обязательного запроса на ее осуществление. При этом, как считают больше половины экспертов (60%) работу по коррекции детско-родительских отношений может улучшить организация и проведение как индивидуальных, так и групповых обучающих занятий по урегулированию проблем взаимоотношений родителей и детей, а также привлечение дополнительных специалистов к осуществлению данной деятельности. Подводя итог результатам нашего исследования, необходимо отметить, что нами было выявлено ряд определенных проблем. Во-первых, нами было установлено, что большинство учащихся считают проводимые в школе мероприятия по профилактике девиантного поведения несовершеннолетних неэффективными. Во-вторых, преобладающая часть учащихся отмечают, что они недостаточно осведомлены о возможностях получения ими консультативной и иной помощи в школе. Также следует отметить то, что многие учащиеся признаются в том, что испытывают определенные трудности
63 во взаимоотношениях с родителями, которые выражаются в отсутствии доверия и взаимопонимания. Что касается родителей то они, так же как и дети отмечают недостаточную осведомленность о возможностях получения ими консультативной и иной помощи в школе. При этом среди них есть те, кто сталкивался с трудностями в воспитании ребенка и, возможно, нуждался в квалифицированной помощи специалистов школы. Одна из основных проблем, на наш взгляд, заключается в нежелании родителей признавать существующие трудности во взаимоотношениях с детьми и как следствие принимать участие в коррекции детско-родительских отношений. Например, практически половина опрошенных родителей уверена в том, что у них с ребенком доверительные отношения, мнение же детей на этот счет совершенно противоположное. Также большая часть родителей считает свои знания о воспитании детей достаточными, однако методы воспитательного воздействия, используемые ими как и то, что мнение ребенка лишь иногда учитывается по вопросам, касающимся семьи и его самого, свидетельствует об обратном. Результаты экспертного опроса позволили нам установить то, что существуют определенные факторы, препятствующие взаимодействию педагогического коллектива с родителями, среди которых незнание родителей о возможности получения ими определенной помощи и, пожалуй, самое главное, общее недоверие родителей к специалистам школы. Также, на основании результатов опроса представителей педагогического коллектива и социальнопсихологической службы, нами было выяснено, что коррекция детскородительских отношений преимущественно предполагает такую форму работы как групповое консультирование родителей, что, на наш взгляд не соответствует в полной мере цели и задачам данной деятельности. Таким образом, на основании выявленных проблем, мы приходим к выводу о необходимости совершенствования профилактики девиантного поведения несовершеннолетних посредством разработки программы коррекции
64 детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних в условиях общеобразовательного учреждения. 2.3. Программа коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних в условиях общеобразовательного учреждения Исходя исследования из выявленных «Диагностика проблем проблем по результатам коррекции проведенного детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних, в МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области», нами была разработана и адаптирована к использованию программа коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних. Паспорт программы коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних представлен в Приложении 4 Новизна представленной программы заключается в комплексном подходе к коррекции детско-родительских отношений, который находит свое отражение в многоаспектности направлений реализации программы и в форме организуемых занятий, ориентированных как на родителей, так и на детей. Уникальность предложенной программы коррекции заключается в совмещении информационно-консультативных и коррекционно-развивающих занятий. Информационно-консультативные занятия ориентированы преимущественно на родителей учащихся и направленных на развитие когнитивного компонента детско-родительских отношений, а также повышение уровня психологопедагогической компетентности родителей в вопросах воспитания ребенка и построения конструктивных отношений с ним. Мы полагаем, что полученные родителями знания по итогам завершения групповых информативных консультирований будут являться теоретической
65 базой для организации дальнейшей работы с ними в рамках коррекционноразвивающих занятий. Коррекционно-развивающие занятия мы предлагаем организовывать и проводить в форме тренингов, ориентированных как на родителей, так и на детей и направленных на развитие эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов детско-родительских отношений. Цель программы заключается в формировании конструктивных детскородительских отношений с учетом возрастных и характерологических особенностей ребенка и с опорой на внутренний потенциал родителей. Данная цель реализуется с помощью конкретных задач: 1. Организовать педагогического сотрудничество коллектива, родителей направленное на и представителей устранение причин отклоняющегося поведения несовершеннолетних, т.е. коррекцию детскородительских отношений. 2. Обучить родителей и детей эффективным способам коммуникации и новым формам взаимодействия друг с другом. 3. Повысить уровень психолого-педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания детей и построении конструктивных отношений с ними. Целевой аудиторией программы коррекции являются дети в возрасте от 12 до 18 лет и их родители. Программа реализуется по ряду направлений. 1. Мотивационное направление предполагает формирование мотивации у родителей для участия в Программе и включает: информирование родителей учащихся о возможностях, ресурсах и направлениях работы проводимой с родителями в общеобразовательном учреждении, в частности о коррекции детско-родительских отношений; в рамках информирование родителей учащихся о мероприятиях, проводимых реализации профилактического образовательного учреждения. направления деятельности
66 2. Психолого-педагогическое направление нацелено на повышение психолого-педагогической компетентности родителей в следующих вопросах: возрастные особенности детей и подростков, возрастные факторы риска; особенности детско-родительских взаимоотношений, стили семейного воспитания; влияние воспитательных технологий на поведение и развитие личности ребенка; эффективные стратегии взаимодействия с детьми. 3. Социально-профилактическое направление предполагает повышение компетентности родителей по вопросам профилактики девиантного поведения как негативного социального явления и предполагает следующие мероприятия: информирование родителей об основных направлениях и методах профилактики девиантного поведения несовершеннолетних; информирование родителей о профилактике девиантного поведения посредством коррекции детско-родительских отношений в общеобразовательном учреждении; информирование родителей о роли семьи в профилактическом пространстве. 4. повышение Образовательно-развивающее мотивации родителей направление к саморазвитию предполагает и созданию поддерживающей атмосферы для гармоничного развития ребенка, посредством коррекции детско-родительских отношений, способствующей развитию жизненных навыков и эффективных поведенческих стратегий: развитие позитивных личностных ресурсов у родителей и у детей; развитие критического мышления родителей и детей; развитие способности к распознанию и оценке рискованных ситуаций и обучение поведению в этих условиях.
67 При реализации программы используются следующие формы и методы обучения: 1) беседа как форма организации работы с родителями, предусматривающая подачу информации в виде диалога социального педагога или психолога с родителями по комплексу вопросов темы; 2) лекция как форма систематического изложения материала на информативных консультированиях; 3) семинар как форма дискуссионного решения проблемы с систематизирующим информативным заключением социального педагога или психолога; 4) методы активного социально-психологического обучения как формы работы, активизирующие процесс освоения теоретического материала, являющиеся способом практической реализации полученных теоретических знаний (тренинг, метод анализа конкретных ситуаций; сюжетно-ролевая игра; групповая дискуссия, психогимнастические упражнения). Деятельность по коррекции детско-родительских отношений в рамках программы предполагается осуществлять в условиях общеобразовательного учреждения. Подобное учреждение обладает рядом возможностей для осуществления профилактики девиантного поведения, а соответственно и коррекции детско-родительских отношений как ее фактора. В условиях образовательного учреждения: осуществляется воздействие на формирование личности ребенка; предусматривается взаимодействие с семьей; имеются квалифицированные кадры, способные обеспечить реализацию программы. Программа включает в себя ряд мероприятий: шесть групповых информативных консультирования для родителей; десять коррекционных занятий: три коррекционных занятия, ориентированных на группу родителей (пример сценария занятия представлен в Приложении 5);
68 три коррекционнных занятия, ориентированных на группу детей (пример сценария занятия представлен в Приложении 6); четыре коррекционных занятия, ориентированных на группу, в состав которой будут входить дети и их родители. Цикл коррекционных занятий рассчитан на 30 часов, средняя продолжительность каждого занятия составляет 3 часа. Между отдельными занятиями предполагаются интервалы 2-3 дня. Оптимальная численность группы будет составлять 12 человек. Комплектование тренинговых групп будет осуществляться с учетом двух основных принципов отбора участников: 1) принцип добровольности участия в группе; 2) принцип информированного участия. Эффективность такой по численности группы и предполагаемой продолжительности каждого занятия определяется приемлемой для каждого участника средней нормой времени и внимания, которые ему могут уделить другие участники и ведущий. Программа коррекции детско-родительских отношений включает в себя несколько этапов: 1. Подготовительный. 2. Диагностический. 3. Установочный. 4. Этап планирования. 5. Этап непосредственной реализации программы. 6. Завершающий. Основная цель подготовительного этапа заключается в создании условий, способствующих осознанию родителями своей роли в воспитании ребенка и анализу воспитательного воздействия. На данном этапе предполагается активная форма сотрудничества психолога и социального педагога с родителями посредством проведения родительских собраний. Содержание подготовительного этапа заключается в
69 предоставлении родителям информации о влиянии детско-родительских отношений на становление и развитие личности ребенка, а также о роли деструктивных детско-родительских отношений в развитии отрицательных форм девиантного поведения несовершеннолетних. Подробно рассматриваются неправильные стили и типичные эффективность подготовительного ошибки этапа во воспитания. многом Безусловно, определяет успех дальнейшей деятельности в рамках программы. В рамках подготовительного этапа предполагается осуществить следующие мероприятия: 1) разработка буклетов, памяток, брошюр по тематике программы, предназначенных для родителей и детей; 2) организация и проведение краткосрочных мотивационных акций для детей и родителей по привлечению внимания к участию в программе по коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних; 3) организация и проведение конкурсных мероприятий, ориентированных на совместную работу родителей и детей. Ключевой целью диагностического этапа является сбор информации, касающейся взаимоотношений родителей и детей. Для достижения указанной цели предлагается использования ряда диагностических методик: опросник АСВ (анализ В.В. Юстицкиса, семейных опросник взаимоотношений) «Родительского Э.Г. Эйдемиллера отношения» А.Я. Варга и и В.В. Столина, тест «Стратегия семейного воспитания», тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» А.Г. Лидерса и И.В. Анисимовой. Осуществление диагностики возможно также на организуемых собраниях для родителей и детей. На данном этапе и в дальнейшем на каждом из последующих предусматривается проведение отдельных консультаций для родителей с целью знакомства их с результатами диагностики, предоставлении психолого-педагогических рекомендаций и оказания психологической помощи, по необходимости. В рамках данного этапа предполагается осуществление следующих мероприятий:
70 1) организация и проведение диагностики предполагаемых участников программы; 2) организация и проведение отдельных консультаций по вопросам результатов диагностики; 3) распространение раздаточного материала (буклетов, памяток, брошюр) предполагаемым участникам программы. Задачами установочного этапа являются: установление эмоционального контакта психолога и социального педагога с каждым конкретным родителем и ребенком; обсуждение условий организации дальнейшего сотрудничества и его предполагаемых результатов; конкретизация ожиданий родителей и детей. В рамках установочного этапа также предполагается конструктивная модель деятельности психолога и социального педагога, которая может осуществляться посредством организации индивидуальных или групповых бесед с родителями и детьми. Суть данных бесед, прежде всего, заключается в разъяснении специалистами своих ожиданий от осуществления предполагаемых мероприятий, а со стороны родителей и детей – в формулировании конкретных запросов на оказание той или иной помощи. Также предлагается обсуждение форм осуществления планируемых занятий и организационных моментов с учетом реальных возможностей родителей и детей, согласовывается график работы (частота и время встреч). Здесь же осуществляется и прогнозирование результатов программы. На данном этапе предполагается реализация следующих мероприятий: 1) обсуждение и разработка тем, предполагаемых занятий; 2) обсуждение и разработка расписания консультативных и коррекционных занятий; 3) помощи; получение и обработка запросов на оказание индивидуальной
71 4) разработка каждого отдельного консультативного и коррекционного занятия; 5) разработка буклетов, памяток, брошюр для каждого отдельного консультативного и коррекционного занятия. На этапе планирования разрабатывается концепция программы коррекции детско-родительских отношений и подробно излагается содержание предстоящей работы. Составляется план проведения серии групповых информативных консультирований и тренинговых занятий, формулируются их общие цели и задачи. С учетом результатов, полученных по итогам предшествующих этапов, разрабатывается каждое конкретное занятие, т.е. его содержательное наполнение. На данном этапе предполагается реализация следующих мероприятий: 1) утверждение тем и составление плана, предполагаемых занятий; 2) утверждение расписания консультативных и коррекционных занятий; 3) распространение раздаточного материала (буклетов, памяток, брошюр). Также на данном этапе может быть предусмотрено прохождение специалистами школы курсов по повышению квалификации на базе кафедры социальной работы социально-теологического факультета НИУ «БелГУ». Этап непосредственной реализации программы проводится по 4 блокам: 1. Диагностический блок. Цель: диагностики взаимоотношений родителей и детей, стилей семейного воспитания и эмоциональных отношений ребенка с каждым из членов семьи. В рамках нашей программы диагностика осуществляется на одном из первых и последних этапов ее реализации с целью сравнительного анализа и оценки эффективности программы; 2. Информационно-просветительский блок. Цель: предоставление базовых знаний родителям по формированию и развитию конструктивных детско-родительских отношений.
72 Предполагается, что полученная родителями информация позволит им расширить свои представления о значимости детско-родительских отношений для дальнейшего личностного развития ребенка, о дестабилизирующем влиянии деструктивных детско-родительских отношений, являющихся фактором девиантного поведения несовершеннолетних и о возможностях их коррекции. Что вполне может способствовать формированию желания родителей сотрудничать с психологом и социальным педагогом по ходу дальнейшей деятельности. Цели и задачи данного блока реализуются на групповых информативных консультированиях, организованных для родителей; 3. Консультативный блок. Цель: формирование знаний и умений в построении конструктивных детско-родительских отношений. Данный блок также реализуется с помощью занятий информационнопросветительского характера, направленных как на родителей, так и на их детей, но здесь уже предполагается активное включение групповых дискуссий и сюжетно-ролевого моделирования; 4. Коррекционно-развивающий блок. Цель: отработка полученных знаний и формирование навыков построения конструктивного взаимодействия родителей и детей. Коррекционно-развивающий блок включает в себя серию групповых информативных консультирований и тренинговых занятий, рассчитанных на родителей и их детей. Суть работы в рамках данного блока заключается в практической отработке полученных родителями и детьми знаний посредством групповых дискуссий, различных упражнений, ролевых игр, анализа проблемных ситуаций. И, наконец, завершающий этап, на котором проводится повторная диагностика отношений родителей и детей, которые прошли серию групповых информативных консультирований и тренинговых занятий, с помощью следующих диагностических методик: опросник АСВ (анализ семейных
73 взаимоотношений) Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса, опросник «Родительского отношения» А.Я. Варга и В.В. Столина, тест «Стратегия семейного воспитания», тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье» А.Г. Лидерса и И.В. Анисимовой. В первую очередь это необходимо для оценки результатов программы, её эффективности и определении динамики. Далее предполагается осуществление совместного анализа выделенных результатов с родителями и детьми, составляющей частью которого также будет являться рефлексия. С учетом полученных результатов, по мере необходимости, могут быть внесены поправки и возможные дополнения в программу коррекции детско- родительских отношений и ее составляющих компонентов. Индикаторами и показателями оценки результатов программы являются: доля лиц среди учащихся, прошедших цикл предусмотренных занятий в рамках Программы; доля лиц среди родителей учащихся, прошедших цикл предусмотренных занятий в рамках Программы; наличие положительной динамики в изменении количества несовершеннолетних, состоящих на внутришкольном учете или учете в инспекции по делам несовершеннолетних; наличие положительной динамики в изменении количества семей, в которых преобладают конструктивные детско-родительские отношения; доля лиц среди родителей, которые приобрели знания о возрастных и характерологических особенностях ребенка, об эффективных способах коммуникации на основе эмоционального принятия и уважения, о наиболее рациональных способах управления его поведением и предъявления к нему обоснованных требований. Планируемыми результатами по итогам осуществления мероприятий программы являются: приобретение характерологических родителями особенностях знаний ребенка, об о возрастных эффективных и способах
74 коммуникации на основе эмоционального принятия и уважения, о наиболее рациональных способах управления его поведением и предъявления к нему обоснованных требований; осознание родителями своей роли в формировании и развитии личности ребенка и становлении его характера, собственных установок, стиля отношений с ребенком, ответственности за исполнение общевоспитательных функций; усвоение знаний родителями о способах изменения стиля семейного воспитания в отношении детей и выборе тактик воспитательного воздействия с учетом индивидуально-личностных качеств ребенка, его возможностей и потребностей; освоение родителями и детьми различных методов конструктивного разрешения конфликтов между ними; развитие способностей родителями контролировать собственное поведение, прогнозировать поведение ребенка и предвидеть результаты своего воспитательного воздействия; приобретение умений и навыков родителями и детьми корректного выражения своих эмоций и чувства в отношении друг друга; формирование и развитие установок родителями и детьми, определяющих их эффективное общение; развитие способности родителями к адекватному восприятию себя и своего ребенка. Эффективность программы будет определена посредством соотношения результатов диагностики, которая запланирована в начале и в конце ее реализации. Сравнительный анализ позволит установить произошедшие трансформации в отношениях родителей и детей после осуществления программы коррекции детско-родительских отношений, а также оценить качественные изменения в структуре детско-родительских отношений.
75 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе рассмотрения теоретических основ изучения коррекции детскородительских отношений как фактора профилактики девиантного поведения несовершеннолетних нами было установлено, что в настоящее время в научной литературе нет единого определения понятия «детско-родительские отношения». Между авторами, предлагающими свое толкование, существуют разногласия, предмет которых заключается в неоднозначности представления содержания указанного понятия. В виду этого нами было сформулировано авторское определение понятия «детско-родительские отношения», под которыми мы понимаем систему межличностных отношений, складывающихся между родителями и детьми, которые находят свое выражение в их стиле общения и реализуются в поведенческих и речевых паттернах по отношению друг к другу. Следует заметить, что, несмотря на то, что в структурном плане детскородительские отношения двусторонни, их специфику определяют, прежде всего, отношения в системе «родитель – ребенок». В виду чего сущность детско-родительских отношений описывают с помощью интегративных показателей: родительское отношение, родительская установка, родительская позиция и стиль воспитания. В свою очередь стиль воспитания во многом определяет характер детско-родительских отношений, а те или иные способы педагогического воздействия, на наш взгляд, могут свидетельствовать о существующих нарушениях в системе детско-родительских отношений. По своему характеру детско-родительские отношения могут быть конструктивными или деструктивными, главным образом именно деструктивные детско-родительские отношения оказывают определяющее влияние на формирование отрицательных форм девиантного поведения несовершеннолетних.
76 Коррекция детско-родительских отношений рассматривается нами в рамках первичной профилактики девиантного поведения несовершеннолетних и выступает как отдельное направление коррекционной работы с семьей. Несмотря на то, что авторы уделяют особое внимание изучению коррекцию детско-родительских отношений, отдельно выделенного определения, раскрывающего сущность данной деятельности, они не предлагают. На основании этого нами было сформулировано авторское определение понятия «коррекция детско-родительских отношений», под которой мы понимаем определенную форму воздействия, ориентированную на решение проблем во взаимоотношениях родителей и детей, преодоление конфликтов между ними и построении их функциональных отношений. Необходимо обратить внимание, что коррекция детско-родительских отношений представляет собой целенаправленную деятельность, реализуемую на практике в соответствии с определенными принципами и по различным направлениям: коррекционно-просветительское, профилактическое, кризисинтервентное, социально-психологическое сопровождение. При этом каждое из указанных направлений может быть реализовано как в отношении только детей, так и в отношении только родителей, а также может быть ориентировано и на детей, и на родителей в совокупности. Также коррекция детско-родительских отношений может осуществляться исходя из различных подходов к данной деятельности. Необходимо обратить внимание на то, что вопросы коррекции детскородительских отношений в каждой конкретной семье зависят от каждой конкретной ситуации, определенных обстоятельств: от специфики нарушений во взаимоотношениях родителей и детей (негативный стиль воспитания, эмоциональная депривация, трудности общения, отсутствие семейного досуга); от специфических особенностей и трудностей различных категорий семей (неполная, многодетная, неблагополучная, приемная и т.д.);
77 от специфики ситуации (развод, утрата близкого, переезд, рождение ребенка и т.п.). Подробно рассмотрев имеющийся опыт коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних, нами был отмечен тот факт, что особое внимание специалисты уделяли непосредственной работе с родителями, что нашло отражении в предлагаемых ими коррекционных программах. В то время как коррекционная работа с детьми проводилась опосредованно, или же вовсе не была предусмотрена в рамках программ по коррекции детско-родительских отношений, что, на наш взгляд, является существенным недостатком. По нашему мнению, именно комплексная деятельность по коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних, реализуемая в различных направлениях, с применением методов активного обучения в работе как с родителями, так и с детьми, является наиболее эффективной. На основании проведенного нами прикладного социологического исследование «Диагностика проблем коррекции детско-родительских отношений в профилактике девиантного поведения несовершеннолетних» в МБОУ «Вознесеновская средняя общеобразовательная школа Шебекинского района Белгородской области», были выявлены следующие проблемы: недостаточная осведомленность, как учащихся, так и их родителей о возможностях получения ими консультативной и иной помощи; нежелание родителей признавать существующие трудности во взаимоотношениях с детьми и как следствие принимать участие в коррекции детско-родительских отношений; наличие определенных факторов, препятствующие взаимодействию педагогического коллектива с родителями, среди которых незнание родителей о возможности получения ими определенной помощи и, пожалуй, самое главное, общее недоверие родителей к специалистам школы; несоответствие выбранной формы работы по коррекции детско-родительских отношений цели и задачам данной деятельности.
78 С целью разрешения выявленных проблем и совершенствования профилактики девиантного поведения несовершеннолетних нами была разработана и адаптирована к использованию программа коррекции детскородительских отношений несовершеннолетних, цель в профилактике которой девиантного заключается конструктивных детско-родительских отношений в поведения формировании с учетом возрастных и характерологических особенностей ребенка и с опорой на внутренний потенциал родителей. Новизна представленной программы заключается в комплексном подходе к коррекции детско-родительских отношений, который находит свое отражение в многоаспектности направлений реализации программы и в форме организуемых занятий, ориентированных как на родителей, так и на детей. Уникальность предложенной программы коррекции заключается в совмещении информационно-консультативных и коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов детско-родительских отношений.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв