Личностно-ориентированный образовательный процесс

Юлия Молоденова

Личностно-ориентированный образовательный процесс

Личностно-ориентированные образование есть системное построение взаимосвязи обучения и развития. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Общественные науки в целом

Дипломы

Вуз: Независимое исследование (нет вуза)

ID: 60dc8b8ee4dde5000191f439

UUID: 84e09d20-bbe4-0139-3807-0242ac180005

Язык: Русский

Опубликовано: почти 3 года назад

Просмотры: 5

10.1

Юлия Молоденова

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 596,4 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «Приволжский исследовательский медицинский университет» Минздрава России ФАКУЛЬТЕТ ВЫСШЕГО СЕСТРИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ «Допущен к защите» _________________________ заведующий кафедрой (Ф.И.О.) _________________________ Название кафедры МОЛОДЕНОВА ЮЛИЯ БОРИСОВНА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Направление подготовки 34.03.01. Сестринское дело уровень бакалавриата Выполнил: Студентка Молоденова Ю.Б. Группа 481 – и Руководитель: Ликеева М.В.

Н.Новгород 2020 Оглавление ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. …3 Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ………….6 1.1. Компетентностный подход в СПО……………………….. …………..6 1.2. Организация образовательного процесса в Муромском медицинском колледже………………………………………………………………. 16 1.3. Личностно-ориентированные педагогические технологии в Муромском медицинском колледже……………………………........22 Глава II ИССЛЕДОВАНИЯ ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА………………………………………..….30 2.1. Рекомендации по модернизации педагогического процесса………………………………………………………………… 70 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….... … 77 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….79 ПРИЛОЖЕНИЕ №1…………………………………………………………......84 ПРИЛОЖЕНИЕ №2……………………………………………………………..87 2

ВВЕДЕНИЕ Подготовка специалистов нового качества, способных к самообразованию, ориентированных на творческий подход к делу, обладающим способствовало поиску высоким уровнем инновационных мышления образовательных технологий в учебном процессе. Основой технологии служит четкое определение конечной цели. Личностно-ориентированные образование есть системное построение взаимосвязи обучения и развития. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности каждого человека как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Средствами достижения преподавателем этой цели на занятии личностно-ориентированной направленности являются:  использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт обучающихся; 3

 создание атмосферы заинтересованности;  стимулирование обучающихся к высказываниям, к использованию различных способов выполнения заданий положительно без боязни направленными ошибиться, коммуникативными воздействиями; использование  позволяющего на занятии обучающемуся материала, проявить свой жизненный опыт; оценка деятельности обучающегося не столько  по результату, сколько по процессу его достижения; поощрение стремления обучающегося находить  собственный способ решения задачи, анализировать способы решения, найденные другими студентами, выбирать и осваивать наиболее рациональные; создание на занятии педагогических ситуаций,  позволяющих каждому обучающемуся проявлять инициативу, самостоятельность, создание  обстановки для естественного самовыражения обучающегося. Цель работы: особенностей изучение применения распространенности личностно- и ориентированных педагогических технологий в медицинском колледже. Задачи:  изучить личностно-ориентированную парадигму образования;  рассмотреть личностно-ориентированные технологии образовательного процесса и обосновать целесообразность применения в образовательном процессе СПО; 4

 изучить опыт применения данных технологий в практике работы медицинского колледжа;  выработать рекомендации по модернизации педагогического процесса с позиций личностноориентированного подхода. Объектом исследования выступает педагогический процесс в медицинском колледже. Предметом педагогического исследования процесса является с модернизация позиции личностно- ориентированного подхода. Методы исследования: анкетирование, интервьюирование преподавателей и студентов Муромского медицинского колледжа. База исследования: профессиональное Государственное образовательное бюджетное учреждение Владимирской области «Муромский медицинский колледж». Научная новизна исследования заключается в том, что: - изложены элементы основных теорий осуществления личностной ориентированности в педагогическом процессе; - раскрыты основные компоненты технологии личностноориентированного обучения; - выработаны рекомендации по модернизации педагогического процесса. Практическая значимость исследования состоит в том, что, полученные пересмотреть учебный данные процесс ориентированных технологий. 5 помогут с преподавателям позиции личностно-

Гипотеза исследования состоит в том, что студенты колледжа больше интерактивным ориентированы образовательным на обучение траекториям, чем по на традиционное образование. Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ С ПРИМЕНЕНИЕМ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ 1.1. Компетентностный подход в СПО По нашим наблюдениям, потребность студентов в интерактивном обучении, в том числе, направленном на 6

освоение профессиональных компетенций, год от года возрастает. Причины этого понятны. Они вызваны современной социально-экономической и политической ситуацией в стране и в мире, а также требованиями работодателей к выпускникам средних учебных заведений. Тем более что и укрепление позиций международной арене Российской Федерации невозможно без высококвалифицированных подготовки конкурентоспособных профессионалов мирового инновационной технологией способствующей на уровня. Перспективной подготовки повышению конкурентоспособности кадров, международной выпускников, являются индивидуальные образовательные траектории. Их реализация встречает позитивное отношение в студенческой среде, как, впрочем, и другие формы осуществления индивидуального подхода к обучению молодежи. Это определяет актуальность разностороннего изучения индивидуальных практики образовательных использования траекторий с привлечением методов педагогики, психологии, социологии и других социально-гуманитарных отчетливо обозначился наук. поворот В к мировой науке исследованию гуманитарных ценностей общества и роли человека как их созидателя и хранителя. От того, какие эффекты человек продуцирует в массовых информационных потоках, зависит не только его развитие, но и прогресс страны и мирового сообщества в целом. В этом контексте многие высшие и средние специальные учебные заведения активно внедряют индивидуальные образовательные траектории, хотя единая государственная 7

стратегия в этом отношении до сих пор до конца не сложилась или проводится в жизнь непоследовательно. Исследование проблемы выбора личностно-ориентированных образовательных траекторий в СПО поможет определить реальные трудности и сформировать рекомендации в этой области. В условиях глобализации образование в каждой стране находится под влиянием, как мировых процессов, так и последствий преобразований общественной жизни страны. Это оказывает прямое воздействие на выполнение его общественных функций, в частности на решение задач социального развития. После событий, которые Россия пережила в 1990-х годах, ситуация пространстве в резко отечественном изменилась. исследователей заслуживает компонентов образовательной образовательном Особого внимания трансформация таких системы, как преподавательский коллектив, экономическая и техническая база, аудитория обучающихся. В современном обществе образование является одной из самых значимых сфер человеческой деятельности. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития, как отдельного человека, так и общества в целом. Ведущей целью образования в новых экономических условиях является подготовка личности, конкурентоспособной в условиях рынка труда, обладающей личностными и профессиональными качествами, обеспечивающими умение решать задачи во всех видах ее деятельности и отвечать за (от их профессиональных решение. 8 В этой до лично-бытовых) связи основная

педагогическая задача на всех этапах непрерывного образования есть поиск и реализация оптимальных путей развития личности, в процессе способной многолетней социальной, трудовой к самоактуализации интеллектуально-активной жизни [13]. Анализ требований Федерального государственного образовательного стандарта показал, что обучающиеся образовательных учреждений среднего профессионального образования должны обладать общими и профессиональными компетенциями. Реализация компетентностного подхода в профессионального обучения профессионального обучения программе профессиональной среднего соответствие с статья Организация 73 должно 9 соответствовать подготовке профессионального главой с программой образования, она осуществляется в организациях, в том числе и в медицинском колледже [14]. Представляет собой один из определяющих факторов устойчивого развития образование нацелено компетенций общества на и экономик, формирование студентов. Термин и среднее развитие «компетенция», «компетентностный подход», как известно, относительно новая для отечественной педагогической мысли и практического образования. Однако термины эти не только глубоко укоренились, но и стали использоваться в руководящих учебно-методических документах, прежде всего федеральных государственных образовательных стандартов высшего и среднего образования. А в образовательных стандартах третьего «универсальные поколения компетенции». 9 появился Как и термин термин

«компетенции», понятие универсальных компетенций введено в русло международных подходов к определению путей и перспектив развития образования. В частности, под эгидой Организации сотрудничества экономического был реализованы развития проект и «Ключевые компетенции и новая грамотность», где идея ключевых компетенций рассматривается на материале общеобразовательной школы [9]. Цель – создать предпосылки для жизни и труда представителей новых поколений в современном быстро изменяющемся мире. В этом смысле универсальные компетенции призваны разить и передать студентам реалии современности, а также обеспечить дальнейший переход от изучения предметных знаний к освоению способов деятельности. Трансфер понятия «универсальные компетенции» в сферу среднего образования продиктован, как соображениями. нам Кроме исчезнувшие из общекультурные расплывчатый они и кадров. универсальный, предусматривается от приобрели всеобъемлющий у к касается они формирование носили направления Что то заместить стандартов которые менялись компетенций, действительно призваны компетенции, подготовки универсальных Ими того, сходными образовательных характер направлению представляется, характер. выпускников системного и критического мышления, а также навыков в области разработки работы и и лидерства, взаимодействия, реализации проектов, коммуникации, самоорганизации и командной межкультурного саморазвития, безопасности жизнедеятельности. Нет нужды доказывать, что именно эти компетенции 10 будут способствовать

эффективной, профессиональной деятельности и социальной реализации выпускников в ближайшие десятилетие. Появление понятия универсальных компетенций, раздвигает границы компетентностного подхода. Речь идет о том, что этот подход сформировался под большим влиянием бихевиоризма. А бихевиоризм, как известно, абстрагируется от внутреннего мира человека, признавая только поведение. И компетенции понимаются именно в этом смысле, то есть как усвоение и реализация конкретных алгоритмов действий. Знания же остаются как бы за скобками, отсюда и критика предметного обучения. Универсальные компетенции по определению носят надпредметный характер. Они должны присутствовать во всех видах деятельности выпускников, как бы пронизывая их. А значит, они выходят за пределы поведенческого подхода, что, на наш взгляд, совершенно правильно. Осмысление существующих трактовок универсальных компетенций учебными показывает умениями, деятельностного их родство которые подхода, с универсальными исследовались в рамках разрабатывавшегося в отечественной психологии и педагогике Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым. Вспомним, что под универсальными учебными действиями понимается совокупность способов действий учащегося и навыков учебной работы, обеспечивающих его возможностью самостоятельно развиваться и совершенствоваться в направлении желаемого социального опыта на протяжении всей жизни [1] . По мнению А.В. Федотовой, это «обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся – 11

как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик» [8]. Думается, что это определение можно отнести и к универсальным компетенциям. Компетентностный подход в образовании Становление компетентного специалиста (формирование компетентности выпускника) Развитие компетенций Общие компетенции Профессиональ ные компетенции Развитие у выпускников конкурентоспособности на рынке труда Рис. 1. Формирование конкурентоспособного специалиста в свете современных тенденций развития профессионального образования Итак, при рассмотрении проблемы формирования универсальных компетенций видное место должна занять концепция деятельности, которую необходимо анализировать применительно к образовательному процессу с позиций 12

педагогики. В этом случае объектом нашего исследования выступает абстрагированное обобщенное представление об учебной деятельности, с помощью которого воссоздается действительность обучения, связанная не с конкретными носителями действий, а с совместной деятельностью преподавания и учения. Другими словами, исследование учебной деятельности необходимо осуществлять на соответствующем уровне абстрагирования в отвлечении от чувственно наблюдаемых фактов образовательного процесса, которые имеют место в эмпирической деятельности педагогов. Кроме того, представляется важным вслед за А.Н. Леонтьевым рассматривать два уровня осуществления человеческой деятельности – социальный (доминирующий) и психолого-физиологический уровень связан с [10]. совместной При этом социальный деятельностью индивидов (преподавателей и студентов), с совокупностью выполняемых учебных действий, а психолого-физиологический — с формированием у студентов умений и навыков, входящих в эти действия [6]. Социокультурный уровень учебной деятельности, определяемый целью подготовки студентов различных направлений и специальностей, будет соотноситься с совокупностью профессиональных действий, компетенций, формируемых средствами различных дисциплин. Он должен иметь междисциплинарный характер, способствовать Реализация саморазвитию деятельностного универсальных выпускников подхода компетенций к студентов в СПО. формированию позволяет более конкретно определить, если не спроектировать, обобщенные результаты образовательного процесса на различных этапах высшего образования с учетом 13 конкретных задач

профессионального и социально-личностного становления выпускников. А это очень важно для деятельности высших учебных заведений, факультетов Обогащение компетентностного будет, наш на формализма в Действующие взгляд, и особенно подхода деятельностным способствовать учебно-методическом федеральные кафедр. преодолению руководстве государственныйе СПО. стандарты среднего профессионального образования и основанные на них образовательные программы превратились в неудобоваримые перечни компетенций, которые очень слабо учитываются в реальном учебном процессе, но зато служат основанием для строгого спроса при проведении государственных аттестаций [7]. Деятельностный подход заставляет вспомнить, что СПО призваны готовить не столько функционеров, действующих по инструкции, а прежде всего – мыслящих людей. В рамках этого подхода можно и нужно сомкнуть обучение и воспитание, усилить внимание к внутреннему миру наших студентов. Подчеркнем, что деятельностный подход не отрицает компетентностного, об этих подхода, по нашему мнению, носят взаимодополняющий характер. Классическая культура с ее относительно инертными этическими уходит в и эстетическими прошлое. В жизнь архетипами вступают безвозвратно поколения, не обремененные грузом исторически унаследованных норм мышления и поведения и тяготеющие не к устойчивым традициям, а к динамично меняющихся социокультурным эталонам и ценностям. Современные студенты, осваивающие культуру и общественную жизнь не в жестких реалиях, а на 14

основе коммуникаций в виртуальной реальности, не имеют практического опыта информационное и ориентированы пространство, недовоплощенным безынерционным к [18], аналогам вовне, в внешним, быстроменяющимся, социально приемлемых форм профессиональных знаний и отношений. Столь радикальные изменения в менталитете представителей новых поколений обязывают систему среднего профессионального образования принять на себя функции социальной стабилизации. А для этого средние учебные достаточным заведения инструментарием должны и располагать ресурсами для перемещения современных студентов из виртуального мира в мир реальный. В результате практического осуществления этого императива эпохи переходит от классического образования, ориентированного на технологическим знаниям заключающемуся в обучение и профессионально- навыкам, формировании к образованию, нового человека, профессионала информационного общества, приобретающего в процессе современного обучения ментально-психическую специалиста – наследника, форму хранителя и участника эстафеты цивилизации настоящего и будущего. Эта трансформация меняет смысл и суть среднего профессионального образования, мощно и резко усиливая его роль в социально-экономической и духовной жизни. Возникает новая целевая образовательная парадигма. В рамках этой парадигмы среднего профессионального образования выступает как особая профессиональная сфера современного передачу социума, всего осуществляющая массива достижений 15 преемственную цивилизации от

поколения к наследующего поколению, создающая профессиональные специалиста, знания и практики в социально здоровых формах для их применения в текущих целях развития человечества. профессионального По образования сути, среднего превращается в относительно обособленную отрасль духовного производства и функционирует главные как функции «сложный которого – социальный организм, воспроизводство опыта, накопленного в традиции, и создание условий для его целенаправленного изменения» [19]. Чем больше совпадают цели образования и цивилизации – тем выше качество образования; чем больше образовательный процесс и сами обучающиеся вовлечены в цели современной цивилизации – тем эффективнее образование, тем оно ближе к ведущим современным Единство культурно-технологическим цели образования – определяющая современной это целевая архетипам. цивилизации и образовательная эффективность и качество системы парадигма, деятельности среднего профессионального образования. Целевое архетипическое образовательного эффективности многими процесса и единство как качества авторами, цивилизации определяющий и фактор образования анализируется рассматривающими проблематику научно-исследовательской работы студентов. Научная работа будущих специалистов – ключевой фактор их становления как профессионалов завтрашнего дня. Ее основными задачами являются: обеспечение интеграции учебных работы студентов; научно-исследовательской условий для способностей реализации участников личностных исследований; 16 занятий и создание творческих привлечение

студентов к исследованиям направлениям науки, по наиболее связанным приоритетным с потребностями современного общества [20]. В научно-исследовательской работе перед студентами в минимально инфантильной форме ставятся цели и задачи, соответствующие задачам и целям научно-технологической цивилизации, а сама научная работа становится процессом и способом культурно- технологического вовлечения обучающихся в мейнстрим развития современной цивилизации, позволяющий максимально принять ее цели и опыт через преемственность знаний и поколений как образовательной эстафеты для творческих решений. В современных работа студентов применения условиях выходит научно-исследовательская за полученных пределы знаний, практического перестает быть факультативным дополнением к обучению, а имеет все признаки и свойства самодостаточности, образовательный собственной что, в процесс в свою образовательной очередь, сторону смещает самореализации студентов в их разработках. Кроме того, это воссоздает классическую образовательную диаду «учитель – ученик», где профессиональная передаются и информированность воспринимаются через и навыки межличностное общение и культуру путем введения обучающихся в знания, технологические традиции и культуру педагога. Одновременно виртуализация образования за счет его частичного включая переноса виртуализацию в информационную профессиональных реальность, навыков на основе реализации информационных технологий, рафинирует диаду «учитель – ученик» до чисто информационного, даже 17

не книжного, а программного функционального диалога, исключая межличностное общение, например, в виртуальных электронных курсах. Поэтому в современных, реальных и наиболее эффективных применяются студенческих межличностные практики исследованиях образовательной диады «учитель – ученик», в том числе с использованием методов образования личности в эффективных, но малоизученных практиках синергии и синестезии. Целевая образовательная парадигма позволяет оптимизировать научно-исследовательскую работу студентов за счет применения наиболее подходящих форм и создания творческой среды, ориентированной на реализацию целей образования, делая студенческие исследования способом максимального присутствия целей цивилизации, а не только частью образовательного процесса. Такого рода целевая научно-исследовательская работа избавляется от присущей образованию инерционности и постоянного отставания от горизонта развития науки и технологий. 18

1.2. Организация образовательного процесса в Муромском медицинском колледже Организация подготовки специалистов медицинский является практического колледж» современным осуществляющим в обучения ГБПОУ как ВО министерства «Муромский здравоохранения образовательным подготовку основа учреждением, специалистов по специальностям среднего профессионального образования 34.02.01. «Сестринское дело» и 32.02.01. «Лечебное дело». Практическое обучение в колледже является основой подготовки компетентных, конкурентоспособных мобильных специалистов для и лечебно- профилактических учреждений. Практикориентированность подготовки студентов в колледже является приоритетным направлением образовательной деятельности. Практическое обучение – это взаимовыгодный процесс, в котором участвуют представители и преподаватели практического колледжа, здравоохранения. и Перед педагогами колледжа стоят следующие задачи: - развить интерес к избранной профессии и подготовить студентов к сознательной трудовой и общественно полезной деятельности; 19

- воспитать чувство моральной ответственности за результаты будущей профессиональной деятельности; - закрепить навыки самостоятельности в труде; Подготовка профессиональных кадров – одна из неизменно важных задач современного образования. Под профессионализмом понимается высокое мастерство по приобретенной профессии, позволяющее выпускнику быть конкурентоспособным на рынке. Социальное партнерство проявляется и в оценке качества подготовки специалистов. Представители лечебно-профилактических учреждений участвуют в работе государственных аттестационных комиссий, подведении итогов производственной практики, что позволяет получить более глубокое представление о профессиональной Между системой подготовленности наших профессионального учреждением здравоохранения должна двусторонняя, обоюдовыгодная связь. учреждениями здравоохранения, выпускников. образования быть и обеспечена Взаимодействуя с образовательное учреждение получает возможность: • привлекать для учебной и практической работы со студентами высококвалифицированных специалистов; • вырабатывать единые требования к компетентности специалиста; • ускорять процесс профессиональной адаптации выпускников, гарантировать их трудоустройство. Лечебнопрофилактические учреждения, в свою очередь, получают возможность: 20

• получить специалистов, соответствующих потребностям работодателя; • осуществлять работу по непрерывному образованию сотрудников; • быстро адаптировать молодых специалистов; • получать помощь в организации и проведении конференций, семинаров. Многолетний совместный труд в области подготовки специалистов сформировал систему партнерства, объединяющую определенный круг вопросов, решение которых важно для обеих сторон. Данные вопросы касаются формирования у студентов адаптивной способности в профессиональной деятельности, реализации в учебновоспитательном функций, процессе гуманистических, формирование у будущих развивающих специалистов способности к творчеству, самореализации возможностей, изучению, а также проведению анализа актуальных проблем и особенностей здравоохранения региона и конкретного лечебно-профилактического учреждения. Имеющийся опыт совместной работы уникален и интересен, постоянно обобщается, совершенствуется в процессе двухсторонней практической деятельности. Результаты деятельности обсуждаются на совместных научно-практических конференциях, касается образования, качества медицинской внедрение помощи, таких инновационных практическую тематика качества актуальных сестринских деятельность 21 которых оказания проблем, технологий как в лечебно-профилактических

учреждений. Одной из возможностей взаимодействия с лечебными учреждениями является практика студентов. При прохождении практики студенты: - приобретают профессиональные навыки специалиста в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования; - практически овладевают осваивают основами различные медицинской манипуляции; культуры, этики и деонтологии; - вырабатывают информации о навыки самостоятельного пациенте, оформляют анализа медицинскую документацию, общения с пациентом и его родственниками; - у студентов формируются профессиональный интерес, чувство ответственности и уважения к выбранной специальности. Видами практики студентов, осваивающих ОПОП (основной профессиональной образовательной программы) СПО, являются учебная и производственная практики. Учебная практика проводится в кабинетах доклинической практики, лабораториях, а также в кабинетах, ор программами учебной и производственной практики, разрабатываемыми и утверждаемыми образовательным учреждением. Организация и проведение производственной практики в колледже рассматривается как многоплановый процесс, представляющий взаимосвязанных собой звеньев, систему позволяющую 22 логически поэтапно,

осуществлять принцип преемственности, достичь требуемого конечного результата по практической подготовке будущего специалиста среднего звена здравоохранения. Производственная подразделениях практика проводится лечебнопрофилактических в учреждений: многопрофильный стационар, поликлиника, станция скорой медицинской помощи, фельдшерско-акушерские пункты, здравпункт образовательного учреждения и др. Базами учебных и профессиональных практик являются: · ГБУЗ ВО МГБ№3; · ГБУЗ «Станция скорой медицинской помощи»; · ГБУЗ ВО «Женская консультация» г.Муром; · ГБУЗ ВО «Наркологический диспансер»; · ГБУЗ ВО «Кожно-венерологический диспансер»; · ГБУЗ «Станция переливания крови»; · ГБУЗ «Детская поликлиника»; В процессе практики производственной студент закрепляет и (профессиональной) углубляет знания, полученные в процессе обучения, приобретает умения по всем видам Перспективными профессиональной направлениями деятельности. дальнейшего развития практического обучения в колледже являются: • оптимизация работы по организационно правовому взаимодействию с базами практического обучения; 23

• обеспечение развития и внедрения различных форм социального партнерства между колледжем и ЛПУ; • внедрение организационных сестринских технологий в практику ЛПУ; • дальнейшее совершенствование материально- технической базы и информационного обеспечения учебного процесса. Важным аспектом деятельности колледжа является система трудоустройства и адаптации молодых специалистов на рынке труда. Проводимый комплекс мероприятий включает работу по созданию системы профессиональной ориентации, которая складывается из ежегодной потребности ЛПУ в специалистах. Сложившаяся сестринского выбирать и тенденция лечебного будущее дефицита дела место специалистов позволяет работы, выпускникам поэтому основными задачами Центра по трудоустройству являются: • обеспечение взаимосвязи между потребностью в специалистах и рынком образовательных услуг; • обеспечение высокого уровня конкурентоспособности выпускников образовательных за счет постоянной программ на ориентации наивысшие критерии профессиональной квалификации работников; • создание системы информирования студентов и работодателей данными о потребностях в специалистах и образовательных услугах; 24

• организация и проведение консультаций и психологической поддержки по вопросам трудоустройства. Благодаря различным направлениям деятельности Центра, трудоустройство молодых специалистов составляет более 70 %. В колледже проводятся ярмарки рабочих мест, где выпускники и работодатели могут решить проблему трудоустройства. Главные врачи, главные медицинские сестры и ведущие специалисты лечебнопрофилактических учреждений колледжа, предлагают знакомят вакантные с места условиями выпускникам трудоустройства, заключают договоры. Итогом такой совместной деятельности медицинского колледжа с работодателями является стабильно высокий процент трудоустройства выпускников. Эффективное сотрудничество с работодателями, изучение их требований к выпускникам, оценка качества подготовки студентов и то, насколько выпускники востребованы сегодня учреждениями здравоохранения, профессиональной позволяет нам делать конкурентоспособности специалистов. 25 выводы о выпускаемых

1.3. Личностно-ориентированные педагогические технологии в Муромском медицинском колледже Преподаватели колледжа в Муромского образовательном медицинского процессе используют следующие технологии: Технология дистанционного обучения. Дистанционное обучение – форма организации образовательного процесса, базирующаяся на принципе активизации самостоятельной работы обучающегося в компьютерной среде. Для характерно технологии дистанционного следующее: обучающиеся обучения в основном отдалены от преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они имеют возможность с помощью средств поддерживать компьютерной диалог с коммуникации преподавателем и другими субъектами образовательного процесса. Технологии в процессе обучения обеспечивают:  неограниченные возможности сбора, хранения, передачи, преобразования, анализа и применения разнообразной по своей природе информации;  повышение доступности образования расширением форм получения образования; 26 с

 обеспечение образования непрерывности и повышения получения квалификации в течение всего активного периода жизни;  развитие личностно-ориентированного обучения, дополнительного и опережающего образования;  расширение и совершенствование организационно-методического обеспечения образовательного процесса;  повышение активности субъектов в организации образовательного процесса;  значительное совершенствование методического и программного обеспечения образовательного процесса;  возможность выбора и реализации индивидуальной траектории и темпа обучения;  развитие самостоятельной творческой поисковой деятельности обучающихся;  повышение мотивационной стороны обучения;  независимость образовательного процесса от места и времени обучения. Преимущества дистанционного обучения: 1. возможность удаленного обучения иностранцев, инвалидов и людей с различными отклонениями; 2. возможность обучаться в индивидуальном темпе; 3. свободный библиотечным доступ каталогам учащихся и другим к базам информационным ресурсам; 4. удобство при ведении личных дел учащихся; 27 данных,

5. интерактивность (возможность быстрого обмена информацией); 6. возможность проходить тестирование в режиме прямого доступа. Недостатки: 1. отсутствие личного общения с преподавателем; 2. необходимость жесткой самодисциплины, самоконтроля; 3. необходимость использования специальной техники (персональный компьютер, доступ в Интернет); 4. сложности с аутентификацией пользователя при проверке знаний; 5. недостаток практических умений и навыков [41]. Игровые технологии. Данная форма занятий создается при помощи игровых ситуаций, которые познавательную позволяют деятельность активизировать обучающихся. При планировании игры дидактическая цель реализуется в игровой задаче, деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую. Основополагающая роль принадлежит обсуждению с заключительному совместным ретроспективному анализом хода и результата игры, учебного взаимодействия, соотношения имитационной модели и реальности. Деловая игра может быть использована в решении комплексных задач усвоения нового, 28 так и

закрепления материала, она развивает способности, формирует общие и творческие профессиональные компетенции [44]. В своей работе преподаватели колледжа применяют различные модификации игр – имитационные, операционные, ролевые игры. Основной целью проведения деловых игр является формирование профессиональных качеств у студентов посредством погружения в конкретную медицинскую ситуацию, смоделированную конструктором игры. Примером является «Фельдшер-больной». игры, Это первый основная моделирующей тип деловой форма условия игры: клинической интеллектуальной профессиональной деятельности фельдшера, направленной на распознавание болезней и лечение больного. Деловая игра достаточно реально имитирует действительность, создает модели, интенсивно более намеченных целей. взаимодействия, динамичные Работа участников групповых и и организационные побуждает в основанный кооперации существующую группе на опыте индивидуальных к решению дает обмене совместной решений. существующих программ клинических дисциплин эффект знаниями, выработки В рамках возможно проведение как аудиторных деловых игр (в рамках одной студенческой группы), так и групповых внеаудиторных деловых игр (между 2-3 группами) [48]. Технология «Дебаты». Дебаты представляют собой особый вид дискуссии, проводимой по достаточно формальным правилам. В основе лежит тема дебатов, которая всегда формулируется в виде 29

утвердительного предложения. Суть дебатов заключается в том, что две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы относительно предложенного тезиса, чтобы убедить нейтральную сторону в их правильности. Выстраивая аргументацию в защиту своей позиции, студенты расширяют свой кругозор, учатся работать с информацией, логически мыслить, приобретают умение вести дискуссию, работать в команде, отрабатывают навыки критического мышления. Технология «Дебаты» позволяет студентам навыки приобрести критического мышления, организации совместной деятельности, формирования собственной позиции, публичных выступлений. В качестве примера использования данной технологии можно привести проведение преподавателями колледжа интеллектуального классного часа в виде дебатов «Нанотехнологии: за и против». В сценарии приводятся примеры построения утвердительной и отрицательной обоснования, позиции (аргументы, перекрестные вопросы). объяснения, Эти примеры достаточно информативны и могут помочь участникам в подготовке к игре. Целями проведения игры являются расширение представления студентов о новых технологиях в науке и технике, формирование позитивной нравственной оценки таких качеств, как любознательность, интеллект, активная жизненная позиция, развитие коммуникативных навыков и умений [45]. Технология проектного обучения. Проектное обучение - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на приобретение новых, нахождение разумного 30 баланса

между академическими знаниями и прагматическими умениями. Введение уроков методом творческих проектов позволяет выявить и развить энтузиазм заинтересованность студентов в работе, жизнью, творческих и связь с реальной возможностей и способностей, научиться решать новые, нетиповые задачи, выявить деловые качества. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Особенностью выполнения курсовой работы студентами медицинского колледжа является самостоятельного использования анализ исследовательской практических задач. При развитие навыков теоретических знаний, деятельности с разработке тем решением и задач учитываются специализация подготовки, индивидуализация заданий с различными уровнями сложности, интеграция с темой выпускной квалификационной работы, возможность применения элементов научных исследований. Такой подход не только оказывает содействие повышению качества подготовки, но и имеет важное воспитательное значение, а именно вырабатывается ответственность и творческий подход к решению поставленной задачи [49]. Технологии проблемного обучения. Проблемное последовательностью учебного процесса обучение шагов – по характеризуется организации постановки поискового проблемы, поиска возможностей для ее решения, анализа и оценки результата. 31

Цель этой технологии состоит в формировании умений эффективно работать в командах и группах и добиваться качественных результатов. Это такая организация занятий, в ходе которых у студентов формируются информационнокоммуникативные мыслительные компетентности, способности в развиваются результате решения проблемной ситуации. Работа студентов строится вокруг ключевых проблем, выделенных преподавателем. Обучаясь с использованием данной технологии, студенты развивают способности организовывать совместную деятельность, основанную на принципах сотрудничества. При этом у них формируются такие личностные качества, как толерантность к различным точкам зрения и поведению, ответственность за общие результаты работы, формируется умение уважать чужие точки зрения, слушать партнера, вести деловое обсуждение, достигать согласия в конфликтных ситуациях и спорных вопросах[47]. Технология научно-исследовательской деятельности. В интересах ее развития нами была разработана целевая трех уровневая система научно-исследовательской работы студентов, последовательно расширяющая умения и опыт использования ресурсов, принадлежащих информационной и материальной реальностям. Первый уровень системы целевой научно-исследовательской работы студентов (далее – ЦНИРС) начинается с первых исследовательских и курсов креативных усложняется до форм выпускающих группах, обучения навыков научного достигая тренировкой и постепенно исследования своих на практических результатов. Первый уровень не актуализует обучающегося 32

как самостоятельного специалиста, но дает предварительные коммуникативные навыки для профессионального общения и выводит на периферию будущей специальности. Поэтому он ограничен только поверхностным практическим применением знаний, созвучных учебным интересам, без усилий и поиска узкоспециальных знаний, чтобы в игровой, инфантильной форме обозначились цели обучения и способы их достижения. интересам. Студентам Первый демонстрирующие информационных практического предлагаются темы уровень содержит инструментарий и технологий результата, для по их задания, возможности быстрого получения содержащего признаки профессиональной подготовки и самовыражения в изящном визуальном решении. Второй уровень начинается с элементов самореализации обучающихся в русле выбранной профессии и завершается формированием у них навыков самостоятельного поиска способов принятия и реализации решений, основанных на виртуальном и личном полуэмпирическом опыте обучающегося. Второй уровень обеспечивает опыт и навыки взаимодействия, достаточные для применения знаний, поскольку «современное образование должно обеспечить интеграцию различных способов его освоения и тем самым увеличить творческий потенциал человека для свободных и осмысленных действий» [15]. Этот уровень предполагает знание и сравнение оптимальности использования в процессе достижения цели модулей, результате в различных чего графических программ вырабатывается и творчески потребительское отношение к инструментарию и новым разработкам. Второй уровень включает в себя практики 33

синестезии, что способствует формированию знаний и динамики их применения студентом, делая его уверенным в своих силах и адекватности профессиональном уровне, принятых способным к решений творчеству на и конкурентоспособным специалистом. Третий уровень – уровень опыта и навыков единства самовыражения и самореализации, поэтому он не содержит конкретных установок и заданий, ограничивающих специалиста его возможностями и целями, решениями и материалами. Это формулированию приближает к обучающимися профессиональных инструментально, целей, и пониманию своих явно предоставляет и собственных необеспеченных специалисту как будущему наследнику технологий все доступные и найденные им ресурсы для достижения цели. Иначе говоря, это уровень поиска собственных целей, формулирования и воплощения идей, профессионально реализуемых в лоне стратегических векторов развития современной цивилизации, создания объективных предпосылок успешного решения научных и профессиональных задач. На третьем уровне задействуются методы и практики синергии и синестезии, а собственно профессиональные знания и навыки актуальность благодаря подчиненности собственно получают и пониманию целевой профессии, предельную а – профессиональной принадлежности целевому целевую знаний вектору не развития современной цивилизации. В синергии для делегирования знания в будущее создается образовательная диада «учитель – ученик» и осуществляется связь поколений. При этом наблюдается синергическая доминанта в реализации цели. 34

«Такой подход к обучению в рамках графических дисциплин является синергетическим, вовлекающим в межличностное взаимодействие и поощряет индивидуальные, может быть, еще не проявленные нигде способности студента, учит диалогу с самим собой, поиску не только собственных путей решения поставленной задачи, но и синергетическому взаимодействию в коллективе» [16, с. 36]. Синергия третьего уровня интегрирует максимально формат накопленные эффективный, межличностного опыт приемлемый общения: и и знания в актуальный «методы и приемы должны основываться на предыдущем опыте студентов, на интеграции различных концепций и практик, на переносе знаний в области различных дисциплин в багаж новой профессиональной информации» [17]. В рамках целевой образовательной парадигмы естественным образом задаются абсолютные критерии оценки качества и эффективности для любой части совпадения образовательной целей системы современной через цивилизации уровень и ее образовательных ресурсов, которые максимально, органично присутствуют и реализуются в трех- уровневой ЦНИРС, обеспечивая максимальную образования. В максимально задействуется эффективность трехуровневой ЦНИРС потенциал технологий в образовании. 35 и качество раскрывается и информационных

II. ИССЛЕДОВАНИЯ ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА Мною было проведено исследование опыта применения личностно-ориентированных технологий у преподавателей Государственного бюджетного образовательного «Муромский учреждения медицинский профессионального Владимирской колледж». В области исследовании приняли участие 36 человека, в том числе преподавателей дисциплин общеобразовательного учебного цикла (ООУЦ) – 28%, преподавателей дисциплин профессионального учебного цикла (ПУЦ) – 30%, преподавателей дисциплины «Основы сестринского дела» (ОСД) – 14%, преподавателей дисциплин обще-гуманитарных, социально-экономических и естественных наук (ОГСЭиЕН) – 28%. Дисциплины 28% 28% ООУЦ ПУЦ ОСД ОГСЭиЕН 14% 31% Из представленных данных мы видим, что большое количество опрошенных преподавателей дисциплины профессионального учебного цикла (педиатрия, терапия, 36

хирургия, инфекция, психология, патология, анатомия, фармакология, акушерство и гинекология). А также было проведено анкетирование у студентов с цель выявления их участие на занятиях по личностно- ориентированным технологиям, интерес, эффективность к образовательному процессу. Исследование проводилось на базе Государственного образовательного «Муромский приняло бюджетного учреждения медицинский участие 149 профессионального Владимирской колледж», студентов, 2 в и области эксперименте 4 курсов, по специальности Сестринское дело и Лечебное дело (Таблица 1). Таблица 1 Анализ специальностей и курсов Специальность Сестринское дело 2курс 39% 4 курс 31% Лечебное дело 19% 12% 37

12% 4 курс 31% 19% 2курс 39% 0% 5% 10% 15% 20% Сестринское дело 25% 30% 35% 40% 45% Лечебное дело Из данной таблицы и диаграммы видно, что большинство студентов 2 курса специальности Сестринское дело. После изучения различных источников информации: книги, журналы, медицинские газеты, интернет-ресурсы была составлена анкета для преподавателей, представлена в Приложение №1 и анкета для студентов представлена в Приложение №2. Первым этапом исследования является выявления применения интерактивных педагогических технологий по всем видам дисциплин в образовательном Муромского медицинского колледжа. 38 процессе

Проведем анализ анкетирования дисциплины общеобразовательного учебного цикла. В данный цикл входят предметы, такие как биология, математика, физика, география, обществознания, русский язык, литература и другие. Пол респондентов Возраст респондентов 10% 10% муж жен 30% 20-30 лет 30-50 лет 50 и более лет 60% 90% Стаж работы респондентов в СПО 10% 30% 0-5 лет 5-15 лет 15-25 лет 60% При обработке полученных данных, были выявлены следующие результаты исследования: большинство преподавателей женского пола, 60% в возрасте от 50 и более лет. 10% преподавателей – стаж работы в СПО до 5 лет, 60% - 39

от 5 до 15 лет, 30% преподавателей – стаж работы от 15 и более лет. Рассмотрит, какие личностно-ориентированные технологии применяют и где преподаватели ООУЦ (Таблица 2). Таблица 2 Применение личностно-ориентированных технологий ООУЦ Технология Кейстехнолоии «Дебаты» Рефлексивного обучения Информационн окоммуникатив ные Модульнорейтинговое обучение Проектная деятельность Научноисследователь ская деятельность Решения изобретательс ких задач Проблемного обучения «Критического Не знако мы Знаю т Считают, что нужно пользова ться 50% 40% 30% Использ уют на уроках 25% Использ уют на прак. занятия х 25% 60% 70% 80% 60% 40% 10% 90% 20% 10% 10% 80% 70% 10% 20% 10% 10% 60% 20% 30% 20% 30% 20% 40

мышления» Дистанционно го обучения Игровые методы Деловые обучающие игры Обучение в сотрудничеств е 50% 50% 50% 60% 40% 80% 41 50% 20%

Личностно-ориентированные технология 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% не знаком с такой технологией знаю о такой технологии Из представленных данных мы видим, что все преподаватели общеобразовательного учебного цикла знают о всех предложенных технологиях. В ходе последних данных в учебном процессе 100% респондентов используют в своей работе дистанционное обучение. 90% используют технологию проектной деятельности. Большинство преподавателей используют такие технологии, как технологии рефлексивного 42

обучения, научно-исследовательской деятельности, информационно-коммуникативные технологии, обучение в сотрудничестве. Всего 10% преподавателей используют технологию решения изобразительных задач (ТРИЗ) и не применяют технологию «Дебаты». Проанализируем гуманитарных, наук. К данные дисциплины социально-экономических этому циклу относятся и обще- естественных предметы: история, философия, русский язык, латинский язык, английский язык, история медицины, мировая художественная культура и другие. Пол респондентов Возраст респондентов 10% 10% 30% 20-30 лет 30-50 лет 50 и более лет жен. муж. 60% 90% 43

Стаж работы респондентов в СПО 20% 10% 0-5 лет 5-15 лет 15 и более лет 70% При обработке полученных результатов исследования ОГСЭ и ЕН были выявлены следующие результаты: 90% преподавателей данного цикла являются женщины. 60% в возрасте от 30 до 50 лет, 30% от 50 и более лет, 10% в возрасте от 20 до 30 лет. 70% респондентов проработали в СПО от 5 до 15 лет, 20% преподавателей со стажем работы от 15 до 25 лет, 10% преподавателей имеют стаж работы до 5 лет. Рассмотрим, какие преподаватели экономических технология обще-гуманитарных, и естественных наук используют социально(Таблица 3). Таблица 3 Применение личностно-ориентированных технологий ОГСЭ и ЕН Технология Не знако мы Знаю т 44 Считают, что нужно пользова ться Использ уют на уроках Использ уют на прак. занятия х

Кейстехнолоии 10% «Дебаты» 50% 50% 30% 60% Рефлексивного обучения 10% 20% Информационн окоммуникатив ные 70% 60% Модульнорейтинговое обучение 80% Проектная деятельность 20% 10% 70% Научноисследователь ская деятельность 50% 30% 20% 20% Решения изобретательс ких задач 60% 30% 10% Проблемного обучения 10% 40% 50% «Критического мышления» 10% 50% 30% Дистанционно го обучения 100% Использования в обучении игровых методов 50% 50% Деловые обучающие 50% 50% 45 40% 10%

игры Обучение в сотрудничеств е 70% 30% Личностно-ориентированные технология 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% не знаком с такой технологией знаю о такой технологии В ходе эксперимента были выявлены следующие данные. Некоторые преподаватели рефлексивного (10%) обучения, не знают развития технологии «критического мышления», проблемного обучения. 60% респондентов не знают о такой технологии как решение изобретательских задач. Большинство преподавателей 46 обще-гуманитарных,

социально-экономических и естественных наук пользуются кейс-технологией, обучение в технологией проектной деятельности, (70%). Технологию сотрудничестве дистанционного обучения, информационно-коммуникативную технологию применяют в своем учебном процессе все преподаватели. Рассмотрим данные анкетирования преподавателей дисциплины профессионального учебного цикла, к нему относятся такие предметы, как хирургия, педиатрия, инфекция, терапия, фармакология, анатомия, патология и другие. Пол респондентов Возраст респондентов 9% 18% жен. муж. 20-30 лет 30-50 лет 50 и более лет 46% 36% 91% 47

Стаж работы респондентов в СПО 18% 0-5 лет 5-15 лет 15 и более лет 54% 28% При обработке полученных результатов исследования ПУЦ были выявлены следующие результаты: 91% респондентов этого цикла являются женщины. Большинство преподавателей, а это 46% являются в возрасте от 50 лет и более. От 15 и более лет стажа работы имеют 54% преподавателей. Рассмотрим, какими образовательном технологиями процессе пользуются в преподаватели профессионального учебного цикла (Таблица 4). Таблица 4 Применение личностно-ориентированных технологий ПУЦ. Технология Кейстехнолоии «Дебаты» Рефлексивного обучения Информационн о- Не знако мы Знаю т 18% 36% Использ уют на прак. занятия х 46% 27% 18% 46% 54% 27% 28% 54% 46% 48 Считают, что нужно пользова ться Использ уют на уроках

коммуникатив ные Модульнорейтинговое обучение Проектная деятельность Научноисследователь ская деятельность Решения изобретательс ких задач Проблемного обучения «Критического мышления» Дистанционно го обучения Использования в обучении игровых методов Деловые обучающие игры Обучение в сотрудничеств е 64% 46% 18% 64% 82% 18% 64% 36% 18% 27% 9% 36% 64% 8% 46% 100% 18% 18% 64% 28% 36% 36% 9% 36% 55% 49

Личностно-ориентированные технология 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% не знаком с такой технологией знаю о такой технологии ситаю, что нужно пользоваться использую на уроках В заключение исследования применения педагогических технологий преподавателями дисциплины профессионального учебного цикла я выявила следующие результаты. Некоторые преподаватели данного цикла не знаю технологию решения изобретательских задач (64%) и технологию развития «критического мышления» (46%). Все остальные технология как мы видим, применяются в образовательном процессе большинством преподавателей, как на уроках, Преимуществом так и на пользуются 50 практических следующие занятиях. технология:

технологии дистанционного, обучения, модульно-рейтингового информационно-коммуникативные технология, обучение в сотрудничестве. Проанализируем данные анкетирования преподавателей дисциплины «Основы сестринского дела». Эта дисциплина включает в себя ПМ.04.07 (профессиональный модуль) Выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих Младшая медицинская сестра по уходу за больными. Пол респондентов Возраст респондентов 40% жен. муж. 60% 100% 51 20-30 лет 30-50 лет 50 и более лет

Стаж работы респондентов в СПО 40% 0-5 лет 5-15 лет 15 и более лет 60% При обработке полученных результатов исследования ОСД были выявлены следующие результаты: все преподаватели женского пола, 60% респондентов в возрасте от 50 и более лет, так же они имеют стаж работы от 25 лет и более. Остальные 40% в возрасте от 20 до 30 лет и имеют стаж до 5 лет. Рассмотрим, какие технология чаще используются преподавателями дисциплины «Основы сестринского дела» (Таблица 5). Таблица 5 Применение личностно-ориентированных технологий ОСД. Технология Кейстехнолоии «Дебаты» Рефлексивного обучения Не знако мы Знаю т Считают, что нужно пользова ться Использ уют на уроках Использ уют на прак. занятия х 80% 40% 40% 20% 60% 20% 52 40%

Информационн окоммуникатив ные Модульнорейтинговое обучение Проектная деятельность Научноисследователь ская деятельность Решения изобретательс ких задач Проблемного обучения «Критического мышления» Дистанционно го обучения Использования в обучении игровых методов Деловые обучающие игры Обучение в сотрудничеств е 40% 60% 100% 40% 40% 20% 40% 80% 20% 40% 20% 40% 20% 80% 40% 20% 100% 100% 100% 20% 53 80%

Личностно-ориентированные технология 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% не знаком с такой технологией знаю о такой технологии В результате ориентированных исследования технологий применения дисциплины личностно- ОСД можно сделать следующий вывод: в основном все преподаватели данного цикла знают о предложенных технологиях, за исключением технологии решения изобретательских задач (40%). Все остальные технология используются в основном на практических занятиях, кроме технологии «Дебаты». О данной технологии респонденты знают и считают, что ее нужно использовать в образовательном процессе. В ходе исследования мы выявили что, большинство преподавателей Муромского медицинского колледжа знают обо всех предложенных личностно-ориентированных 54

технологий, за исключением технологии решения изобретательских задач. Многие из них используются и на уроках, и на практических занятий, в общем образовательном процессе для улучшения качества обучения студентов. Также в первом этапе исследования мы выявили участия студентов на занятиях педагогических с применением технологий, а интерактивных также выработали рекомендации по модернизации педагогического процесса с позиции личностно-ориентированного подхода. Кейс-технология. Это метод активного проблемного – ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач-ситуаций (кейсов). Главное ее предназначение – развивать способность студентов разрабатывать проблемы и находить их решение, учиться работать с информацией. Рассмотрим, преподаватели как применяют Муромского кейс-технологию медицинского колледжа, и нравится ли студентам участвовать в данной технологии (Таблица 6, 7). Таблица 6 Применения кейс-технологии в практике работы ММК с Применяю т на занятиях Не применяют ООУЦ 50% ОГСЭ и ЕН 70% ПУЦ 82% ОСД 80% 50% 30% 18% 20% 55

ОСД ПУЦ Применяют на занятиях Не применяют ОГСЭ и ЕН ООУЦ 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Таблица 7 Участие студентов на занятиях с применением кейстехнологии Решаете на уроках/практических занятиях ситуационные задачи? 2 курс С/д 2 курс Л/д 4 курс С/д Да, и мне это 85% 79% 67% нравится Да, но мне это 15% 22% 33% не нравится Нет 0% 0% 0% 4 курс Л/д 89% 11% 0% 0 4 курс Л/д 4 курс С/д 2курс Л/д 2 курс С/д 0 Да, и мне это нравится Да, но мне это не нравится Нет 0 0 0 10 20 30 40 Таким образом, 50 60 70 80 90 100 мы выявили, что все большинство преподавателей дисциплин применяют в образовательном процессе данную технологию. 56 У многих студентов

проявляется интерес к кейс-технологии. Применение данной технологии позволяет студентам, опираясь на собственный опыт формулировать полученные знания. выводы, Предлагать применять на собственный практике взгляд на проблему. Технология особый вид «дебаты». дискуссии, Дебаты представляют проводимой по собой достаточно формальным правилам. В основе лежит тема дебатов, которая всегда формулируется в виде утвердительного предложения. Суть дебатов заключается в том, что две команды выдвигают свои аргументы и контраргументы относительно предложенного тезиса, чтобы убедить нейтральную сторону в их правильности. По-результатом исследования мы выявили следующие показатели (Таблица 8, 9). Таблица 8 Применение технологии «дебаты» в практике работы ММК Применяю т на занятиях Не применяют ООУЦ 0% ОГСЭ и ЕН 50% ПУЦ 73% ОСД 0% 100% 50% 27% 100% 57

100% ОСД 0% 27% ПУЦ 73% 50% ОГСЭ и ЕН 50% 100% ООУЦ 0% 0% 20% 40% 60% Применяют на занятиях 80% 100% 120% Не применяют Таблица 9 Участие студентов на занятиях с применением технологии «Дебаты» Дискутируете ли вы с другими студентами на уроках/практических занятиях? 2 курс С/д 2 курс Л/д 4 курс С/д Да, и мне это 62% 68% 55% нравится Да, но мне это 28% 22% 45% не нравится Нет 10% 10% 0% 4 курс Л/д 77% 23% 0% 0 4 курс Л/д 23 77 0 4 курс С/д 45 55 Да, и мне это нравится Да, но мне это не нравится Нет 10 2курс Л/д 22 68 10 2 курс С/д 28 62 0 10 20 30 40 50 60 58 70 80 90

В результате эксперимента можно сделать следующий вывод: в основном технологию «дебаты» применяют на дисциплинах ПУЦ и ОГСЭ и ЕН. Мы видим, что большинство количество студентов участвуют на занятиях с применением данной технологии и им это нравится. Благодаря технологии «дебаты» студенты выстраивают аргументацию в защиту своей позиции, расширяют свой кругозор, учатся работать с информацией, логически мыслить, приобретают умение вести дискуссию, работать в позволяет студентам мышления, формирования команде. Технология приобрести навыки организации «дебаты» критического совместной деятельности, позиции, публичных собственной выступлений. Технологии рефлексивного обучения. Суть технологии заключается в совокупности умений студентов к анализу своей деятельности, выделению ее структуры, определению своих затруднений и поиску эффективного исследования данной технологии выхода из затруднения. Из мы выявили следующий результат (Таблица 10, 11) . Таблица 10 Применения технологии рефлексивного обучения в практике работы преподавателей ММК Применяю т на занятиях Не применяют ООУЦ 70% ОГСЭ и ЕН 60% ПУЦ 82% ОСД 80% 30% 40% 18% 20% 59

20% ОСД 80% 18% ПУЦ 82% Применяют на занятиях Не применяют 40% ОГСЭ и ЕН 60% 30% ООУЦ 70% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Таблица 11 Участие студентов на занятиях с применением технологии рефлексивного обучения Оцениваете ли Вы свои знания самостоятельно? 2 курс С/д 2курс Л/д 4 курс С/д 4 курс Л/д Да 71% 72% 79% 77% Нет 29% 28% 21% 23% 23 77 4 курс Л/д 4 курс С/д 21 79 2курс Л/д 28 72 2 курс С/д 29 71 0 Да Нет 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Мы видим из представленных данных, что технологию рефлексивного обучения в медицинском колледже преподавателя применяются на всех дисциплинах, а так же это подтвердили студенты, и данная технология вызывает у них интерес в учебном процессе. Технология рефлексивного обучения реализуется в такой образовательной организации учебного процесса, при котором 60 происходит не только

передача знаний, но и способ получения этих знаний, позволяющих обучающимся осуществлять рефлексивный выход, анализировать свою деятельность, находить причины затруднений в ней, новые способы деятельности, с помощью которых самостоятельно решать возникшие затруднения. Таким образом, технология рефлексивного обучения способствует саморазвитию не только обучающихся, но и преподавателей ее практикующих. Информационно-коммуникативная личностно-ориентированная использующая технические педагогическая специальные средства технология. способы, (кино, ауди- Это технология, программные и видео и средства, компьютеры) для работы с информацией. В ходе исследования я выявила следующий результат (Таблица 12, 13) Таблица 12 Применение информационно-коммуникативных технологий в практике работы ММК Применяю т на занятиях Не применяют ООУЦ 100% ОГСЭ и ЕН 100% ПУЦ 100% ОСД 100% 0% 0% 0% 0% 61

ОСД ПУЦ Применяют на занятиях Не применяют ОГСЭ и ЕН ООУЦ Таблица 13 Участие студентов на занятиях с применением информационно-коммуникативных технологий Нравится ли, вам когда преподаватель на экране показывает презентации, видео? 2 курс С/д 2 курс Л/д 4 курс С/д 4 курс Л/д Да 100% 100% 100% 100% Нет 120% 100% 80% 60% Нет 40% 20% 0% 2 курс С/д Таким образом, коммуникативные 2 курс Л/д мы 4 курс С/д выявили, технологии 4 курс Л/д что одна информационноиз самых распространенных технологий в Муромском медицинском колледже. Мы видим из представленных данных, что все преподаватели применяют в образовательном процессе данную технологию. А так же все студенты принимают 62

участия на занятиях с применением информационно- коммуникативной технологии, а также вызывает интерес и эффективность в обучении. Использование информационнокоммуникативной технологии в учебном процессе позволяет поддерживать высокий уровень мотивации учащихся и развивать их интеллектуальные, творческие способности, содействуя развитию коммуникативных навыков работы с информацией. Это помогает студентам колледжа принимать участие в региональных и всероссийских конкурсах научноисследовательских и творческих работ, конкурсах профессионального мастерства, предметных олимпиадах и занимать призовые места, пополняя портфолио. Технология модульно-рейтингового обучения. Применение модульно-рейтинговой системы обучения носит контролирующий, воспитательный, стимулирующий и информационно-аналитический характер. В ее основе лежит модульный принцип изучения дисциплины (модуль несет в себе одновременно информацию и методическое руководство по ее применению), деятельностный подход к организации учебного процесса, рейтинговая оценка знаний. Рассмотрим, как применяется данная технология преподавателями ММК (Таблица 14, 15). Таблица 14 Применение технологии модульно-рейтингового обучения в практике работы ММК Применяю т на занятиях Не ООУЦ 40% ОГСЭ и ЕН 20% ПУЦ 82% ОСД 100% 60% 80% 18% 0% 63

применяют 120% 100% 100% 80% 80% 60% 82% Применяют на занятиях Не применяют 60% 40% 40% 20% 20% 18% 0% 0% 1 2 3 4 Таблица 15 Участие студентов на занятиях с применением технологии модульно-рейтингового обучения Известно ли Вам Ваше место в рейтинге успеваемости по каким-либо предметам? 2 курс С/д 2 курс Л/д 4 курс С/д 4 курс Л/д Да 27 36 41 41 Нет 73 64 59 59 59 4 курс Л/д 59 4 курс С/д 2 курс Л/д 73 2 курс С/д 0 Из Да Нет 64 10 20 полученный основном применяют технологию 30 40 данных, 50 мы 60 70 видим следующее: модульно-рейтингового преподаватели дисциплин 80 в обучения профессионального учебного цикла, «Основы сестринского дела». Большинство студентов не знают, на каком 64 месте в рейтинге они

находятся. Можно порекомендовать, преподавателям ММК чаще пользоваться данной технологией в образовательном процессе, так как модульно-рейтинговая система имеет ряд преимуществ, как для студентов, так и для преподавателей. Студенты имеют возможность самостоятельно планировать свою работу в освобождение течение от семестра экзаменов, так, чтобы итоговой получить аттестации. Преподаватели при модульно-рейтинговой системе обучения могут контролировать процесс обучения и своевременно корректировать его. Проверяя тестовые задания, преподаватель видеть уровень освоения основных дидактических единиц, темы студентов, что позволяет ему объективно оценить достижения, выявить отклонения в усвоении темы и внести изменения в процесс обучения. Технологии проектной деятельности. Проектное обучение - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на приобретение новых, нахождение разумного баланса между академическими знаниями и прагматическими умениями. Введение уроков методом творческих проектов позволяет выявить и развить энтузиазм и заинтересованность студентов в работе, связь с реальной жизнью, творческих возможностей и способностей, научиться решать новые, нетиповые задачи, выявить деловые качества. В исследование технологии проектной деятельности были выявлены следующие данные (Таблица 16, 17). 65

Таблица 16 Применения технологии проектной деятельности в практике работы ММК Применяю т на занятиях Не применяют ООУЦ 90% ОГСЭ и ЕН 70% ПУЦ 18% ОСД 40% 10% 30% 82% 60% Таблица 17 Участие студентов на занятиях с применением технологии проектной деятельности Участвовали вы в создании проекта? 2 курс С/д 2 курс Л/д 4 курс С/д Да 90 71 83 Нет 10 29 17 4 курс Л/д 59 41 41 4 курс Л/д 17 4 курс С/д 29 2 курс Л/д 2 курс С/д 0 Да Нет 10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Из представленных данных мы видим следующее: в основном данную технологию 66 применяют преподаватели

дисциплин общеобразовательного учебного цикла и общегуманитарных, наук. социально-экономических Большинство проектов. В студентов основе метода и участвовали проектов естественных в создание лежит развитие познавательных навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Технологии научно-исследовательской деятельности. Под научным исследованием обычно понимают деятельность, направленная на всестороннее изучение объекта, процесса или явления, их структуры и связей, а также получение и внедрение в практику полезных для человека результатов. В ходе эксперимента мы выявили следующие показатели (Таблица 18, 19) Таблица 18 Применения технологии научно-исследовательской деятельности в практике работы ММК Применяю т на занятиях Не применяют ООУЦ 80% ОГСЭ и ЕН 20% ПУЦ 36% ОСД 20% 20% 80% 64% 80% 67

ОСД ПУЦ Применяют на занятиях Не применяют ОГСЭ и ЕН ООУЦ 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Таблица 19 Участие студентов на занятиях с применением технологии научно-исследовательской деятельности Участвовали Вы в научно-исследовательской деятельности? 2 курс С/д 2 курс Л/д 4 курс С/д Да 87 75 66 Нет 13 25 34 68 4 курс Л/д 83 17

4 курс Л/д 4 курс С/д Да Нет 2 курс Л/д 2 курс С/д 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Из представленных данных можно сделать следующий вывод, в основном преподаватели данной технологией пользуются общеобразовательного учебного цикла, большинство студентам нравится участвовать с применением технологии научно-исследовательской деятельности. Отметим, что комплексный подход к организации научной работы в СПО предусматривает систематическую работу по развитию творческих способностей студента, вовлечении их в разнообразные формы научно-исследовательской деятельности, вооружения студентов методикой научного исследования, повышению их умственной культуры. Технология проблемного обучения. Проблемное обучение характеризуется последовательностью шагов по организации поискового учебного процесса – постановки проблемы, поиска возможностей для ее решения, анализа и оценки результата. Цель этой 69 технологии состоит в

формировании умений эффективно работать в командах и группах и добиваться качественных результатов. Рассмотрим, на каких дисциплинах пользуются данной технологией, и нравится ли участвовать студентам на занятиях с ее применением (Таблица 20, 21). Таблица 20 Применения технологии проблемного обучения в практике работы ММК Применяю т на занятиях Не применяют ООУЦ 80% ОГСЭ и ЕН 50% ПУЦ 64% ОСД 80% 20% 50% 36% 20% 90% 80% 70% 60% 50% Применяют на занятиях Не применяют 40% 30% 20% 10% 0% ООУЦ ОГСЭ и ЕН ПУЦ ОСД 70

Таблица 21 Участие студентов на занятиях с применением технологии проблемного обучения Объясняет ли Вам преподаватель на уроках/практических занятиях способы решения проблем? 2 курс С/д 2 курс Л/д 4 курс С/д 4 курс Л/д Да 79 71 85 71 Нет 21 29 15 29 29 4 курс Л/д 4 курс С/д 15 21 2 курс С/д 0 Да Нет 29 2 курс Л/д 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Из представленных данным, мы видим, что большинство преподавателей пользуются данной технологией в образовательном процессе, это подтвердили студенты при опросе. Это такая организация занятий, в ходе которых у студентов формируются информационно-коммуникативные компетентности, развиваются мыслительные способности в результате решения проблемной ситуации. Технология развития «критического мышления». Это мышление, представляющее собой процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что необходимо дополнить, а что отвергнуть. Рассмотрим, пользуются ли преподаватели данной технологией в образовательном процессе (Таблица 22, 23) Таблица 22 Применения технологии развития «критического мышления» в практике работы ММК 71

Применяю т на занятиях Не применяют ООУЦ 50% ОГСЭ и ЕН 40% ПУЦ 54% ОСД 20% 50% 60% 46% 80% 90% 80% 70% 60% 50% Применяют на занятиях Не применяют 40% 30% 20% 10% 0% ООУЦ ОГСЭ и ЕН ПУЦ ОСД Таблица 23 Участие студентов на занятиях с применением технологии развития «критического мышления» Просил ли Вас преподаватель объяснить, как Вы поняли материал учебника или лекции? 2 курс С/д 2 курс Л/д 4 курс С/д 4 курс Л/д Да, и мне это 57 50 50 59 нравится Да, но мне это 43 50 50 41 не нравится Нет 0 0 0 0 72

0 4 курс Л/д 0 4 курс С/д Да, и мне это нравится Да, но мне это не нравится Нет 0 2 курс Л/д 0 2 курс С/д 0 10 20 30 40 50 60 70 Мы видим из представленных данных, что большинство преподавателей «критического не пользуются мышления», технологией студенты развития приблизительно поровну разделились на два мнения, кому то нравиться когда преподаватель их спрашивает на занятиях, кому то нет. Технология дистанционного обучения. Рассмотрим, как данной технологией пользуются преподаватели ММК (Таблица 24, 25) . Таблица 24 Применения технологии дистанционного обучения в практике работы ММК Применяю т на занятиях Не применяют ООУЦ 100% ОГСЭ и ЕН 100% ПУЦ 100% ОСД 100% 0% 0% 0% 0% 73

120% 100% 80% 60% Применяют на занятиях 40% 20% 0% ООУЦ ОГСЭ и ЕН ПУЦ ОСД Таблица 25 Участие студентов на занятиях с применением технологии дистанционного обучения Участвовали Вы в дистанционном обучение? 2 курс С/д 2курс Л/д 4 курс С/д Да, и мне это 54 64 68 нравится Да, но мне это 46 36 32 не нравится Нет 0 0 0 74 4 курс Л/д 59 41 0

4 курс Л/д 4 курс С/д Да, и мне это нравится Да, но мне это не нравится Нет 2курс Л/д 2 курс С/д 0 10 20 30 40 50 60 70 Мы видим, что все преподаватели дисциплин пользуется данной технологией, так же это подтвердили студенты, но мнение их разделилось. Это объясняется тем, то у многих нет технических ресурсов, не до конца понятна тема или задания. Технология дистанционного обучения, в связи с пандемией, преобладает над всеми технологиями. Технология использования в обучение игровых методов. Данная форма занятий создается при помощи игровых ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность обучающихся. При планировании игры дидактическая цель реализуется в игровой задаче, деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую. Основополагающая роль принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению с совместным анализом хода и результата игры, учебного взаимодействия, соотношения имитационной модели и реальности. Деловая игра может быть использована в решении комплексных задач усвоения нового, так и закрепления материала, она развивает творческие способности, формирует общие и профессиональные компетенции. Рассмотрим, как преподаватели колледжа пользуются данной технологией (Таблица 26, 27). 75

Таблица 26 Технология использования в практике работы ММК обучение игровых методов. Применяю т на занятиях Не применяют ООУЦ 60% ОГСЭ и ЕН 50% ПУЦ 72% ОСД 100% 40% 50% 28% 0% 120% 100% 80% Применяют на занятиях Не применяют 60% 40% 20% 0% ООУЦ ОГСЭ и ЕН ПУЦ ОСД Таблица 27 Участие студентов на занятиях с применением игровой технологии Использует ли преподаватель на уроках игровые технология обучения? 2 курс С/д 2 курс Л/д 4 курс С/д 4 курс Л/д Да 85 61 83 65 Нет 15 39 17 35 76

35 4 курс Л/д 17 4 курс С/д 39 2 курс Л/д 2 курс С/д 0 Да Нет 15 10 20 30 40 50 60 70 80 90 В ходе исследования мы выявили следующие данные, что мы видим? В основном все преподаватели пользуются данной технологией, меньше всех преподаватели дисциплины ОГСЕ и ЕН. Все преподаватели дисциплины ОСД. Это объясняется разнообразием практических занятий и введение чек-листа. Основной целью проведения деловых игр является формирование профессиональных качеств у студентов посредством погружения в конкретную медицинскую ситуацию, смоделированную конструктором игры. Обучение в сотрудничестве. Рассмотрим данную технологию (Таблица 28, 29). Таблица 28 Технология обучение в сотрудничестве используемая в практике работы ММК. Применяю т на занятиях Не применяют ООУЦ 100% ОГСЭ и ЕН 100% ПУЦ 91% ОСД 80% 0% 0% 9% 20% 77

120% 100% 80% Применяют на занятиях Не применяют 60% 40% 20% 0% ООУЦ ОГСЭ и ЕН ПУЦ ОСД Таблица 29 Участие студентов на занятиях с применением технологии обучение в сотрудничестве Даёт ли преподаватель групповые/командные задания? 2 курс С/д 2 курс Л/д 4 курс С/д 4 курс Л/д Да 88 100 85 65 Нет 12 0 15 35 35 4 курс Л/д 15 4 курс С/д 2 курс Л/д Да Нет 0 2 курс С/д 0 12 20 40 60 80 100 120 Из предложенных данных, мы видим, что практически все учителя, использующие в своей практике обучение в сотрудничестве, отмечают, что 78 их ученики становятся

друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, но их доброжелательное отношение друг к другу, их симпатии и заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне школы, становятся качествами их личности. А так же большинство студентам нравится командное обучение. Вторым этапом исследования является анкетирование студентов по вопросам организации учебного процесса и эффективности обучения. Что играет определяющую роль в успешности Вашей учебно-профессиональной деятельности (%)? 2 курс 2 курс 4 курс с/д л/д с/д 4курс л/д Организация учебного процесса в колледже 41,0 11,0 11,0 24,0 Профессионализм преподавателя - 18,0 10,0 30,0 Наличие достаточного ресурса 14,0 времени 20,0 5,0 - Наличие необходимой материально-технической базы 13,0 11,0 - Состояние здоровья - - - - Наличие способностей к обучению 37,0 11,0 12,0 16,0 Наличие способностей к данному виду профессиональной деятельности - 15,0 22,0 - Мой интерес к изучаемому предмету 8,0 8,0 18,0 30,0 79

Желание стать профессионалом - 4,0 11,0 - Вывод: Для младших курсов определяющей ролью в успешности учебно-профессиональной деятельности играют: организация учебного профессионализм процесса преподавателя, в колледже, наличие достаточного ресурса времени, наличие способностей к обучению. На старших курсах оценивают в успешности: профессионализм преподавателей, наличие способностей к данному виду профессиональной деятельности, интерес к изучаемому предмету. Какой смысл имеет для Вас посещение лекционных и практических занятий, выполнение домашних заданий (%)? 2 курс 2 курс 4 курс 4курс с/д л/д с/д л/д Да, это помогает мне 41,0 22,0 26,0 53,0 поддержать интерес к учебе, черпать силы для своего профессионального развития. Нет, я редко задумываюсь о 26,0 36,0 60,0 32,0 таких вещах. Я предпочитаю не думать об 5,0 11,0 этом, так как процесс обучения во многом не устраивает меня. Да, и это вызывает во мне 33,0 18,0 37,0 желание многое изменить в своей учебнопрофессиональной деятельности. Вывод: Посещения лекционных и практических занятий, выполнение домашних заданий 80 позволяет поддерживать

интерес к учебе, профессионально развиваться студентам 2 курса специальности Сестринское дело и 4 курса специальности Лечебное дело. Критерии самооценки эффективности профессиональной деятельности (%). 2 курс 2 курс 4 курс с/д л/д с/д Я считаю свою учебно- 54,0 43,0 71,0 профессиональную деятельность эффективной, если получаю высокие оценки. Я считаю свою учебно- 46,0 33,0 18,0 профессиональную деятельность эффективной, если она приближает меня к достижению моих жизненных ценностей. Не имеет значение – как я 13,0 оцениваю эффективность своей учебно-профессиональной деятельности, важно – как ее оценивает преподаватель. Мне бы хотелось, чтобы 11,0 11,0 мою учебно-профессиональную деятельность никто не оценивал – ни преподаватель, ни я сам(а). Вывод: студентов Из представленных оценивают данных эффективность учебно4курс л/д 26,0 33,0 29,0 12,0 большинство своей учебной деятельности, если получают высокие оценки, и только студенты 4 курса специальности Лечебное дело оценивают эффективность, если учебно-профессиональная деятельность приближает их к достижению жизненных ценностей. Как бы вы усовершенствовали процесс профессиональной подготовки в колледже (%)? 2 курс 2 курс 4 курс 4курс с/д л/д с/д л/д 81

увеличил(а) число практических и лабораторных занятий в тех сферах деятельности, которые уже хорошо известны мне как профессионалу; рекомендовал(а) бы преподавателям чаще использовать активные методы обучения (деловые игры, групповые дискуссии, тренинги и т.п.); усилил(а) контроль за учебной деятельность студентов; создал(а) более благоприятные условия для самостоятельной учебной деятельности студентов (свободный доступ к необходимой научной литературе, к сети Интернет); предоставил больше возможностей для получения индивидуальных консультаций у преподавателей; повысил(а) уровень преподавания; предоставил(а) студентам возможность участвовать в составлении учебных планов, выбирать формы учебной работы, видов отчетности; уменьшил(а) бы учебную нагрузку; увеличил(а) число практических и лабораторных занятий в тех областях, которые недостаточно мной освоены (или не освоены). - 22,0 10,0 30,0 40,0 15,0 38,0 - - 22,0 20,0 12,0 19,0 17,0 10,0 - 15,0 24,0 22,0 24,0 - - - - - - - 17,0 26,0 - - - - - - 17,0 Вывод: Студенты специальности Сестринское дело для усовершенствования учебного 82 процесса предлагают

применения активного метода обучения (деловые игры, групповые дискуссии, тренинги и т.п.) Студенты специальности Лечебное дело в учебном процессе увеличили бы число практических и лабораторных занятий в тех сферах деятельности, которые хорошо известны им, а также увеличили бы индивидуальных консультаций у преподавателей. Профессиональные колледжа (%). намерения 2 курс с/д Обязательно буду работать по 35,0 своей специальности. Скорее всего буду работать по 12,0 своей специальности. Возможно буду работать по 15,0 специальности. Еще не решил(а). 38,0 Не хотел(а) бы работать по специальности по окончанию 2 курс л/д 43,0 4 курс с/д 4курс л/д 57,0 30,0 33,0 14,0 12,0 17,0 10,0 16,0 7,0 - 9,0 - 30,0 12,0 Вывод: Из представленных данных, студенты 2 курса специальности Сестринское дело, не определились, куда будут поступать после окончания колледжа, что вполне логично. Большинство студентов 2 курса специальности Лечебное дело и 4 курса специальности Сестринское дело после окончания колледжа хотят работать по специальности. У студентов 4 курса специальности Лечебное дело мнение разделилось, одна треть будет работать по специальности, вторая треть еще не решила. В заключение исследования, можно сделать следующий вывод, в основном все преподаватели 83 Муромского

медицинского пользуются колледжа в образовательном предложенными процессе технологиями. Есть те технология, которыми пользуются чаще всего это кейстехнология, информационно-коммуникативные дистанционное обучение, обучение в технологии, сотрудничестве. Большинство студентам нравятся занятия с применением интерактивных педагогических технологий. 2.1. Рекомендации по модернизации педагогического процесса Я предлагаю технологию обучение в сотрудничестве реализовать следующим образом. Мотивация педагога: поддержать общение между студентами с низким знанием иностранного языка и теми, для кого данный язык является более знакомым; аудиторию с заинтересовать различными и уровнями заставить знания работать языка и возложить ответственность за эффективность обучения на студентов. Например, в группе 26 студентов. Разделить их на группы, скомпоновав группы так, что студенты с лучшим знанием и с плохим знанием языка оказывались в одной группе. Суть заключались в том, что лучше подготовленные студенты: 1. Помогут друг другу поддерживать темп, что позволит группе пройти весь материал. 84

2. У студентов будет возможность работать в группе, общаясь с сокурсниками с разным уровнем подготовки, и с разным жизненным опытом, обусловленным социально- культурными различиями и разницей в возрасте. Организация курса по группам сбережет много учебного времени. Если кто-то из студентов отсутствует, то его одногруппник может дать наглядный материал или домашнее задание для отсутствующего и разъяснять ему вне урока тот материал, который был пропущен. В результате никто из группы не будет отставать от товарищей. Иногда, когда грамматический материал после объяснения педагога не будет понятен всеми учащимися, то можно предложить всем собраться по группам и выполнять упражнения совместно. При этом переходить от группы к группе, давая необходимые пояснения. Другим видом деятельности - ведение записей на иностранном языке, которые впоследствии перерастут в дневник. В фотографии некоторых дневниках и лексику, которая деление аудитории студенты не входит используют в материал занятий. Подобное на группы можно использовать и на других дисциплинах. Данная технология обучения позволяет студентам стать более понимающими культурные ценности другого студента. На дисциплине проблемного обучения, ПУЦ мы применяется выяснили технология следующее, что студенты обычно получали домашнее задание до начала занятия. Студентов просили прочесть раздел по теме. Еженедельно давался проверочный тест. Студенты старших 85

курсов справлялись с этой формой работы, требующей серьёзной самоподготовки. На младших курсах тесты убивали мотивацию. Результаты были слабыми. Для улучшения результата я предлагаю два варианта использование технологии проблемного обучения: 1. Давать список литературы по теме и 2-3 вопроса по текстам, которые должны быть прочитаны. Некоторые ответы можно найти прямо в текстах; некоторые нужно синтезировать из разных разделов темы; некоторые ответы можно дать после обдумывания прочитанного в развитие темы. На занятиях совместно с педагогом студенты выполняют задания, связанные с концепциями, которым посвящена домашняя работа. Студентам младших курсов в качестве домашнего задания даётся для изучения один текст, разделённый на фрагменты. К тесту предлагается 5 вопросов. Нужно изучать по 1 тексту в день. Педагог предупреждает, что на открытые вопросы нет попытаться правильных изложить ответов, собственную но каждый версию. может Домашнюю работу педагог не собирает, а просто просматривает, что было сделано. На занятиях обсуждаются проблемы, поднятые в домашней работе. С момента посещаемость введения этой технологии улучшилась занятий. Лекционный материал читается студентами дома. На занятиях студенты фокусируются на обсуждении проблем. В конце курса студенты должны представить зачётную работу, в которой выполняемые ими в течение семестра домашние задания являются основной частью. Систематизируя материал, студенты осмысливают всё, что ими было изучено в течение курса. Педагог более 86

внимательно просматривает при проверке зачётных работ все домашние задания. 2. Дать упражнение на обзор заданного для чтения на дом куска текста. Вместо опроса учеников по отдельности, когда они не слушают ответы друг друга, раздать тексты, где слова, которые необходимо выучить к данному уроку, будут закрашены. Слабые ученики получать тексты с удалёнными из них наиболее распространёнными словами, сильные – с текстами, в которых вся лексика, подлежащая заучиванию на данном уроке, удалена. Нельзя списывать, но можно спрашивать друг у друга слова и их значение. Особенно сплочённая группа учащихся сможет выполнить задание без драк и пререканий. Данное задание является средним по уровню сложности. В колледже сотрудничество обучающихся должно предваряться упражнениями по развитию навыков работы в группах. Сначала можно давать учащимся тест на самооценку, который помогает им оценить степень комфортности пребывания каждого члена в группе. Во-вторых, учащихся разбить на пары и разыграть упражнение обсудить «Дилемма заключённого». преимущества Затем концепции вместе «победитель- победитель». В-третьих, фрагмента, предложить который оставлял прослушать аудиозапись возможность для разных вариантов развития сюжета. За текстом следовали 3 или 4 простых наводящих вопроса. Попросить учащихся написать ответы на поставленные вопросы, 87 а затем обсудить

написанные учащимися эссе. После обсуждения, читает озвученный ранее фрагмент и просим учащихся поразмыслить, какие из их ответов были основаны на фактах, а какие – на предположениях. Четвёртое и пятое упражнения посвящены разрешению проблем. Четвёртое представляло собой запутанный сценарий. Всем учащимся выдаются карточки с фактами, которые могли способствовать разрешению проблемы. Одну карточку педагог оставлял у себя. На карточке педагог зафиксировал значимый фрагмент. После составления сценария обсуждается ситуация, показывающая, как отзеркаливается в сознании человека реальная ситуация, если он не имеет о ней полного представления. Пятое упражнение было направлено на достижение консенсуса в игре. При использовании данного метода, студентам настолько нравились эти упражнения, что они часто обсуждали их вне класса. Весь класс увлёкся дополнительной работой. Стало понятно, что для того, чтобы студенты эффективно работали в парах, группах, командах, их надо этому обучать. Групповой метод активного обучения педагог может использовать в СПО при проведении семинаров. Экспериментальные технологии приходится корректировать в зависимости от ситуации и состава группы. Каждый раз – разное. Педагог вынужден давать довольно подробные инструкции. Предлагаю следующее. Каждому студенту потребуется тетрадь и циркуль. В группе должны быть также дырокол и степлер. Тетрадь в 88

процессе работы становится портфолио. В конце курса она сдаётся на проверку. Педагог после просмотра тетрадей возвращает их студентам, иногда тетради просматриваются на завершающем занятии. Задание может выполняться как в общей тетради группы, так и в индивидуальных тетрадях. Педагог вывешивает на стене пластиковые коробкипапки для каждой группы. Выполнив работу, студенты вставляют её в папку. Педагог ставит на бумаге значки, фиксирующие выполнение определённого этапа работы. Когда все работы выполнены, они составляют портфолио группы. Результаты прогресса групп отмечаются в сводной таблице. Каждое действие состоит из:  чтения,  задания по прочитанному материалу. Педагог подготовил несколько десятков заданий, на выполнение каждого из которых студенты затрачивают около часа/времени,  ведение дневника, в котором не просто перечисляются выполненные задания, а выражаются идеи текста или выявленные в процессе изучения текста концепции. Эти концепции в дальнейшем воплощаются в жизнь. Дневник показывает, что студент понимает, о чём он говорит. Личная ответственность студента за высказываемые им идеи порождается комплексом репродуктивной (чтение), исследовательской (задания) и оценочной (дневниковые записи) деятельности. Педагог работает с одной группой. Студенты сами начинают изучение темы. Затем используют изученное в 89

докладах, прослеживая взаимосвязь прочитанных текстов и выдвигая гипотезы. Студенты должны научиться задавать вопросы о прочитанном. Групповой метод активного обучения можно использовать следующим образом. Например, педагог даёт задание по изучению заболевания органов пищеварения. Аналогичные задания могут даваться на других занятиях и темах. Группа читает соответствующую литературу и обсуждает прочитанное. Один из членов группы пишет доклад. Затем вся группа рисует систему пищеварительного тракта и делает доклад. Другие группы слушают доклад, смотрят видеозаписи, сделанные участниками в процессе выполнения задания. Каждый участник группы потом пишет в дневник, что это задание значило для него. Группа получает очки за выполнение задания. Обязанность педагога – рассмотреть чувства учащихся в процессе выполнения личностные заданий; проявления; оценить проанализировать творческое начало; обозначить цели и пути решения возникающих проблем. С учётом пола и возраста учащихся педагог должен помогать им в разрешении конфликтных ситуаций, выслушивать каждого, поддерживать уверенность в собственных силах, помогать студентам в проявлении их потенциала, в выражении политических и социальных взглядов. Педагог делит класс на группы в зависимости от индивидуальных начального вопросов с особенностей уровня знаний вариантами учащихся. студентам ответов. Для проверки предлагается Правильность 20 ответов оценивается в баллах. По каждому тесту можно набрать от 30 до 70 очков. Педагог раскладывает работы в соответствии с 90

набранными очками, формируя группы разного уровня подготовки. Также может быть использован и обычный метод формирования групп. Самой большой проблемой являются «свободные ездоки» - люди, получающие оценки за счёт работы других. Решением этой проблемы может быть равное распределение ролей в группе. Давление группы в этом случае намного сильнее, чем требования преподавателя. Если кто-то не участвует в работе группы, группа имеет право не вписывать их имена в свой состав, и «свободные ездоки» не получают оценки. Давление группы освобождает педагога от конфликтов с конкретными учащимися и делает атмосферу на занятиях более приятной. Работая по вечерам в выпускной группе, педагог применяет первый метод сплочения группы – совместную трапезу. Педагог и учащиеся договариваются, кто что может принести для занятиями. совместной Трапеза трапезы сопровождается в перерыве между общением по теме занятий. Другая методика сплочения группы – написание писем. Занятия начинаются с чтения письма кому-то конкретному в ответ на телепередачу или прочитанную книгу. Письмо помогает начать дискуссию. Если класс большой, он делится на группы для написания коллективного письма-отзыва. Если занятие длится более 45 минут, педагог делит класс на группы для обсуждения в группах прочитанного или просмотренного материала. Группа должна найти самое важное, изложенное в основном эпизоде, и выступить перед аудиторией с вопросом, возникшим 91 у неё по поводу

поднимаемой в материале проблемы. Вопросы записываются на доске для последующего совместного обсуждения всей группой. Это хороший способ повторения изученного перед началом знакомства с новым материалом. Если художественное произведение или научная статья очень велика, её можно поделить на смысловые части. В этом случае каждая группа будет обсуждать свою часть. А возникшие по ходу знакомства с текстом вопросы нужно сгруппировать в определённой последовательности, чтобы при поиске ответов на эти вопросы у всех членов классного коллектива сложилось верное представление о проблемах, затронутых в произведении в целом. В заключение необходимо отметить, что личностноориентированные технологии предусматривают различные формы подачи заключают в воспитательный и усвоения себе программного большой потенциал. материала, образовательный Использование и современных технологий отвечает требованиям времени при подготовке конкурентоспособных граждан. Благодаря педагогическим технологиям закладываются основы для успешной адаптации и социализации выпускников. 92

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Можно сделать вывод, что личностно ориентированное обучение играет Современное важную роль образование в системе должно быть образования. направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития; учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание разворачиваться соответствующих как (усвоение) процесс, терминах, должно описываться отражающих его в природу, психологическое содержание; основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями. Так активное как в процессе участие деятельности, в содержание такого обучения самоценной и 93 формы происходит образовательной которой должны

обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями. Таким образом, в результате выполнения дипломной работы:  Нами изучена личностно-ориентированная парадигма образования;  Рассмотрены технологии личностно-ориентированные образовательного процесса и обоснованы цели применения;  Нами изучен опыт применения данных технологий в практике работы медицинского колледжа;  Выработаны рекомендации по модернизации педагогического процесса с позицией личностноориентированного подхода. 94

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бобылева Г.А., Капичников А.И., Капичникова О.Б. Межкультурная коммуникативная компетенция студентов в условиях модернизации высшего образования// Мир педагогики и психологии. 2017 № 4 (9). С. 10–14. 2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Педагогика. 2003 № 3 3. Казакова универсальных Е.И., Тарханова компетенций студентов И.Ю. Оценка при освоении образовательных программ// Ярославский педагогический вестник . 2018 № 5. С . 127–135. 4. Калиниченко Э.Б., Романова О.В., Капичников А.И., Капичникова О.Б. О компетенций студентов преемственности бакалавриата, 95 формирования магистратуры и

аспирантуры// European Social Science Journal . 2016 № 9. С. 90–93. 5. Калиниченко Э.Б., Романова О.В., Капичников А.И., Капичникова О.Б. Проблема формирования компетенций студентов бакалавриата, магистратуры и аспирантуры// European Social Science Journal . 2016 № 6. С. 151–153. 6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975 304 с. 7. Мишин И.Н. Критическая оценка формирования перечня компетенций в ФГОС ВО 3++ // Высшее образование в России. 2018 № 4. С. 66–75. 8. Федотова А.В. Роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования. URL: https://idfedorov.ru/pract ice/stuff/ar t icle=1866/ (дата обращении: 18.04.19) . 9. Универсальные компетенции и новая грамотность: чему и как учить сегодня для успеха завтра. URL:https:// ioe.hse.ru/data/2018/07/12/1151646087/2_19.pdf (дата обращения: 18.04.2019). 10. Ockenden, N. Stuart J. (2014) Review of evidence on the outcomes of youth volunteering, social act ion and leader-ship // London: Inst i tute for Volunteering Research, 2014 37 p. 11. The European Qualificat ions Framework for Lifelong Learning (2008) . 12. the Luxembourg: Office for Official Publicat ions of European Communities. 2008 https//c.europa.eu/ploteus/sites/eaceqf/fi (дата обращения: 18.04.19). 96 10 p. URL: les/brochexp_en.pdf

13. Костенко А. Ф. Проблема и развития среднего становления профессионального образования в малом городе // Исследования в области образования, молодежной политики образования и социальной / политики [Электронный в сфере ресурс]. URL:http://econf.rae.ru/article/5521. 14. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования // Министерство образования и науки Российской Федерации. — М.: 2012. — 71 с. 15. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования. URL: http://ecsocman.hse.ru/data/116/291/1218/013Shevelev.pdf (дата обращения: 07.08.2019). 16. Феоктистова А.А., Красовская Н.И. Творческая составляющая в образовательном процессе // Высшее образование сегодня. 2016 № 10 С. 34–36. 17. Гвоздева Синергетический А.В., подход к Хтун методам Хтун обучения. Наинг. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sinergeticheskiy-podhod-kmetodam-obucheniya (дата обращения: 05.08.2019). 18. Хоружий С.С. Род или недород? Заметки к онтологии виртуальности // Вопросы философии. 1997 № 6 19. Розин В.М. Образование как синергетическая система // Синергетика и образование. М., 1997 20. Шубаро О.В. Системный подход в организации НИРС // Проблемы организации учебных практик и научноисследовательской работы студентов: материалы VII науч.метод. конф. фак. филос. и соц. наук БГУ. Минск, 24 марта 97

2010 г. / ред-кол.: И. Л. Зеленкова, А. А. Легчилин. Минск: БГУ, 2010 С. 18–23. 21. Александров В.В. Интеллект и компьютер. СПб.: Анатолия, 2004 22. Асманова И.Ю., Горячова М.В. Индивидуальные образовательные траектории в области математических и естественно-научных дисциплин // Успехи современного естествознания. 2008 № 4 С. 67–68. 23. Глушенкова А.В. Диагностика учебных умений и навыков (из опыта работы школы по формированию индивидуальной траектории воспитания и развития старшеклассников) // Директор школы. 2008 № 4 С. 73– 77. 24. Гормин А. Модели индивидуальных траекторий обучения // Директор школы. 2007 № 1 С. 69–74. 25. Евстифеева О. На пути к школе индивидуального образования // Директор школы. 2004 № 4 С. 60–63. 26. Индивидуальная образовательная траектория ученика // Начальная школа плюс До и После. 2007 № 12 27. Мелешко обучения детей В. с Организация особенностями индивидуального в развитии // Социальная педагогика. 2004 № 3 С. 86–87. 28. Микерова Г.Ж., Жук А.С. Алгоритм построения индивидуальной образовательной траектории обучения // Современные наукоемкие технологии. 2016 № 11-1. С. 138–142. 29. Рейндольф образовательного Т.А. Построение маршрута 98 ученика предметного на основе

индивидуально-ориентированных средств обучения // Директор сельской школы. 2007 № 3 С. 35–39. 30. Рыжкова И. индивидуальной Роль тьютора в составлении образовательной программы учащегося // Справочник руководителя ОУ. 2009 № 1 С. 58–61. 31. Селиванова О.Г. педагогов и обучения: внутришк. гимназии № школьников 2 г. Развитие в субъектности условиях модель, разраб. Кирово-Чепецка профильного и апроб. Кировск. обл. в // Профильная школа. 2008 № 2 С. 8–13. 32. Сергеева образовательный Н.Н. Индивидуальный маршрут ученика в рамках профильного обучения // Администратор образования. 2009 № 2 С. 66–69. 33. Строкова Т. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация // Директор школы. 2006 № 1 С. 42–47. 34. Тоболкин А.А. Индивидуальный образовательный проект «Математическая биржа» // Одаренный ребенок. 2009 № 3 С. 60–64. 35. Туринова личностной Н.П. траектории Алгоритм обучения // построения Образование в современной школе. 2006 №b4. С. 48–54. 36. Турчанинова Ю. Индивидуальная образовательная траектория по-техасски // Директор школы. 2005 № 8 С. 55–59. 37. Фальков коммуникаций. В.Н. Управление Новости: 99 стратегических Образование. URL:

https://www.utmn.ru/presse/ novosti/obrazovanie/328495/ (дата обращения: 15.03.2019). 38. Харченкова ориентированные И. учебные Индивидуально- планы как средство для разработки индивидуально-образовательных программ // Школьное планирование. 2006 № 1 С. 106–111. 39. Целищева Н. Инновация без кавычек: обучение по индивидуальному плану: Творческое пространство московской сетевой экспериментальной площадки по этой теме – 150 школ // Народное образование. 2009 № 4 С. 199–204. 40. Цыбенов Б.В. Рабочие материалы педагога и обучающегося по индивидуальному образовательному маршруту // Практика административной работы в школе. 2009 № 4 С. 48–52. 41. Шапошникова Т.В., Байдурова Л.А. Реализация лингвистического индивидуального профиля учебного обучения плана // в форме Управление качеством образования. 2007 № 4 С. 82–90. 42. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированный учебный план // Школьные технологии. 2004 № 6 С. 136– 154. 43. Ярулов А.А. Организация индивидуально-ориентированных учебных выполнения планов // Школьные технологии. 2004 № 3 С. 86–108. 44. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. Педагогика: Учеб. пособие. – М.: «Академия», 2002, С. 206 45. Сластенин В.А. и др. пособие. – М.: «Академия», 2002, С. 185-193 100

46. СемушинаЛ. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. М., 2011. 47. технология МелихедаЯ. И. обучения в Личностно-ориентированная условиях подготовительного отделения колледжа или вуза. М., 2010. 48. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) / Л.М. Митина– М.: «Дело», 2014. – 216с. 49. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256с. 50. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография / В.В. Сериков – Волгоград: Перемена. 2010. – 152с. ПРИЛОЖЕНИЕ №1 Анкета для преподавателя Использование личностно-ориентированных технологий в СПО 1. Пол а. ж б. м. 2. Возраст а. 20-30 лет б. 30-50 лет в. 50-… лет 3. Стаж работы в СПО а. 0-5 лет 101

б. 5-15 лет в. 15-25 лет 4. Предмет который вы ведёте __________________________________________________________________ 5. Пользуетесь ли вы кейс-технологиями? а. знаю б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 6. Пользуетесь ли вы технологиями «Дебаты»? а. знаю б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 7. Пользуетесь ли вы технологиями рефлексивного обучения? а. знаю б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 8. Пользуетесь ли вы информационнокоммуникативными технологиями? а. знаю б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 9. Пользуетесь ли вы технологиями модульнорейтинговым обучением? 102

а. знаю б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию_______________________________________________ 10. Пользуетесь ли вы технологиями проектной деятельности? а. знаю б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 11. Пользуетесь ли вы технологиями научноисследовательской деятельности? а. знаю б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 12. Пользуетесь ли вы технологиями решения изобретательских задач? а. знаю б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 13. Пользуетесь ли вы технологиями проблемного обучения? а. знаю б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 103

14. Пользуетесь ли вы технологиями развития «Критического мышления»? а. знаю, но не использую б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 15. Пользуетесь ли вы технологиями дистанционного обучения? а. знаю, но не использую б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 16. Пользуетесь ли вы технологиями игровых методов обучения? а. знаю, но не использую б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 17. Пользуетесь ли вы технологиями деловых игр в обучение? а. знаю, но не использую б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях д. опишите, где применяете эту технологию______________________________________________________ __ 18. Пользуетесь ли вы технологиями «Обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа)»? а. знаю, но не использую б. считаю, что нужно пользоваться в. использую на уроках г. использую на практических занятиях 104

д. опишите, где применяете эту технологию______________________ ПРИЛОЖЕНИЕ №2 Анкета для студента Участие на занятиях по личностно-ориентированным технологиям, интерес, эффективность. 1. Пол а. ж б. м. 2. Курс а. 1 б. 2 в. 3 г. 4 3. Факультет а. Сестринское дело б. Лечебное дело 4. Как вы думаете, то играет определяющую роль в успешности Вашей учебно-профессиональной деятельности? а. Организация учебного процесса в колледже, Б профессионализм преподавателя. В. наличие достаточного ресурса времени, Г наличие необходимой материально-технической базы Д состояние здоровья и т.п.). Е. Наличие способностей к обучению. Ж Наличие способностей к данному виду профессиональной деятельности. З. Мой интерес к изучаемому предмету, И. желание стать профессионалом. 5. Часто ли Вы размышляете о том, насколько важна для Вас учебно-профессиональная деятельность, какой смысл имеют для Вас посещение лекционных и практических занятий, выполнение домашних заданий? а. Да, это помогает мне поддержать интерес к учебе, 105

черпать силы для своего профессионального развития. б. Нет, я редко задумываюсь о таких вещах. в. Я предпочитаю не думать об этом, так как процесс обучения во многом не устраивает меня. г. Да, и это вызывает во мне желание многое изменить в своей учебно-профессиональной деятельности. 6. По каким критериям вы оцениваете эффективность своей учебно-профессиональной деятельности? а. Я считаю свою учебно-профессиональную деятельность эффективной, если получаю высокие оценки. б. Я считаю свою учебно-профессиональную деятельность эффективной, если она приближает меня к достижению моих жизненных ценностей. в. Не имеет значение – как я оцениваю эффективность своей учебно-профессиональной деятельности, важно – как ее оценивает преподаватель. г. Мне бы хотелось, чтобы мою учебнопрофессиональную деятельность никто не оценивал – ни преподаватель, ни я сам(а). 7. Всегда ли Вы осознаете цели и задачи стоящие перед Вами в процессе выполнения тех или иных учебных заданий? а. Я всегда стараюсь выполнить учебные задания, осознавая, зачем я это делаю. б. Я не всегда понимаю, какова цель того или иного задания. в. Часто мне кажется, то выполнение той или иной учебной работы не имеет смысла. г. Обычно я не задумываюсь об этом. 8. Если вы сталкиваетесь с серьезными затруднениями в учебе (учебные перегрузки, трудности с пониманием учебного материала, несоответствие содержания учебной программы Вашим профессиональным запросам и т.п.), то Вы предпринимаете? а. стараюсь прилагать больше усилий, больше заниматься; б. пытаюсь понять – в чем причина возникших затруднений и найти более эффективные способы деятельности; 106

в. надеюсь, что обстоятельства изменяться к лучшему, рассчитываю на удачу; г. испытываю растерянность и желание устраниться из этой ситуации; 9. Какие направления учебно-профессиональной деятельности Вы считаете для себя необходимыми? а. общепрофессиональная подготовка; б. подготовка в области социального и гуманитарного знания; в. Совершенствование в направлении узкой специализации; г. повышение общего культурного уровня, самообразование; д. развитие профессионально значимых качеств; е. личностное саморазвитие в целом. 10. Если бы Вам представилась возможность усовершенствовать процесс профессиональной подготовки в колледже, что бы Вы предприняли? а. увеличил(а) число практических и лабораторных занятий в тех сферах деятельности, которые уже хорошо известны мне как профессионалу; б. рекомендовал(а) бы преподавателям чаще использовать активные методы обучения (деловые игры, групповые дискуссии, тренинги и т.п.) в. Усилил(а) контроль за учебной деятельность студентов; г. создал(а) более благоприятные условия для самостоятельной учебной деятельности студентов (свободный доступ к необходимой научной литературе, к сети Интернет); Д Предоставил больше возможностей для получения индивидуальных консультаций у преподавателей; Е повысил(а) уровень преподавания; Ж. предоставил(а) студентам возможность участвовать в составлении учебных планов, выбирать формы учебной работы, видов отчетности; З. уменьшил(а) бы учебную нагрузку; И. увеличил(а) число практических и лабораторных занятий в тех областях, которые недостаточно мной освоены (или не освоены); . 107

11. Как вы обычно относитесь к учебным заданиям повышенной сложности? а. С интересом: я знаю, то справлюсь, хотя придется приложить немало усилий. б. С осторожностью: это серьезное испытание для меня. в. Стараюсь избегать подобных заданий – они не для меня. г. Заранее знаю, что не справлюсь. . 12. Решаете на уроках/практических занятиях ситуационные задачи? а. Да, и мне это нравится Б Да, но мне это не нравится В. Нет 13. Дискутируете ли вы с другими студентами на уроках/практических занятиях? а. Да, и мне это нравится Б Да, но мне это не нравится В. Нет 14. Оцениваете ли Вы свои знания самостоятельно? а. Да. б. Нет. 15. Нравится ли вам когда преподаватель на экране показывает презентации, видео? а. Да б. Нет 16. Известно ли Вам Ваше место в рейтинге успеваемости по каким-либо предметам? (если известно, то укажите предмет и Ваше место в рейтинге а. Да…………………………………………. б. Нет 17. Участвовали вы в создании проекта? Если да, то по какой дисциплине? а. Да________________________________ б. Нет 18. Участвовали Вы в научно-исследовательской деятельности? Если да, то по какой дисциплине? 108

а. Да____________________________________ б. Нет 19. Дает ли вам преподаватель на уроках/практических занятиях задания в виде рисунков? Если да, то по какой дисциплине? а. Да__________________________________________ б. Нет 20. Объясняет ли Вам преподаватель на уроках/практических занятиях способы решения проблем? Если да, то по какой дисциплине? а. Да_________________________________________ б. Нет 21. Участвовали Вы в дистанционном обучение? а. Да, и мне это нравится Б Да, но мне это не нравится В. Нет 22. Читаете ли вы вслух учебные тексты на занятиях? а. Да, и мне это нравится Б Да, но мне это не нравится В. Нет 23. Обсуждаете Вы на занятиях термины, определение? а. Да, и мне это нравится Б Да, но мне это не нравится В. Нет 24. Просил ли Вас преподаватель объяснить, как Вы поняли материал учебника или лекции? а. Да, и мне это нравится Б Да, но мне это не нравится В. Нет 25. Использует ли преподаватель на уроках игровые технология обучения? Если да, то по какой дисциплине? а. Да___________________________________ б. Нет 109

26. Участвовали Вы в обучающих играх? а. Да, и мне это нравится Б Да, но мне это не нравится В. Нет 27. Даёт ли преподаватель групповые/командные задания? Если да, то по какой дисциплине? а. Да_________________________________ б. Нет 28. Как вы думаете, удастся ли Вам достичь высокого профессионального мастерства? а. Да, я думаю, то смогу стать хорошим специалистом. б. Хотелось бы стать настоящим профессионалом, но я не уверен(а) в своих силах. в. Думаю, профессионализма я мог(ла) бы достичь в както другой сфере деятельности. 29. Каковы Ваши профессиональные намерения по окончанию колледжа? а. Обязательно буду работать по своей специальности. б. Скорее всего буду работать по своей специальности. в. Возможно буду работать по специальности. г. Еще не решил(а). д. Не хотел(а) бы работать по специальности 30. Назовите два самых интересных для Вас предмета, изучаемые в колледже__________________________________________________ _____________________________________________________________ __. 110

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв