Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Силина М.В.

Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8886ff7966e1073081b8fa

UUID: eb049c40-8edf-0136-b7bd-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 82

Силина М.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 9,9 МБ

Поделиться работой

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия очной формы обучения, группы 02021306 Силиной Марины Васильевны Научный руководитель к.п.н., доцент Карачевцева И.Н. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Становление и развитие фонематического анализа и синтеза у детей в онтогенезе .....................................................................................................................6 1.2. Особенности фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи ...................................................................................... 15 1.3.Анализ методических подходов по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитие речи ……...……..21 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ 2.1. Организация исследования и анализ результатов обследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи .............................................................................................................................. 28 2.2. Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи ....................... 41 ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................................... 49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ................................................ 52 ПРИЛОЖЕНИЕ .......................................................................................................... 56

3 ВВЕДЕНИЕ Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитые фонематические процессы — важный фактор успешного становления речевой системы в целом. Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребѐнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи, вследствие чего у него нарушается звукопроизношение. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребѐнок постепенно начинает отставать в речевом развитии от возрастной нормы. По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй речи. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребѐнка остаются «неуловимыми». Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что является основой для овладения письмом и чтением. На важность и необходимость своевременного формирования фонематического слуха и фонематических процессов указывали многие отечественные психологи и педагоги: Н.И.Жинкин, П.X.Швачкин, Л.Е. Журова, Д.Б. Эльконин. В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи. В литературе имеется немало исследований, посвященных проблеме общего недоразвития речи и его коррекции (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, С.Н. Сазонова, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.). Во многих исследованиях приводятся данные об особенностях развития фонематических процессов у детей с ОНР дошкольного возраста и предлагаются методические рекомендации по преодолению фонематических нарушений (А.М. Горчакова, Г.А. Каше, Р.И.

4 Лалаева, Н.А. Лукина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина, М. Ф. Фомичева, С. Н. Шаховская и др.). В связи с вышесказанным выбранную нами тему исследования «Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи» можно рассматривать как актуальную. Проблема: какова специфика коррекционной работы по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: совершенствование логопедической работы по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи. Объектом исследования является процесс формирования фонематического анализа и синтеза. Предмет исследования: методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза. Гипотеза: коррекционная работа будет успешной при осуществлении следующих принципов: поэтапной работы, обходного пути и комплексного подхода, использование наглядности и дидактических игр. В соответствии с целью, объектом, предметом исследования, нами поставлены следующие задачи: 1) изучить состояние проблемы на основе анализа теоретической и методической литературы; 2) изучить специфику формирования навыков фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи; 3) разработать методические фонематического анализа и рекомендации синтеза по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи. Для решения использовали поставленных комплекс задач и проверки гипотезы мы взаимодополняющих методов: теоретические

5 (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, теоретическое моделирование); организационные методы (сравнительный); методы сбора эмпирических данных (эксперимент, измерение); методы обработки данных (количественный и качественный анализ); методы интерпретации. Теоретико-методологическую фундаментальные положения основу работы психолингвистики, составили психологии и дефектологии: положение о периодизации психического и речевого развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.); положения о закономерностях и о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев и др.), о стадиях становления фонематического анализа и синтеза (Н.Х. Швачкин). База исследования: МАДОУ "Детский сад комбинированного вида № 7 г. Шебекино Белгородской области». Цели работы определили структуру исследования. Работа состоит из введения, двух использованных источников и приложения. глав, заключения, списка

6 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Становление и развитие фонематического анализа и синтеза у детей в онтогенезе Представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Фонематическое восприятие неразрывно связанно с развитием навыков произношения и в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. Н.Х. Швачкин, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи (15, 30, 32). Фонематический анализ – это умение расчленять слышимое слово на составляющие его звуки, четко представлять себе его звуковую структуру. Под фонематическим анализом понимаются умственные действия по анализу звуковой структуры слова – разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества, классификация (1). Самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется у детей лишь в процессе специального обучения грамоте (14). Фонематический синтез – это умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно

7 составленного из звуков. Под фонематическим синтезом понимаются умственные действия по синтезу звуковой структуры слова – слияние отдельных звуков в слоги, а слоги в слова (1). Фонематический слух – способность отличать одни речевые звуки от других (ж-ш), (б-п), (з-с), различать на слух слоги и слова, отличающиеся только одним звуком (са-ся) (жи-ши), благодаря чему различаются, узнаются и понимаются слова, например: дом-сом-лом-ком (1). На самом раннем этапе речевого развития ребенок воспринимает слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодической структурой. В последующем восприятие звукового различия состава слов позволяет ребенку дифференцировать слова по значению или, проще говоря, понимать их и употреблять в активной речи. Еще позже акустических формирование и у ребенка артикуляторных тонких образов дифференцированных звуков помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует формированию фонематических представлений (9). В онтогенезе развитие и становление фонематических процессов речи происходит постепенно. В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни младенца. Первая реакция на звук проявляется у малыша расширением зрачков, задержкой дыхания, некоторыми движениями. Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются (21). К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Ж.Ж. Руссо считал полезным, чтобы маленького ребенка забавляли песнями и веселыми и разнообразными звуками. И в то же время он категорически возражал, чтобы ребенка оглушали «множеством бесполезных слов, в которых он не понимает ничего кроме интонации» (21).

8 В конце второго месяца малыш определяет направление звучания, начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. В возрасте от 3 до 6 месяцев основную семантическую нагрузку несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания: на ласковую – малыш оживляется, на резкую – плачет. В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, кинестетического пытается подражать. ощущения от Многократное определенного движения повторение ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования (18). С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба и др.). В дальнейшем путем подражания малыш перенимает постепенно все элементы звучащей речи: тон, темп, ритм, мелодику и интонацию. В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Входящие в его состав звуки воспринимаются им еще диффузно и потому могут быть заменены другими, акустически сходными звуками. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов. К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные – а, у, и, и согласные – п, б, м, н, т, д, к, г. Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие – меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. Об этом не раз

9 писал в своих работах А.И. Максаков. На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие – ть, дь, сь, зь. У детей возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова (17). Нормально развивающийся ребенок уже к 2 годам способен различать все тонкости родной речи, понимать, и реагировать на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска). Так формируется фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля над собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. К 3 – 4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые согласные и, наконец - сонорные, шипящие и свистящие звуки (18). К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного увеличивается подвижность звукопроизношения. На пятом году жизни у детей артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные – л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых – заменяют. Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук,

10 различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа. К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы (15). Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И, Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М, Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова (18). На сегодняшний день в науке остро стоит проблема неточной терминологии. Различные учѐные в своих трудах используют разные термины для обозначения одного и того же понятия. Это касается и

11 фонематических процессов, поэтому нужно определить, что мы под ними понимаем. К фонематическим фонематическое процессам восприятие; отнесем: фонематический фонематический анализ и слух; синтез; фонематические представления (4). Широко используется в логопедической и психологической литературе и практике понятие «фонематический слух». Этот термин был впервые обозначен известным русским психологом Д.Б. Элькониным (32). Фонематическим слухом он назвал специальные действия по анализу звуковой структуры слов. И считал, что в связи с обучением грамоте эти действия должны формироваться в процессе специального педагогического воздействия, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Профессор Л.С. Волкова раскрывает понятие «фонематического слуха» как «…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова» (4). Термин фонематическое восприятие наиболее полно раскрыт Л.С. Волковой, где оно определяется как специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Оно содержит в себе два компонента: фонематический слух и элементарный звуковой анализ. Благодаря фонематическому восприятию, которое развивается на основе фонематического слуха, происходит различение на слух звуков речи (4). Д.Б. Эльконин выделил в фонематическом восприятии 3 операции: 1. Умение определять линейную последовательность звуков в слове; 2. Осознание или подсчет количества звуков в слове; 3. Умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу (32).

12 Фонематический анализ - это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. Д.Б. Эльконин в фонемный анализ включил: выяснение порядка следования фонем в слове; установление различительной функции фонем; выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку. Именно этот ученый доказал, что прежде, чем обучать ребенка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа (32). В.К. Орфинская выделяет следующие формы оперирования фонемами: узнавание звука на фоне слова; выделение первого и последнего звуков из слова; определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам. Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова (19). При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах фонематического анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова и т.д. Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием постоянно практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, в частности мышления. Это подтверждается различными сроками формирования навыков фонематического анализа и восприятия в онтогенезе. В процессе осуществляются онтогенеза постепенно. развитие фонематического Фонематический анализ анализа может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ — это выделение (узнавание) звука на фоне слова, он появляется у детей дошкольного возраста спонтанно. Более сложной формой является

13 вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И, наконец, самая сложная форма фонематического анализа – определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения (19). Фонематический синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. Процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее анализа. Сложность процесса фонематического синтеза обусловлена прежде всего тем, что в процессе фонематического синтеза ребенку приходится восстанавливать в представлении искусственно разделенную на звуки речь. Под фонематическим синтезом понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Ребенок, владеющий синтезом звуков в слово, должен уметь ответить на вопрос типа: «Какое слово получится из этих звуков: к-о-ш-к-а?» (звуки произносятся по одному, с паузами между ними). На основе фонематического восприятия и фонематического анализа развиваются фонематические представления, которые формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематический слух), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Анализ литературных данных (Е.Н. Винарская, Л.А. Чистович и др. (3)) позволяет образом: представить модель фонематического анализа следующим

14 − ребенок воспринимает звуковой состав слова (осуществляет слуховой анализ речи); − слышимое слово или звук переводится в артикуляторные решения; − полученные образы сохраняются в памяти; − звук идентифицируется с фонемой, и осуществляются операции выбора; − осуществляется проверка принятых решений путем сличения их со слуховым образом. Таким образом, овладеть фонематическим анализом – значит научиться определять последовательность, порядковое место и количество звуков в словах, различать на слух гласные и согласные, твердые и мягкие звуки, находить ударный слог и звук в словах, ориентироваться в слоговой структуре слова. Звуковой анализ является своеобразной основой, к которой присоединяется ознакомление и с характеристикой звуков, и с ударением, и со слоговой структурой. Умение анализировать слова формируется у детей благодаря многочисленным целенаправленная работа упражнениям, по развитию которым предшествует фонематического слуха, представлений по развитию элементарных форм фонем анализа, по усвоению понятий «звук», «буква», «слово». Формирование определѐнным речевой функции закономерностям, в онтогенезе определяющим происходит последовательное по и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя). Развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В норме деятельность функций фонематической системы осуществляется в единстве и неразрывной связи.

15 1.2.Особенности фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитие речи Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений фонематических функций у детей с общим недоразвитием речи. При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает Т.А. Ткаченко, выявляется несколько состояний: – недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития); – нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи; – неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития) (25). При общем недоразвитии речи у детей нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе Р.Е. Левиной (15). I уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала, ребенок говорит «биби», вместо

16 пол и потолок – «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка – «де» и т.д. В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные – согласные, ротовые – носовые, взрывные – щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием непонятна и невыполнима (15). Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» – ромашки, «кукика» – клубника). Многосложные слова редуцируются. II уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажѐнных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств (15). По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных «дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р) (28). Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза. III уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-

17 грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Для детей III недифференцированное уровня произнесение речевого звуков развития характерно (свистящих, шипящих, сонорных) когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяют группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р). Необходимо отметить, что фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Отмечаются также: − нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по- разному; – смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов (15). Позднее Т.Б.Филичева выделила IV уровень с нерезко выраженными остаточными проявлениями фонетико-фонематического недоразвития речи (27). Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Для всех детей с ОНР характерно позднее появление первых слов – к 23, иногда – к 4-5 годам. Речевая активность детей снижена; речь имеет неправильное звуковое и грамматическое оформление, малопонятна.

18 Вследствие неполноценной речевой деятельности страдает память, внимание, познавательная деятельность, мыслительные операции. Исследователи отмечают, что характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка. Ошибки, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствуют о первичном недоразвитии речи слухового восприятия ребенка. Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение, стечение согласных указывает на преимущественное нарушение артикуляционной сферы, и носят более стабильный характер (27). У детей с ОНР прослеживается недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом. По данным Л.Ф. Спировой, низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчѐтливостью выражается в следующем: а) нечѐткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т.п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи (24). Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребѐнок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать

19 глубокое недоразвитие фонематических процессов. При нарушении какоголибо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания. У детей возникают трудности, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку (фишки, сигнальную карточку и т.п.) в момент произнесения определенного звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например, па-ба, ба-па), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, у которого начинается слово и т.п. У большинства детей значительные затруднения наблюдаются при необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающиеся на какой-либо определенный звук. Г.Р.Шашкина отмечает, что произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их различению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания (29). У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом. Г.В. Бабина и Н.А. Грассе выявили у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, особенности владения навыками фонемного анализа и синтеза у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических затруднений,

20 возникающих в процессе производства фонемного анализа слов, предлагаемых экспериментатором (2). Характерные ошибки детей с ОНР: – пропуски гласных фонем в словах различной структурной сложности; – пропуски нескольких безударных гласных в словах типа молоко (мл-к-о); полотенце (п-л-т-е-н-ц); – пропуск безударной гласной в начале или середине слова типа сапоги (с-п-а-г-и), комната (к-о-м-н-т-а); – пропуск безударной гласной в позиции после фрикативных согласных и аффрикат, например: пшеница (п-ш-н-и-ц-а); полотенце (п-а-ла-т-е-н-ц); – пропуск согласных фонем при их стечении в словах типа комната (к-о-н-а-т-а); конфеты (к-о-ф-е-т-ы); – пропуски целых слогов: полотенце (п-а-т-е-н-ц-е); – включение лишних звуков (фонем): мяч (м-н-а-ч); – соскальзывание с выделения фонем, где согласный фрикативный или аффриката, на выделение слогов: муха (м-у-ха), каток (ка-то-к), пшеница (п-ше-ни-ца, п-ше-н-и-ц-а), оконце (а-ко-н-це); – перестановки фонем (контактные, дистантные): забросил (з-а-б-о-рс-и-л), подсолнух (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загибал (з-а-б-и-г-а-л), зажглись (з-а-гж-л-и-с'); – перестановки слогов: копыта (к-о-т-а-п-ы); – сочетание пропусков фонем с соскальзыванием на частичный слоговой анализ: пшеница (п-ш-ни-ца, п-ш-и-ца), мальчик (ма-ч-к); – сочетание пропусков фонем с добавлением лишних: мяч (м-н-ч); – сочетание перестановок или пропусков фонем и слогов с добавлением лишних фонем: вата (т-а-а-о-в), библиотека (б-б-о-п-т-е-к-а) (2). Таким образом, у детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченностью процессов формирования артикулирования и восприятия

21 звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. 1.3. Анализ методических подходов по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитие речи Основы коррекционно-развивающей работы по формированию фонематического анализа и синтеза у детей с речевыми нарушениями разработаны в исследованиях таких авторов, как Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Т.А. Ткаченко, Т.В. Туманова, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др. Большинство обнаруженных нами в литературе подходов, посвященных рассматриваемой проблеме, объединяет то, что развитие фонематического анализа и синтеза не представляет собой самостоятельный процесс. Оно вплетено в процесс преодоления общего недоразвития речи в целом. С целью проведения последующего анализа эффективности методик коррекционно-развивающей работы по формированию фонематического анализа и синтеза нами предпринята попытка рассмотрения путей оптимизации этих фонематических процессов названными авторами отдельно от других процессов. Перейдем к анализу методики формирования фонематического анализа и синтеза Т.А. исследования, Ткаченко, выборку разработанной которого недоразвитием речи (25, 26). составили на основе проведенного дошкольники с общим

22 Одним из основных постулатов, выдвинутых ею, является мысль о том, что переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребѐнка с нарушениями речи следует только после достижения им определѐнного (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи. Особенностью методики Т.А. Ткаченко является использование в практике развития фонематического анализа и синтеза разнообразных вспомогательных средств (26). Одним из таких средств являются зрительные символы гласных и согласных звуков. для гласных звуков Т.А. Ткаченко При выборе условных обозначений и еѐ коллеги опирались на непосредственное, сиюминутное зрительное восприятие (как на самое яркое), подбирали аналогию, которую можно воспроизвести легко и быстро, а также проконтролировать в случаях затруднений (25). Для этого, как отмечает автор, взрослому достаточно обратить внимание ребѐнка на положение губ при артикуляции соответствующего гласного звука и соотнести каждую артикулемму со знакомыми детям геометрическими формами (26). Согласные звуки воспринимаются и дифференцируются сложнее, поэтому для их обозначения Т.А. Ткаченко предлагает использовать не только зрительный образ предмета или объекта, способного издавать соответствующий звук, но и определѐнный, связанный со зрительным, дополнительный жестовый символ (25). Зрительные символы согласных звуков рекомендовано окрасить в традиционный для них синий цвет. Одноцветные картинки – символы вызывают у ребят запоминающийся, яркий зрительный образ, который концентрирует, уточняет восприятие соответствующего согласного звука. Кроме того, единство цвета побуждает детей острее реагировать на различие в образах предметов, изображенных на карточках – символах.

23 Жестовый символ подкрепляет, обогащает слуховой и зрительный образы каждого согласного звука, создавая дополнительную опору восприятию и расширяя звуковую рецепцию. Т.А. Ткаченко считает, что материализованное с помощью зрительных символов слияние звуков есть моделирование чтения, а составление слов с помощью тех же символов – аналог письма. Только и то и другое происходит в облегчѐнном, занимательном, игровом варианте. Со зрительными символами Т.А. Ткаченко предлагает знакомить детей постепенно, по мере изучения соответствующих звуков: по – одному, два на каждом занятии (25). Достигаемое при помощи символов комплексное воздействие различных ощущений (слуховых, зрительных, мышечных, кинестетических) многократно усиливает фонематические представления ребенка, что способствует формированию фонематического анализа и синтеза (26). Обратимся к специфике работы по формированию фонематического анализа и синтеза, проводимой Р.И. Лалаевой. Необходимо отметить, что при разработке авторского подхода она проводила исследование на выборке умственно отсталых школьников. В подходе данного автора прослеживается мысль о том, что развитие фонематического анализа и синтеза может быть рассмотрено как самостоятельная задача коррекционно-педагогической работы (11). Именно этим он отличается от других подходов и является наиболее привлекательным для нас в контексте проводимого исследования. По мнению Р.И. Лалаевой, логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна проводиться в следующей последовательности (11): 1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове. Как отмечает автор, в процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от

24 произносительных особенностей звукового ряда. Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо–произносительным представлениям, т.е. в умственном плане. 2. Вычленение звука в начале и в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова). При формировании указанного действия предлагаются следующие задания: определить слове первый звук, последний звук; определить место звука в слове. 3. отношению Определение последовательности, количества и места звуков по к другим звукам. При формировании сложных форм фонематического анализа, по мнению Р.И. Лалаевой, необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков) (12). В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., Р.И. Лалаевой выделены следующие этапы формирования функции фонематического анализа. Первый этап – формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом. По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим действием по моделированию

25 последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец) (11). Второй анализа в этап – речевом формирование плане. Опора действия на фонематического материализацию действия исключается, и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков. Третий этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются. По мнению Р.И. Лалаевой, в процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала (11). На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа по методике Р.И. Лалаевой делается опора на проговаривание слова, в процессе которого уточняется характер звука, последовательность звуков в слове. Конечной же целью логопедической работы является сформированность действия фонематического анализа в умственном плане, по представлению, без опоры на проговаривание (11). Обучаясь этому, противопоставления, дети усваивают устанавливают основные фонематические смыслоразличительные функции фонем. Данный вид анализа предполагает не только выделение и узнавание отдельного звука в слове, связывание его с буквой. Основное значение – ввести ребенка в звуковую систему языка, научить устанавливать отношения между звуками, составляющими слово.

26 Как указывает Е.Ф. Соботович, при устранении недостатков произношения, сопровождающихся отклонениями в звуковом анализе, наряду с артикуляционными упражнениями большое место отводится аналитико-синтетической работе, развивающей у детей способность свободно различать и выделять звуки в словах. Несомненна и связь фонематических и логико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети начинают намного лучше воспринимать и различать окончания, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Кроме того, достаточная сформированность фонематического восприятия ускоряет становление его высшей ступени – звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов (22). Таким образом, в методической литературе активно обсуждается вопрос о методах и приемах формирования фонематического анализа у старших дошкольников; определяются этапы и направления работы. Успешная коррекция фонематического недоразвития у детей с речевыми нарушениями осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников. В условиях специального учреждения весь комплекс коррекционных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Выводы по первой главе: В ходе проведения анализа теоретической и методической литературы мы выяснили, что исследованию ОНР посвящены труды таких авторов как Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Т.В. Волосовец, Т.Б. Филичева и другие. Теоретическая проработка проблемы исследования позволила

27 установить, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в фонематическом анализе и синтезе слов: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся только одним звуком, и т.д. Понятие фонематического анализа авторы трактуют как умственные действия по анализу звуковой структуры слова – разложение его на последовательный ряд звуков, подсчет их количества и т.д. Под фонематическим синтезом в литературе понимается умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из звуков. Выявлено, что у старших дошкольников с общим недоразвитием несовершенное фонематическое восприятие. Это, во-первых, отрицательно влияет на становление звукопроизношения, во-вторых – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа и синтеза, без которых невозможны полноценное чтение и письмо. Методика коррекционно-развивающей работы по формированию фонематического анализа и синтеза представлена в трудах таких авторов как Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Т.А. Ткаченко, Т.В. Туманова, Г. В. Чиркина, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова и др. Авторы выделяют этапы работы, определяют методы и приемы работы с учетом психических и речевых особенностей обучающихся.

28 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ 2.1. Организация исследования и анализ результатов обследования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи В ходе исследования нами была проведена экспериментальная работа по изучению процесса формирования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследование проводилось на базе МАДОУ "Детский сад комбинированного вида № 7 г. Шебекино Белгородской области» Цель: изучить специфику формирования фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Задачи:  подбор диагностического инструментария согласно цели исследования;  обследование особенностей развития фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а также у их сверстников без речевой патологии;  сравнение результатов. В исследовании приняли участие 20 старших дошкольников, из них 10 человек – дети с ОНР (ЭГ), и 10 человек – дети без речевой патологии (КГ). Список детей представлен в приложении 1. На основе анализа специальной литературы, в частности подхода Лалаевой Р.И. к пониманию структуры и сущности фонематического анализа и синтеза, нами были выделены диагностические направления развития фонематического анализа и синтеза (11): Фонематический анализ: 1. Выделение звука на фоне слова

29 2. Определение первого и последнего звука в словах. 3. Определение места звука в слове (начало, середина, конец). 4. Определение количества звуков в словах. 5. Определение последовательности звуков. 6. Определение «соседей» звука в слове. 7. Определение позиционного места звука в слове (какой по счету звук в слове?). Фонематический синтез: 8. Составление слов из отдельных звуков. Изучение данных направлений развития фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников производилось при помощи методики Лалаевой Р. И., изложенной в таблице 2.1.1. Таблица 2.1.1 Обследование навыка фонематического анализа и синтеза Направление обследования Выделение звука на фоне слова. Инструкция Содержание Система оценки Ребенку предлагалось определить, есть ли звук М (Ц или Р) в словах. Материал исследования: марка, окно, комар, дом, шапка, чашка, рама, цапля, обруч, шар, кольцо, огурец, ласточка, карман. Ребенку предлагалось определить, какой первый звук в названном слове. После выполнения задания нами задавался вопрос: «А какой последний звук в слове?» Определение Мы задавали ребятам места звука в вопросы типа «Где слове слышится звук М в (начало, словах?». середина, конец). Материал исследования: лук, окна, улица, рыбак, трава, сумка, трактор, шиповник, камыш, танк, пакет, букет, горнист, мотоцикл, кенгуру. Максимальная оценка – 14 баллов. При допущении обследуемым от 1 до 4 ошибок он был отнесен к высокому уровню; от 5 до 10 – к среднему; от 11 до 14 – к низкому уровню. Максимальная оценка – 15 баллов. При допущении дошкольником от 1 до 4 ошибок он был отнесен к высокому уровню; от 5 до 11 – к среднему; от 12 до 15 – к низкому уровню. Материал исследования: рама, камыш, мотоцикл, карман, муха, гном, матрос, грим, шарм, лампа, клумба, мошка, комар, дом, клумба. Максимальная оценка – 15 баллов. При допущении учащимся от 1 до 4 ошибок он был отнесен к высокому уровню; от 5 до 11 – к среднему; от 12 до 15 – к низкому уровню. Определение первого и последнего звука в словах.

30 Определение количества звуков в словах. Определение последовател ьности звуков. Определение «соседей» звука в слове. Мы давали им следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты внимательно слушай и определяй, сколько звуков в слове». Называлось слово. Затем задавался вопрос: «Сколько же звуков в этом слове?». Ребенку предлагалось последовательно назвать звуки слов. Мы называли слово и давали инструкцию подобную следующей: «Какой звук в слове муха слышится перед звуком Х, после звука Х?». Определение Мы просили детей позиционного определить, какой по места звука в счету звук М в словах; слове. какой по счету звук Р в словах; какой по счету звук Ш в словах; какой по счету звук К в словах. Составление «Сейчас я буду слов из называть тебе звуки отдельных слова, а ты постарайся звуков. узнать слово целиком». Материал исследования: дом, лук, рама, лапа, окна, астра, крыша, трава, кошка, лампа, карман, Барбос, клумба, палата, капуста. Максимальная оценка – 15 баллов. При допущении обследуемым от 1 до 4 ошибок он был отнесен к высокому уровню; от 5 до 11 – к среднему; от 12 до 15 – к низкому уровню. Материал исследования: дом, лук, рама, лапа, окна, астра, крыша, трава, кошка, лампа, карман, Барбос, клумба, палата, капуста. Материал исследования: муха, лужа, крыса, дочка, лампа, крошка, крапива, скатерть, скакалка, крыжовник. Максимальная оценка – 15 баллов. При допущении дошкольником от 1 до 4 ошибок он был отнесен к высокому уровню; от 5 до 11 – к среднему; от 12 до 15 – к низкому уровню. Максимальная оценка – 10 баллов. При допущении дошкольником от 1 до 3 ошибок он был отнесен к высокому уровню; от 4 до 7 – к среднему; от 8 до 10 – к низкому уровню. Максимальная оценка – 12 баллов. При допущении детьми от 1 до 3 ошибок он был отнесен к высокому уровню; от 4 до 8 – к среднему; от 9 до 12 – к низкому уровню. Максимальная оценка – 10 баллов. Если при выполнении восьмого задания обследуемый допустил от 1 до 3 ошибок, то он был отнесен к высокому уровню; от 4 до 7 – к среднему; от 8 до 10 – к низкому уровню. Материал исследования: рама, лампа, сумка; крыша, пароход, карман; мышка, окошко, лягушка; скатерть, скамейка, локоть. Материал исследования: мак, сук, рука, лужа, мошка, ручка, канава, сухари, капуста, крошка. В каждой диагностической процедуре за каждый правильный ответ ребенку начислялся 1 балл. Максимальная сумма баллов – 106.

31 Если же по результатам выполнения большинства (5 и более) заданий на изучение фонематического анализа (направление 1–7) ребенок был отнесен к высокому уровню, то его общий уровень развития фонематического анализа оценивался как высокий. В случае если по большинству диагностических параметров в процессе исследования фонематического анализа ребенок демонстрировал средние результаты, то уровень развития его фонематического анализа оценивался как средний. Если большинство (не менее 5) из первых семи заданий дошкольник выполнил на низком уровне, то его фонематический анализа был оценен нами как низкий. Если же по двум или трем заданиям на изучение фонематического анализа ребенок был отнесен к высокому или низкому уровню, а по другим – к среднему, то его общий уровень развития данного фонематического процесса оценивался как средний с тенденцией, соответственно, к высокому или низкому. Уровень развития фонематического синтеза выявлялся путем суммирования баллов за правильно составленные слова из отдельных звуков и соотнесения полученной суммы с критериями оценки. Дошкольники, фонематического отнесенные анализа и к синтеза, высокому уровню характеризуются развитию практически безошибочным выделением звука на фоне слова, выявлением первого и последнего звука в словах, определением места звука в слове (начало, середина, конец) и его позиции (какой по счету звук?), определением количества и последовательности звуков в словах, а также «рядом расположенных» звуков, успешным составлением слов из отдельных звуков. У дошкольников с низким уровнем развития фонематического анализа и синтеза, напротив, наблюдаются существенные сложности с выделением звука на фоне слова, выявлением первого и последнего звука в словах, определением места звука в слове и его позиции, определением количества и последовательности звуков в словах, а также «рядом расположенных» звуков. Эти ребятам сложно составлять слова из отдельных звуков.

32 У участников исследования, которым присущ средний уровень, перечисленные выше способности к фонематическому анализу и синтезу находятся в стадии формирования. При создании адекватных условий для их развития эти дети смогут «продвинуться» в своем речевом развитии и перейти на следующий (высокий) уровень сформированности фонематического анализа и синтеза. Таким образом, результаты, полученные в ходе диагностики, подверглись бальному и уровневому анализу. Бальный анализ заключался в подсчете количества баллов, за правильные ответы обследуемого, их сопоставлении, а также в вычислении коэффициента выполнения заданий, что было необходимо, прежде всего, для удобства сравнения результатов различных диагностических выборок. Коэффициент успешности выполнения заданий вычислялся по формуле К = х/у , где х – сумма баллов, полученных при выполнении заданий; у – максимальное количество баллов при выполнении данных заданий. На основе подобранных диагностических процедур нами было проведено обследование специфики формирования фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Для этого с помощью выбранных диагностических заданий мы обследовали две группы: ЭГ – старшие дошкольники с ОНР, КГ – старшие дошкольники без речевой патологии. Затем мы сравнили результаты, полученные в ходе обследования этих выборок. Обратимся к анализу полученных данных. Протоколы обследования детей в приложении 2. Результаты диагностики по каждому направлению в приложении 3. Лучше всего в ЭГ фонематический анализ развит у Ксюши С.; на среднем уровне выполнены шесть заданий из семи, одно задание – на высоком уровне (таблица 2.1.2). Таким образом, мы фиксируем, что у 20 % обследуемых этой группы фонематический анализ развит на низком уровне, у 10 % – на среднем с тенденцией к низкому, у 60 % – на среднем и у 10 % – на среднем уровне с тенденцией к высокому.

33 Таблица 2.1.2 Результаты диагностики фонематического анализа у старших дошкольников с ОНР Направления Имя ребенка Марк А. Даша Б. Влада Б. Лера К. Никита М. Влад П. Рома С. Ксюша С. Саша Ч. Наташа Ш. 1 С С С С С С С В С С Направления обследования развития фонематического анализа 2 3 4 5 6 7 Общ. С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С Н С С С/Н Н Н С Н Н Н Н С С С С С С С/В Н Н С Н Н Н Н С С С С С С С Условные обозначения: Н – низкий уровень; С/Н – средний уровень с тенденцией к низкому; С – средний уровень; С/В – средний уровень с тенденцией к высокому; В – высокий уровень Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента по направлению 1 – «Выделение звука на фоне слова» показал, что в целом все обследуемые ЭК справились c заданием, однако в процессе его выполнения возникали некоторые трудности. Наибольшие трудности данное задание вызвало у Марка А., Ромы С. и Саши Ч.; лучше всего с заданием справилась Ксюша С., а также Лера К. и Влад П.. Наименьший результат в этой группе – 8 баллов, наибольший – 11. Средний балл по группе при выполнении данного задания составил 9,2 (таблица 2.1.6, приложение 3). Гораздо лучше с первым заданием справились обследованные КГ (таблица 2.1.6, приложение 3). Наименьшее количество баллов, которые набирали старшие дошкольники данной группы, равнялось 9, наибольшее – 13. Средний балл в этой группе составил 11.2. Уровневый анализ показал, что ни в ЭК, ни во КГ обследуемых с низким уровнем развития способности к узнаванию звука на фоне слова не наблюдается. В группе, которую составили дети с ОНР, 90 % учащихся характеризуются средним уровнем сформированности данной способности, 10 % - высоким. В группе их сверстников без речевой патологии у 60 %

34 отмечен средний уровень развития способности выделять звуки на фоне слова, у 40 % - высокий (таблица 2.1.7, приложение 3). Результаты, полученные в ходе констатирующей диагностики детей с ОНР по направлению 2 («Определение первого и последнего звука в словах») свидетельствуют о том, что эти дети часто затруднялись в определении временной последовательности звуков (раньше – позже), так как длительность звучания каждого отдельного звука в потоке речи очень кратковременна. Особые трудности наблюдались у них в выделении гласного в конце слова и согласного в начале слова. Первое объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки, а также тем, что гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука. Второе – со сложностью расчленения слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении начальные согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного звука в начале слове. Лучше всего со вторым заданием из ЭГ справилась Ксюша С.. Существенная помощь по развитию навыков выделения звука на фоне слова требуется Саше Ч. и Роме С. Средний балл в данной группе по второму критерию равен 8 (таблица 2.1.8, приложение 3). Результаты диагностики способности к определению первого и последнего звука в словах у старших дошкольников без речевой патологии свидетельствуют о лучшем развитии у них данной способности по сравнению с детьми, страдающими общим недоразвитием речи. Средний бал по второму критерию в данной группе составил 10,4 баллов, что на 2,4 балла превышает результат, полученный в I группе (таблица 2.1.8, приложение 3). Проведенный уровневый анализ выявил, что в ЭГ 20 % дети характеризуются низким уровнем развития способности к определению первого и последнего звука в словах, в то время как во КГ обследуемых с

35 низким уровнем развития данной способности не обнаружено. 80 % обследуемых с ОНР характеризуются средним уровнем. Среди сверстников, не имеющих нарушений речи, у 60 % зафиксирован средний уровень, у 40 % – высокий (таблица 2.1.9, приложение 3). Диагностика, проведенная на констатирующем этапе эксперимента, свидетельствует о наличии у дошкольников сложностей с определением места звука в слове (начало, середина, конец). Наибольшие сложности наблюдаются у обследуемых ЭГ. Так, 20 % из них допустили существенные ошибки при выполнении третьего диагностического задания, и набрали всего по 4 балла из 15 возможных (Рома С., Саша Ч.) Средний балл в этой группе по результатам выполнения третьего задания составил 7,2 балла. Средний балл по результатам диагностики детей КГ составил 9,7 баллов (таблица 2.1.10, приложение 3). Сравнивая распределение обследуемых обеих групп по уровню развития способности к определению места звука в слове, мы обнаружили, что практически одинаковое количество детей и в одной, и в другой группах характеризуется средним уровнем развития данной способности (в ЭГ– 80 %, во КГ – 70 %). Однако в ЭГ зафиксировано 20 % детей с низким уровнем, в то время как КГ детей с низким уровнем не обнаружено, а у 30 % отмечен высокий уровень развития способности к определению места звука в словах (таблица 2.1.11, приложение 3). Анализ результатов по направлению 4 – «Определение количества звуков в словах» свидетельствует о том, что особые затруднения в подсчете звуков наблюдаются у Ромы С. , Влада П., Саши Ч. из ЭГ. Они допустили ошибки более, чем в половине предлагаемых к анализу слов. В основном это слова, состоящие из 6–7 звуков. Ошибки, скорее всего, связаны с несформированностью представлений о слоге и звуке. Средний балл по результатам диагностики детей с ОНР равен 6,9 баллов, что на 2,7 балов ниже, среднего балла, посчитанного по результатам диагностики детей без речевой патологии (таблица 2.1.12, приложение 3).

36 В ходе диагностики способности к определению количества звуков в словах было выявлено, что 100% дошкольников с ОНР характеризуются средним уровнем еѐ развития, в то время как среди сверстников с хорошо сформированной речевой функцией 40 % отличаются среднем уровнем, а 60 % – высоким (таблица 2.1.13, приложение 3). Значительно хуже справились дети с ОНР с заданием на определение последовательности звуков. Большинство из них самостоятельно после первого предъявления смогли определить только последовательность звуков в односложных словах (дом, лук). Особые трудности вызвали слова, состоящие из трех слогов (палата, капуста). Средний балл в ЭГ по результатам пятого задания составил 6,9 баллов, в то время как во КГ – 9, 6 баллов (таблица 2.1.14, приложение 3). Распределение дошкольников по уровню развития способности к определению последовательности звуков таково: В группе обследуемых с речевой патологией у 30 % отмечен низкий уровень; у 70 % – средний. В группе учащихся без речевой патологии 70 % дошкольников характеризуются средним уровнем, а 30 % – высоким (таблица 2.1.15, приложение 3). При выполнении задания, в котором ребенку называли слово и давали инструкцию подобную следующей: «Какой звук в слове муха слышится перед звуком Х, после звука Х?», было выявлено, что особые трудности с определением «соседей» звука в словах наблюдается у Саши Ч. и Ромы С. Оба ребенка набрали по 3 балла из 10 возможных. Результаты остальных обследуемых ЭГ колеблются от 6 до 7 баллов; средний балл в этой группе по данному критерию равен 5,8. Средний балл во КГ по данному критерию составил 7,6 баллов (таблица 2.1.15, приложение 3). В ходе исследования мы обнаружили, что среди детей с ОНР серьезные трудности, связанные с правильным выявлением «соседей» звука в словах наблюдаются у 20 %. средним уровнем 80 % участников этой группы характеризуются развития данной способности и демонстрируют

37 несистематические ошибки при определении «соседей» в словах. В другой диагностической группе дети делают значительно меньше ошибок при выполнении шестого задания; 60 % обследуемых этой группы характеризуются средним уровнем развития способности к определению «соседей» звука в слове; 40 % - низким (таблица 2.1.17, приложение 3). Обратимся к анализу результатов, полученных по критерию «Определение позиционного места звука в слове» (таблица 2.1.18, приложение 3). Результаты, приведенные в таблице 2.1.18, свидетельствуют о недостаточной сформированности у дошкольников с речевой патологией способности к определению позиционного места звука в слове. Так, например, Саша Ч. получил за выполнение данного задания 3 балла из 12 возможных, Рома С. – 4 балла, результаты остальных старших дошкольников из этой группы колеблются в диапазоне от 6 до 8 баллов. Средний балл в этой группе по критерию 7 составил 6,1 баллов. Во КГ средний балл равен 7,9 баллов. Уровневый анализ показал, что и с выполнением последнего задания на изучение фонематического анализа старшие дошкольники с ОНР справились гораздо хуже, чем их сверстники без речевой патологии. Так, 10 % детей из первой группы характеризуется низким уровнем развития позиционного анализа, 90 % – средним. В КГ 60 % детей отличаются низким уровнем развития способности к определению позиционного места звука в слове, 40 % - высоким (таблица 2.1.19, приложение 3). По результатам констатирующей диагностики было выявлено, что в КГ, старшие дошкольники значительно лучше справились со всеми заданиями, направленными на изучение фонематического анализа (таблица 2.1.3). Они хорошо различают звуки на фоне слова, что закономерно способствует лучшему пониманию истинного смысла услышанных слов.

38 Таблица 2.1.3 Результаты диагностики фонематического анализа у старших дошкольников без речевой патологии Направления 1 Имя ребенка Лиза А. Никита Б. Вика.В. Настя Г. Артем П. Настя П. Захар П. Катя Р. Дина С. Миша Т. Направления обследования развития фонематического анализа 2 3 4 5 6 7 Общ. В В С В С В С В С С В В С С С С С В С В В В С С С С С С С В В В С С С С С С С В В В С С С С С С С В В В С С С С В С С В В В С С С С В С С В В В С С/В С С/В С/В С/В С В Условные обозначения: Н- низкий уровень; С/Н – средний уровень с тенденцией к низкому; С – средний уровень; С/В – средний уровень с тенденцией к высокому; В – высокий уровень Нами выявлено, что в КГ учащихся с низким, а также средним с тенденцией к низкому уровнем развития фонематического анализа нет. У 30 % данной выборки отмечен средний уровень развития фонематического анализа, у 40 % – средний с тенденцией к высокому и у 30 % – высокий уровень. Для удобства восприятия полученных результатов соотношение обследованных с различным уровнем развития фонематического анализа представлено на рисунке 2.1. 70% 60% 60% 50% 40% 40% 30% 30% 20% 10% 20% 10% 30% н с/н с с/в в 10% 0% 0% 1 0% 0% 2 Рис. 2.1. Соотношение обследованных с различным уровнем развития фонематического анализа. Условные обозначения: 1- старшие дошкольники с ОНР, 2- старшие дошкольники без речевой патологии

39 Мы также сравнили коэффициенты успешности выполнения заданий на изучения фонематического анализа двух выборок. В ЭК он составил 0,55, в КГ – 0,7. Изучая особенности фонематического синтеза у старших дошкольников на констатирующем этапе исследования, мы выявили, что способность к синтезированию звуков развита у старших дошкольников с ОНР несколько лучше по сравнению со способностью к их расчленению. Кроме того, результаты обследования двух выборок по критерию 8 не так сильно отличаются, как это было установлено при изучении предыдущих диагностических параметров. Нами было выявлено, что средний балл по критерию «фонематический синтез» в группе детей с ОНР равен 6, в группе учащихся без речевой патологии он составляет 7 баллов (таблица 2.1.4). Таблица 2.1.4 Результаты диагностики фонематического синтеза Старшие дошкольники с ОНР Имя ребенка Марк А. Даша Б. Влада Б. Лера К. Никита М. Влад П. Рома С. Ксюша С. Саша Ч. Наташа Ш. Средний балл Количество баллов 6 6 6 7 6 7 4 7 4 Уровень 7 6 Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Старшие дошкольники без речевой патологии Имя ребенка Количество Уровень баллов Лиза А. 7 Средний Никита Б. 9 Высокий Вика.В. 7 Средний Настя Г. 6 Средний Артем П. 7 Средний Настя П. 6 Средний Захар П. 7 Средний Катя Р. 6 Средний Дина С. 7 Средний Миша Т. 8 Высокий Средний балл 7 Распределение детей по уровню развития фонематического синтеза представлено в таблице 2.1.5. Мы обнаружили, что у всех обследуемых с ОНР на среднем уровне развито умение соединять отдельные звуки в целое слово с последующим узнаванием этого слова, мысленно «составленного» из

40 звуков. В группе обследуемых без речевых нарушений это умение на среднем уровне развито у 80 % , у 20 % – на высоком. Таблица 2.1.5 Распределение старших дошкольников по уровню развития фонематического синтеза ( в %) Уровень Старшие дошкольники с ОНР 0 100 0 Низкий Средний Высокий Старшие дошкольники без речевой патологии 0 80 20 Для удобства восприятия полученных результатов соотношение обследуемых с различным уровнем развития фонематического синтеза представлено на рисунке 2.2. 120% 100% 100% 80% 80% Н С 60% В 40% 20% 20% 0% 0% 0% 0% 1 2 Рис. 2.2. Соотношение обследованных с различным уровнем развития фонематического синтеза. Коэффициент успешности выполнения задания, изучающего фонематический синтез, составляет в первой группе – 0,6, во второй – 0,7. Таким образом, в ходе проведенной на констатирующем этапе исследовании диагностики мы выявили, что навыки фонематического анализа и синтеза развиты у дошкольников с ОНР хуже по сравнению со сверстниками, которые не имеют речевых нарушений. Особенно страдает у них фонематический анализ. Наибольшие трудности они демонстрируют в процессе определения места звука в слове (начало, середина, конец),

41 количества звуков в словах, последовательности звуков, «соседей» звука в слове, позиционного места звука в слове. Развитие фонематического синтеза также не достигает оптимального уровня. Вероятно, навыки данного анализа и синтеза находятся либо в процессе формирования, либо не сформированы из-за недостатка обучения. 2.2. Методические рекомендации по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи В рамках данного исследования нами были разработаны методические рекомендации по развитию фонематического синтеза и анализа. Мы рекомендуем систему логопедической работы по формированию и развитию фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР разбить на три этапа, содержание работы на каждом из которых взаимосвязано. I этап – подготовительный. Цель: формирование базы для развития навыков фонематического анализа и синтеза. 1. Развитие слухового внимания и слуховой памяти. Это позволит добиться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как не вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения. 2. Развитие артикуляционных кинестезий как вспомогательного способа самоконтроля. Обрабатывания произношения звуков, как правильно произносимых, так и новых, постоянно обращаем внимание ребенка на положение органов артикуляции, тем самым формируем первичные навыки кинетического и кинестетического анализа, что в дальнейшем поможет ребенку выполнять самоконтроль.

42 3. По развитию фонематического восприятия работа начинается с простых слоговых упражнений, отрабатывая произношение поставленных звуков в слогах. Такие упражнения развивают чувство ритма, концентрируют внимание детей на изменение звукового состава слова, подготавливают к самостоятельному выделению ударного слога (приложение 4). 4. Одним из принципов организации коррекционной работы должен быть принцип комплексного подхода. На этом этапе должен, включится в работу музыкальный руководитель, который будет развивать музыкальный, речевой и фонематический слух, способность принимать ритмическую сторону музыки, движений речи, формирует правильное фразовое дыхание, развивает силу и тембр голоса и т.д. Целью работы музыкального руководителя является развитие и формирование слухового внимания и слуховой памяти; умения передавать несложный музыкальный ритмический рисунок. Примеры заданий в приложении 5. II этап – основной. Цель: формирование навыка фонематического анализа и синтеза. На этом этапе последовательно формируется навык фонематического анализа и синтеза на различном по сложности речевом материале. 1. Формирование функций фонематического анализа звукового ряда, состоящего из двух или нескольких гласных: а) уточнение артикуляции гласных звуков; б) определение наличия звука в ряду; в) определение места звука в ряду (в начале, в середине, в конце); г) определение последовательности звуков в ряду. Первоначально работаем с опорой на зрительное восприятие, затем на слух, а далее после собственного произнесения. 2. Формирование функций фонематического анализа и синтеза звукового ряда, состоящего из согласного и гласного звуков: а) анализ обратных слогов (например, УМ, АМ).

43 Дети выделяют первый звук, затем после повторного воспроизведения слога определяют, какой звук произносится после выделенного звука. б) анализ прямых слогов. Берем слоги из тех же звуков, но расположенных в иной последовательности (МУ, НА). После выполнения сравнительного анализа данных слогов переходим к сравнительному анализу звукового состава обратных и прямых слогов, состоящих из одних звуков. Задания для выполнения анализа предлагаются на слух или после собственного произнесения ребенком, после закрепления умения определять последовательность звуков в слове; дети выполняют задания по слухопроизносительным представлениям (составление слогов из букв разрезной азбуки). 3. Формирование функций фонематического анализа и синтеза слов 3.1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова. Начинаем работу с выделения гласных звуков и артикуляторно простых согласных ([м], [н], [х], [в] и др.) Опираясь на принцип опоры на сохранные анализаторы (принцип обходного пути), мы формируем умение определять артикуляционный уклад воспроизводимого звука. Определяем положение артикуляторных органов с опорой на зрительное восприятие, а затем на основе кинестетических ощущений. Далее дети определяют отсутствие или наличие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения согласных и со стечением. Сначала наличие звука определяется и по слуху, и на основе собственного произношения и, наконец, по слухопроизносительным представлениям. Далее звук связывается со зрительным образом буквы. После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие звука, находящегося в начале или в конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине. Первоначально это простые слова, затем со стечением согласных.

44 Для закрепления предлагается детям самостоятельно придумать слова с указанным звуком или отобрать картинки на данный звук, не называя их, т.е. по слухопроизносительным представлениям. 3.2. Вычленение первого и последнего звука: Упражнения представлены в приложении 6. Работу начинаем с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяем на основе звукоподражаний с использованием картинок. Например: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). Обращаем внимание на положение губ (раскрыты, вытянуты, кружочком, вытянуты трубочкой, растянуты в улыбку и т.д.). Также дети учатся различать понятия раньше – позже, первый – последний с опорой на зрительное восприятие звуков. Для успешной работы на этом этапе мы рекомендуем использовать принцип обходного пути с опорой на наглядность. Этот принцип значительно повышает эффективность логопедической работы, т.к. опирается на чувственные образы ребенка, делает материал более конкретным, а его усвоение более доступным, а также игровые ситуации, которые поддерживают интерес к учебной деятельности. Примерами игр иллюстрирующих данное положение могут быть дидактические игры «Улитка», «Звуковички», «Закрой фишкой» и д.р. представлены в приложении 7. При определении количества, последовательности и места звука в слове по отношению к другим звукам, необходимо учитывать, что всякое умственное действие, а фонематический анализ и синтез слов таковым является, проходит определенные этапы формирования. Поэтому последовательность работы следующая. 1. Формирование действия с опорой на вспомогательные средства. Предъявляется картинка напоминающая слово, которое анализируется. Графическая схема слова служит контролем правильности выполнения

45 задания. Затем по схеме повторяем последовательность звуков и можно составить слово из букв разрезной азбуки или записать. 2. Формирование действия в речевом плане. Сначала используется картинку, затем без предъявления картинки называется слово. Дети определяют звуки по порядку, уточняют количество звуков, составляют или записывают слово. 3. Формирование действия в умственном плане. Дошкольники определяют количество, последовательность и место звука, не называя слово (отбирают картинки, не называя их, в названиях которых определенное количество звуков). В процессе формирования фонематического анализа постепенно усложняется речевой материал. Последовательность его предъявления традиционна: – односложные слова без стечения согласных, которые состоят из обратного, прямого открытого, закрытого слогов: (УС, НА, ДОМ); – двусложные слова, которые состоят из двух открытых слогов (ЛУНА); – двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов (ЛАМПА); – односложные слова со стечением согласных в начале слова (СТУЛ); – односложные слова со стечением согласных в конце слова (ВОЛК); – двусложные слова со стечением согласных в начале слова (БРОВИ); – двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (КЛУМБА); – трехсложные слова (ПАРОВОЗ). Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая деятельность. Дидактическая игра представляет собой многословное, сложное, педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.

46 Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет учить детей весело, радостно, без принуждения, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. III этап – заключительный. Цель: формирование связи между звуком и буквой, закрепление пройденного материала. Фонематический анализ должен дать ребенку с ОНР ориентацию в звуковой системе языка, которая будет служить основой овладения грамотой. Письмо – это процесс перевода устной речи в графическую (буквенную) модель, а чтение – процесс перехода от графической модели слова к его устной звуковой форме. Таким образом, написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков в последовательность букв в пространстве. Поэтому развитие навыка фонематического анализа и синтеза слов проводим в тесной связи с чтением и «печатанием». Для этого используем комплекс упражнений, которые способствуют, развитию фонематического анализа и синтеза, направлены на формирование у ребенка таких компонентов чтения и письма, как: – строгий побуквенный анализ (без прогнозирования); – прогнозирование, опирающееся на графический образ слова; – четкие речедвигательные операции; – слуховая память на слова и др. Виды работ по закреплению функции фонематического анализа и синтеза слов описаны в соответствующих руководствах многих авторов (М. Ф. Фомичевой, Т.Б.Филичевой, Н. В. Нищевой, Н.А.Чевелевой, Р.И.Лалаевой и др.). Игры и упражнения представлены в приложении 8.

47 Чтобы работа по развитию фонематического анализа имела системный характер и продолжалась в течение всего учебного года (а не ограничивалась несколькими занятиями на этапе обучения грамоте), а также не отнимала много времени на занятии, эффективно проводить такие упражнения в виде дидактических игр. Дидактические игры помогут детям подготовиться к школе, так как они позволяют не только узнать что-то новое, но и применить полученные знания на практике. Несомненно, такие навыки станут основой дальнейшего успешного обучения. Выводы по второй главе: В ходе выявления специфики формирования фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР было проведено обследование, а также обследование сверстников без речевой патологии по 8 диагностическим критериям: выделение звука на фоне слова; определение первого и последнего звука в словах; определение места звука в слове (начало, середина, конец), определение количества звуков в словах, определение последовательности звуков, определение «соседей» звука в слове, определение позиционного места звука в слове, составление слов из отдельных звуков. Сопоставление результатов по всем диагностическим критериям позволило выявить у участников эксперимента уровни развития фонематического анализа и синтеза. Так, в группе детей с ОНР 20 % старших дошкольников характеризуются низким уровнем развития фонематического анализа, 10 % - средним с тенденцией к низкому, 60 % - средним, 10 % средним с тенденцией к высокому. В группе детей без речевой патологии результаты получены следующие: 30 % характеризуются средним уровнем, 40 % - средним с тенденцией к высокому, 30 % - высоким. Изучая фонематический синтез, мы обнаружили, что все обследуемые дети с ОНР

48 характеризуются его средним уровнем. В группе без патологии речи 30 % старших дошкольников характеризуются средним уровнем, 40 % -средним с тенденцией к высокому, 30 % - высоким. На следующем этапе нашего исследования мы разработали систему методических рекомендаций:  Были выделены этапы в работе над формированием навыка фонематического анализа и синтеза;  Также же были предложены дидактические игры;  Реализован принцип опоры на сохранные анализаторы (принцип обходного пути) и принцип комплексного подхода.

49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Невозможно овладеть правильной и красивой речью при нарушении функционирования фонематических процессов, а именно фонематического анализа и синтеза. Нарушение этой стороны речи отрицательно влияет не только на понимание дошкольниками устной речи, использование экспрессивной речи, но и на формирование письменной речи, поскольку процесс письма формируется на основе правильно сформированной устной речи. С учетом постоянного увеличения числа старших дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них фонематического анализа и синтеза занимает важнейшее место в логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции остается одним из самых актуальных. Целью нашего исследования являлось совершенствование логопедической работы по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи. Мы ставили перед собой следующие задачи: 1) изучить состояние проблемы на основе анализа теоретической и методической литературы; 2) изучить специфику формирования фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи; 3) разработать систему методические рекомендаций по формированию фонематического анализа и синтеза у дошкольников с общим недоразвитием речи. В своей работе на основе анализа литературы мы уточнили понятия «фонематический анализ», «фонематический синтеза», «общее недоразвитие речи», выяснили, каким образом страдает фонематический анализ и синтез у старших дошкольников с ОНР. Была изучена специфика формирования фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР. Мы выявили, что навыки

50 фонематического анализа и синтеза развиты у дошкольников с ОНР хуже по сравнению со сверстниками, которые не имеют речевых нарушений. Особенно страдает у них фонематический анализ. Наибольшие затруднения у дошкольников с ОНР вызывают сложные формы фонематического анализа (последовательный, количественный, позиционный). Развитие фонематического синтеза также не достигает оптимального уровня. Коррекционная работа будет более успешной при соблюдении следующих принципов: комплексный, поэтапной работы и обходного пути. Мы предложили выделить в системе логопедической работы по формированию и развитию фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР. I этап – подготовительный. Цель: формирование базы для развития навыков фонематического анализа и синтеза, работа над фонематическим слухом. II этап – основной. Цель: формирование навыка фонематического анализа и синтеза. III этап – заключительный. Цель: формирование связи между звуком и буквой, закрепление пройденного материала. Для успешной работы мы рекомендовали использовать принцип обходного пути с опорой на наглядность. Этот принцип значительно повышает эффективность логопедической работы, т.к. опирается на чувственные образы ребенка, делает материал более конкретным, а его усвоение более доступным. Одним из принципов организации коррекционной работы должен быть принцип комплексного подхода. На этом этапе должен, включится в работу музыкальный руководитель, который будет развивать музыкальный, речевой и фонематический слух, способность принимать ритмическую сторону музыки, движений речи, формирует правильное фразовое дыхание, развивает силу и тембр голоса и т.д.

51 Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет учить детей весело, радостно, без принуждения, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. Таким образом, поставленные нами цель и задачи были в процессе исследования реализованы. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: формирование фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с общим недоразвитием речи будет происходить эффективнее, если коррекционная работа будет проводиться в описанной выше последовательности. Проблема формирования фонематического анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР исчерпана далеко не полностью и требует дальнейшего изучения и разработки новых, более эффективных методических приемов с использованием современных технологий. Практическая значимость проделанной работы заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы логопедами при коррекции навыка фонематического анализа и синтеза у дошкольников с ОНР.

52 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста [Текст]: учебное пособие для студентов пед. вузов / Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ : Астрель, 2007. – 224 с. 2. Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Г.В. Бабина, Н.А. Грассе // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / По ред. О.Б. Иншаковой. – М.: Воронеж: МОДЭК, 2001. – С.174-192. 3. Богомазов Г.М., Винарская Е.Н. Возрастная фонетика [Текст]: Учебное пособие / Г.М. Богомазов, Е.Н. Винарская. – М.: АСТ: Астрель, 2005. – 208 с. 4. Волкова Л.С. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст]: Учебно-Методическое пособие / Л.С. Волкова. – М.: Изд-во ДетствоПресс, 2007. – 144с 5. Волкова Л.С. Логопедия [Текст]: Учебник / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Б.М. Гриншпун и др. - 5-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 703 с. 6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев – Спб.: Детство-Пресс, 2007. – 471 с. 7. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования [Текст]: Методическое пособие / О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. 8. Жинкин Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкин. – М.: ДиректМедиа, 2008. – 1104 c. 9. Кириллова Е.В. Развитие фонематического восприятия у детей раннего возраста [Текст] / Е.В. Кириллова – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 64 с. 10.Климов Г.А. Фонема и морфема: К проблеме лингвистических единиц [Текст] / Г.А. Климов – 2-е изд. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009.

53 – 128 с. 11.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]: Методическое пособие / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 2004. – 223 с. 12.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей [Текст] / Р.И. Лалаева. – СПб.: Наука-Питер, 2006. – 102 с. 13.Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики [Текст]: Р.И. Лалаева // Логопедия сегодня. – 2007. – № 3. – С. 37-43 14.Лалаева Р.И. Развитие фонематического анализа и синтеза [Текст] / Р.И. Лалаева // Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Владос, 2004. - с. 112-129 15.Левина, Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи [Электронный ресурс] / Р.Е. Левина // Специальная школа. – 1967. – Вып. 2. –С.121-130. Режим доступа http://pedlib.ru/Books/4/0463/4_0463-1.shtml 16.Логопедия. Методическое наследие [Текст]: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.– 480 с. 17.Максаков. А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников [Текст]: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд./ А.И. Максаков. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 64 с. 18.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению[Текст]: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. / Под ред. Т. В. Волосовец – М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с. 19.Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Академический проект, 2004. – 480 с. 20.Садовникова. И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма [Текст]: Пособие для логопедов, учителей, психологов

54 дошкольных учреждений и школ различных типов / И.Н. Садовникова. – М.: АРКТИ, 2005. – 400 с. 21.Селиверстов В.И., Гаубих Ю.Г. Вопросы формирования правильной речи у детей в трудах основоположников отечественной и зарубежной педагогики [Текст] / В.И. Селиверстов, Ю.Г. Гаубих // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 2-я ч. – С. 303 – 325. 22.Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст] / Е.Ф. Соботович. – М.: Классикс стиль, 2003. – 160 с. 23.Соколова Е.В. Готовимся к школе: звуки и буквы [Текст] / Е.В. Соколова. – М.: «Изд-во Астраль», - 2008. 24.Спирова Л.Ф., Чиркина Г.В., Ястребова А.В. Методы обследования речи детей [Текст]: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Чиркиной Г.В. – 4-е изд, доп. – М.: Аркти, 2005. – 240 с. 25.Ткаченко Т. А. Развитие фонематического восприятия: альбом дошкольника [Текст] / Т.А. Ткаченко. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 34 c. 26.Ткаченко Т. А. Формирование звукового анализа и синтеза: альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 5-6 лет [Текст] / Т.А. Ткаченко. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. – 46 c. 27.Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение [Текст]: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Т.Б Филичева, Т.В. Туманова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. – 80 с. 28.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В. Основы логопедической работы с детьми [Текст]: Учебное пособие / Под ред. Чиркиной Г.В. – 3-е изд, испр. – М.: Аркти, 2005. – 240 с.

55 29.Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. – М.: Академия, 2003. – 240с. 30.Швачкин Н.Х.Возрастная психолингвистика [Текст]: Хрестоматия. Учебное пособие / Составление К.Ф. Седова. – М.: Лабиринт, 2004. – 330с. 31.Шевцова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / И. Швецова // Дошкольное воспитание. – 2007. – №5. – С.71–77. 32.Эльконин Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2006. – 384 с.

56 Приложение 1 Состав контрольной и экспериментальной группы Дети с ОНР: № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Имя ребенка Марк А. Даша Б. Влада Б. Лера К. Никита М. Влад П. Рома С. Ксюша С. Саша Ч. Наташа Ш. Возраст 6 лет, 4 мес. 6 лет, 2 мес. 6 лет 5 лет, 11 мес. 6 лет, 6 мес. 6 лет, 3 мес. 6 лет, 2 мес. 6 лет, 4 мес. 5 лет, 11 мес. 6 лет, 3 мес. Дети без речевой патологии: № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Имя ребенка Лиза А. Никита Б. Вика В. Настя Г. Артем П. Настя П. Захар П. Катя Р. Дина С. Миша Т. Возраст 6 лет, 3 мес. 6 лет 6 лет, 2 мес. 6 лет, 3 мес. 6 лет, 1 мес. 6 лет, 6 мес. 5 лет, 11 мес. 5 лет, 9 мес. 6 лет, 5 мес. 6 лет, 4 мес.

57 Приложение 2 Протоколы обследования детей

77 Приложение 3 Результаты обследования фонематического анализа Таблица 2.1.6 Выделение звука на фоне слова Старшие дошкольники с ОНР Имя ребенка Марк А. Даша Б. Влада Б. Лера К. Никита М. Влад П. Рома С. Ксюша С. Саша Ч. Наташа Ш. Средний балл Количество баллов 8 9 9 10 9 10 8 11 8 10 9,2 Старшие дошкольники без речевой патологии Уровень Имя ребенка Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Высокий Средний Средний Лиза А. Никита Б. Вика.В. Настя Г. Артем П. Настя П. Захар П. Катя Р. Дина С. Миша Т. Средний балл Количество баллов 13 13 10 11 9 12 10 12 10 12 11,2 Уровень Высокий Высокий Средний Высокий Средний Высокий Средний Высокий Средний Средний Таблица 2.1.7 Распределение дошкольников по уровню развития способности к выделению звука на фоне слова (в %) Уровень Низкий Средний Высокий Старшие дошкольники с ОНР 0 90 10 Старшие дошкольники без речевой патологии 0 50 50

78 Таблица 2.1.8 Определение первого и последнего звука в словах Старшие дошкольники с ОНР Имя ребенка Марк А. Даша Б. Влада Б. Лера К. Никита М. Влад П. Рома С. Ксюша С. Саша Ч. Наташа Ш. Количество баллов 7 8 9 9 9 10 4 11 4 9 Средний балл Уровень Старшие дошкольники без речевой патологии Имя ребенка Средний Средний Средний Средний Средний Средний Низкий Средний Низкий Лиза А. Никита Б. Вика.В. Настя Г. Артем П. Настя П. Захар П. Катя Р. Дина С. Средний Миша Т. Средний балл 8 Количество баллов 12 12 10 10 9 11 8 12 8 Уровень 12 Высокий Высокий Высокий Средний Средний Средний Средний Средний Высокий Средний 10,4 Таблица 2.1.9 Распределение старших дошкольников по уровню развития способности к определению первого и последнего звука в словах ( в %) Уровень Низкий Средний Высокий Старшие дошкольники с ОНР 20 80 0 Старшие дошкольники без речевой патологии 0 60 40

79 Таблица 2.1.10 Определение места звука в слове Старшие дошкольники с ОНР Имя ребенка Марк А. Даша Б. Влада Б. Лера К. Никита М. Влад П. Рома С. Ксюша С. Саша Ч. Наташа Ш. Средний балл Количество баллов 8 7 8 9 8 7 4 9 4 Уровень 8 7,2 Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Низкий Средний Низкий Старшие дошкольники без речевой патологии Имя ребенка Количество Уровень баллов Лиза А. 12 Высокий Никита Б. 12 Высокий Вика.В. 9 Средний Настя Г. 8 Средний Артем П. 9 Средний Настя П. 9 Средний Захар П. 8 Средний Катя Р. 10 Средний Дина С. 8 Средний Миша Т. 12 Высокий Средний балл 9,7 Таблица 2.1.11 Распределение старших дошкольников по уровню развития способности к определению места звука в слове ( в %) Уровень Низкий Средний Высокий Старшие дошкольники с ОНР 20 80 0 Старшие дошкольники без речевой патологии 0 70 30

80 Таблица 2.1.12 Определение количества звуков в словах Старшие дошкольники с ОНР Имя ребенка Марк А. Даша Б. Влада Б. Лера К. Никита М. Влад П. Рома С. Ксюша С. Саша Ч. Наташа Ш. Средний балл Количество баллов 9 8 8 10 8 7 6 11 7 Уровень 10 8,4 Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Старшие дошкольники без речевой патологии Имя ребенка Количество Уровень баллов Лиза А. 14 Высокий Никита Б. 13 Высокий Вика.В. 9 Средний Настя Г. 9 Средний Артем П. 12 Средний Настя П. 12 Средний Захар П. 9 Средний Катя Р. 13 Средний Дина С. 8 Средний Миша Т. 12 Высокий Средний балл 11,1 Таблица 2.1.13 Распределение старших дошкольников по уровню развития способности к определению количества звуков в словах ( в %) Уровень Низкий Средний Высокий Старшие дошкольники с ОНР 0 100 0 Старшие дошкольники без речевой патологии 0 40 60

81 Таблица 2.1.14 Определение последовательности звуков Старшие дошкольники с ОНР Имя ребенка Марк А. Даша Б. Влада Б. Лера К. Никита М. Влад П. Рома С. Ксюша С. Саша Ч. Наташа Ш. Средний балл Количество баллов 8 7 8 9 8 4 4 9 4 Уровень 8 6,9 Средний Средний Средний Средний Средний Средний Низкий Низкий Средний Низкий Старшие дошкольники без речевой патологии Имя ребенка Количество Уровень баллов Лиза А. 12 Высокий Никита Б. 12 Высокий Вика.В. 9 Средний Настя Г. 8 Средний Артем П. 9 Средний Настя П. 9 Средний Захар П. 8 Средний Катя Р. 9 Средний Дина С. 8 Средний Миша Т. 12 Высокий Средний балл 9,6 Таблица 2.1.15 Распределение старших дошкольников по уровню развития способности к определению последовательности звуков ( в %) Уровень Низкий Средний Высокий Старшие дошкольники с ОНР 30 70 0 Старшие дошкольники без речевой патологии 0 70 30

82 Таблица 2.1.16 Определение «соседей» звука в слове Старшие дошкольники с ОНР Имя ребенка Баллы Уровень Марк А. Даша Б. Влада Б. Лера К. Никита М. Влад П. Рома С. Ксюша С. Саша Ч. Наташа Ш. Средний балл 6 6 6 7 6 7 3 7 3 7 5,8 Средний Средний Средний Средний Средний Средний Низкий Средний Низкий Средний Старшие дошкольники без речевой патологии Имя ребенка Баллы Уровень Лиза А. Никита Б. Вика.В. Настя Г. Артем П. Настя П. Захар П. Катя Р. Дина С. Миша Т. Средний балл 9 9 7 7 7 7 9 6 7 8 7,6 Высокий Высокий Средний Средний Средний Средний Высокий Средний Средний Высокий Таблица 2.1.16 Распределение старших дошкольников по уровню развития способности к определению «соседей» звука в слове ( в %) Уровень Низкий Средний Высокий Старшие дошкольники с ОНР 20 80 0 Старшие дошкольники без речевой патологии 0 60 40

83 Таблица 2.1.18 Определение позиционного места звука в слове Старшие дошкольники с ОНР Имя ребенка Марк А. Даша Б. Влада Б. Лера К. Никита М. Влад П. Рома С. Ксюша С. Саша Ч. Наташа Ш. Количество баллов 6 6 6 8 6 7 4 8 3 7 Средний балл 6,1 Уровень Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Средний Низкий Средний Старшие дошкольники без речевой патологии Имя ребенка Количество Уровень баллов Лиза А. 9 Высокий Никита Б. 10 Высокий Вика.В. 8 Средний Настя Г. 7 Средний Артем П. 7 Средний Настя П. 7 Средний Захар П. 9 Высокий Катя Р. 6 Средний Дина С. 7 Средний Миша Т. 9 Высокий Средний балл 7,9 Таблица 2.1.19 Распределение старших дошкольников по уровню развития способности к определению позиционного места звука в слове (в %) Уровень Низкий Средний Высокий Старшие дошкольники с ОНР 10 90 0 Старшие дошкольники без речевой патологии 0 60 40

84 Приложение 4 Упражнения на подготовительном этапе 1. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3, 4). Слова предлагаются различной слоговой структуры. Например: сад, стол, лыжи, рыба, сахар, крыса, крыша, капуста, самолет, травка и т.д. Слова предъявляются в случайном порядке. Варианты игры: а) «Рассели картинки по домикам» на доске – домики одно-, двух-, трех-, четырехэтажные. Дети по количеству слогов расселяют картинки в домики. Б) Игра «Поезд». Детям предлагается макет поезда: паровоза и трех вагонов с цифрами 1, 2, 3. В первом вагоне «размещаются» слова – картинки из одного слога, во втором – их двух, в третьем – из трех слогов. 2. Игра «Разложи картинки в 2 ряда» ( картинки разной слоговой структуры.) 3. Назвать цветы, деревья, домашних и диких животных, посуду или мебель, в названии которых два или три слога. 4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его, объединить слоги в слово или предложение и прочитать. (Картинки: машина, малыш, кубик, папа, лапа, ладонь, рука). После выделения первого слога в словах получается предложение: «Мама купала Лару». 5. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам: маль – чи – ки и г – ра – ют в фут – бол. 6. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов. 7. По сюжетной картинке назвать слова из одного, двух, трех слогов.

85 Приложение 5 Примеры упражнений музыкального руководителя Упражнение «Оркестр» Цель: формирование умения различать звучание простейших музыкальных инструментов, развитие слуховой памяти. Содержание: музыкальный руководитель воспроизводит звучание инструментов (дудочка, барабан, колокольчик и др.) Дети прослушав воспроизводят звучание. «Поиграй, как я». Упражнение «Определи, где звучит?» Цель: определение места звучащего предмета, развитие направленности слухового внимания. Содержание: дети закрывает глаза. Музыкальный руководитель тихо встаѐт в стороне (сзади, спереди, слева, справа) и звенит в колокольчик. Дети не открывая глаза, рукой указывают, откуда доносился звук. Упражнение «Тихо – громко» Цель: развитие слухового внимания, дифференциация шумов. Содержание: дети становятся друг за другом и идут по кругу. Музыкальный руководитель стучит в бубен то тихо, то громко. Если бубен звучит тихо дети идут на носочках, если более громко, идут обычным шагом, если ещѐ громче – бегут. Кто ошибся, то становится в конец колонны.

86 Приложение 6 Упражнения для закрепления А) Вычленение первого гласного из слова: -в позиции под ударением; -в безударной позиции.  Определение первого звука в словах. Ослик, осень, утка, ива, Ира, утро, азбука, Оля, аист, озеро, ослик, уголь.  Нахождение в разрезной азбуке буквы, соответствующей первому звуку слова, начинающегося с ударного звука. «Подбери слова». Ребенок подбирает слова, которые начинаются на гласный [а], [о], [у].  «Подбери к картинке букву». Ребенок подбирает к картинке букву, которая соответствует первому звуку слова (предлагаемые картинки: облако, уши, ива).  Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками, называется слово. Ребенок закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением астры закрывается буквой А. Определение ударной гласной в начале слова проводится в трѐх вариантах: -на слух; -после произнесения слова ребенком; -на основе слухопроизносительных представлений (по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку). Б) Вычленение первого согласного звука. Для закрепления данного материала используются следующие задания:  Подбор названий животных, птиц, насекомых, посуды, овощей, фруктов, цветов, деревьев и т.д., которые начинаются на заданный звук.

87  Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.  По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.  Упражнение «Скажи наоборот». Например: кость – гость, сайка – зайка, цвет – свет.  Лото «Необычные цветы» На доску прикрепляется контур цветка с прорезями для лепестков и лепестки с изображениями различных предметов. Из предложенных лепестков дети выбирают только те предметные изображения, названия которых начинаются с заданного звука, и прикрепляют их к контуру цветка.  Упражнение «Впиши букву». Дети вписывают букву в схему слова под картинкой.  Отгадывание загадок и называние первых звуков в словах. В) Вычленение конечного согласного в слове. Проводим вначале на обратных слогах, затем предлагаем слова, сходные по составу с ранее предъявленными словами: например, АМ – САМ, ОМ – СОМ, УП – СУП. Определяем конечный согласный сначала в слоге, потом в слове. В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (различного слогового состава) по слуху, при самостоятельном произношении. При определении конечного согласного звука используются те же виды заданий, что и при определении первого гласного и согласного звука. Г) Определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце).

88 Приложение 7 Дидактические игры Для определения места звука в слове мы рекомендуем использовать дидактическую игру «улитка»: Цель: определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце). Инструкция: «Назови слова, в которых изучаемый звук находится в начале, середине и конце слова и разложи их улиткам». Использование Звуковичков помогает детям, не только на слух усваивают правильное произношение изучаемых звуков, но и использовать их как зрительную опору. Дошкольники видят наглядный пример правильного уклада органов артикуляционного аппарата при произнесении звука, учатся сопоставлять модель и соответствующий звук, а цвет платья Звуковичка подскажет детям о каком звуке идет речь – гласном или согласном. Дидактическая игра «Звуковички 1» Цель: определение в словах первого гласного звука (А, У, И, О), соотношение его с буквой. Содержание: Логопед выставляет картинку на доску, ребенок называет в каждом услышанном слове первый звук и ставит его к Звуковичку. Слова для звукового анализа: аист, утка, иголка, очередь, овощи, улитка, утро, аптека, армия, альбом, игрушки, ослик, аквариум, индюк, абрикосы. Дидактическая игра «Звуковички 2» Цель: определение в словах первого и последнего гласных звуков. Содержание. Логопед выделяет голосом первый и последний звуки в словах, выставляя картинку. Ребенок повторяет их. Затем расставляет их к Звуковичкам. Слова для звукового анализа: избушка, изюминка, иголка, улица, улитка, ученица, игрушка, афиша, ослики, окна, обручи, овощи, астры. Мы рекомендуем также использовать фишки.

89 Дидактическая игра «Закрой фишкой» Цель: определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце). Дети определяют место звука в слове и закрывают картинку красной фишкой, если звук слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова. Дидактическая игра «Первый звук» Цель: учить определять первый звук в слове (фишки красного и синего цвета). Содержание: логопед называет слова и в зависимости от задания дети поднимают красную или синюю фишку для определения гласного или согласного звука в начале слова. Упражнение «Цветные фишки» Цель: учить определять последовательность и количество звуков в слоге, слове. Содержание: логопед произносит слог (слово), а дети выкладывают схему слога (слова) из фишек на столе. Слоги сначала берутся закрытого типа (ОХ,АМ), а слова односложные, из трех звуков (ДОМ,БЫК).

90 Приложение 8 Упражнения по закреплению функции фонематического анализа и синтеза слов 1. Составить слова различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки: дом, мак, сом, крот, стол, стул, волк, врач, крыша, канава, капуста; 2. Восполнить пропуски букв в словах (количество пропущенных букв варьируется в зависимости от уровня подготовки ребенка – МЕДВ…ДЬ, ДЕ…ОЧКА, ТЕТ…АДЬ; 3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на 1-м, 2-м, 3-м месте (кот, окно, мак); 4. Добавить 1,2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова (па –пар, пары, парад, паруса; ко – кот, козы, кошка, корова); 5. Подобрать слова на каждый звук, составляющий исходные слова. Слова записываем на доске: К Ком Кора Крыса Крошка О оса осѐл океан огурец А Аня аист Арбуз ананас Ш шум шары шалаш штанга 6. Преобразовать слова путем наращения звуков и букв, перестановки звуков: а) в начале слова: рот – крот, мех – смех, Оля – Коля, дочка – удочка; б) в конце слова: шар – шарф, бок – бокс, стол – столб, лис – лист; в) цепочка слов: жи – ежи – ужи – лужи – ложи – ножи – моржи; г) перестановка звуков: пила – липа гора – рога палка – лапка кот – кто карп – парк дар – рад

91 д) перестановка звуков при помощи четверостиший: С ч над морем я летаю, С м меня ты надеваешь, С г в машинах я бываю. (Чайка – гайка.) С л собаку называешь. (Майка – лайка.) И по реке, и по пруду Плыву я в тихую погоду, Но вставь лишь и – и поведу – Стальную птицу к небосводу. (Плот - пилот); 7. Преобразовать слова путем замены одних звуков и букв другими: а) замена гласного звука в середине слова (ДОМ – ДЫМ, СОН – СЫН); б) замена начального согласного звука (КОТ – РОТ, КОРА – НОРА); в) замена конечного начального звука (СЫР – СЫН, СОН – СОК); 8. Преобразовать слова путем изменения последовательности звуков и букв: а) звуки располагаются в обратном порядке (КОТ – ТОК, ЛЕС – СЕЛ, СОН – НОС…) б) два звука меняются местами в слове (РЫБАК – РЫБК; 9. Образовать из звуков данного слова возможно большего количества новых слов (РАКЕТА – РАК, РЕКА, КАТЕР, МАШИНКА – МАК, МАНКА, МАША, КАША, ШИНА, КАМА); 10. Образовать цепочки слов так, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего; 11. Составить графическую схему предложения и слова: ________ ________ _________ ___ ___ ___ ___ ___ ___ . . . . . . . . . . . . Предложение - слово - слоги - звуки;

92 12. Вписать буквы в кружки (5 кружков).Дети вписывают в данные кружки третью букву следующих слов: рак, санки, спинка, нога, трава. Дети называют получившееся слово (книга); 13. Разгадать ребусы; 14. Разложить предметные картинки под цифрами 3, 4, 5, в зависимости от количества звуков в их названии: дом, забор, марка, палка, сыр, море, мак, стол, парк, полка, дрова; 15. Отделение слов от псевдослов. Дается ряд карточек: на одних написаны слова (например, ПАР, БЫК, БЛИН, БРАК…), на других псевдослова, т.е. бессмысленные буквосочетания (например, БЕН, ПАК, ПУН, ПЛЯМ…). Нужно карточки со словами сложить в одну группу, а псевдослова – в другую. Это упражнение помогает сочетать побуквенный анализ слова с его смысловой оценкой; 16. К схемам подобрать названия деревьев, цветов, птиц, животных, названия мебели, и т.д.; 17. Упражнение «Впиши названия предметов в схему». Из ряда картинок предлагаю детям выбрать только те, которые соответствуют схеме. Картинки и схемы могут быть следующими: линейка, ложка, ручка, майка, лампа, полка, ладошка, вата. л____________________а р____________________а 18. Составить слова из первых звуков названий картинок. Данный комплекс способствует развитию быстрому и точному побуквенному анализу, помогает лучше ориентироваться в звуко-слоговом составе слова и тем самым не допускать ошибки в процессе чтения и письма.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв