ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У « Б е л Г У » )
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГЛАГОЛЬНОГО
СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Выпускная квалификационная работа
обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное
(дефектологическое) образование, профиль Логопедия
заочной формы обучения, группы 02021253
Левшиной Натальи Викторовны
Научный руководитель
к.философ.н., доцент
Садовски М.В.
БЕЛГОРОД 2017
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….
ГЛАВА
I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ
ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ
3
СРЕДСТВАМИ
С
ОПЫТНО-
ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ………………………………………
6
1.1. Понятие глагола. Формирование глагольного словаря в
онтогенезе…..........................................................................
1.2. Особенности
глагольного
словаря
у
старших
дошкольников с общим недоразвитием речи ……………
1.3. Возможности
использования
6
14
опытно-практической
деятельности в логопедической работе для формирования
глагольного словаря у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи ………………..………………………..
ГЛАВА
II
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ
ФОРМИРОВАНИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ
ГЛАГОЛЬНОГО
С
ОБЩИМ
РАБОТА
СЛОВАРЯ
ПО
ИЗУЧЕНИЮ
У
СТАРШИХ
НЕДОРАЗВИТИЕМ
19
РЕЧИ
СРЕДСТВАМИ ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ………
27
2.1. Изучение уровня сформированности глагольного словаря у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи…..
2.2. Методические
рекомендации
по
27
формированию
глагольного словаря у старших дошкольников с общим
недоразвитием
речи средствами опытно-практической
деятельности…………………………………………………..
42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………
55
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………
57
ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….
61
3
ВВЕДЕНИЕ
Проблема формирования словарного запаса занимает важнейшее место в
современной логопедии, а вопрос о состоянии глагольного словаря при
различных речевых нарушениях и о методике его развития является одним из
актуальных.
Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и
для коррекции нарушений является дошкольный возраст. Трудности, которые
испытывают дети с недоразвитой речью при усвоении программы детского
сада, обусловлены недостаточным уровнем развития речи, который во многом
определяется объемом и качеством словаря. Формирование лексического запаса
имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка,
так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления.
Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования
словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, особенности его
формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела
интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в
работах Г.В. Бабиной, Б.М. Гриншпуна, Г.С. Гуменной, В.А. Ковшикова, Р.И.
Лалаевой,
Е.Ф.
Соботович,
психолингвистического
проанализировать
изменений
в
аспекта
особенности
области
Л.Б.
Халиловой
формирования
структуры
семантической
и
и
др.
словаря,
характер
структуры
Разработка
позволяющего
функциональных
слова,
обусловлена
необходимостью поиска путей повышения эффективности коррекционного
воздействия при общем недоразвитии речи.
Изучением
развития
лексико-грамматического
строя
речи
при
нормальном и нарушенном речевом развитии посвящены работы таких ученых
как Р.И. Лалаева, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др. Авторы
подробно описывают нарушения речи у детей с ОНР, отмечая ограниченность
словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря,
4
неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность
семантических полей, трудности актуализации словаря.
Общеизвестно, что глагол является основной любой фразы, любого
высказывания. Для полноценного овладения ребенком связной речью, прежде
всего, необходимо сформировать у него богатый глагольный словарь,
поскольку система предикатов является доминирующим звеном в раскрытии
последовательности любого сюжета. Учитывая то, что наиболее эффективное
усвоение детьми словаря происходит в дошкольном возрасте, именно в этот
период необходимо вести работу по формированию глагольного словаря.
Для
повышения
эффективности
коррекционной
работы
на
логопедическом занятии наряду с другими видами работ рекомендуется
использовать опытно-практическую деятельность детей. Наиболее полно и
отчетливо воспринимается и запоминается ребенком то, что было ему
интересно, что было исследовано им самостоятельно. На логопедических
занятиях дети могут не просто учиться чему-либо, а самостоятельно пробовать,
экспериментировать, добывая знания.
Несмотря на большое количество имеющегося опыта по формированию
глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, на
сегодняшний день проблема предикативной лексики у данной категории детей
себя
не
исчерпала,
что
подтверждает
актуальность
выбранной
темы
«Логопедическая работа по формированию глагольного словаря у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи средствами опытно-практической
деятельности».
Проблема исследования – совершенствование логопедической работы
по формированию глагольного словаря у старших дошкольников
с общим
недоразвитием речи средствами опытно-практической деятельности.
Цель исследования –
разработать методические рекомендации по
формированию глагольного словаря у старших дошкольников
с общим
недоразвитием речи средствами опытно-практической деятельности.
Объект исследования – формирование глагольного словаря у старших
5
дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования – методические рекомендации по формированию
глагольного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
средствами опытно-практической деятельности.
В ходе работы были поставлены задачи исследования:
1.
Изучить литературу по теме исследования, обосновать проблему.
2.
Отобрать диагностический материал для исследования глагольного
словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
3.
Провести
исследовательскую
работу
по
изучению
уровня
сформированности глагольного словаря у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи.
4.
Разработать
методические
рекомендации
по
формированию
глагольного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
средствами опытно-практической деятельности.
Методы исследования:
анализ литературы по исследуемой проблеме;
педагогический эксперимент;
количественный и качественный анализ полученных результатов.
Теоретико-методологической основой явились работы по изучению
особенностей лексики детей с общим недоразвитием речи и созданию методик
коррекционной работы О.Н. Громовой, Л.П. Ефименковой, Н.С. Жуковой, Р.И.
Лалаевой, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.
База
исследования:
образовательное учреждение
Муниципальное
бюджетное
дошкольное
детский сад общеразвивающего вида № 2
«Родничок» п. Прохоровка.
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и
приложения.
6
ГЛАВА
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
I
ОСНОВЫ
ФОРМИРОВАНИЯ
ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ
СРЕДСТВАМИ
С
ОПЫТНО-
ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1.
Понятие
глагола.
Формирование
глагольного
словаря
в
онтогенезе
В лингвистике глагол определяется как часть речи, обозначающая
процесс, т.е. представляющая признак как действие, состояние или становление.
Понятие процесса имеет обобщенное значение. Под процессом понимаются
разнообразные
явления:
действия
(писать,
строить),
передвижение
в
пространстве (лететь, бежать), мыслительные процессы (думать, рассуждать),
физическое состояние (лежать, сидеть), речевая деятельность (говорить,
произносить),
восприятие
(видеть,
слышать),
эмоциональное
состояние
(любить, радоваться) и др (40).
Глагол, как и другие, части речи, характеризуется следующими
признаками: 1) общим грамматическим значением; 2) морфологическими
признаками; 3) синтаксическими признаками.
Морфологические признаки глагола – вид, наклонение, время, лицо,
число, род, спряжение и др., изменение по наклонениям, временам, лицам,
числам и родам и др.
Синтаксические признаки глагола – в предложении глагол обычно
является сказуемым и образует вместе с подлежащим грамматическую основу
предложения.
Каждый глагол имеет свою начальную форму, которая называется
инфинитивом. Глагол в форме инфинитива отвечает на вопрос что делать? или
что сделать? Например: учить, писать (что делать?), выучить, написать (что сделать?) (1).
7
Глагол как часть речи представлен несколькими классами форм:
спрягаемыми
формами
(читал,
собирается);
инфинитивом
(искать);
причастиями (написанный, сверкающий); деепричастиями (нарисовав) (25).
Анализируя работы многих авторов можно заметить, что ведущее
положение в системе языка занимает предикативная лексика. Именно
предикату отводится центральная роль в организации синтаксических единиц,
которые являются основой последующей коммуникации (Ю.Д. Апресян, Л.М.
Васильев, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, Ю.А. Левицкий, А.А. Потебня, А.А.
Шахматов). Ядром предикативной лексики являются глаголы, организующие в
определенную систему другие части речи (19).
В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном
развитии уделяется достаточно много внимания. И в этих работах можно найти
информацию
об
особенностях
формирования
глагольной
лексики.
В
монографии А.Н. Гвоздева (7), в работах В.И. Бельтюкова (2), А.А. Леонтьева
(17), Г.Л. Розенгард-Пупко (24), Н.Х. Швачкина (39), Д.Б. Эльконина (42) и др.
подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства.
Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев рассматривали овладение предикативной
лексикой как феномен психического состояния человека (5; 17).
Была выдвинута теория о предикативном характере внутренней речи и на
ее
основе
проанализирован
механизм
порождения
речи.
В
психолингвистических моделях (Г.А. Волкова (4), Л.С. Выготский (5), Н.И.
Жинкин (9), А.А. Леонтьев (17), А.Р. Лурия (18), Л.С. Цветкова (36) и др.)
лексико-грамматическая организация речевого высказывания рассматривается
как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации
и предикации и связанное с когнитивным развитием ребенка.
И.А. Чистякова пишет, что особенности формирования глагольного
словаря
у ребенка в разные возрастные периоды изучены недостаточно,
поэтому в своей работе она пытается проанализировать источники различной
литературы по становлению речи детей в норме в разные возрастные периоды,
8
обобщить этот материал и представить свою версию по исследуемой
проблеме (38).
К четырем годам словарный запас возрастает до 1600-1900 слов. Из них,
по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% –
глаголы, 11,8% – прилагательные, 5,8% – наречия (7).
В речи детей от 3-7 лет, как утверждает Т.В. Волосовец, преобладают
существительные и глаголы, что объясняется тем, что у них есть потребность в
этих словах. В возрасте от 6-7 лет, можно выделить наиболее употребительные
глаголы – « пойти», «говорить» (23).
По данным А.Н. Гвоздева с 3-4 лет формируется глагольное управление,
часто нарушается чередование в основах глаголов: «ачисту» (почищу), частицы
не опускаются, неологизмы с использованием приставок «намокрил» (намочил),
«искомочил» (смял в комок). С 4-7 лет нарушается чередование в основах
глаголов при создании новых форм. После 5 лет самостоятельное образование
глаголов от других частей речи (7).
Т.Б.
Филичева
утверждает,
вне
занятий
возможность
активного
употребления в речи разнообразных глаголов и построения на этой основе
сложных высказываний для детей 5-7 лет в настоящее время ограничена, так
как у детей не воспитан интерес к соответствующим видам деятельности,
например, рассматриванию книг, картинок. Употребляемые при этом глаголы
обозначают преимущественно движения и простые действия. Дошкольники в 56 лет свободно выполняют упражнения на словообразование. От одного корня
они могут образовать различные части речи: существительные, глаголы,
прилагательные и др. (например: красный, краснеть, краснота; ловец, ловля,
ловить; плавать, пловец, плавучий) (31).
Н.С. Жукова составила схему системного развития нормальной детской
речи, используя материал книги А.Н. Гвоздева «Вопросы детской речи». Этапы
усвоения языка характеризуются тем, что в процессе онтогенеза речи из
воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он
9
вычленяет и уточняет все более и более дробные элементы и единицы речи,
овладевая шаг за шагом их знаковым характером (10).
Становление глагольного словаря детей проходит следующие этапы:
I период «Предложения из аморфных слов корней» (от 1года 3месяцев
до 1 года 10 месяцев)
Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай)
появляются несколько позже, чем названия предметов. До 1 года 8 месяцев
присутствуют такие звукосочетания у глаголов: «ди», «бух», звуковые
комплексы (бай-бай, ням-ням) и насчитывают их до 5 слов и первоначально они
опускаются при построении предложений.
Дети активно используют в речи, только определенный набор «своих»
слов и отказываются повторить те слова, которые им вновь предлагаются. Эти
слова в своем звуковом оформлении близки к словам взрослых, обращенных к
ребенку.
Переход от простого имитирования звуков к репродуцированию слов по
составляющей его акцентуальной и просодической модели или части ее
открывает возможности к накоплению нового словарного запаса и переводит
ребенка из ряда неговорящих в категорию плохо говорящих.
Первые слова детей характеризуются полисемантизмом: одно и тоже
звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и
эти
значения
становятся
понятными
только
благодаря
ситуации
и
интонации. Появившиеся названия действий в этот период используются в
форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным
действиям или запрещающего их. Инфинитивно-императивная форма глагола
появляется на месте изъявительного наклонения. В этот период появляются
неспрягаемые формы во 2-м лице ед. числа повелительного наклонения:
«писи», «ниси», «ди», «дай» (10).
II период «Период усвоения грамматической структуры предложения»
(от 1 года 10 месяцев до 3лет). Особенность этого периода – развитие словаря
в количественном и в качественном отношении. Количественное развитие
10
словаря характеризуется к трем годам 1500-2000 слов. Столь стремительное
накопление глагольной лексики вызвано коммуникативными потребностями
ребенка, развитием его познавательных интересов, расширением сферы
деятельности, в которую он вовлекается взрослыми.
В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к
которому он относится. Затем, в зависимости от синтаксической конструкции
высказывания, ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и
то же слово, например: мама чит-ай, но мама чита-ет.
Появляются первые грамматические формы у 18 глаголов. Помимо
употребления глагола в повелительном наклонении 2-го лица ед. числа,
инфинитива у глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица
изъявительного наклонения (-ит, -ет), например: мама идет, папа сидит.
Начинают употреблять глагол 3-го лица ед. числа в настоящем и прошедшем
времени (она идет, она шла). Появляются в речи детей первые возвратные
глаголы. Часто опускаются приставки.
С 2 лет у ребенка происходит становление фразовой речи и глаголы при
этом имеют особое значение. Вместе с расширением объема предложения до 3
слов и с появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола
(пить - пьет, спи – спит - спал) устанавливается согласование между
субъектом
и
предикатом
(согласование
существительного
в
форме
именительного падежа с глаголом -ит, -ет). То есть устанавливается
подчинение глаголу. Овладение детьми такой синтаксической конструкцией,
типа субъект действия плюс его действие, в которой действие выражено
глаголом с элементами -ит, -ет, кладет начало самостоятельному построению
грамматически правильных предложений, состоящих из изменяемых слов.
Дети начинают согласовывать глагол с существительным сначала в
числе, несколько позже в лице, и только после трех лет в роде. Детьми
усваивается сначала число глагола в изъявительном наклонении, изменение по
лицам (кроме глагола 2-го лица множественного числа). Дети начинают
правильно различать и употреблять настоящее и прошедшее время глаголов. В
11
прошедшем времени смешивается род. В период с 2,3 - 3 лет усваиваются все
формы возвратных глаголов и большинство приставок. Но на месте одних
приставок
дети
иногда
употребляют
другие
«искрасил»
(выкрасил),
«растемнело» (10).
III период «Усвоение морфологической системы языка» (с 3 - 7лет).
Период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей.
Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи.
К четырем годам словарный запас возрастает до 1600 - 1900 слов. Но в
речи детей от 3-7 лет преобладают существительные и глаголы. Это
объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. В возрасте от 6 -7
лет, можно выделить наиболее употребительные глаголы - «пойти», «говорить».
Начиная с 3 лет, в процессе речевого общения, дети, употребляют глаголы
преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Ближе к
5 годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих
состояния и переживания. С помощью глаголов дети нередко характеризуют
поступки, выражают свое отношение к людям. После 5 лет дети самостоятельно
образуют глаголы от других частей речи (10).
Н.В. Гагарина на основе лонгитюдных записей детей выделяет четыре
периода развития грамматических категорий:
1)доглагольный период;
2)период аналогий;
3) период развития продуктивности
4) период усвоения грамматической нормы и периферийных правил.
Характеристика каждого периода осуществляется с учетом глагольной
лексики, глагольных форм и их значений, состава предложений с глаголами.
Доглагольный период (1г.-2г.) Протяженность этого начального периода –
около
7-8
месяцев,
с
начала
осмысленного
называния
явлений
окружающей действительности до момента появления первых глагольных
форм.
Особенностью
этого
периода
являются
звукоподражание.
Звукоподражания появляются одними из первых в лексиконе ребенка и играют
12
важную роль в становлении глагола как части речи и в усвоении его
грамматических категорий (6). C.Н. Цейтлин называет данный период периодом
голофраз, т.е. периодом однословных предложений. Ребенок использует
некоторое число слов, обозначающих действия: Ням - ням – кушать, буль- буль
– купаться. К глаголам они имеют лишь косвенное отношение, тем
более являются в большинстве случаев как обозначение целых ситуаций. Для
данного этапа характерно использование одной и той же формы для
обозначения
различных
на
первый
взгляд
ситуаций
или
предметов.
Использование звукоподражаний в предикативной функции и их употребление
в предложениях с двумя и более компонентами способствуют формированию
структуры предложения. Это период возникновения максимально обобщенных
категорий, которые в дальнейшем будут дифференцированы (37).
Период аналогий (формовоспроизводства) (2г.-2г.3м.) Первые глаголы
возникают в речи в возрасте примерно 2- х лет. Они представляют собой по
большей части простые основы, обозначающие предельные и непредельные
действия и имеющие формообразовательные аффиксы настоящего или
прошедшего времени. Среди первых глаголов встречаются представители
как продуктивных классов, так и непродуктивных групп. Для этого периода
свойственно появление различных производных слов, а это указывает на
определенный
Период
прогресс
развития
ребенка
в
продуктивности
познании
действительности
(2г.2м.-2г.5м.)
Данный
языка.
период
является наиболее коротким из всех; он охватывает примерно два месяца и
является ключевым в становлении системы видо-временных форм и в
усвоении категории лица (и числа). За этот период количественное
накопление словаря глаголов и глагольных форм ведет к качественным
изменениям, заключающимся в том, что у ребенка формируется ядро системы
глагольных форм и их значений, а также возникают ряды однородных
значений,
устанавливаются
взаимосвязи
между
различными
значениями. Глаголы, которые фиксируются в речи в это время, принадлежат к
различным лексико-семантическим классам, причем каждый отмеченный
13
класс
может
насчитывать
до
десятка
членов.
Дети
употребляют
в
семантически верных контекстах конструктивные и деструктивные глаголы:
копать, рвать, строить. Становится устойчивым и контекстуально правильным
употребление
восприятия:
глаголов
смотреть,
состояния:
слышать,
спать,
движения:
лежать,
бежать,
идти,
сидеть,
ползти,
нести. Значительно возрастает число префиксальных глаголов различных
способов действия. Увеличивается разнообразие способов действия.
Период усвоения грамматической нормы и периферийных правил (2г.4м.2г.6м.) Именно четвертый период характеризуется началом свободного
владения абстрактными морфологическими операциями, активным слово - и
формотворчеством и дальнейшим усвоением грамматической нормы и
периферийных правил. Данный период онтогенеза характеризуется взрывом в
количестве противопоставленных рядов личных форм и продолжением
активного формопроизводства. Ребенок начинает активно использовать частные
значения категории времени. Отличительной чертой данного периода являются
качественные и количественные изменения детской грамматической системы
(6).
А.Н. Гвоздев выделяет следующие периоды усвоения глагольных форм
ребенком.
1. Период первых слов (от 1,3 до 1,8) В период однословных
предложений
имеются
слова,
обозначающие
действия.
Часть
из
них
представляет собой заимствованные формы повелительного наклонения и
инфинитива. И те и другие одинаково обозначают требования и желания. Это
и является исходным пунктом в формировании глагола.
2.
Период
двухсловных
предложений
(от 1,8
до
1,10).
Кроме
повелительного наклонения, встречаются обозначения действий, совершаемых
другим человеком (папа сидит).
3. Период появления первых глагольных категорий (от 1,10 – 2 лет) В
языке ребенка начинают выделяться морфологические элементы слов. В
противоположность существительному у глагола нет такой единой первичной
14
формации,
с
которой
бы
устанавливалось
соотношение
всех
вновь
усваиваемых форм. Разные глаголы первоначально появляются в различных
«формах». Такими исходными «формами» отдельных глаголов до 1г. 10м.
являются 2-е лицо единственного числа повелительного наклонения и
инфинитив, после 1г. 10м. также женский род прошедшего времени и 3-е
лицо настоящего времени. Запас глаголов, которые были усвоены к началу
формирования глагольных категорий (до 1г.11м.), довольно значителен - 50
глаголов.
Из
них
наибольшее
количество
и
появилось
в
форме
повелительного наклонения. Следующее место занимают глаголы в форме
инфинитива глаголов в форме прошедшего времени один месяц с 1.10 до 1.
11 отмечено 15; глаголов в форме настоящего времени отмечено всего 4. На
этом словарном запасе и начинают формироваться первые глагольные
категории.
4.
Период
усваивает
формирования
какую-нибудь
одну
глагольных
форму
категорий.
языкового
Когда
значения,
ребенок
то
далее
распространяет еще на другие. И действительно, к появившимся формам
примыкают другие вновь появляющиеся изменения глаголов (7).
Таким
образом,
многие
авторы
говорят
о
ведущем
положении
предикативной лексики в системе языка. Об усвоении глагола в онтогенезе
можно сказать, что эта часть речи формируется и усваивается ребенком не
сразу, а постепенно. Это связано с постепенным формированием речи ребенка и
прохождением каждого из этапов усвоения языка.
1.2.
Особенности глагольного словаря у старших дошкольников с
общим недоразвитием речи
Проблемы формирования лексики раскрываются в многочисленных
работах Р.Е. Левиной (20), Т.В. Тумановой (32), Т.Б. Филичевой (33), Г.В.
Чиркиной (33), С.Н. Шаховской (4) и др. Основной тезис этих исследований
заключается в признании того факта, что у детей с ОНР низкий уровень
15
лексической компетентности, проявляющийся в недостаточном объеме и в
расхождении объемов активного и пассивного словаря, в трудностях
использования абстрактной и обобщающей лексики, в затруднениях понимания
и употребления слов с переносным смыслом, в отсутствии в речи синонимов и
антонимов.
В исследованиях Н.С. Жуковой (11), Р.И. Лалаевой (16), Р.Е. Левиной
(20), Е.М. Мастюковой (11), Н.В. Серебряковой (16), Т.Б. Филичевой (11) и др.
подчеркивается, что у детей с ОНР в зависимости от уровня развития речи и
патогенеза (моторная и сенсорная алалия, дизартрия, в том числе и стертая
форма дизартрии) наблюдаются различные нарушения глагольного словаря.
Так, по мнению Р.Е. Левиной, Н.Н. Трауготт и др. в устной речи детей
более развитой оказывается функция номинации по сравнению с предикативной
функцией. Известно, что название действий (кроме слова дает) появляются
несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при
построении предложений. У детей с общим недоразвитием течи слова-действия
появляются намного позднее, чем у детей в норме. Принимая во внимание то,
что в норме глагольный словарь составляет лишь ½ часть от слов
существительных, следует сказать, что при нарушениях развития речи
глагольный словарь очень мал, по отношению к довольно обширному
предметному словарю (20; 28).
Дошкольники с общим недоразвитием речи значительно отстают от своих
сверстников по всем параметрам развития речи. Глагольный словарный запас
страдает у детей с ОНР на всех уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной).
Общее недоразвитие речи, I уровень речевого развития характеризуется
отсутствием употребительной речи. У детей с первый уровнем речевого
развития резко ограничен пассивный словарный запас, однако в активном
словаре присутствует целый ряд паралингвистических средств, таких как:
мимика, жесты, интонация. Глаголы чаще всего глаголы просто заменяются
либо жестами, либо звукоподражаниями (би-би- едет, поехали, поедем и т.д.).
16
Общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития – зачатки
общеупотребительной речи. По сравнению с I уровнем речевого развития у
детей наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только
по количественным, но и по качественным параметрам. Расширяется объем
употребляемых слов, в том числе и глаголов. Но, не смотря на улучшения
словарного запаса, в употреблении глаголов у детей с данным уровнем речевого
развития наблюдаются стойкие аграмматизмы. Дети употребляют глаголы
только в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного
числа настоящего времени.
Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития – развернутая
речь с выраженными элементами фонетико-фонематического и лексикограмматического недоразвития (20).
Можно выделить следующие особенности развития глагольной лексики у
старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития):
1. У детей с III уровнем ОНР словарный запас не соответствует возрасту.
2. Наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря.
3. В глагольном словаре детей преобладают слова, обозначающие
ежедневные бытовые действия.
4.
Ребенок
не
владеет
близкими
по
смыслу
глаголами.
Название действий заменяет словами близкими по ситуации и внешним
признакам, например (лакает, лижет, грызет, откусывает, жует – все выражается
словом «ест»).
5.
Не
знает
названий
различных
действий,
свойственных
одному объекту, например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о
кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке).
6.
У
детей
семантического
поля,
с
ОНР
что
III
уровня
проявляется
в
выявлен
малый
ограниченном
объем
количестве
смысловых связей. У детей с речевой патологией преобладают отношения
аналогии,
а
отношения
противопоставления
встречаются редко, что не согласуется с нормой.
и
родовидовые
17
7.
В
заданиях
на
подбор
синонимов
у
детей
с
речевой
патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов
8. Дети частично овладели грамматическими формами словоизменения,
способами словообразования, но неумение их правильно использовать в речи
приводит к многочисленным ошибкам. Наиболее частые из них:
при префиксальном образовании глаголов (едет, переедет, отъедет,
приедет, съедет, подъедет и др.);
не различение вида;
не соблюдении формальных условий при образовании нового слова.
наблюдается ошибки на согласование, управление (20).
Р.Е Левина утверждает, что у детей с ОНР можно выделить ошибки
связанные с неразличением вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»,
вместо сидели, «выкупались, пока было тепло, вместо купались), реже
встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик
рисуют», «девочки играла»). Лишь изредка возникают ошибки в понимании
речи, связанные с недостаточным различением временных форм глагола (20).
В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной отмечаются такие
лексические особенности при общем недоразвитии речи (третьего уровня)
как ошибки при употреблении приставочных глаголов (33).
Т.Б. Филичева отмечает, что у детей с нерезко выраженным общим
недоразвитием речи пассивный словарный запас соответствует возрастной
норме, однако в х речи продолжают присутствовать ошибки, такие как: при
обозначении действий дети пользуются типовыми названиями и названиями
приблизительного значения: переписал – писал. Характер лексических ошибок
проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор –
вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч – вместо «клубок») (30).
А.В.
Кроткова,
Е.Н.
Дроздова
утверждают,
что
префиксальное
образование глаголов достаточно трудно для детей дошкольного возраста,
что и сказывается у детей с ОНР. Это связано с тем, что глагол имеет более
отвлеченную семантику, чем существительные конкретного значения, а
18
семантическое различие его словообразовательных форм более сложное: оно
не опирается на конкретные образы предметов (15).
В работах многих исследователей (С.Н. Жаренковой (8), Н.С. Жуковой
(10), В.А. Ковшикова (14), Е.Ф. Соботович (26), Л.Ф. Спировой (27), Т.Б.
Филичевой (30)) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов
(глаголов) в предложении:
1)
неправильное согласование глаголов
с существительными и
местоимениями (дети рисует, она упал);
2)
неправильное употребление родовых и числовых окончаний
глаголов в прошедшем времени (дерево упала).
Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:
слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные,
предполагаемому антониму, но другой части речи;
слова-стимулы с частицей не- (брать – не брать, говорить – не
говорить);
слова, ситуативно-близкие исходному слову (говорить – петь,
смеяться);
формы слова-стимула (говорить – говорит);
слова,
связанные
синтагматическими
связями
со
словами-
стимулами (поднимать – выше);
синонимы (брать – отнимать).
Дошкольники 6-летнего возраста в большинстве случаев правильно
подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допускают лишь
единичные ошибки. В то же время дети с речевой патологией того же возраста
допускают ошибки при подборе синонимов, в большом количестве случаев
дети отказываются от ответа.
Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на
слово-стимул. При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо
синонимов дети с ОНР воспроизводят:
19
семантически близкие слова, часто ситуативно-сходные (торопиться
– бежать, идти быстро);
слова,
противоположные
по
значению,
иногда
повторение
исходного слова с частицей не- (шагать – не шагать, шагать – стоять);
слова близкие по звучанию;
слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями;
формы исходного слова или родственные слова.
Таким образом, дошкольники с общим недоразвитием речи значительно
отстают от своих сверстников по всем параметрам развития речи. Глагольный
словарный запас страдает у детей с ОНР на всех уровнях речевого развития.
Характерными
трудностями
для
старших
дошкольников
с
общим
недоразвитием речи в формировании глагольного словаря являются: выделение
существенных дифференциальных семантических признаков; недоразвитие
мыслительных операций сравнения и обобщения; недостаточная активность
процесса поиска слова; несформированность семантических полей внутри
лексической системы языка; неустойчивость парадигматических связей внутри
лексической системы языка; ограниченность объема словаря.
1.3.
Возможности
использования
опытно-практической
деятельности в логопедической работе для формирования глагольного
словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
В дошкольном возрасте особое значение придается опытно-практической
деятельности детей, так как с помощью этой деятельности создаются такие
ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и,
анализируя,
делает
вывод,
умозаключение,
самостоятельно
овладевая
представлением о том или ином физическом законе, явлении.
В работах многих отечественных педагогов
Е.Л. Панько (21), А.П.
Усовой (29) и др. говорится, что детское экспериментирование претендует на
роль ведущей деятельности в период дошкольного развития, и выделяют
20
основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает
объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком
практические
действия
выполняют
познавательную,
ориентировочно-
исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается
содержание данного объекта.
В педагогике Е.И. Перовский и Д.О. Лордкипанидзе выделяют
практические методы обучения, т.е. практические действия, ориентированные
на получение знаний, выработку умений и навыков (35).
Практические
продуктивных
методы
обучения
деятельностей
–
используются
при
конструирования,
организации
изобразительной
деятельности, труда в природе. Данные виды деятельности отличаются от
других тем, что, занимаясь ими, дети не просто наблюдают и слушают, а
преобразуют предметы, получая в результате реальный продукт (постройку,
рисунок, выращенные растения). Возводя постройку из строительных деталей,
выполняя трудовые действия по уходу за растениями, дети более глубоко
познают новые свойства предметов и явлений, на практике убеждаются,
например, в том, что прочность постройки зависит от расположения деталей,
состояние растения зависит от ухода за ним и т.д. Способы деятельности детей
(которые выступают как важнейший момент любого метода обучения) носят
практический характер, что и позволяет определить эти методы как
практические.
Важной стороной практических методов обучения является разработка
системы последовательно усложняющихся практических заданий. Эта система
характеризуется тем, что в ней постепенно возрастают требования к умениям
детей осуществлять обследование образца (или анализа заданных условий),
планировать
последовательность
выполнения
действия,
контролировать
получаемые результаты.
Ведущими практическими методами обучения являются упражнение,
элементарные опыты, экспериментирование и моделирование (35).
21
И.Н. Пимкина утверждает, что игры-эксперименты на логопедических
занятиях используются для повышения эффективности коррекционной работы.
Через игры-эксперименты на логопедических занятиях реализуются следующие
задачи: расширение и углубление информации об окружающем мире,
формирование на этой основе системы представлений; развитие у детей
мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения; развитие
речи детей, обучение их вопросительной форме речевого взаимодействия;
формирование потребности в организации познавательного общения со
взрослым; развитие абстрактного и логического мышления детей.
Автор приводит примеры игр, используемых на логопедических занятиях
в группе компенсирующей направленности для детей с ОНР. Прежде всего, как
отмечает автор, необходимо связать
деятельность детей с изучаемой
лексической темой, так как благодаря этому идет закрепление лексикограмматических средств языка, развивается связная речь, логическое
мышление, а также дети учатся ставить вопрос, анализировать, найти
правильный ответ и сделать вывод. Для формирования глагольного словаря
предлагаются следующие игры.
«Сколькими способами может передвигаться человек? »
человек живой или неживой?
по каким признакам можно узнать, что он живой?
Задание: Придумать разные способы передвижения и добраться до
кегли.
Выявляем, кто больше придумал способов передвижения, делаются выводы о
том, что человек может использовать огромное количество разных способов
передвижения.
Примерные варианты: допрыгать на одной (двух) ногах, пройти,
проползти на животе, спине, на четвереньках, протанцевать, перекатиться и т.д.
«Сколькими способами можно есть хлеб?»
Вопрос: какой бывает хлеб (белый, черный, сладкий, кислый, свежий,
вкусный и т.д.). Обсудить разные способы, как можно есть хлеб.
22
Примерные варианты: отрезать, отломить, откусить, отщипнуть, взять
губами, покормить кого-то. Подводятся итоги, выявляется, кто больше назвал
способов, как можно есть хлеб (22).
Л.Н. Бушкова представила конспект занятия, в котором отметила этапы
постановки проблемной ситуации и проведения эксперимента. Благодаря
опытно-практической деятельности детей, происходило обогащений словаря
глаголов. Ниже представлен фрагмент занятия.
Логопед рассказывает историю, которая произошла с галкой.
Проблемная ситуация.
- Могла галка достать воду? Почему?
- Что же делать? Как помочь галке?
- Назови предметы, которые лежат около бутылочки (камешки, трубочка
для сока, ложечка). Какие предметы может использовать галка, чтобы достать
воду?
Проведение эксперимента.
- Как галка может использовать камешки?
- Стала галка кидать камешки в бутылочку. Чем галка кидала камешки?
- Сложи пальчики «клювом» и помоги галке. Бери по одному камешку,
рассказывая, что делала галка. (Ребенок соединяет большой и указательный
пальцы, действует поочередно правой и левой рукой, произнося слово «кидала»)
- Посмотри, что случилось с водой в бутылочке?
- Почему вода поднялась? Сколько камешков накидала галка?
- Смогла галка напиться? (3)
По мнению О. Шипитько, использование игр с песком, особенно в группе
для детей с тяжелыми нарушениями речи, является очень эффективным
средством в образовательной и коррекционно-развивающей работе с детьми.
Автор
использует
игровые
упражнения
с
песком
в
индивидуальной
логопедической работе с детьми, а также как элемент подгруппового занятия, в
процессе которых решаются очень многие задачи. Для словарной работы, и в
23
частности для развития глагольной лексики, автор предлагает следующие
задания:
«Кто больше назовёт?». Ребенок подбирает прилагательные (словапризнаки), глаголы (слова-действия) и на каждое слово выкладывает ракушку,
камешек, пуговку.
«Слова-родственники».
Ребенок подбирает однокоренные слова к
прилагательным, глаголам и на каждое слово выкладывает ракушку, камешек,
пуговку (41).
Т.В. Зуева считает, что особенно эффективно применение игрэкспериментов для развития лексико-грамматического строя. В процессе игрэкспериментов происходит накопление активного и пассивного словаря.
В
активный словарь вводятся глаголы: шуршит, гремит, шипит, звенит и др, а
также однокоренные глаголы с разными приставками, наречия: громко, тихо,
холодно, тепло, быстро, медленно и др.
Для развития глагольного словаря
автор предлагает следующие игры-эксперименты:
эксперименты со звучащими кубиками: найди кубики, звучащие
одинаково. Одни кубики стучат, другие шуршат, третьи звенят. Один кубик
стучащий, другой звенящий, третий шуршащий. Одни звучат громче, другие
тише. Играя с такими кубиками, ребенок усваивает глаголы в формах
единственного и множественного числа, действительные причастия настоящего
времени;
игры-эксперименты со светом. Для них нужен электрический
фонарик, разноцветные прозрачные предметы, зеркала. С помощью пускаемых
солнечных
зайчиков
ребенка
учится
употреблять
предложно-падежные
конструкции, согласованию прилагательных с существительными, ребенок
усваивает также и приставочные глаголы: солнечный зайчик к Машиной кукле
подбежал, от Машиной куклы убежал, между красным мячиком и синим
кубиком пробежал и так далее (12).
Е.Н. Фоминых в журнале «Логопед» представила статью об организации
экспериментальной деятельности детей на логопедических занятиях в ДОУ, в
24
которой рекомендует для повышения эффективности коррекционной работы на
логопедическом занятии в детском саду наряду с другими видами работ
использовать экспериментальную деятельность детей.
В своей работе автор использует следующие виды работ:
1)
конструирование букв. На столах – палочки, ниточки, пуговицы,
карандаши. Детям предлагается выложить различные буквы. Они должны сами
выбрать материал, наиболее удобный для выкладывания этих букв;
2)
реконструкция букв. Как из одной буквы получить другие?
(Передвинуть палочку или добавить и т.д.) (34);
3)
игра «Слово рассыпалось» (анаграмма). На доске слово с
измененным порядком букв (при этом может получиться не одно слово, а
несколько, например: сосна – насос, терка – актер);
4)
подбор слов к заданной звуковой модели. На доске схема из
цветных фишек, обозначающих звуки. Дети должны подобрать как можно
больше слов (мысленно «подгонять» слова к схеме);
5)
подбор слов к данной рифме;
6)
разгадывание ребусов;
7)
образование новых слов из букв данного слова. Например: трамвай
– трава, рама, март и т.д.;
8)
придумывание слов на определенный слог;
9)
подбор слов к слоговым схемам. Назвать слова, состоящие из
одного слога, двух-трех слогов – с ударением на первом, втором, третьем слоге
и т.д.;
10)
составление слова с использованием начальных звуков или по
конечному звуку других слов (34);
11)
замена в слове одного звука (буквы) для получения нового слова
(метаграмма);
12)
работа с изографами. На картинках слова написаны буквами,
расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идет
речь;
25
13)
составление
предложений
по
графическим
схемам
(игра
«Телеграф»);
14)
перестановка слов с целью получения нужной фразы;
15)
соединение частей разорванных предложений. Например: «Идёт
моросящий. Дождь жалобно мяукает. Мурка».
16)
составление рассказа из двух текстов, прочитанных вперемешку;
17)
составление
связного
рассказа
из
обрывочных
фраз,
словосочетаний;
18)
чтение текста с конца, чтобы осознать неудобство такого
прочтения;
19)
отгадывание
кроссвордов
(слова
на
определенную
букву,
тематические и др.) (34).
Таким образом, в процессе логопедической работы, включающей новые
приемы и методы, в частности опытно-практическую деятельность, создаются
благоприятные условия для коррекции недостатков в речевом развитии, в
личностной, познавательной, эмоционально-волевой сферах, а также в
формировании глагольного словаря у дошкольников, имеющих общее
недоразвитие речи.
Выводы по первой главе:
Теоретический анализ литературы показал, что глагол формируется и
усваивается ребенком постепенно, это связано с постепенным формированием
речи ребенка и прохождением каждого из этапов усвоения языка. Н.В. Гагарина
на основе лонгитюдных записей детей выделяет четыре периода развития
грамматических категорий: доглагольный период; период аналогий; период
развития
продуктивности;
период
усвоения
грамматической
нормы
и
периферийных правил. А.Н. Гвоздев на основании выделяет периоды усвоения
глагольных форм ребенком: период первых слов период двухсловных
предложений, период появления первых глагольных категорий, период
формирования глагольных категорий
26
Одной из выраженных особенностей речи дошкольников с ОНР является
расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР
понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме,
однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря
вызывают большие затруднения. В глагольном словаре преобладают слова,
обозначающие ежедневные бытовые действия. Слова употребляются неточно, в
более широком или более узком понимании значений. Иногда дети с ОНР
используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст
при оречевлении других ситуаций.
Опытно-практическая
деятельность
в
логопедической
работе
способствует речевому развитию, в частности, формированию глагольного
словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также, кроме этого
опытно-практическая
деятельность
позволяет
объединить
все
виды
деятельности и все стороны воспитания, развивает наблюдательность и
пытливость ума, развивает стремление к познанию мира, все познавательные
способности, умение изобретать, использовать нестандартные решения в
трудных ситуациях, создавать творческую личность.
27
ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ
ФОРМИРОВАНИЯ
ГЛАГОЛЬНОГО
ДОШКОЛЬНИКОВ
С
СЛОВАРЯ
ОБЩИМ
У
СТАРШИХ
НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ
СРЕДСТВАМИ ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Изучение уровня сформированности глагольного словаря у
старших дошкольников с общим недоразвитием
После теоретического анализа специальной литературы нами было
организовано и проведено экспериментальное исследование.
Целью
констатирующего
этапа
было
выявление
особенностей
глагольного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Базой исследования было
образовательное учреждение
Муниципальное бюджетное дошкольное
детский сад общеразвивающего вида № 2
«Родничок» п. Прохоровка.
В
исследовании
приняли
участие
две
группы
по
12
старших
дошкольников одинакового возраста:
экспериментальная группа – дошкольники с общим недоразвитием речи;
контрольная группа – дошкольники без речевой патологии.
Для исследования уровня сформированности глагольного словаря у
старших дошкольников мы апробировали методику О.Б. Иншаковой (13).
В основу методики диагностирования речевого развития детей были
заложены
принципы
доступности
и
наглядности;
соблюдались
такие
педагогические качества как доброжелательность, терпение и выдержка,
педагогический такт и умение расположить ребенка к общению.
Содержательную основу эксперимента составили следующие задания:
«Кто больше назовёт действий?»;
«Придумай свои варианты слов»;
«Кто как голос подает?»;
«Кто что делает?»;
28
«Скажи наоборот»;
«Скажи слова приятели».
Описание диагностического материала представлено в приложении 1.
Оценка результатов исследования:
Высокий уровень – 40-55 баллов
Средний уровень – 25-39 баллов
Низкий уровень – 24 балла и ниже.
Для удобства каждому слова был присвоен порядковый номер. Например,
первое слово «одежда» - № 1, второе слово «самолет» - № 2 и т.д.
Сначала было проведено исследование уровня сформированности
глагольного словаря у детей экспериментальной группы.
Результаты исследования Задания 1 представлены в табл. 2.1.
Таблица 2.1
Результаты исследования Задания 1
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Список
детей
Анна Б.
Варвара
О.
Виктор
Л.
Дмитрий
В.
Елена Г.
Ирина В.
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
№8
№9
№10 Баллы
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
5
5
1
0
1
0
1
0
1
0
0
0
4
1
0
1
0
1
0
1
0
0
0
4
1
0
1
0
1
0
1
0
0
0
5
4
Кирилл
К.
Марина
У.
Наталья
Д.
Никита
Д.
Олег Л.
Ярослав
М.
1
0
1
0
0
0
1
0
0
0
3
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
3
0
1
0
1
1
0
0
1
0
1
5
1
0
1
0
0
1
1
0
0
0
4
1
0
0
1
1
0
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
3
3
Обследование умения детей образовывать различные глагольные формы
показало, что дети данной категории испытывают затруднения при образовании
29
слов, просят повторить инструкцию и слова. С заданиями 1, 3, 5. 7 большинство
детей справились, другие задания были более трудными для них, с некоторыми
дети просто не справились. Чаще всего дети допускали такие ошибки:
Что можно сделать с одеждой? – «одежда, покупаться»
Что делает змея? – «язык вытаскивает»
Что делает собака? – «мяч кусает»
Что может делать утка? – «уткать, ничего, мы ее едим».
Результаты исследования Задания 2 представлены в табл. 2.2.
Таблица 2.2
Результаты исследования Задания 2
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Список
детей
Анна Б.
Варвара
О.
Виктор
Л.
Дмитрий
В.
Елена Г.
Ирина В.
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
№8
№9
№10 Баллы
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
5
4
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
3
0
1
0
1
0
0
1
0
0
0
3
0
1
1
0
1
1
1
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
5
3
Кирилл
К.
Марина
У.
Наталья
Д.
Никита
Д.
Олег Л.
Ярослав
М.
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
2
0
1
0
1
0
0
0
0
0
0
2
1
0
1
1
1
0
1
0
0
0
5
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
3
0
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
Исследование умения детей изменять и употреблять в речи приставочные
глаголы по аналогии показало, что со многими заданиями дети не справились,
они не могли по аналогии употреблять приставочные глаголы, чаще всего были
такие ошибки: мама смысла посуду, в тетрадке рукой пишу, на велосипеде
можно ездить и др. Или дети повторяли, произнесенное предложение
экспериментатором, например, «По реке можно плыть», «Машина ехала» и т.п.
30
Результаты исследования Задания 3 представлены в табл. 2.3.
Таблица 2.3
Результаты исследования Задания 3
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Список
детей
Анна Б.
Варвара
О.
Виктор
Л.
Дмитрий
В.
Елена Г.
Ирина В.
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
№8
№9
№10 Баллы
0
1
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
5
4
0
1
1
0
0
1
1
0
0
0
4
1
0
1
1
0
0
0
0
0
0
3
0
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
5
3
Кирилл
К.
Марина
У.
Наталья
Д.
Никита
Д.
Олег Л.
Ярослав
М.
1
0
0
0
1
0
1
0
0
0
3
0
0
1
0
1
0
0
0
0
0
2
1
0
1
0
1
1
0
1
0
0
5
0
1
0
1
0
0
1
0
0
0
3
1
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
3
Исследование умения детей образовывать звукоподражательные глаголы
показало, что не смогли назвать звуки, характерные для определенного
животного, чаще всего они затруднялись определить звуки для голубя, жука,
воробья. При определении звукоподражаний кошки, коровы, курицы, лошади,
волка, тигра, утки дети испытывали некоторые трудности, но хотя бы по
одному звуку произнесли. Например, тигр «рычит», кошка – «мяукает»,
корова «мычит», волк – «воет». Иногда дети неправильно называли слова,
например, утка – «пищит», лошадь - «рычит».
Результаты исследования Задания 4 представлены в табл. 2.4.
Таблица 2.4
Результаты исследования Задания 4
№
Список детей
№1
№2
№3
№4
№5
Баллы
1
Анна Б.
1
1
0
0
0
2
31
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Варвара О.
Виктор Л.
Дмитрий В.
Елена Г.
Ирина В.
Кирилл К.
Марина У.
Наталья Д.
Никита Д.
Олег Л.
Ярослав М.
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
0
1
1
0
0
1
1
1
1
1
0
0
1
0
1
1
1
0
0
0
0
0
1
1
1
1
0
5
4
3
4
3
2
2
4
3
3
2
Выявление умения детей подбирать слово-действие к слову-стимулу
показало, что дети умеют определять действие, характерное для предложенных
слов. Например, собака – лает, кошка – мяукает, курица – клюет. Были
допущены ошибки: листья – играют, самолет – охраняет.
Результаты исследования Задания 5 представлены в табл. 2.5.
Таблица 2.5
Результаты исследования Задания 5
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Список
детей
Анна Б.
Варвара
О.
Виктор
Л.
Дмитрий
В.
Елена Г.
Ирина В.
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
№8
№9
№10 Баллы
1
1
1
0
1
1
0
0
0
1
1
0
0
1
1
0
0
0
0
0
5
3
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
3
1
0
0
0
0
0
1
0
1
0
3
0
1
1
0
1
1
1
0
0
1
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
4
3
Кирилл
К.
Марина
У.
Наталья
Д.
Никита
Д.
Олег Л.
Ярослав
М.
1
0
1
0
1
0
1
0
0
0
3
1
0
1
0
0
0
1
0
0
0
2
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
4
1
0
0
1
0
1
0
0
0
0
3
0
0
1
1
0
0
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
2
32
Исследование у детей способности подбирать к названному слову
антонимы
выявило,
что
дети
с
ОНР
с
трудом
подбирают
слова-
противоположности, они чаще всего повторяют слова за экспериментатором
или образуют однокоренные слова. Например, дети правильно называли:
плачет – смеется, трудится – ленится. Называли однокоренные слова очень
часто: ищет – не ищет, чистит – не чистит. Были отмечены следующие
ошибки: надевает – одеват, радуется – веселится, хвалит – хвалится.
Результаты исследования Задания 6 представлены в табл. 2.6.
Таблица 2.6
Результаты исследования Задания 6
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Список
детей
Анна Б.
Варвара
О.
Виктор
Л.
Дмитрий
В.
Елена Г.
Ирина В.
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
№8
№9
№10 Баллы
1
0
1
1
1
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
3
3
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
2
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
2
1
1
0
1
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
3
Кирилл
К.
Марина
У.
Наталья
Д.
Никита
Д.
Олег Л.
Ярослав
М.
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
2
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
2
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
3
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
2
1
0
0
0
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2
Исследование знания и умения детей называть к заданному слову
синонимы показало, что дошкольники с ОНР испытывают трудности при
определении синонимов. Например, отмечаются такие ошибки: бояться –
боиться, плакать – слезы, чинить – делаться. К словам «стесняться, чинить,
хворать» никто не мог подобрать синонимы.
33
Результаты исследования уровня сформированности глагольной лексики
у дошкольников с ОНР представлены в табл. 2.7 и рис. 2.1.
Таблица 2.7
Результаты исследования уровня сформированности глагольной
5
5
4
4
5
4
3
3
5
4
3
3
5
4
3
3
5
3
2
2
5
3
2
2
5
4
4
3
5
3
3
2
5
3
3
3
2
5
4
3
4
3
2
2
4
3
3
2
5
3
3
3
4
3
3
2
4
3
3
2
3
3
2
2
2
3
2
2
3
2
2
2
Уровень
Количество
баллов
Задание 6
Задание 5
Анна Б.
Варвара О.
Виктор Л.
Дмитрий В.
Елена Г.
Ирина В.
Кирилл К.
Марина У.
Наталья Д.
Никита Д.
Олег Л.
Ярослав М.
Задание 4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Задание 3
Список
детей
Задание 2
№
Задание 1
лексики у дошкольников с ОНР
25
24
20
18
25
19
15
13
26
18
16
14
С
Н
Н
Н
С
Н
Н
Н
С
Н
Н
Н
Таким образом, результаты исследования уровня сформированности
глагольной лексики следующие: высокий уровень – 0%, средний уровень – 25%,
низкий уровень – 75%.
25%
высокий
средний
75%
Рис.2.1
Результаты
низкий
исследования
глагольной лексики у дошкольников с ОНР
уровня
сформированности
34
Далее
было
проведено
исследование
уровня
сформированности
глагольного словаря у детей контрольной группы.
Результаты исследования Задания 1 представлены в табл. 2.8.
Таблица 2.8
Результаты исследования Задания 1
№
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
№8
№9
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0
0
0
0
8
5
3
Список
детей
Анна Р.
Варвара
И.
Злата О.
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
9
4
Игорь В.
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
8
5
1
1
1
0
1
0
0
1
0
0
5
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
6
1
1
1
1
0
1
0
1
0
0
6
8
Карина
В.
Марина
В.
Никита
Д.
Олег У.
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
9
9
Петр В.
1
1
1
0
1
1
1
0
0
0
6
10
Рустам
И.
Тимур В.
Яна О.
1
1
1
0
0
1
1
1
0
1
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
1
0
10
6
1
2
6
7
11
12
№10 Баллы
При выполнении задания 1 большинство детей обладали знаниями о
действиях, которые выполняют одушевленные предметы и действий, которые
можно выполнять с неодушевленными предметами. Чаще всего ошибки были в
последних предъявленных фразах: Что делает змея? Что может делать утка?:
Что делает змея? – «язык высовывает, кусается», Что может делать утка?
– «кричит громко». При подборе остальных слов большинство детей подбирали
нужные слова: Что можно сказать о дожде? – идет, моросит, капает,
стучит по крыше; Что можно сказать о снеге? – падает, , блестит, тает,
переливается на солнце, скрипит.
Результаты исследования Задания 2 представлены в табл. 2.9.
35
Таблица 2.9
Результаты исследования Задания 2
№
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
№8
№9
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
0
0
1
0
0
0
8
4
3
Список
детей
Анна Р.
Варвара
И.
Злата О.
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
8
4
Игорь В.
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
8
5
0
1
0
1
0
1
1
0
0
0
4
1
0
1
1
1
0
1
1
0
0
6
0
1
1
0
1
1
1
0
0
0
5
8
Карина
В.
Марина
В.
Никита
Д.
Олег У.
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
8
9
Петр В.
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
7
10
Рустам
И.
Тимур В.
Яна О.
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
7
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
10
5
1
2
6
7
11
12
№10 Баллы
Исследование умения детей изменять и употреблять в речи приставочные
глаголы по аналогии показало, что с трудом дети подбирали к фразам: По реке
можно плыть. Машина ехала. Жук по земле ползал. Дети использовали
неподходящие приставки к словам или неправильно называли слово, например,
Жук по земле приползал. Машина въездила. По реке можно плавать. Правильно
подбирали следующие слова: мама посуду мыла - домыла, отмыла, вымыла,
перемыла; воду в графин можно лить - наливать, выливать, переливать,
доливать; в тетради ручкой можно писать - написать, подписать, прописать,
вписать, выписать, переписать, списать и т.п.
Результаты исследования Задания 3 представлены в табл. 2.10.
Таблица 2.10
Результаты исследования Задания 3
№
Список
детей
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
№8
№9
№10 Баллы
36
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
0
0
0
0
8
5
3
Анна Р.
Варвара
И.
Злата О.
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
7
4
Игорь В.
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
7
5
0
1
0
1
1
1
0
0
0
0
4
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
5
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
4
8
Карина
В.
Марина
В.
Никита
Д.
Олег У.
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
8
9
Петр В.
1
1
1
0
0
1
1
1
0
0
6
10
Рустам
И.
Тимур В.
Яна О.
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
6
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
0
9
5
1
2
6
7
11
12
При уточнении умения детей образовывать звукоподражательные глаголы
мы выяснили, что дети успешно справились с этим заданием: кошка- мяукает,
корова- мычит, лошадь - ржет и т.д. Трудным были , например, такие слова:
утка – кричит, голубь – пищит и др.
Результаты исследования Задания 4 представлены в табл. 2.11.
Таблица 2.11
Результаты исследования Задания 4
№
Список детей
№1
№2
№3
№4
№5
Баллы
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Анна Р.
Варвара И.
Злата О.
Игорь В.
Карина В.
Марина В.
Никита Д.
Олег У.
Петр В.
Рустам И.
Тимур В.
Яна О.
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
4
4
5
5
4
4
4
4
5
5
5
4
37
Выявление умения детей подбирать слово-действие к слову-стимулу
показало, что лишь некоторые дети не смогли назвать слово-действие два раза к
«самолету», и по одному разу к картинкам «собака, кошка, курица, листья».
Детям не нужна была повторная инструкция, выполняли данное задание очень
быстро. Например, отвечали правильно: собака – лакает, играет, охраняет,
разыскивает дичь; кошка - мяукает, ловит мышей, мурлычет, царапается,
играет, когти выпускает и т.д.
Результаты исследования Задания 5 представлены в табл. 2.12.
Таблица 2.12
Результаты исследования Задания 5
№
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
№8
№9
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
1
0
0
0
0
0
7
4
3
Список
детей
Анна Р.
Варвара
И.
Злата О.
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
5
4
Игорь В.
0
1
1
1
0
0
1
1
0
0
5
5
0
1
1
1
1
0
0
0
0
0
4
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
4
1
1
0
0
0
1
1
0
0
0
4
8
Карина
В.
Марина
В.
Никита
Д.
Олег У.
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
8
9
Петр В.
0
1
1
1
1
0
0
0
0
0
4
10
Рустам
И.
Тимур В.
Яна О.
0
1
1
1
1
0
0
0
0
0
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
1
0
0
0
0
0
8
4
1
2
6
7
11
12
№10 Баллы
Выявление у детей способности подбирать к названному слову антонимы
показало, что дети испытывали некоторые трудности при выполнении данного
задания. Чаще всего использовали частицу НЕ для образования антонимов.
Например, типичными ошибками были следующие: покупает – не покупает,
радуется – плачется (не радуется), хвалит – не хвалит и т.п. С 6 по10 слово
38
дети практически не называли антонимов. Правильно называли: плачет смеется, ищет - теряет, трудится - ленится, строит- ломает и др.
Результаты исследования Задания 6 представлены в табл. 2.13.
Таблица 2.13
Результаты исследования Задания 6
№
№1
№2
№3
№4
№5
№6
№7
№8
№9
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
0
0
0
0
7
3
3
Список
детей
Анна Р.
Варвара
И.
Злата О.
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
5
4
Игорь В.
1
0
0
0
1
1
1
1
0
0
5
5
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
3
0
1
1
0
1
0
0
0
0
0
3
1
1
1
0
0
0
0
0
0
0
3
8
Карина
В.
Марина
В.
Никита
Д.
Олег У.
1
1
1
1
1
1
1
1
0
0
8
9
Петр В.
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
4
10
Рустам
И.
Тимур В.
Яна О.
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
4
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
0
0
0
0
0
8
3
1
2
6
7
11
12
№10 Баллы
Определение знания и умения детей называть к заданному слову
синонимы показало, что словарь синонимов у детей небольшой, они называли
синонимы к словам более известным им, которыми они чаще всего пользуется в
речи: говорить - беседовать, смеяться - хохотать, порхать - летать, бежать
- мчаться, хворать – болеть. Чаще всего были такие ошибки: плакать – слезы,
бояться – боиться, боюсь, чинить – делается.
Результаты исследования уровня сформированности глагольной лексики
у дошкольников без нарушений речи представлены в табл. 2.14 и рис. 2.2.
39
Таблица 2.14
Результаты исследования уровня сформированности глагольной
8
5
9
8
5
6
6
9
6
7
10
6
8
4
8
8
4
6
5
8
7
7
10
5
8
5
7
7
4
5
4
8
6
6
9
5
4
4
5
5
4
4
4
4
5
5
5
4
7
4
5
5
4
4
4
8
4
4
8
4
7
3
5
5
3
3
3
8
4
4
8
3
Уровень
Количество
баллов
Задание 6
Задание 5
Анна Р.
Варвара И.
Злата О.
Игорь В.
Карина В.
Марина В.
Никита Д.
Олег У.
Петр В.
Рустам И.
Тимур В.
Яна О.
Задание 4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Задание 3
Список
детей
Задание 2
№
Задание 1
лексики у дошкольников без нарушений речи
42
25
39
38
24
28
26
45
32
33
50
27
В
С
С
С
Н
С
С
В
С
С
В
С
Таким образом, результаты исследования уровня сформированности
глагольной лексики у дошкольников без нарушений речи следующие: высокий
уровень – 25%, средний уровень – 66,7%, низкий уровень – 8,3%.
8,3%
25%
высокий
средний
низкий
66,7%
Рис.2.2
Результаты
исследования
уровня
сформированности
глагольной лексики у дошкольников без нарушений речи
40
Сравнительный анализ результатов исследования в экспериментальной и
контрольной группе показал такие результаты (см. табл.2.15 и рис.2.3).
Таблица 2.15
Сравнительный анализ результатов исследования
в экспериментальной и контрольной группе
Экспериментальная группа
Список
Баллы
Уровень
детей
Анна Б.
25
С
Варвара О.
24
Н
Виктор Л.
20
Н
Дмитрий В.
18
Н
Елена Г.
25
С
Ирина В.
19
Н
Кирилл К.
15
Н
Марина У.
13
Н
Наталья Д.
26
С
Никита Д.
18
Н
Олег Л.
16
Н
Ярослав М.
14
Н
Контрольная группа
Список
Баллы
Уровень
детей
Анна Р.
42
В
Варвара И.
25
С
Злата О.
39
С
Игорь В.
38
С
Карина В.
24
Н
Марина В.
28
С
Никита Д.
26
С
Олег У.
45
В
Петр В.
32
С
Рустам И.
33
С
Тимур В.
50
В
Яна О.
27
С
Сравнительный анализ показал, что для детей экспериментальной группы
характерен низкий уровень сформированности глагольного словаря (75,%), а
для детей контрольной группы – средний (66,7%), при этом также отмечается у
некоторых детей и высокий уровень (25%). Говоря о качественных
характеристиках глагольной лексики у детей обеих групп, необходимо
отметить, что для дошкольников с ОНР и дошкольников без нарушений речи
особенно трудным оказался подбор синонимов и антонимов к предложенным
словам, чаще всего вместо антонимов называли слова с частицей НЕ, при
подборе синонимов – называли лишь знакомые им слова, что говорит об
ограниченном активном словарном запасе. При выполнении предложенных
заданий дошкольники контрольной группы более успешно справлялись с ними,
по сравнению с детьми экспериментальной группы.
41
Рис.2.3
Сравнительный
анализ результатов
исследования
в
экспериментальной и контрольной группе
Таким образом, исследование особенностей глагольной лексики у
дошкольников с ОНР показал, что для детей данной категории характерен
низкий уровень, который составил 75%, средний уровень составил 25%. Так у
детей без нарушений речи характерным является средний уровень, который
составил 66,7%, также отмечен у одного ребенка низкий – 8,3% и у троих
отмечен высокий уровень – 25%. Анализ результатов исследования позволил
сделать вывод о том, что у всех детей с ОНР вызвали трудности задания на
подбор синонимов и антонимов к глаголам. При выполнении заданий дети
допускали многочисленные неточности и ошибки. У многих встречались
отказы от ответа, повторы слов-стимулов, что свидетельствует о недостаточном
умении выделять существенные признаки глагола и на их основе выбирать
глагол противоположного и сходного значения. Среди неверных ответов
значительное место принадлежало реакциям, семантически близким стимулу,
случайным ответам, воспроизведению однокоренных слов – данные явления
указывают на ограниченный словарный запас глаголов, неточное понимание
значений слов-стимулов, существенное нарушение формирования лексической
42
семантики. В целом результаты исследования показали, что контингент
дошкольников с ОНР (с третьим уровнем развития речи) неравномерен по
степени сформированности глагольной лексики. Одни дети демонстрируют
состояние лексики, которое условно можно охарактеризовать как «вхождение в
третий уровень развития речи». Другие дети находятся ближе к границе
перехода от третьего уровня к четвертому уровню ОНР.
2.2. Методические рекомендации по формированию глагольного
словаря у старших дошкольников
с общим недоразвитием
речи
средствами опытно-практической деятельности
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы
по проблеме развития глагольного словаря у старших дошкольников с общим
недоразвитием
речи, результатов констатирующего эксперимента были
разработаны методические рекомендации по формированию глагольного
словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами
опытно-практической деятельности.
Коррекционное воздействие на детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием
речи
должно
быть
комплексное.
Оно
состоит
из
взаимосвязанных процессов – организации различных форм помощи родителям
и содержательно-педагогической работы с ребенком. Такой подход к
воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения
обеспечивает
непрерывность
коррекционного
воздействия.
Важнейшим
условием преемственности при этом, является установление доверительного
делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого
корректируются позиции родителей и педагогов.
В логопедической работе по формированию глагольного словаря у детей с
ОНР необходимо опираться на общедидактические (систематичности и
последовательности, доступности, индивидуального подхода) и специфические
принципы
(принцип
развития,
деятельностного подхода).
онтогенетический
принцип,
принцип
43
Логопедическую работу необходимо осуществлять поэтапно:
1 этап – подготовительный.
Цель: создание базы для развития глагольного словаря, то есть
обогащение опыта детьми в процессе расширения представлений ребенка об
окружающей действительности; накопление импрессивного словаря, уточнение
значений слов.
2 этап – основной.
Цель: актуализация глагольного словаря; совершенствование процессов
поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь. На данном
этапе
дошкольники
выполняют задания
логопеда
средствами
опытно-
практической деятельности.
3 этап – заключительный.
Цель: использование разнообразных глаголов в связной речи. На данном
этапе используется опытно-практическая деятельность детей, в которой целью
является применение глаголов в самостоятельной речи.
В табл. 2.16 представлена логопедическая работы по формированию
глагольного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
средствами опытно-практической деятельности.
Таблица 2.16
Логопедическая работа по формированию глагольного словаря у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи средствами
опытно-практической деятельности
Этапы
Направления
работы
1 этап 1.Обогащение опыта
Подготовительный детьми в процессе
расширения
представлений
ребенка об
окружающей
действительности;
2.Накопление
импрессивного
словаря;
3. Уточнение
значений слов.
Содержание работы
«Объясни разницу»
Цель: учить объяснять семантику слов,
близких по значению.
Шить - вязать, класть - ставить, строить чинить, топает - стучит, моет- стирает,
убирает - подметает, моет - стирает.
«Кто как передвигается»
Цель: введение наиболее употребительных
глаголов в активный и пассивный словарь
ребенка.
Инструкция: показать картинку и назвать
действие.
44
Оборудование: предметные картинки:
кузнечик, ласточка, змея, олень, лошадь,
муха, черепаха, лягушка, заяц, рыба.
«Кто как голос подает»
Цель: введение наиболее употребительных
глаголов в активный и пассивный словарь
ребенка.
Инструкция: показать картинку и сказать, кто
как голос подаёт.
Оборудование: предметные картинки:
воробей, ворона, лягушка, утка, петух,
свинья, кошка, собака, тигр, волк.
«Кто что делает»
Цель: введение наиболее употребительных
глаголов в активный и пассивный словарь
ребенка.
Инструкция: взять картинку и сказать, кто
что делает
Оборудование: предметные картинки: певец,
художник, продавец, врач, повар, строитель.
«Скажи наоборот»
Цель: знакомство с «антонимами»
Ход игры: логопед называет слово и бросает
мяч одному из детей.
Ребенок, поймавший мяч, должен придумать
слово, противоположное по значению,
сказать это слово и бросить мяч обратно
логопеду.
Одеть - (раздеть), поднять - (опустить),
спрятать - (найти), налить - (вылить),
открыть - (закрыть) и т.д.
«Подумай и ответь»
Цель: знакомство с многозначными
глаголами.
Ход игры: логопед просит подобрать как
можно больше названий предметов
(существительных) к названию действия
(глаголу).
Бежит кто? (мальчик, собака); что? (река,
...);
Идет кто? (девочка…), что? (снег, дождь,
часы…).
Речевой материал: летит, лежит, висит,
светит, поливает, метет, катает, клюёт.
«Кто больше назовёт слов»
Цель: введение наиболее употребительных
глаголов в активный и пассивный словарь
ребёнка.
Инструкция: придумать как можно больше
слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?»,
«Что делают?» (по теме «Осень»).
Речевой материал: солнце, облака, дождь,
ветер, трава
45
2 этап – Основной
1.Актуализация
глагольного словаря;
2.Совершенствование
процессов поиска
слова, перевода слова
из пассивного в
активный словарь.
Что делают эти животные?
Что животные умеют? Птицы, рыбы, кошки,
змеи? (Показать картинки и называть)
Утка – летает, плавает, ныряет, крякает …
Кошка – мурлычет, мяукает, крадётся,
умывается
Кто чем занимается?
(Соединить картинки)
Никогда мы не забудем,
Что умеют делать люди.
Строитель – строит; повар – варит; художник
– рисует …
Лексическая тема
Фрукты
«Мы скажем и
Овощи
покажем»
Цель: учить показывать
действие с помощью
движений и оречевлять
их.
Ход игры: логопед
предлагает фрукты в
корзине и задает вопрос:
«Что с ними можно
делать?» (яблоко,
апельсин, банан, ананас,
вишни, сливы и др.).
Дети берут фрукт,
называют его, называют
действие с ним.
Например, банан –
сорвать с дерева, яблоко
– съесть, апельсин –
сделать сок и т.п.
«Поделись»
Перед ребенком на столе
расположены фрукты,
его задача дать по
одному фрукту другим
детям и сказать, что с
ними делать. Дети
должны по очереди
назвать свое действие и
показать его (резать,
есть, мыть и т.п.)
«Готовим»
Детям дается задание
выбрать подходящую
для них маску-овощ,
после чего они заходят
на кухню рассказывают
и показывают, что и как
можно приготовить с
помощью этого овоща.
46
Профессии
Семья
«Собери конструктор»
Инструкция: твоя
задача собрать машинку
из конструктора, но не
просто ее собрать, а
называть действие,
которое ты совершаешь,
я тебе буду помогать.
С помощью логопеда
ребенок собирает
машинку и оречевляет
свои действия. Логопед
подсказывает или
направляет ребенка.
«Кто больше»
Дети вместе с логопедом
сидят на ковре к кругу.
Перед ними в центре
круга расположены
фигурки людей (куклы)
различных профессий.
Логопед называет
ребенка, тот берет
любую куклу, и
называет профессию и
как можно больше
действий, которые
связаны с этой
профессией.
«Что умеет человек?»
Поможет ребенку
уточнить названия
выполняемых действий,
запомнить эти слова.
Предложите ребенку
показать и назвать
действия, которые
сегодня выполнял он
сам, мама, папа, другие
члены семьи:
Мама – готовит, моет,
читает, гладит,
покупает, зашивает…
Папа – подметает,
приносит, ремонтирует,
играет, читает…
Бабушка – варит, печёт,
вяжет, включает,
показывает…
«Моя семья»
Ребенку предлагается
побыть в роли
взрослого. Ему дается
47
Животные
кукла, и предлагается
задание, что он будет с
ней делать: покормить,
переодеть, расчесать,
уложить спать, спеть
колыбельную и т.п., при
этом называя все
действия, которые он
будет осуществлять с
ней.
«Кто что делает?»
Ребенок называет
действия членов своей
семьи (что они
выполняют дома, какие
есть обязанности),
выкладывая на стол на
каждое слово фишку.
«Покажи
пропущенные слова»
(Ребенку предлагается
прослушать
стихотворение и
последовательно
показывать движениями
пропущенные глаголы.
При повторном чтении
ребенок показывает
действия и называет
глагол)
Шустрый заяц
Зайчик убегал от волка
И увертывался ловко.
То за кус он забегал,
То на горочку вбегал,
То от волка отбегал
И в тенечке отдыхал.
Прибежал зайчишка к
дому
И стремглав в него
вбежал,
Под кровать скорей
забился,
Целый час еще дрожал.
Чтобы волк не съел на
ужин,
Зайцу быстро бегать
нужно.
«Кто как
передвигается»
На
игровом
поле
создается стилизованная
картина леса и водоема.
48
Времена года
Здесь же размещаются
фигурки
животных,
птиц,
обитателей
водоема.
Дети
распределяются на две
команды и отправляются
«на прогулку в лес».
Они, как настоящие
натуралисты,
должны
уметь наблюдать за
жизнью животных и
понимать ее. Каждому
участнику
игры
предлагается
выбрать
(найти)
животное,
назвать
его
и
определить, как оно
передвигается.
Например: Это улитка.
Она ползет и т. д.
После
того,
как
основное задание будет
выполнено,
логопед
предлагает детям быстро
снять с игрового поля
всех животных, которые
ползут (летят, скачут,
плывут
и
т.
д.),
сопровождая
свои
действия словами.
«Какие действия»
Перед каждым ребенок
набор фишек, логопед
называет
животное,
после
чего
дети
называют действия, что
может
делать
это
животное, и на каждое
слово
выкладывает
фишку. Выясняется, кто
больше всех назвал
слов-действий.
«Нарисуй слово»
(Ребенку читаются
предложения, он рисует
и оречевляет
недостающее слово)
Весной лед на реке
(тает, ломается)
Из-под земли первая
травка (пробивается)
Летом цветы на лугах
(расцветают)
49
Зимой медведь в берлоге
(спит)
Над цветами летом
бабочки (летают)
«Назови действие»
Логопед с детьми
выходит на улицу,
называет предмет
(явление), а дети,
наблюдая за природой,
называют действия к
словам-стимулам.
Речевой материал:
птицы (поют), листья
(опадают, растут ),
трава (зеленеет,
желтеет), сад
(цветет), цветы
(цветут, засохли), дети
и взрослые (убирают
листья, вырывают
сорняк), пчелы
(жужжат) и т.п.
3 этап Заключительный
1.Применение
глаголов в
самостоятельной
речи.
«Делай и говори»
Ребенку предлагается из пластилина слепить
животное. Инструкция: когда ты будешь
лепить животные, озвучивай действия,
которые ты совершаешь. (Например, я буду
лепить белку. Сначала беру нож, отрезаю.
Кусок пластилина. Леплю хвост и т.д.)
«Как ты делал»
Логопед: На занятии со своим воспитателем
вы делали кормушку, вот она перед нами.
Расскажи, как ты ее делал, покажи ее части,
что делал первым, для чего она нужна.
«Приготовь»
Детям предлагается набор продуктов
(муляжей), с помощью которых они должны
приготовить блюдо. Они рассказывают, какие
продукты нужны, последовательность
приготовления, и действия с продуктами.
«Что ты можешь делать»
Детям предлагаются костюмы (атрибуты),
соответствующие разным профессиям (врач,
учитель, столяр, банкир, шофер, полицейский
и др.) Задача детей показать, что они умеют
делать, при этом оречевляя все свои
действия.
«Составляй и рассказывай»
Ребенку предлагается набор деталей,
вырезанных из бумаги, его задача – составить
рисунок из них, при этом сопровождая свои
действия объяснением.
50
Важным аспектом в логопедической работе является взаимодействие
учителя-логопеда и воспитателей группы. Логопедическая работа будет
эффективнее, если воспитатели будут активно участвовать в ней, так, задачами
воспитателей являются следующие:
расширение
представлений
об
объема
словаря
окружающей
параллельно
действительности,
с
расширением
формирование
познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти,
внимания и др.);
уточнение значений слов;
формирование семантической структуры слова в единстве основных
его
компонентов
(денотативного,
понятийного,
коннотативного,
контекстуального);
активизация словаря, совершенствование, процессов поиска слова,
перевода слова из пассивного в активный словарь.
Воспитатели могут использовать задания и игры для формирования
глагольного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в
режимных моментах и при проведении своих занятий, тем более использование
опытно-практической деятельности происходит постоянно в работе с детьми.
Ни
одна коррекционно-развивающая программа не сможет дать
полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, если в
дошкольном учреждении не созданы условия для привлечения родителей к
участию в коррекционно-образовательном процессе (см. табл. 2.17).
Таблица 2.17
Содержание работы учителя-логопеда с родителями
Форма работы
Индивидуальная
Содержание работы
Индивидуальные
тематические консультации
«Особенности развития
словаря детей с ОНР»,
«Организация работы по
обогащению, уточнению и
активизации словаря в
домашних условиях» (см.
Задачи
Способствуют расширению
представлений родителей о делах и
поведении ребенка, о его успехах,
потенциальных возможностях; даются
необходимые сведения для более
глубокого понимания проблем ребенка.
51
приложение 2)
Индивидуальные занятияпрактикумы «родитель +
ребенок» - «Вместе
поиграем»
Групповая
Обеспечение родителей совместными
формами деятельности с детьми,
носящими коррекционную
направленность, при этом решаются
задачи индивидуальной программы
работы с семьей.
Индивидуальные
Способствуют констатации динамики
встречи с родителями
речевого развития (с чем он справился,
что ещё вызывает трудности), происходит
обмен впечатлениями и наблюдениями за
речью ребёнка, корректировку плана
совместной деятельности по развитию
речи, рекомендации и задания родителям
ребёнка, назначение примерной даты
следующей встречи.
Родительские собрания
Освещение вопросов: необходимости
(выступление логопеда по
специального обучения детей с
вопросам речевого развития нарушениями речи, анализируются
дошкольников)
результаты логопедического обследования
детей; сообщается об организации и
содержании работы в течение года;
информируются о принятии
дополнительных мер при наличии
сопутствующих основному дефекту
нарушений; обсуждаются вопросы
динамики продвижения детей, задачи и
содержание обучения на второе
полугодие; предлагаются рекомендации
по дальнейшему обучению и воспитанию.
Семинары – практикумы
Способствуют формированию
«Давайте вместе поможем
необходимых практических умений у
ребенку пополнить
родителей.
словарный запас»
Педагогические гостиные
(совместные проекты,
которые обеспечивают
современный
интегрированный подход в
воспитании и обучении
детей) - «С глаголом
вместе»
Совместные
праздники и развлечения –
«Праздник правильной
речи»
Занятия – тренинги «Как
Позволяют родителям осознать значение
развития глагольного словаря и др. для
речевого развития и активно включиться в
изготовление игр для реализации этой
задачи, совестной работе с детьми.
Позволяет родителям увидеть изнутри
проблемы своего ребенка, трудности во
взаимоотношениях; апробировать разные
подходы; посмотреть, как это делают
другие, то есть приобрести опыт
взаимодействия не только со своим
ребенком, но и с родительской
общественностью в целом.
Профилактики речевых нарушений у
52
помочь ребенку расширить
словарь глаголов»
Наглядноинформационная
детей всех возрастных групп;
формирование практических навыков
эффективного родительства.
Практические
Обсуждение с родителями способов
занятия для родителей –
достижения эффективных результатов и
«Приемы обогащения
помощи овладения конкретными
словаря детей дома»
приемами оказания помощи своему
ребенку дома.
Посещение логопедических Взаимодействие с родителями детей,
занятий родителями
информирование о достижениях и
Фронтальное
недостатках в речевом развитии детей,
логопедического занятия
наглядно представленном при проведении
«Осень» (см. приложение 3) занятий
Тетрадь для домашних
Закрепление ребенком полученных знаний
заданий
и умений на логопедическом занятии под
руководством родителей дома.
Стенды для родителей
Просвещение родителей по различным
(обновляются 1 раз в месяц) вопросам
предупреждение
и
преодоление речевых нарушений, игры и
упражнения и др.
Памятки:
Расширение представлений родителей по
«Как обогатить словарь
различным вопросам.
ребенка?», «Игры и
упражнении для
формирования глагольного
словаря» и т.п.
Таким образом, логопедическая работа по формированию словаря
дошкольников с общим недоразвитием речи носит комплексный характер. Для
эффективности коррекционно-образовательной деятельности с детьми данной
категории
необходимо
тесное
взаимодействие
учителя-логопеда
с
воспитателями и семьей. Для детей предложена система работы, включающая
определенные этапы, и задания к каждому этапу, определены задачи для
воспитателей и план работы с семьей.
Выводы по второй главе:
Для исследования уровня сформированности глагольного словаря у
старших дошкольников была использована апробированная методика О.Б.
Иншаковой. Исследование уровня сформированности глагольной лексики у
дошкольников с ОНР показал, что для детей данной категории характерен
низкий уровень, который составил 75%, средний уровень составил 25%. Для
53
детей без нарушений речи характерен средний уровень – 66,7%, также отмечен
низкий – 8,3% и высокий – 25%. Качественные характеристики показывают
своеобразие формирования глагольной лексики у детей с ОНР. По сравнению с
детьми, не имеющими нарушения речи, дети с ОНР испытывают значительные
трудности при образовании приставочных глаголов по аналогии, допускают
ошибки даже при образовании звукоподражательных глаголов, в особенности
это касается при образовании синонимов и антонимов. Необходимо отметить,
что образование синонимов и антонимов является трудным, как для детей без
нарушений речи, так и для детей, имеющих недоразвитие речи.
В методических рекомендациях предложена система логопедической
работы по формированию глагольного словаря у старших дошкольников с
общим недоразвитием речи средствами опытно-практической деятельности. В
рекомендациях
описывается
поэтапность
логопедической
работы
с
дошкольниками с ОНР, определены задачи для воспитателей и дан план работы
учителя-логопеда с родителями.
54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психолого-педагогической литературы и сложившейся практики
работы логопедов в детских садах показывает, что у детей старшего
дошкольного возраста все чаще имеются нарушения речи связанные c
формированием глагольного словаря.
Глагол формируется и усваивается ребенком постепенно, это связано с
постепенным формированием речи ребенка и прохождением каждого из этапов
усвоения языка. Также выяснили, что трудности в накоплении словарного
запаса ярко проявляются у детей с общим недоразвитием речи. Так, у данной
категории детей в системе речевого нарушения отмечаются специфические
трудности в формировании глагольного словаря. У детей
с ОНР 1 уровня
речевого развития словарный запас резко отстает от нормы, глагольный почти
отсутствует, характерны лексические замены. Словарь детей с ОНР 2 уровня
речевого развития значительно отстает от нормы, словарь действий особенно
ограничен. При ОНР 3 уровня речевого развития словарный запас значительно
возрастает, однако характерно неточное употребление глаголов, страдает навык
их словообразования. Значительные трудности вызывает употребление глагола
в переносном значении. В заменах глаголов обращает на себя внимание
неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев
приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного
значения. Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка
глаголов, а также вызывает трудности использование глаголов в переносном
значении, многозначных слов; ограничение в подборе синонимических рядов,
слов с противоположным значением, родственных слов.
Возможности
использования
опытно-практической
деятельности
в
логопедической работе достаточно многогранны, в частности, применяя ее
можно способствовать формированию глагольной лексики, оперируя с
предметами,
изучая
их,
дошкольники
с
общим
недоразвитием
речи
55
приобретают новые слова-действия в активном словаре, а также происходит
развитие наблюдательности, интереса, других сторон речи и т.п.
Для исследования уровня сформированности глагольного словаря у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы апробировали
методику О.Б. Иншаковой. Содержательную основу эксперимента составили
следующие задания: «Кто больше назовёт действий?»;
варианты слов»; «Кто как голос подает?»;
«Придумай свои
«Кто что делает?»;
«Скажи
наоборот»; «Скажи слова приятели».
Исследование особенностей глагольного словаря у дошкольников с ОНР
показал, что для детей данной категории характерен низкий уровень, который
составил 75%, средний уровень составил 25%; у детей без нарушений речи
характерным является средний уровень, который составил 66,7%, также
отмечен у одного ребенка низкий – 8,3% и у троих отмечен высокий уровень –
25%. Анализ результатов исследования позволил сделать вывод о том, что у
дошкольников с ОНР отмечаются особенности формирования глагольной
лексики: многочисленные неточности и ошибки; повторы слов-стимулов, что
свидетельствует о недостаточном умении выделять существенные признаки
глагола и на их основе выбирать глагол противоположного и сходного
значения; неточное понимание значений слов-стимулов; среди неверных
ответов значительное место принадлежало реакциям, семантически близким
стимулу, случайным ответам, воспроизведению однокоренных слов – данные
явления указывают на ограниченный словарный запас глаголов.
Методические рекомендации включают описание этапов логопедической
работы по формированию глагольного словаря у старших дошкольников с
общим недоразвитием
задачи
воспитателей,
речи средствами опытно-практической деятельности,
план
работы
учителя-логопеда
с
родителями.
Логопедическая работа включает три этапа: подготовительный, основной и
заключительный, для каждого этапа предложены конкретные задания.
Таким образом, задачи исследования решены, цель достигнута.
56
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.
Бабайцева, В.В. Русский язык [Текст]. – М.: Просвещение, 2008. – 231 с.
2.
Бельтюков, В.И., Салахова, А.Д. Об усвоении ребенком звуковой
(фонемной) системы языка [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.twirpx.com/file/257035/
3.
Бушкова,
Л.Н.
Логопедическое
занятие
с
использованием
экспериментальной [Электронный ресурс]. Режим доступа: деятельности
http://festival.1september.ru/articles/660109/
4.
Волкова, Л.С. Логопедия: Учеб. для студ. Дефектол. фак. пед. высш. учеб.
заведений [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: ВЛАДОС, 2002. –
680 с.
5.
Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]. – М, 2005. -352 с.
6.
Гагарина, Н.В. Становление грамматических категорий русского глагола в
детской речи [Текст]. – СПб.: Наука, 2008. – 275 с.
7.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. –
СПб.: Питер, 2009. – 458 с.
8.
Жаренкова, Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с ОНР
[Текст] // Хрестоматия по логопедии: В 2 т. Т. II /Под. ред. Л. С. Волковой.
– М.,1997. – 53с
9.
Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.twirpx.com/file/310286/
10. Жукова, Н.С. Отклонения
в
развитии
детской
речи
[Текст].
–
Екатеринбург, 2006. – 316 с.
11. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия. Преодоление
общего недоразвития речи у дошкольников [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://www.twirpx.com/file/291097/
12. Зуева, Т.В. Игры-эксперименты в логопедической работе с двуязычными
детьми
дошкольников
[Электронный
ресурс].
Режим
доступа:
http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2013/04/14/igryeksperimenty-v-logopedicheskoy-rabote-s
57
13. Иншакова, О.Б. Альбом для логопеда 2-е изд. испр. и дополн [Текст]. – М.:
ВЛАДОС, 2008. – 279 с.
14. Ковшиков, В.А., Глухов, В.П. Психолингвистика. Теория речевой
деятельности [Текст]. – М.: Астрель, 2007. – 224 с.
15. Кроткова, А.В., Дроздова, Е.Н. Особенности формирования лексикограмматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
III уровня [Текст] // Логопед. – 2004. – № 1. – С. 26-34
16. Лалаева,
Р.И.,
Серебрякова,
Н.В.
Формирование
лексики
и
грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи
[Текст]. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 236 с.
17. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст]. – М.: Смысл, 2003. –
287 с.
18. Лурия, А.Р. Язык и сознание [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://www.libros.am/book/read/id/369427/slug/
19. Милютина, Л.В. Особенности глагольной лексики и навыка образования
глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи / Л.В. Милютина,
О.Д. Михайлова [Текст] // Логопед в детском саду. – 2009. – № 8 (43). – С.
22-27.
20. Основы теории и практики логопедии: учебное пособие [Текст] / ред. Р. Е.
Левина. – М.: АльянС, 2013. – 367 с.
21. Панько, Е.А. Психическое развитие детей
[Электронный
ресурс].
Режим
в норме и патологии
доступа:
http://www.studfiles.
ru/preview/399175/
22. Пимкина,
И.Н. Игры-эксперименты на логопедических занятиях //
Логопедический
портал
[Электронный
ресурс].
Режим
доступа:
дошкольников.
Учебно-
http://logoportal.ru/statya-14932/.html
23. Преодоление
общего
недоразвития
речи
методическое пособие [Текст] / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. – М.:
Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. – 256 с
58
24. Розенгарт-Пупко, Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста
[Электронный
ресурс].
Режим
доступа:
http://lib.mgppu.ru
/opacunicode/index.php?url=/auteurs/view/3702/source:default
25. Розенталь, Д.Э. Русский язык [Текст]: пособие по русскому языку для
поступающих в вузы. – М.: ОникС 21 век, 2000. – 416 с.
26. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети
с нарушением интеллекта и мотор. алалией) [Текст]. – М. : Классикс стиль,
2003. – 160 с.
27. Спирова, Л.Ф. Особенности развития связной речи у детей с общим ее
недоразвитием [Текст]. – М., 2004. – 164 с.
28. Трауготт, Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с
моторными
алаликами
[Электронный
ресурс].
//
Расстройства
Режим
речи
доступа:
в
детском
возрасте
http://www.bibliofond.
ru/view.aspx?id=500827
29. Усова, А.П. Обучение в детском саду [Электронный ресурс]. Режим
доступа: http://elib.gnpbu.ru/text/usova_obuchenie-v-detskom-sadu_1981
30. Филичева, Т.Б. Основы логопедии [Текст]. – М., 2011. – 225 с.
31. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста [Текст]. – М., 1999. – 232 с.
32. Филичева, Т.Б., Туманова, Т. В. Дети с общим недоразвитием речи [Текст].
– М.: Гном-Пресс, 1999. – 324 с.
33. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. «Изучение детей с общим недоразвитием
речи в специальном детском саду» - «Дефектология» [Электронный
ресурс]. Режим доступа: http://superinf.ru/view_helpstud.php?id=19
34. Фоминых, Е.Н. Организация экспериментальной деятельности детей на
логопедических занятиях в ДОУ [Текст]// ЛОГОПЕД. – 2007. –№ 3. – С.
12-15.
35. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст]. – М.: Гардарики, 2007. – 520 с.
36. Цветкова, Л.С. Исследование нарушения предикативной функции речи при
динамической афазии// Психологические исследования [Электронный
59
ресурс].
Режим
доступа:
http://velib.com/read_book
/sbornik/nejjropsikholog_v_reabilitacii_i_obrazovanii/afaziologija/kognitivno_li
chnostnye_izmenenija_pri_afazii/o_narushenii_ponimanija_slova_pri_raznykh_f
ormakh_afazii_ls_cvetkova_aa_cyganok/
37. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи [Текст]. – М.:
ВЛАДОС, 2000. –240 с.
38. Чистякова, И.А. Формирование грамотной фразы у дошкольников [Текст].
– СПб.: КАРО, 2005. – 101 с.
39. Швачкин, Н.Х.Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное
пособие [Текст] / Составление К.Ф. Седова. – М.: Лабиринт, 2004.–330 с.
40. Шведова, Н.Ю. Грамматика современного русского литературного языка
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com /file/1897858/
41. Шипитько, О. Использование игр с песком в коррекционной работе
учителя-логопеда // Планета детства [Электронный ресурс]. Режим
доступа:
http://planetadetstva.net/vospitatelam/pedsovet/ispolzovanie-igr-s-
peskom-v-korrekcionnoj-rabote-uchitelya-logopeda.html
42. Эльконин, Д.Б. Детская психология Учеб. пособие для студ. высш. учеб.
Заведений [Текст]. – М.: Академия, 2007. – 384 с.
60
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Диагностический материал
Задание 1. «Кто больше назовет действий»
Цель. Обследовать умение детей образовывать различные глагольные
формы.
Определить
одушевлённые
знания
предметы
и
детей
о
действий,
действиях,
которые
которые
можно
выполняют
выполнять
с
неодушевлёнными предметами.
Наглядный материал: одежда, самолет, дождь, снег, кукла, собака, солнце,
обувь, змея, утка.
Вопросы: Что можно сделать с одеждой? (Выстирать, выгладить, надеть,
зашить, запачкать, вычистить). Что делает самолет? (Летит, гудит, взлетает,
поднимается, садится). Что можно сказать о дожде? (Идет, моросит, льет,
капает, хлещет, шумит, стучит по крыше). Что можно сказать о снеге? (Идет,
падает, кружится, летает, ложится, блестит, тает, переливается, скрипит). Что
можно делать с куклой? (Укладывать, кормить, катать, лечить, гулять,
танцевать, одевать, наряжать, купать, качать). Что делает собака? (Лает, грызет,
виляет хвостом, подпрыгивает, скулит, ходит, бегает, охраняет). Что можно
сказать о солнце? (Светит, греет, всходит, заходит, печет, поднимается,
опускается, сияет, улыбается, ласкает). Что можно делать с обувью? (Носить,
чистить, мыть, надевать, снимать, хранить, переодевать, сушить). Что делает
змея? (Ползает, шипит, извивается, нападает). Что может делать утка? (Летать,
плавать, нырять, крякать).
Задание 2. «Придумай свои варианты слов»
Цель: исследование умения детей изменять и употреблять в речи
приставочные глаголы по аналогии.
Инструкция: Детям предложили подумать и сказать, а как ещё можно
изменить глаголы мыла, лить, писать, летела, шёл, пилить, ехать, плыть,
ползать, чтобы предложение обозначало другое действие.
Речевой материал: Мама посуду мыла (Домыла, отмыла, вымыла, намыла,
промыла, перемыла). Воду в графин можно лить (Наливать, выливать,
61
переливать, доливать, подливать, заливать, недоливать). В тетради ручкой
можно писать. (Записать, написать, надписать, подписать, описать, прописать,
вписать, выписать, переписать, списать, приписать). Птица к гнезду летела.
(Улетела, долетела, отлетела, пролетела, залетела, перелетела, вылетела,
налетела). Пилой можно пилить. (Отпилить, перепилить, спилить, подпилить,
выпилить, допилить, надпилить). Мальчик шёл. (Вышел, ушёл, пришёл, зашёл,
обошёл, дошёл, подошёл). На велосипеде можно ехать. (Отъехать, съехать,
проехать, заехать, переехать, уехать). По реке можно плыть. (Заплыть, уплыть,
переплыть, доплыть, проплыть). Машина ехала.( Выехала, отъехала, въехала,
переехала, проехала, заехала, уехала, доехала). Жук по земле ползал (Доползал,
проползал, заползал, переползал, выползал, уползал, отползал).
Задание 3. «Кто как голос подает?»
Цель: уточнить умения детей образовывать звукоподражательные
глаголы.
Инструкция: детям предложили подумать и вспомнить, название действий
звукоподражания животных.
Наглядный материал: Кошка, корова, курица, лошадь, волк, тигр, утка,
голубь, жук, воробей.
Глагольный словарь: мяукает; мычит; лает; ржёт; хрюкает, воет, рычит,
тявкает, урчит, ревёт, фыркает, крякает, кукарекает, кудахчет, пищит, гогочет,
воркует, кукует, каркает, чирикает, щебечет, пищит, стрекочет, жужжит, гудит,
стрекочет.
Задание 4. «Кто что делает?»
Цель: выявить умение детей подбирать слово - действие к слову стимулу.
Инструкция:
детям
предложили
подобрать
слова,
обозначающие
действия, одушевлённых и неодушевлённых предметов, явлений природы.
Наглядный материал: картинки собака, кошка, курица, самолёт, листья.
Глагольный
словарь:
лакает,
мяукает,
ловит
мышей,
мурлычет,
царапается, играет, когти выпускает, облизывается., лает, кусает, сторожит,
62
охраняет, играет, воет, бегает, скачет, разыскивает дичь, клюёт, кудахчет, летит,
приземляется, идёт на посадку, вянут, зеленеют, опадают, желтеют, шелестят,
шуршат, растут, появляются, распускаются.
Задание 5. «Скажи наоборот»
Цель: выявить у детей способность подбирать к названному слову
антонимы.
Глагольный словарь: плачет - смеется, ищет - теряет, трудится - ленится,
строит- ломает, чистит - пачкает, надевает - снимает, находит - теряет, хвалит ругает, радуется - грустит, покупает - продаёт.
Задание 6. «Скажи слова-приятели»
Цель: определить знания и умения детей называть к заданному слову
синонимы.
Глагольный словарь: бояться - трусить, кричать - вопить, говорить беседовать, смеяться - хохотать, плакать - реветь, порхать - летать, бежать мчаться, хворать - болеть, чинить - ремонтировать, стесняться - стыдиться.
Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально, после
установления с ними положительного эмоционального контакта. Система
обследования включала 6 проб.
Критерии оценки: за каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл,
неправильные ответы не оценивались (0 баллов).
(В) Высокий уровень присваивается детям, если они набрали 40-55 баллов
по всем заданиям.
(С) Средний уровень присваивается детям, если они набрали 40-55 баллов
25-39 баллов по всем заданиям.
(Н) Низкий уровень присваивается детям, если они набрали 24 балла и
ниже по всем заданиям.
63
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Консультация для родителей «Организация работы по обогащению,
уточнению и активизации словаря в домашних условиях»
Обогащение пассивного и активного словаря ребёнка и развитие у
него грамматически правильной фразовой и связной речи – это задача, которую
родители могут и обязаны решать ежедневно. Даже если речь ребёнка
развивается без видимых проблем
и
соответствует
возрастным
нормам,
родителям и в этом случае не стоит устраняться от процесса речевого
воспитания. Как проводить домашние занятия по развитию речи? Поводом
и предметом для речевого развития детей может стать
абсолютно любой предмет, явление природы, ваши привычные домашние
дела, поступки, настроение. Неисчерпаемый материал могут предоставить
детские книжки и картинки в них, игрушки и мультфильмы.
Бедность словаря проявляется в том, что даже 6-летний ребенок с ОНР не
знает многих слов: названий ягод, рыб, цветов, животных, профессий,
инструментов, частей
тела
и
предметов.
актуализации
таких
слов,
как «овца»,
Значительно
сложнее
усваиваются
Часто
они
«стрекоза»,
затрудняются
«молния»
слова обобщенного,
и
в
т.д.
отвлеченного
значения: «гроза», «гром». Характерной особенностью словаря детей с ОНР
можно назвать неточность употребления слов. У
этих
детей
наиболее
распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Среди существительных преобладают замены слов путем объединения их в
одно родовое понятие: «лось — олень», «весна — осень», «сахарница —
чайник» и т.п.
Не упускайте малейшего повода что-то обсудить с вашим ребёнком.
Одностороннее «говорение», без диалога - малополезно. Неважно, кто при
этом молчит: ребёнок или взрослый. В первом случае у детей не
развивается активная речь, во втором – пассивная (умение слушать, слышать,
понимать речь; своевременно и правильно выполнять речевую инструкцию;
вступать в партнёрские отношения; сопереживать).
64
Большую
часть
времени
вы
проводите
на
кухне.
Вы
заняты
приготовлением ужина. Ребенок крутится возле Вас. Предложите ему игры на
обогащение словаря:
«Давай искать на кухне слова».
Какие слова можно вынуть из борща?
(винегрета?, кухонного
шкафа?, плиты?.).
«Угощаю».
Вспомним вкусные слова и угостим друг друга. Ребенок называет
«вкусные» слова и «кладет» Вам на ладошку, затем Вы ему до тех пор, пока все
не «съедите». Можно поиграть в сладкие, кислые, соленые, горькие слова. По
дороге из детского сада (в детский сад):
«Я заметил»
Давай
проверим.
Кто
из
нас
внимательный.
Будем
называть
предметы, мимо которых мы проходим; а еще обязательно укажем – какие они.
Вот почтовый ящик – он синий. Я заметил кошку – она пушистая. Ребенок
и взрослый могут называть увиденные объекты по очереди.
«Доскажи словечко».
Вы начинаете фразу, а ребенок заканчивает её: «Ворона каркает, а
воробей …(чирикает); сова летает, а заяц …(бегает, прыгает) и т.п.»
Полезно также проводить разнообразные наблюдения за погодой,
сезонными изменениями в природе, растениями, птицами, животными,
людьми, транспортом. Всё это обязательно нужно комментировать, обсуждать,
оформлять в форме беседы. Новые,
незнакомые
ребёнку
слова
следует
объяснить, повторить несколько раз, научить ребёнка понятно выговаривать
их.
Игровая деятельность с другими детьми помогают лучше овладеть
фразовой речью и навыками речевой коммуникации.
Называйте свойства предметов (цвет, форму, размер, вкус) продуктов
(горячий, остывший, сладкий, острый, свежий, чёрствый и т.д.). Задавайте
ребёнку соответствующие вопросы («Попробуй, какой получился салат?»,
65
«Что мы ещё забыли положить в суп?», «Какую морковку выберем?» и
др.).
Называйте
свои действия
(«нарезаю»,
«перемешиваю»,
«солю»,
«обжариваю» и т.д.), показывайте ребёнку, что и как вы делаете. Подводите
его к тому, чтобы он повторял ваши слова.
Поручите ему посильную помощь по кухне. В деятельности речевой
материал усваивается значительно быстрее и естественнее.
Итак, для того чтобы Ваш ребёнок имел богатый словарный запас,
надо проводить следующую работу:
Много рассказывать и показывать детям.
Читать им художественную литературу.
Обращать внимание детей на то, из чего сделаны предметы, какими
свойствами они обладают.
Доказывать (показывать) на примерах, что пластмассовая ложечка
плавает, а металлическая – тонет.
В
повседневной
жизни
закреплять
и
расширять
употребление
обобщающих понятий – овощи, фрукты, посуда, мебель, одежда и т.д.
Задавать ребёнку различные вопросы: кто?, что?, что делает?, какой? и
т.д.
Обращаясь к ребёнку, Вы побуждаете его отвечать, а он имеет
возможность внимательно прислушиваться к вашей речи.
66
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Конспект фронтального логопедического занятия
Тема: Осень
Задачи:
Коррекционно-образовательные:
систематизировать знания детей об осени и осенних явлениях;
активизировать глагольный словарь по данной теме;
продолжать учить составлять предложения по картинкам, а из них
короткий рассказ;
продолжать учить детей отвечать на вопросы полным предложением;
продолжать учить согласовывать движения с речью.
Коррекционно-развивающие:
развивать мелкую моторику пальцев рук через пальчиковую гимнастику;
продолжать развивать память, мышление через игры и упражнения.
Коррекционно-воспитательные:
воспитывать положительное отношение к занятию, самостоятельность,
контроль за собственной речью.
Оборудование: презентация, осенние листья, музыка «Звуки осеннего
леса», мяч.
Предварительная работа: чтение стихотворений об осени Ф. И. Тютчева,
А. К. Толстого, П. М. Плещеева, А. С. Пушкина. Разучивание стихотворений об
осенних месяцах.
Ход занятия
1. Организационный момент
Логопед: Ребята, поздоровайтесь с нашими гостями. У нас сегодня
необычное занятие, мы с вами будем путешествовать! Отгадайте, в какое время
года мы отправимся?
Несу я урожаи, поля вновь засеваю,
Птиц к югу отправляю, деревья раздеваю,
Но не касаюсь сосен и елочек.
Я … (осень)
67
Логопед: Правильно, мы отправляемся в Осень.
Звучит музыка осеннего леса.
2. Игра «Осенняя копилка».
Логопед: - Назовите, какие осенние месяцы вы знаете? (сентябрь,
октябрь, ноябрь).
- Расскажите стихотворения об осени (Дети рассказывают стихи об
осенних месяцах).
Логопед: - Ребята, назовите, какие осенние признаки вы знаете?
Небо покрыто тучами.
Солнышко все реже выглядывает из-за туч.
Дует злой северный ветер.
Часто идет холодный дождь.
Листья на деревья желтеют, краснеют, опадают.
Листья покрывают землю разноцветным ковром.
Птицы улетают в теплые края.
Люди собирают урожай.
В лесу появились грибы и ягоды.
3. Игра «Подбери действие».
Логопед: - Ребята, вы сказали, что осенью часто дует ветер. Вот и сегодня
он дует с самого утра, встретила я его по дороге в детский сад, и он мне
подарил волшебный мяч.
Мяч осенний и волшебный,
Будет в руки к вам скакать
И вопросы задавать.
Логопед: - Ребята, давайте мы пойдем на осеннюю полянку и поиграем в
игру. Кому я брошу мяч, тот отвечает на вопрос, а за правильный ответ я вам
дам осенний лист.
Листья осенью (что делают?) — Листья осенью желтеют, опадают и т.д.
Дождь осенью — Дождь осенью моросит, идет и т.д.
Урожай осенью — Урожай осенью убирают.
68
Птицы осенью — Птицы осенью улетают.
Деревья осенью — Деревья осенью роняют листья.
Звери осенью — Звери осенью готовятся к зиме, меняют шубки.
4. Дыхательная гимнастика
Логопед: - Возьмите тот лист, который вам нравится больше всех и
тихонечко подуйте на него. А теперь с силой подуем на листочки. Выполняем
дыхательную гимнастику. Вот какой листопад у нас с вами получился.
5. Игра «Осенние листочки».
Дети с листочками в руках стоят в кругу и вместе с педагогом
произносят стихотворение.
Листопад, листопад, (в руке листья, взмахи поочередно обеими руками)
Листья желтые летят,
Под ногами шелестят (приседают, бросают листья на пол)
И летят, летят, летят…
6.Игра «Кто больше»
Дети вместе с логопедом сидят на ковре к кругу. Перед ними в центре
круга расположены фрукты и овощи, которые собирают осенью. Логопед
называет ребенка, тот берет фрукт или овощ, и называет, что с ним можно
делать и как можно больше действий.
7. Пальчиковая игра «Осенний букет».
Логопед: - Ребята, давайте соберём осенний букет. Дети произносят
хором:
Раз, два, три, четыре, пять –
Будем листья собирать. (Сжимать и разжимать кулачки).
Листья берёзы.
Листья рябины,
Листики тополя,
Листья осины,
Листики дуба (Загибать поочерёдно пальцы).
Мы соберём
69
В вазу осенний
Букет отнесём. (Сжимать и разжимать кулачки).
8. Пересказ рассказа по картинкам.
Логопед: Ребята, перед вами картинки. Послушайте рассказ, разложите
картинки перед собой в той последовательности, как говорится в тексте, и
постарайтесь его пересказать по картинкам.
«Осень»
Наступила осень. Солнце греет слабо. Дует сильный ветер. По небу
плывут серые тучи. Часто идет холодный дождь. Ветер срывает с деревьев
жёлтые листья. Листья покрывают землю разноцветным ковром. Птицы
улетают на юг.
9. Релаксационная минутка.
Логопед: - А теперь давайте отдохнём. Ложитесь на жёлтую осеннюю
полянку, закрывайте глазки, расслабьтесь. Дети лежат «на полянке», логопед
читает стихотворение.
«Осенью» (А. Плещеева)
Осень наступила.
Высохли цветы,
И глядят уныло
Голые кусты.
Вянет и желтеет
Травка на лугах,
Только зеленеет
Озимь на полях.
Туча небо кроет,
Солнце не блестит;
Ветер в поле воет;
Дождик моросит.
Воды зашумели
Быстрого ручья
70
Птички улетели
В тёплые края.
Звучит спокойная музыка.
10. Итог занятия.
Логопед: - Занятие подошло к концу, скажите, о каком времени года мы
говорили на занятии? Что бывает только осенью?
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв