Логопедическая работа по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Чуева А.С.

Логопедическая работа по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8879c07966e1073081b32f

UUID: 05e01630-8ed8-0136-b1f2-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 28

Чуева А.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 998,3 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического)образования ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия очной формы обучения, группы 02021306 Чуевой Анны Сергеевны . Научный руководитель к. п. н., доцент. Николаева Е.А Белгород 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………..........……………3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ФОРМИРВОАНИЯ НАВЫКА ОБОСНОВАНИЕ ПЕРЕСКАЗА ПРОБЛЕМЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ .............................7 1.1. Понятие связной речи. Развитие связной речи дошкольников ……….7 1.2. Особенности связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи …………………………………………………………………………….14 1.3. Методические аспекты формирования навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ………………………...…..........20 ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ …..................................................….........................26 2.1. Изучение уровня сформированности навыка пересказа дошкольников с общим недоразвитием речи …………………………………………………..26 2.2. Методические рекомендации по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ………………….........38 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………..……………………………………58 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ….........……………………..61 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………….........……………….………...67

3 ВВЕДЕНИЕ Развитие связной речи является одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.). Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, самостоятельно излагать свои суждения, умение давать развернутые ответы на вопросы – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложный характер связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба). Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, В.В. Гербовой, Н.Ф. Виноградовой, О.С. Ушаковой, Л.В. Ворошниной, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, Л.Г. Шадриной и др. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы, созданы

4 системы занятий, обучающие различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью. Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями в речевом развитии. Среди них велика категория детей с общим недоразвитием речи (далее ОНР). Установлено, что старшие дошкольники с ОНР испытывают трудности в овладении навыками связной речи, в том числе, навыками пересказа. По мнению ряда исследователей, одним из эффективных средств развития связной речи является обучение детей с ОНР пересказу. Пересказ – это творческое, осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи. Это – сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его воображение и память. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведения, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах А.М. Бородич, Е.И. Тихеевой, В.В. Гербовой, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской и других. Все авторы подчеркивают значение пересказа для развития связной речи, для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей. Связь между особенностями речевого развития и уровнем сформированности пересказа у дошкольников раскрыта в исследованиях В.П. Глухова, Л.И. Беляковой, В.К. Воробьевой, Г.И. Жаренковой, Л.Н. Ефименковой. Особую роль обучения пересказу в формировании связной речи детей подчеркивают многие исследователи как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике (A.M. Бородич, Т.Б. Филичева, Э.П. Короткова, Л.П. Федоренко и др.). Большинство авторов указывают на то, что обучение следует начинать с пересказа описательных текстов (А.М. Бородич, В.В. Гербова, Э.П.

5 Короткова, А.А. Зрожевская и др.). В ряде исследований доказана возможность обучения повествовательной речи детей старшего (О.С. Ушакова, дошкольного Т.И. Гризик, возраста Г.М. Лямина, Л.Г. Шадрина). В ряде исследований (З.М. Истомина, Т.А. Репина) доказано, что одновременное использование литературного образца и иллюстраций значительно повышает качество детских пересказов. Картинки положительно влияют на понимание текста и позволяют ребенку содержательнее, точнее, последовательнее его излагать. Однако, исследования в логопедической практике показывают, что у детей с ОНР в пересказах наблюдаются следующие характерные проявления: нарушение связности и последовательности изложения; пропуск смысловых звеньев; нарушения в лексико-грамматическом оформлении текста; низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений; затруднения в самостоятельном выполнении пересказа. В связи с этим выбранную нами тему выпускной квалификационной работы можно рассматривать как актуальную. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: разработка методических рекомендаций по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Объект исследования: процесс развития навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: методы и приемы развития навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Теоретико-методологическая база исследования представлена: исследованиями связной монологической речи детей (А.М. Бородич, Л.С. Выготский, В.П. Глухов, А. Зимняя, А.М. Леушина, Т.А. Ладыженская, Д.Б. Эльконин и др.); системным подходом к анализу речевой деятельности

6 детей с речевым недоразвитием (Р.Е. Левина); исследованиями в области изучения связной недоразвитием монологической речи Е.М. Мастюкова, речи у (В.К. Воробьева, В.К. Орфинская, дошкольников В.П. Глухов, с общим Н.С. Жукова, Н.Н. Трауготт, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.); современными разработками в области в области обучения пересказу детей с ОНР (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Куликовская, Г.Е. Сычева, Т.А. Ткаченко и др.). Гипотеза исследования: направление и содержание логопедической работы по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи должны определяться речевыми и когнитивными особенностями развития детей с общим недоразвитием речи и особенностями пересказа как одного из видов связного высказывания. Задачи: 1. Теоретически обосновать проблему формирования навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Изучить особенности пересказа различных типов текстов дошкольниками с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Методы: теоретический анализ литературы; педагогический эксперимент (констатирующий этап); количественный и качественный анализ результатов. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида № 35 г. Белгорода Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Понятие связной речи. Развитие связной речи дошкольников. Каждый ребенок должен научиться связно и последовательно, содержательно, грамматически правильно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть выразительной, живой, непосредственной. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается умение ребенка осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи, т.е. логика мышления ребенка. Судить об уровне его речевого развития можно по тому, как ребенок умеет строить свое высказывание. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать застенчивость и молчаливость, развивает уверенность в своих силах. Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется последовательно и точно, логично, грамматически правильно и образно. Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической и специальной методической литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний Т.А. Ладыженская, А.В. Текучев в своих работах определяют связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое (18, 32). По мнению профессора А.В. Текучева, под связной речью, в широком смысл слова, следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического

8 строя данного языка целое. В соответствии с этим автор подчеркивает, что «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» (32, с.45). Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности. Форма протекания диалогической речи побуждает к односложным, неполным ответам. Основные черты диалогической речи – неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, построить ответ в соответствии с заданным вопросом, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение. Монологическая речь как речь одного лица требует полноты, развернутости, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно. Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А.А. Леонтьев в своей работе «Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному», особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и … весь «монолог» как целое» (21, с.29). Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном,

9 преднамеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически включается в беседу, разговор. Такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию (короткое сообщение, элементарное рассуждение, дополнение). Устная монологическая речь в известных пределах может допускать неполноту высказывания (эллипсы) и тогда ее грамматическое настроение может приближаться к структуре диалога. Вне зависимости от формы речи (диалог, монолог) основное условие ее коммуникативности – связность. Для овладения этой важной стороной речи требуется развитие у дошкольников навыков сопоставления связных высказываний. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Соблюдение связности и последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне текста представляет сложное единство: она включает предметно-смысловую и логическую организацию. Отражение предметов реальной действительности, их отношений и связей выявляется в предметно-смысловой организации высказывания, отражение же хода самой мысли проявляется в его логической организации. Овладение умениями логико-смысловой организации высказывания способствует четкому,

10 преднамеренному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности (22). Важное значение для понимания процесса формирования связной речи, имеют основополагающие положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых. Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л.С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «значение» и «смысл», учение о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов, и, наконец, в словах» (12). Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах таких авторов, как А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя и др. А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения схемы, на основе которой порождается речевое высказывание (20). В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие порождение развернутого речевого высказывания, автор выделяет операции контроля за его построением и сознательного выбора нужных речевых компонентов. Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс. Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи. Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая реализуется

11 во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка (24). В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики (Н.А. Краевская, Д. Слобин, В.Н. Овчинников, А.М. Шахнарович) освещаются вопросы формирования речевой деятельности у дошкольников. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний, операциями планирования и программирования речи. По данным А.А. Люблинской (25) и др., переход от внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5 годам. Н.А. Краевской в ее работе «Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания» было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально не отличаются от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования (17). Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в дошкольном возрасте. В преддошкольном периоде речь ребенка, выступая как средство общения с взрослыми и с другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Она носит выраженный ситуативный характер, осуществляясь в диалогической форме. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых отношений с взрослым, новых видов деятельности, приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога непосредственного о контакта том, с что происходило взрослым. В с связи малышом с вне развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Этот вопрос рассматривается в работе Д.Б. Эльконина «Развитие речи в дошкольном возрасте». В дошкольном возрасте возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого

12 контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи, как со стороны ее содержания, так и в плане повышения языковых возможностей ребенка, степени его участия в процессе живого речевого общения (37). Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Именно ему принадлежит определение ситуативной и контекстной речи. Ученый отмечал, что для говорящего всякая речь, передающая его мысль или желание, является связной речью (в отличие от отдельного зависимого слова, извлечѐнного из контекста речи), но меняются формы связности в ходе развития. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения еѐ понятности для слушателя или читателя (28). Речь, по его мнению, может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознанны, и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе еѐ собственного предметного содержания. Для того чтобы понять эту речь, нет необходимости специально учитывать ситуацию, в которой она произносится, всѐ в ней понятно для другого из самого контекста: это контекстная речь (28). Необходимо отметить, что в связной речи отражается логика мышления ребѐнка, его умение осмысления воспринимаемого и выражение его в правильной, чѐткой, логичной речи. Речь маленького ребѐнка, сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого. Она не образует такого «контекста», на основании которого можно было бы еѐ понять, поэтому и необходимо учитывать конкретную ситуацию, в которой находиться и говорит ребѐнок. Смысловое содержание речи

13 становиться понятным в связи с этой ситуацией: это ситуативная речь. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим (2). Когда у ребѐнка развивается связная контекстная речь, она не вытесняет ситуативную, и ребѐнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и от характера самого сообщения. Таким образом, к контекстной речи переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей. Речь ребѐнка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребѐнок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи. В целом речь ребѐнка, поначалу связана с ближайшей действительностью, она рождается из той ситуации, в которой он находится, и целиком связана с ней. Вместе с тем это разговорная речь, она направлена на собеседника и выражает просьбу, вопрос, желание, т.е. ситуативная форма, соответствует основному содержанию и назначению. Результат обучения связной речи зависит от многих причин. Прежде всего, от социальной среды, которая обеспечивает ребѐнку речевое общение. В школьные годы, упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте, почти не восполняются. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал среды. Л.П. Федоренко, исследуя принципы обучения русскому языку, указывает: «Для нормального развития речи ребѐнка, а, следовательно, и для развития его интеллекта и эмоционально-волевой сферы необходимо, чтобы окружающая его речевая среда обладала достаточными развивающими возможностями - достаточным потенциалом» (26, с.15). «Чтобы полноценно общаться, – пишет А.А. Леонтьев, – человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых,

14 уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным» (22, с.45). Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах повествовательного, спокойного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении. Таким образом, овладение связной речью происходит постепенно в дошкольном детстве. Уже к пятилетнему возрасту, дети начинают интенсивно овладевать монологической речью. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи и отношения); потребность в общении приводят к овладению разными типами речи. Все типы речи (описание, повествование, рассуждение) требуют от говорящего владения общими умениями связной речи. 1.2. Особенности связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи. Это обусловлено недоразвитием различных компонентов языковой системы – фонетикофонематического, лексического, грамматического. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, памяти, внимания, воображения и др.) создает дополнительные трудности в овладении связной монологической речью (31). В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с

15 общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская и др.). Нарушение связной речи может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения отдельных звукоподражательных комплексов вместо слов до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Отсюда и название дефекта общее недоразвитие речи. Т.Б. Филичева указывает на то, что дошкольников с общим недоразвитием речи отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога (34). Наиболее характерные лексические трудности касаются называния частей предметов и объектов, глаголов, выражающих уточненность действий, антонимов, относительных прилагательных, приставочных глаголов (19). В грамматическом строе распространены ошибки в согласовании различных частей речи, в употреблении предлогов, в построении предложений. В фонетическом плане дошкольники неверно произносят 10-20 звуков, не различают их на слух и в произношении, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов, не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания. Характеризуя словарный запас детей, следует отметить не только его ограниченность (преобладание слов, обозначающих конкретные предметы и действия, при недостаточном количестве обобщающих слов, обозначающих абстрактные понятия), но и недостаточную сформированность понимания значения слов (19). По свидетельству Н.С. Жуковой, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается и недостаточно полное понимание текста,

16 поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. У детей с общим недоразвитием речи отсутствуют эти предпосылки формирования правильного прочитанного. Дети не понимают отдельные слова, улавливают лишь общий смысл рассказа, вследствие этого многое из текста остается непонятным. Пересказ оказывается неточным, неполным из-за неправильного осмысления отдельных слов, связи между ними. Для полного художественного пересказа необходимо умение осознавать, усваивать, проникать. Смысл рассказа понимается неполно из-за трудности осмысления причинно-следственных и временных связей (13). По мнению Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой нарушение последовательности всегда отражается на связности текста. Наиболее распространенный ее тип – последовательность сложных соподчиненных отношений пространственных, временных, качественных, причинно- последовательности изложения следственных и т.д. (19). К числу основных нарушений относятся: пропуск; перестановка членов последовательности; смешение разных рядов последовательности (когда, например, ребенок, не закончив описание какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему). Дети успешнее осуществляют полный пересказ доступного им текста, чем изложение его основного содержания. При задаче изложить материал кратко дети пропускают важные смысловые звенья даже тогда, когда могли воспроизвести его содержание почти дословно. Для выполнения этого навыка необходимо достаточно развернутая мыслительная работа, что вызывает значительные трудности у данной категории детей. У детей не сформировано умение адекватно развивать замысел, заложенный в зачине сообщения. Причинами здесь являются: неумение выделить главный смысл услышанного; неумение развить, развернуть найденный смысл в полное последовательное сообщение; неумение

17 обдумывать предстоящее высказывание в целом, выделять главное, дифференцировать, производить отбор необходимого материала, планировать логически последовательное изложение своей речи (13). В связной Развернутые недоразвитием речи отражаются смысловые речи все перечисленные высказывания дошкольников отличаются и отсутствием особенности. с общим последовательности изложения, четкости, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от сверстников с нормальной речью (9). Вследствие недоразвития всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой стороны, спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков или невозможно, или дисгармонично. Все это усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления необходимого речевого опыта. По утверждению В.К. Воробьевой, связная речь имеет форму диалога и носит преимущественно ситуативный характер. Она тесно связана с непосредственным опытом детей. У них еще нет умения и навыков связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопрос или различными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений (5). По мнению Р.И. Лалаевой, особенности в построении высказывания, характерные для дошкольников с общим недоразвитием речи, - результат трудностей в планировании и развитии речевого сообщения. Аналогичное высказывание речи свидетельствует о большом числе сбоев в грамматическом оформлении сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы (19).

18 Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов продолжения, ошибки в управлении и согласовании, в употреблении служебных слов, в употреблении временных глаголов, в слово и формообразовании, в формировании высказывания. Для рассказов детей с общим недоразвитием речи характерно увеличение доли местоимений, служебных слов. Необоснованно частое применение существительных может быть вызвано трудностями в развертывании высказывания. Предложение не строится каждый раз заново, а просто перечисляются субъекты и объекты действия. Некоторые рассказы или пересказы представляют собой простое перечисление и состоят из одних существительных. Частое использование местоимений и наречий с обобщенным недифференцированным значением объясняется ограниченным словарным запасом. Детям присущи выражения типа «тут такое, а вот тут так». Неумеренное употребление служебных и вводных слов результат неумения грамотно оформить предложение. Их употребление не требует строить каждый раз новую программу высказывания, а идет по пути воспроизведения уже известного (13). По свидетельству Л.Ф. Спировой, монологическая устная речь у детей с общим недоразвитием речи не формируется самостоятельно. При пересказе или рассказе дошкольники с общим недоразвитием речи затрудняются строить фразы, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы, прибегают к перефразировкам и жестам. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления (31). В.К. Воробьева отмечает, что связная речь требует четкой, систематической коррекционной работы учителя-логопеда и не может быть воспитана сама по себе. Формирование у дошкольников навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых и

19 познавательных возможностей одновременно, способствуя их совершенствованию (4). Поэтому на решение задач по формированию связной речи должна быть направлена работа по развитию лексических и грамматических средств языка. Это приобретает особое значение для детей с общим недоразвитием речи. Таким образом, можно констатировать, что самостоятельная связная контекстная речь несовершенной. детей У них с общим недостаточно недоразвитием развито речи умение является связно и последовательно излагать свои мысли. Дети испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания, а также владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме. 1.3. Методические аспекты формирования навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Пересказ – это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной речи, прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику (1). Особая роль пересказа в формировании связной речи детей с общим недоразвитием речи подчеркивается (В.П. Глуховым, В.К. Воробьевой, многими А.М. Дементьевой, исследователями Т.Б. Филичевой, Н.С. Жуковой, Э.П. Коротковой и др.). По их мнению, при пересказе совершенствуется произношение, структура речи, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, внимания и памяти.

20 Пересказ может быть подробным, с изменением лица рассказчика, пересказ фрагментов и инсценированный пересказ. Требования к качеству пересказа должны быть самыми серьезными, чтобы был именно пересказ, а не вольная интерпретация. Исходя из сущности пересказа, можно наметить основные требования, которые надо предъявить с самого начала: 1) осмысленность, т.е. полное понимание текста; 2) полнота передачи произведения, т. е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения, пропусков; 3) последовательность; 4) использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отдельных слов синонимами; 5) отсутствие длительных пауз, правильный ритм; 6) культура устного рассказа: правильная спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, отчетливость произношения, интонационная выразительность речи, достаточная громкость (3). Таким образом, пересказ - это первый вид работы по развитию связной речи детей, которому начинают обучать детей в дошкольном возрасте. Существует традиционная методика обучения пересказу, предлагаемая авторами А.М. Бородич, Ф.А. Сохиным (3, 30). Особое внимание обучению пересказу по традиционной методике уделяла А.М. Дементьева. В самом начале обучения пересказу она рекомендует широко использовать совместный (сопряженный) пересказ, позже отраженный. На более поздних ступенях обучения пересказу предлагает использовать подсказ (10). Л.А. Соломенникова подчеркивает важность использования для обучения детей пересказу наглядных моделей. Во время беседы по содержанию текста она рекомендует использовать иллюстративное панно, содержащее наглядный план пересказа. На последующих занятиях автор предлагает заменить панно условными схемами-моделями сюжетов, которые

21 помогают детям составлять план пересказа. На более поздних этапах она советует использовать простые рисунки-схемы, которые составляют сами дети (29). В.К. Воробьева для обучения детей с общим недоразвитием речи пересказу предлагает использовать картинно-графический план. Этот метод хорош для работы с рассказами цепного характера. С помощью картиннографического плана учитель-логопед может показать детям логику построения рассказа, кроме того, план служит наглядной опорой для пересказа (4). О.В. Жукова отмечает, что одним из способов планирования связного высказывания может служить прием наглядного моделирования (14). Автор выделяет, что в ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации – моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера: - символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы); - планы и условные обозначения, используемые в них; - геометрические фигуры; - контрастная рамка – прием фрагментарного рассказывания и многие другие. Один из приемов обучения связному пересказу дошкольников с ОНР – работа с логопедическими сказками. Логопедическая сказка – это текст со сказочным содержание, содержащий как можно большее количество одинаковых звуков. Работа с логопедической сказкой проходит следующим образом: - учитель-логопед рассказывает сказку ребенку; - ребенок выкладывает модель сказки (картинную или состоящую из символов-заместителей, выбирая их произвольно);

22 - затем ребенок отвечает на вопросы по содержанию сказки; - педагог моделирует фрагменты сказки, ребенок пересказывает текст, соответствующий данному фрагменту; - ребенок пересказывает сказку по модели (14). По мнению А.А. Люблинской, пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образное описания, которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления, обостряют интерес к языку, совершенствуют все стороны речи. Подлинно художественные произведения развивают у ребенка эстетическое восприятие и чувства. Чрезвычайно важно в этом отношении выразительное, эмоциональное исполнение произведения педагогом. Пересказы способствуют развитию навыков выразительной речи у детей (25). Л.П. Федоренко предлагает использовать выборочный пересказ – вид устного пересказа как прием развития речи. В пересказе ребенок воспроизводит какую-то одну из частных тем (микротем) излагаемого текста. Выборка может производиться из разных частей текста, например пересказ всего, что относится к характеристике действующего лица в рассказе; всего, что характеризует картины природы в тексте. Выборочный пересказ может быть связан с картинкой-иллюстрацией, с вопросом или заданием педагога, с желанием самого ребенка (26). При обучении пересказу детей с ОНР В.П. Глухов предлагает вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы (20). На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь учителя-логопеда. Большое значение В.П. Глухов придает упражнениям, в которых происходит составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным). Для упражнений автор предлагает использовать картинки двух видов:

23 - картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие; - картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведены примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий. К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится, например, игра-упражнение «Будь внимателен», когда дети «по цепочке» составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа (8). При этом В.П. Глухов большое внимание уделяет формированию у дошкольников старшего возраста с ОНР не которых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственно го и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например: Девочка собирает/ягоды (землянику, малину) (8). К числу приемов, облегчающих пересказ, В.П. Глухов относит выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстрация, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем – отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей). К концу первого года (третий период обучения) они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме (9).

24 В.П. Глухов при обучении пересказу рекомендует также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы, с целью формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения. Для ее составления используются блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа. Автор отмечает, что работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает: - усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур; материале упражнения на правильное употребление фраз на языковом литературных произведений с последующим применение полученных навыков при самостоятельном составлении пересказа; - развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях (9). Таким образом, пересказ – это весьма важный вид работы по развитию связной речи детей, которому начинают обучать в дошкольном возрасте. Овладение пересказом способствует формированию навыков самостоятельного рассказывания, так как этот процесс предполагает преднамеренность и плановость речи. Обучение пересказу обогащает словарный запас. При этом дети усваивают посредством имитации нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пересказа.

25 Выводы по 1 главе В психолого-педагогической литературе связная речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. Овладение связной монологической речью происходит постепенно в дошкольном детстве. У детей без речевых нарушений развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. Связную речь у детей с нормальным речевым развитием характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. При общем недоразвитии речи нарушение связной речи может быть выражено в разной степени: от полной невозможности соединять слова во фразы или от произнесения вместо слов отдельных звукоподражательных комплексов до развернутой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического несовершенства. Но в любом случае нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики. Дети с ОНР испытывают трудности при пересказе, наблюдается и недостаточно полное понимание текста, поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также связей между словами предложениями. Дети не понимают отдельные слова, улавливают лишь общий смысл рассказа, вследствие этого многое из текста остается непонятным. Пересказ оказывается неполным, неточным из-за неправильного осмысления отдельных слов, связи между ними.

26 Важным направлением развития связной речи является обучение дошкольников произношение, с ОНР пересказу. структура речи, При пересказе усваивается совершенствуется построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, внимания и памяти. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с ОНР.

27 ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ПЕРЕСКАЗА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Изучение уровня сформированности навыка пересказа дошкольников с общим недоразвитием речи Эксперимент по обучению пересказу старших дошкольников с ОНР проводился на базе Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида № 35 , в нем приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста с ОНР (см. таблицу 2.1.) Таблица 2.1. Список детей экспериментальной группы № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Имя, ф. ребенка Рома С. Миша В. Оксана Л. Игорь Б. Сережа Е. Катя И. Марина Е. Андрей Г. Света Ш. Лена М. Логопедическое заключение ОНР, III ур.реч.развития ОНР, III ур.реч.развития ОНР, III ур.реч.развития Органическая дислалия, ОНР, III ур.реч.развития ОНР, III ур.реч.развития ОНР, III ур.реч.развития Стертая форма дизартрии, ОНР, III ур.реч.развития ОНР, III ур.реч.развития ОНР, III ур.реч.развития Органическая дислалия, ОНР, III ур.реч.развития Задачей констатирующего этапа эксперимента стало выявление уровня сформированности навыка пересказа у старших дошкольников с ОНР. Мы использовали методику «Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа)» В.П. Глухова (9). Диагностику навыка пересказа у детей с ОНР мы провели в четырех направлениях: 1. определение уровня сформированности навыка пересказа текста повествовательного характера без опоры на картинки;

28 2. определение уровня сформированности навыка пересказа текста повествовательного характера с опорой на серию картинок; 3. определение уровня сформированности навыка пересказа текста описательного характера без опоры на картинки; 4. определение уровня сформированности навыка пересказа текста описательного характера с опорой на серию картинок. Обработка результатов проводилась с учетом основных требований к пересказу: понимание, осмысленность текста, полнота передачи, последовательность изложения, ритмичность (отсутствие или наличие пауз), передача диалога, использование авторского словаря, выразительность речи, плавность и самостоятельность изложения. Полученные данные были соотнесены с уровнями развития умения пересказывать литературные произведения, определенными В.П. Глуховым (9). Высокий - 3 балла: пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка. Средний - 2 балла: пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. Низкий - 1 балл: пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

29 Целью первого направления диагностического исследования стало определение уровня сформированности навыка пересказа текста повествовательного характера без опоры на картинки. Цель: выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшую по объему и простую по структуре сказку без опоры на картинки. Материал: русская народная сказка «Лиса и журавль». Процедура проведения. Данная сказка доступна по содержанию детям старшего дошкольного возраста, отличается четким построением, в ней легко выделяются части. Сказка рассказывается дважды; перед повторным рассказом дается установка на пересказ. Рекомендуется задавать вопросы по содержанию сказки. Для усиления мотивации пересказа использовалась следующая речевая ситуация: «В сказочном царстве есть такая услуга: «Сказка по телефону». Каждый может позвонить, и ему расскажут сказку. Одна сказочница не успевает ответить всем позвонившим детям. Давай поможем сказочнице и будем всем желающим рассказывать сказку «Лиса и журавль» по телефону». Количественный анализ полученных результатов представлен на диаграмме. Рисунок 2.1. 40% 20% высокий уровень средний уровень 40% низкий уровень Рис. 2.1. Анализ сформированности навыка пересказа текста повествовательного характера без опоры на картинки Как показали результаты исследования, всего 2 ребенка (20%) имеют высокий уровень умения пересказывать сказку. Эти дети пересказали сказку самостоятельно, полностью передали содержание текста, соблюдали последовательность и связность изложения. Употребляли разнообразные

30 языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе соблюдали грамматические нормы родного языка. В процессе пересказа у четверых детей, что соответствует 40% исследуемых, отмечались пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, отдельные нарушения связного воспроизведения текста. Дети передавали содержание текста с помощью вопросов учителя-логопеда. Дети не справились с передачей диалога при пересказе, переводя его в сбивчивую косвенную речь. Отсутствовали художественно-стилистические элементы. Последовательность и связность изложения была значительно нарушена у четверых детей (40 %). В пересказах у этих детей наблюдались на рушения связности изложения (искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, неоднократные повторы фраз или их частей, усечение составных частей, пропуски глаголов и т.д.). Их пересказы были пронизаны паузами, поиском подходящих слов. В тексте наблюдались аграмматизмы, неадекватное использование слов. Дети затруднялись в воспроизведении сказки, поэтому им была оказана помощь, в виде наводящих вопросов. Целью второго направления диагностического исследования стало определение уровня сформированности умения пересказа текста повествовательного характера с опорой на серию картинок. Цель: выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшую по объему и простую по структуре сказку с опорой на серию картинок. Материал: русская народная сказка «Лиса и журавль». Процедура проведения. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и определить, к какой сказке они относятся. Для усиления мотивации пересказа использовалась следующая речевая ситуация: «Сказочница принесла чудесные картинки. Рассмотрите их внимательно. К какой сказке они относятся? Давай ещѐ раз расскажем сказку «Лиса и журавль» по телефону».

31 Количественный анализ полученных результатов представлен на диаграмме. Рисунок 2.2. 20% 30% высокий уровень средний уровень 50% низкий уровень Рис. 2.2. Анализ сформированности навыка пересказа текста повествовательного характера с опорой на серию картинок. Проводя качественный анализ полученных результатов, мы выявили, что пересказы детей с опорой на иллюстрации более содержательны, связны, структурно оформлены. Пересказывая сказку с опорой на серию картинок, 3 ребенка (30 %) достаточно полно передали содержание сказки, соблюдая связность и последовательность изложения. Полностью передали содержание сказки с помощью стимулирующих вопросов 5 детей, что соответствует 50% исследуемых. В их пересказах отмечаются единичные нарушения структуры предложений, отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественностилистических элементов. У 2 детей (20%) трудности в умении пересказывать сказку носили выраженный характер (нарушения связности, пропуски фрагментов сказки, смысловые ошибки и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (бедность языковых средств, структура фраз, объѐм). Целью третьего направления диагностического исследования стало определение уровня сформированности навыка пересказа текста описательного характера без опоры на картинки. Цель: выявление возможностей дошкольников с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре текст без опоры на картинки.

32 Материал: рассказ Е. Чарушина «Медведь». Процедура проведения. Ребенку предлагается внимательно прослушать рассказ и пересказать его. Е. Чарушин «Медведь». Мишка в берлоге спал, лапу сосал. Солнце снег согнало, проснулся Мишка и пошел по лесу еду добывать. Прошлогодние ягоды искал, корешки копал и увидел – пчелы из дупла летят. Захотел Мишка меду, полез в дупло. Да не дали меду пчелы, прогнали Мишку. Рявкнул он, свалился с дерева и пошел другую еду искать. Количественный анализ полученных результатов представлен на диаграмме. Рисунок 2.3. 40% 20% высокий уровень средний уровень 40% низкий уровень Рис. 2.3. Анализ сформированности навыка пересказа текста описательного характера без опоры на картинки. По результатам исследования было установлено, что только у двоих детей (20 %) рассказы содержали все смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имелись связующие звенья, не было трудностей переключения. В их пересказах наблюдалось адекватное использование лексических средств. Речь детей была непринужденной, выразительной. В пересказах четырех детей (40 %) наблюдались нарушения связности изложения. Пересказы характеризовались значительными изменениями и пропусками смысловых звеньев. Оценивая лексико-грамматическое оформление пересказа, также отмечалось неадекватное использование слов,

33 аграмматизмы. При пересказе детям требовалась помощь в виде стимулирующих вопросов. У четверых детей (40 %) трудности в составлении пересказа носили выраженный характер (пропуски фрагментов текста, нарушения связности, смысловые пропуски и т.п.). В пересказах наблюдались значительные сокращения, с включением в текст посторонней информации. Встречались пропуски и перестановка связующих звеньев, в результате чего смысл рассказа был несколько изменен. Наблюдались нарушения в лексикограмматическом оформлении текста, отдельные близкие словесные замены. Пересказ дети часто сопровождали жестикуляцией, сопутствующими движениями, особенно при затруднении в переходе к новой части рассказа. Выразительность речи при этом на протяжении пересказа напрямую зависела от того, насколько хорошо ребенок помнил эпизод. Им требовались подсказки по ходу рассказывания (наводящие вопросы). Целью четвертого направления диагностического исследования стало определение уровня сформированности навыка пересказа текста описательного характера с опорой на серию картинок. Цель: выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре текст с опорой на серию картинок. Материал: рассказ Е. Чарушина «Медведь». Процедура проведения. Ребенку предлагается внимательно прослушать рассказ, рассмотреть картинки, пересказать текст. Картинки не убираются. Количественный анализ полученных результатов представлен диаграмме. Рисунок 2.4. на

34 20% 30% высокий уровень средний уровень 50% низкий уровень Рис. 2.4. Анализ сформированности навыка пересказа текста описательного характера с опорой на серию картинок. Как показали результаты исследования, пересказы детей с опорой на серию картинок более содержательные, чем в предыдущем задании. Грамматически правильно оформленный пересказ получился у троих детей, что соответствует 30% исследуемых. Их пересказ содержал все смысловые единицы в правильной последовательности. Последовательность изложений событий не нарушена. Пять детей (50 %) передали содержание текста, но в пересказе отмечались единичные нарушения структуры предложений, отсутствие художественно-стилистических элементов. Наблюдались пропуски событий и последующее возвращения к ним, причем связность текста достигалась только формально, путем использования таких слов как «потом», «еще», «дальше». У двоих детей (20 %) пересказ составлялся по наводящим вопросам. В процессе пересказа дети делали длительные необоснованные паузы, тем самым, нарушая ритм изложения. Если рассматривать воспроизведение детьми рассказа с лексической стороны, то можно сказать, что они предпочитали пересказывать текст, преимущественно, своими словами, используя авторский текст не всегда осознанно и лишь эпизодично. Что касается анализа синтаксических конструкций, то дети в основном использовали в речи простые предложения. Анализ выполнения всех четырех заданий позволил нам говорить о трудностях пересказа детей с ОНР. Полученные результаты представлены в

35 сводной таблице 2.2. и на рисунке 2.5. Таблица 2.2. Уровень сформированности навыка пересказа у старших дошкольников с ОНР № И., Ф. детей п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Рома С. Миша В. Оксана Л. Игорь Б. Сережа Е. Катя И. Марина Е. Андрей Г. Света Ш. Лена М. Высокий уровень % Средний уровень % Низкий уровень % Направления исследования Пересказ текста Пересказ текста описательного повествовательного характера характера Уровень без опоры на с опорой на без опоры на с опорой на картинки серию картинок картинки серию картинок С С С С С С С С В С В В В В В Н С Н Н Н С В С С С В В В В В Н С Н Н Н Н Н Н С Н С С С С С Н Н Н С Н 20 % 30 % 20 % 30 % 20 % 40 % 50 % 40 % 50 % 40 % 40 % 20 % 40 % 20 % 40 % 40% 20% высокий уровень средний уровень 40% низкий уровень Рис. 2.5. Уровень сформированности навыка пересказа у старших дошкольников с ОНР Анализ выполнения заданий позволяет сделать следующие выводы: - результаты большинства детей с ОНР не выходят за рамки среднего уровня сформированности умения пересказа; логопеда; большому количеству испытуемых требовалась помощь учителя-

36 - отмечались серьезные затруднения в структурной организации пересказа, было характерно нарушение логики и композиционного построения; - отмечались бедность и однообразие употребляемых языковых средств; - пересказы детей с опорой на серию картинок более содержательные по сравнению с пересказами без опоры на картинки. Таким образом, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается отставание в формировании навыков связной речи. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенно стей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы. 2.2. Методические рекомендации по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи При обучении пересказу необходимо учитывать основные требования, предъявляемые к данному виду развѐрнутого высказывания: - достаточная полнота передачи содержания, - адекватность прочитанному тексту, - связность и последовательность изложения, - грамматически правильное языковое оформление, - интонационная выразительность речи. Организуя занятия по обучению пересказу, рекомендовано придерживаться следующей типовой структуры: 1. Вводная часть. Подготовка дошкольников к восприятию нового произведения, главным образом его идеи (оживление личного опыта детей,

37 помощь детям сконцентрировать внимание, подготовка их к восприятию текста, рассматривание иллюстраций и др.). Задачи: - выяснить знания детей по теме произведения; - обеспечить понимание слов и выражений, которые будут в тексте; - расширить представления детей о предмете, о котором идет речь в произведении; - обеспечить эмоциональный настрой детей перед слушанием произведения. 2. Первичное рассказывание без предупреждения о последующем пересказе, чтобы обеспечить свободное художественное восприятие. Эти два этапа опускаются, если произведение уже хорошо знакомо детям. 3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставят так, чтобы дети могли ещѐ раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения). 4. Повторное рассказывание, суммирующее результаты разбора. При этом уместна установка на пересказ, например: «Вслушивайтесь, как я рассказываю». Вторичное рассказывание должно быть более медленным по сравнению с первым. 5. Пауза для подготовки детей к ответам, для запоминания текста. 6. Пересказ (3-7 человек). В конце вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсценировка). 7. Упражнения на закрепление языкового материала. 8. Анализ пересказов детей (анализируется подробно первый пересказ, остальные – менее подробно; к анализу привлекаются сами дети). Нужно помнить, что оценка творческой художественной деятельности, какой является пересказ, должна быть особенно тактичной, допускающей вариативность исполнения. Следует подсказать детям подходящие

38 формулировки их оценочных суждений: «Мне кажется...», «Я советую Сереже...», «А может быть, лучше...» Нами была спроектирована работа по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (таблица 2.3). Таблица 2.3. Перспективный план работы по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с ОНР Тема Пересказ русской народной сказки «Репка». Кол-во занятий 2 Пересказ рассказа М. Пришвина «Дятел». 2 Пересказ рассказа Л. Толстого «Косточка». 2 Пересказ сказки «Как коза избушку 2 Задачи Формировать у детей представления о том, что такое народная сказка. Формировать умение пересказывать знакомую сказку сообща, по цепочке. Обучать детей пересказу по плану по цепочке, закреплять представления о зимующих птицах; обогащать лексику причастиями; закреплять употребление простых предлогов, воспитывать у детей навык самоконтроля за речью. Приемы Упражнения Вопросы, «Найди героев пересказ по сказки «Репка». цепочке, показ «Расскажи иллюстраций, сказку по речевые цепочке». упражнения. «Исправь ошибку». Игры с «Запомни, картинками, положи». «Кто, пересказ по где и как «цепочке», зимует?». выразительное «Новые слова». чтение текста с последующим обсуждением, повторное чтение текста, деление текста на смысловые отрывки, коллективное составление плана, объяснение незнакомых слов. Чтение рассказа с «Определи на последующим вкус». обсуждением, «Отгадай по вопросы, описанию». повторное чтение «Давайте рассказа, угостим друг пересказ с друга». помощью сюжетных картинок. Обучать детей составлению пересказа с помощью сюжетных картинок; развивать умение грамматически правильно строить свое высказывание; закреплять правильное употребление в речи имен существительных в творительном падеже. Обучение детей связному Вопросы, «Что у чего?». последовательному повторное чтение «Закончи

39 построила», в обработке М.А. Булатова. Пересказ рассказа И.С. СоколоваМикитова «Улетают журавли». 2 Пересказ рассказа В.А. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой». 2 Пересказ текста с элементами 2 пересказу текста; формирование у детей активного зрительного и слухового контроля за составлением пересказа, за последовательностью и полнотой передачи содержания; обучение детей приемам планирования собственного пересказа; формирование фразовой речи; развитие диалогической формы речи. Обучать детей выразительно пересказывать текст с помощью опорных сигналов; закреплять умение синтаксически верно строить предложения; упражнять детей в образовании сложных прилагательных; закреплять у детей умение правильно употреблять в речи слова «перелетные», «зимующие»; воспитывать у детей интерес к окружающей природе и ее обитателям. Обучать детей пересказывать рассказ близко к тексту; развивать у детей умение синтаксически правильно строить предложения; обучать детей дополнять рассказ событиями, предшествующими данным в тексте; развивать творческие способности; развивать умение логически правильно выстраивать свой рассказ; воспитание навыков правильного поведения на природе. Учить пересказывать текст, используя элементы сказки с установкой на пересказ, пересказ с помощью иллюстративного панно, составление фразы-ответа, используя начало фразы, даваемое педагогом. слово». Чтение рассказа с последующим обсуждением, вопросы, повторное чтение рассказа с установкой на пересказ, пересказ с помощью опорных сигналов. «Узнай по описанию». «Кто как кричит». «Образуй слово». Рассматривание «Где мы были, сюжетных что мы картинок, чтение видели». рассказа, беседа «Узнай дерево по рассказу, по листку». рисование, «Телефон» пересказ с (лесные придумыванием деревья, дикие предшествующих животные). событий. Рассматривание картинок, чтение «Подбери словечко».

40 творчества «Спор животных» (по К.Д. Ушинскому). Пересказ рассказа Н. Сладкова «Лесные силачи». 2 драматизации; рассказа, беседа «Отвечай совершенствовать по рассказу, одним словом». фразовую диалогическую вопросы, речь; развивать объяснение воображение, умение незнакомых слов, перевоплощаться; составление воспитывать заботливое плана с помощью отношение к домашним схем, животным; чувство распределение доброжелательности друг ролей, пересказ к другу. текста путем драматизации диалога. Обучать детей Вопросы, «Почему так пересказывать рассказ от образец чтения, называется?». первого лица; развивать упражнение, умение грамматически объяснение, правильно строить свое указание, высказывание; развивать у обращение к детей умение точно опыту детей, отвечать на поставленные пересказ от вопросы; уточнять и первого лица. пополнять знания о съедобных и несъедобных грибах; воспитывать и прививать интерес к художественному слову. Логопедическая работа по формированию навыка пересказа тесно связана с обучением детей другим видам монологических высказываний. Начинается она на подготовительном этапе обучения, который предполагает коррекцию звукопроизношения, развитие лексико-грамматического строя речи, ориентировки во времени и пространстве и пр. Обучение пересказу рекомендуется начинать со сказок. Схему обучения пересказу сказок можно представить так: выразительное рассказывание сказки → показ настольного театра или фланелеграфа → рассматривание иллюстраций → беседа о персонажах сказки → чтение потешек, песенок на тему сказки → игра-драматизация. На фронтальных занятиях реализуется работа по элементарному описанию предметов по основным признакам с опорой на картинки и символы. Такие занятия направлены на овладение детьми рядом языковых

41 (лексических, синтаксических) средств построения связных сообщений, формирование направленного восприятия речи учителя-логопеда, навыков контроля за собственными высказываниями, а также составления краткого описания предмета или явления. Эти навыки необходимы затем детям для пресказа. Большое значение придается выбору произведений для пересказа. При подборе текста учитываются индивидуальные, возрастные, речевые и интеллектуальные возможности детей. Тексты должны быть просты и доступны по содержанию, построению, ведь ребенку придется передавать последовательность и логику в описании событий, сопоставлять отдельные факты, анализировать поступки героев, делая при этом соответствующие выводы.

42 В процессе формирования навыка пересказа используются различные методические приѐмы. На начальном этапе работы дети обучаются адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на иллюстративный материал, компьютерные презентации и словесную помощь учителялогопеда. Максимально используются приѐмы, облегчающие детям составление связного последовательного сообщения, в частности путѐм выделения главных смысловых звеньев сюжета произведения (пересказ по опорным вопросам, по иллюстрациям, последовательно отражающим содержание произведения, по отдельным иллюстрациям с изображением персонажей и существенных деталей). В качестве примера такого занятия приведем конспект занятия «Пересказ рассказа Л. Толстого «Косточка» (см. приложение 3), целью которого является формирование навыка пересказа текста с помощью сюжетных картинок. В дальнейшем, рекомендуется обучение составлению пересказа по предваряющему словесному плану-схеме. Вместе с тем предусматривается постепенный переход от коллективного пересказа текста, когда поочерѐдно каждый ребѐнок пересказывает по одному из последовательных фрагментов рассказа, к пересказу нескольких фрагментов или произведения в целом. С учѐтом выявленных речевых и психологических особенностей детей, целесообразно применяться также ряд специальных вспомогательных и активизирующих приѐмов работы, в том числе направленных на формирование навыков планирования развѐрнутого высказывания. Так, могут быть использованы: составление пересказов по компьютерным слайдам, рисование на сюжет пересказываемого произведения, а также апробированные приѐмы обучения пересказу с опорой на иллюстративное панно, условную наглядную схему сюжетного воздействия. Для формирования навыка пересказа эффективным методом является использование компьютерных слайдов. Серия сюжетных картинок по тексту, схем, предметных картинок, плана и т.д. может представляться детям в виде мини-презентации. Такой приѐм обучения даѐт возможность детям с

43 помощью наглядности спланировать связное высказывание, овладеть работой на компьютере, вызывает интерес. Приѐм использования детского рисунка можно считать весьма эффективным при обучении пересказу. Данный приѐм может быть использован на индивидуальных занятиях в разных формах: рисунок на бумаге и рисунок на компьютере. Ребѐнку предлагается зарисовать (можно схематично) отдельный фрагмент рассказа (это может быть начало, концовка, либо самая трудная часть текста). Затем, с использованием своего рисунка ребѐнок воспроизводит либо часть, либо рассказ в целом. Эффективным средством обучения детей с ОНР связному воспроизведению прочитанного текста является также использование на занятиях иллюстративного панно с красочным изображением общей обстановки и основных деталей, с которыми связано развитие всего сюжетного действия рассказа. Целесообразно располагать такие опорные объекты на картине-панно в линейном ряду, в соответствии с последовательностью фрагментов. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Панно может выкладываться на фланелеграфе, магнитной доске или в компьютере. Демонстрационное панно можно использовать многопланово: для иллюстрирования педагогом текста при чтении и разборе произведения, для иллюстрирования ребѐнком пересказа товарища или своего пересказа и т.п. Это способствует активизации зрительного и слухового восприятия, внимания детей, формированию навыков контроля и самоконтроля за построением высказываний; помогает более точно воспроизводить последовательность событий. Картины-панно могут использоваться и при обучении детей планированию составляемого пересказа (выделение основных сюжетных звеньев рассказа; моделирование действий персонажей, предваряющее пересказ, и др.). В целях обучения детей действиям планирования при пересказе может быть использована методика моделирования сюжета произведения с

44 помощью условной наглядной схемы (Приложение 4). Для еѐ составления используются размещаемые обозначающие отдельные на магнитной фрагменты доске рассказа. При блоки-квадраты, моделировании сюжетного содержания блоки последовательно заполняются условными силуэтными (чѐрно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому фрагменту-эпизоду. После чтения и лексического разбора текста дети должны выбрать нужные силуэтные изображения на карточках, расположенных на наборном полотне, и разместить их в блоках-квадратах. Вначале они поочерѐдно – по одному фрагменту – заполняют блоки-схемы. Составление наглядной схемы облегчается вопросами педагога по содержанию фрагментов рассказа. По составленной схеме дети самостоятельно пересказывают текст – по частям или полностью, в зависимости от индивидуальных речевых возможностей. Предусматривается также повторный пересказ всего текста без опоры на наглядную схему. Применение условной наглядной схемы позволяет варьировать задания в процессе подготовки и составления пересказа: планирование рассказа в целом или выборочно (отдельных фрагментов), распределение заданий между двумя детьми на моделирование сюжета и пересказ по готовой схеме; воспроизведение ребѐнком текста по самостоятельно составленной схеме и т.д. Работа по наглядной схеме в сочетании с традиционными приѐмами обучения словесному планированию пересказа способствует, на наш взгляд, лучшему усвоению способа программирования содержания развѐрнутого высказывания путѐм установления основных смысловых звеньев рассказа, их последовательности и взаимосвязи. Начиная с конца второго этапа обучения, занятия по пересказу сочетаются с формированием у детей навыков рассказывания с элементами творчества. Так, на основе материала пересказываемого произведения В.А. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой», можно организовать работу по формированию навыка пересказа с придумыванием

45 предшествующих событий (см. приложение 5). При этом используется образец рассказа педагога, а затем, предваряющий вопросный план. Постепенно дети овладевают доступными приѐмами творческого преобразования сюжета – с заменой персонажей, некоторых деталей обстановки, с включением новых действующих лиц – при сохранении общей сюжетной канвы произведения, либо дополнение концовки или минирассуждения по содержанию текста. Если в произведении есть диалог, то для формирования выразительности детской речи, можно использовать пересказ по ролям (в лицах). Этот прием может быть проиллюстрирован на примере обучения пересказыванию на материале сказки «Спор животных» (по К.Д.Ушинскому) (см. приложение 6). Большое значение придается анализу и обсуждению детских пересказов. При анализе составленного пересказа отмечаются такие качества, как последовательность передачи содержания, полнота, смысловое соответствие тексту; обращалось внимание детей на удачное использование средств образной выразительности, проявление элементов творчества. В ходе коллективного обсуждения пересказа, дети (по указаниям педагога) вносят дополнения, уточнения, указывали на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний. Таким образом, создаются дополнительные возможности для упражнения детей в подборе лексем, правильном употреблении словоформ и построении предложений. Специальное внимание в процессе занятий необходимо уделять коррекционной работе по формированию у дошкольников грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Основными направлениями этой работы являются: - формирование языковых обобщений, связанных с употреблением однотипных падежных окончаний имѐн существительных и прилагательных, ряда глагольных форм и др.; усвоение нормативного употребления словоформ в контексте предложений; - практическое усвоение основных форм связи слов в предложении

46 (согласование, глагольное управление и др.); - развитие фразовой речи; усвоение различных типов синтаксических конструкций; - усвоение норм семантико-синтаксической связи между предложениями в составе текста; -активизация и обогащение словарного запаса. Языковые средства построения связных высказываний усваиваются детьми в ходе разбора текста, специальных упражнений, включаемых в занятия, и закреплялись в процессе самого пересказа. Вопросы для разбора содержания и лексического разбора составляются так, чтобы ребѐнку было необходимо в своих ответах употребить слово в нужной грамматической форме или дать ответ в виде предложения определѐнной структуры. При затруднении подсказывается начало фразы. Таким образом, у детей формируются навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений. При подготовке к занятиям проводится тщательное изучение текста для пересказа, определяя круг отрабатываемых на занятии языковых средств, в соответствии с периодом обучения и планом последовательного усвоения детьми грамматических закономерностей родного языка. Параллельно этому большое внимание уделяется усвоению детьми форм согласования прилагательных с существительными в косвенных падежах, правильному построению глагольных словосочетаний и т.д. Отрабатываются развѐрнутые синтаксические конструкции, а также конструкции прямой речи. Дети овладевают доступными способами языковой трансформации текста при пересказе произведений. Так, например, при пересказе рассказа Н. Сладкова «Лесные силачи» (см. приложение 7), где детям предлагается замена повествования от третьего лица, рассказом от первого лица по образцу, данному педагогом. Эта форма работы способствует овладению детьми лексико-грамматическими средствами построения высказываний путѐм практических целенаправленных действий с ними.

47 В процессе пересказа обращается внимание на соблюдение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в контексте сообщения (существительное – личное местоимение – существительное). У детей формируются навыки контроля за соблюдением синтаксической связи между предложениями и частями предложений. На каждом занятии необходимо осуществлять индивидуальный подход к детям с учѐтом речевых и психологических особенностей, а также наиболее выраженных затруднений при составлении пересказа (трудности планирования, удержания программы высказывания, несформированность навыков контроля за его построением, аграмматизмы). Это должно приниматься во внимание при оказании индивидуальной помощи ребѐнку (направленное использование вспомогательных вопросов, наглядных опор, карточек с опорными словами и др.) при определении очерѐдности и степени участия в коллективных формах работы, в наглядном планировании пересказа и др. Работа с детьми, проводимая в форме живого речевого общения, способствует их интересу к занятиям и активизации речевых проявлений.

48 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Выпускная квалификационная работа посвящена разработке методических рекомендаций по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с ОНР. В связи с поставленной целью в первой главе исследования были рассмотрены особенности связной речи дошкольников и проанализированы методические аспекты обучения пересказу старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Анализ теоретических положений и методических выводов позволил провести опытно-экспериментальную работу по обучению пересказа старших дошкольников с ОНР и выявлению динамики уровня умения пересказа в процессе экспериментальной работы. Констатирующий этап эксперимента позволил сделать вывод о том, что к основным признакам связной развернутой речи относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая связность. Важной характеристикой развернутого высказывания является последовательность изложения. Качественный и количественный анализ пересказа показал: задания пересказать текст повествовательного и описательного характера без опоры на картинки или с опорой на серию картинок вызвали у детей затруднение. Наблюдения показали, что большинство детей с ОНР не выходят за рамки среднего уровня сформированности умения пересказа, им требовалась помощь учителя-логопеда; также отмечались серьезные затруднения в структурной организации пересказа, было характерно нарушение логики и композиционного построения; отмечались бедность и однообразие употребляемых языковых средств. Но было отмечено, что пересказы детей с опорой на серию картинок более содержательные. По итогам первого этапа экспериментальной работы мы сделали вывод: у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается отставание в формировании навыков связной речи. Это указывает

49 на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Констатирующий этап эксперимента показал, что работа над обучением пересказу дошкольников с ОНР должна осуществляться целенаправленно и систематически. С целью обучения пересказа детей старшего дошкольного возраста с ОНР на формирующем этапе исследования мы разработали методические рекомендации по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. При обучении пересказу детей старшего дошкольного возраста с ОНР необходимо учитывать основные требования, предъявляемые к данному виду развѐрнутого высказывания: адекватность прочитанному тексту, достаточная полнота передачи содержания, связность и последовательность изложения, грамматически правильное языковое оформление, интонационная выразительность речи. Формирование многосторонний методических навыка процесс, приѐмов: пересказа предполагающий пересказ сказки мы рассматриваем как использование различных сообща, «цепочке»; по воспроизведение текста рассказа с опорой на иллюстративный материал, компьютерные презентации и словесную помощь педагога; пересказ с помощью иллюстративного панно и условной наглядной схемы; пересказ с элементами творчества, по ролям и т.д. Мы предполагаем, что организованная логопедическая работа по формированию навыка пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволит избежать детям многих трудностей в школьном обучении.

50 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2010. – 194 с. 2. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах [Текст] / Под ред. А.А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 2000. – 456 с. 3. Бородич, A.M. Методика развития речи детей [Текст] / А.М. Бородич. - М.: Просвещение, 2012. - 256 с. 4. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]: учеб.пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель - Транзиткнига, 2010. — 158 с. 5. Воробьева, В.К. Особенности связной речи школьников с моторной алалией [Текст] / В.К. Воробьева. – М.: Просвещение, 2015. – 142 с. 6. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. [Текст] / Л.С. Выготский – Т. 2. – М., 1999. – 519 с. 7. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М.: Просвещение, 1991. – 341 с. 8. Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста [Текст] / В.П. Глухов // Дефектология. - 2009. - №4. - С. 68. 9. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитие речи [Текст] / В.П. Глухов. – М.:АРКТИ, 2004. – 120 с. 10. Дементьева, А.М. Обучение пересказу в средней группе детского сада. [Текст] / А.М. Дементьева. – М.: Просвещение, 2002. – 89 с. 11. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. [Текст] / Л.Н. Ефименкова // Пособие для логопедов. М.: Просвещение, 1981. - 112 с. 12. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации [Текст] / Н.И. Жинкин. – М: Наука, 1982.

51 13. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2004. - 320 с. 14. Жукова, О.В. Развитие связной речи дошкольников методом наглядного моделирования [Текст] / О.В. Жукова. – М.: Просвещение, 2007. – 95 с. 15. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 254 с. 16. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: пособие для воспитателя дет. сада [Текст] / Э.П. Короткова. – М.: Просвещение, 1982. – 128 с. 17. Краевская, Н.А. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания [Текст] / Н.А. Краевская: Дис. на соискание уч. ст. канд. филол. наук — Москва, 1984. – 143 с. 18. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся [Текст] / Т.А. Ладыженская. – М.: Просвещение, 1975. 19. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 247 с. 20. Леонтьев, А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации [Текст] / А.А. Леонтьев // Синтаксис текста. – М.: Просвещение, 1979. – С. 33. 21. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст]: Избр. псих. произв: В 2 т /Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Просвещение, 1983. - С. 6970. 22. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. - С.25-42. 23. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. – М.: Академия, 2008. – 258 с.

52 24. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / Под редакцией Е. Д. Хомской. –– М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - 320 с. 25. Люблинская, А.А. Детская психология [Текст] / А.А. Люблинская. - М.: Просвещение, 1971. – 358 с. 26. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. Л.П. Федоренко. – М.: Просвещение, 1984. – 240с. 27. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Учебное пособие для учащихся дошкол.пед.уч-щ / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1984. 124 с. 28. Рубинштейн, С.Л. К психологии речи [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Проблемы общей психологии. - М.: Просвещение, 1973. - С. 116-131. 29. Соломенникова, Л.А. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи [Текст] / Л.А. Соломенникова // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 4. – С.8.-12. 30. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников [Текст] / Ф.А. Сохин. - М.: МПСИ, 2005. – 224 с. 31. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Педагогика [Текст] / Л.Ф. Сирова. - М.: Просвещение, 1980. – 245 с. 32. Текучев, А.В. Хрестоматия по методике русского языка [Текст] / А.В. Текучев. – М.: Просвещение, 1986. – 254 с. 33. Ушакова, О.С Развитие связной речи [Текст] // Психолого- педагогические вопросы развития речи в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, О.С Ушаковой. – М.: Просвещение, 1987. – 321 с. 34. Филичева, Т.Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи [Текст] / Т.Б. Филичева, ГВ. Чиркина, Т.В. Туманова. - М.: Просвещение, 2009. – 251 с.

53 35. Характеристика связной речи детей 6-7 лет [Текст] / Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1979. – 142 с. 36. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи [Текст] / С.Н. Цейтлин. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 240 с. 37. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: Краткий очерк [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 225 с.

54 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Тема. Пересказ русской народной сказки «Репка». Цель: Формировать представление о том, что такое народная сказка. Формировать умение пересказывать знакомую сказку сообща, по «цепочке». Развивать внимание, память. Воспитывать умение слушать друг друга, внимательно следить за повествованием. Материал: Карточки с изображением героев знакомых сказок, а также героев сказки «Репка». Ход занятия. 1. Беседа с детьми. Ребята, как вы думаете, что такое сказка? Как вы думаете, кто сочиняет сказки? (Писатели). Да, есть авторские сказки, а есть народные. Это сказки, которые люди рассказывали друг другу из поколения в поколение: мамы и папы рассказывали сказки своим детям, а когда дети вырастали, женились и у них рождались дети, они им рассказывали сказки, и так продолжается до наших дней. Сегодня мы будем учиться пересказывать одну такую сказку. Она вам хорошо знакома. Это сказка называется «Репка». 2. Д/игра «Найди героев сказки «Репка». Ребята, перед вами карточки, на которых изображены герои знакомых сказок. Вам нужно быстро выбрать те из них, на которых изображены герои сказки «Репка». (Дети по одному выбирают карточки и откладывают их в сторону). 3. Д/упражнение «Расскажи сказку по цепочке». Сегодня мы будем учиться рассказывать сказку «Репка» по цепочке. Для этого вам нужно будет выбрать карточку, на которой изображено начало сказки, повернуться лицом к остальным детям, показать картинку и начать рассказывать самый первый отрывок из сказки. После того, как этот ребѐнок завершит свой отрывок, второй ребѐнок находит следующую карточку,

55 выходит, тоже поворачивается лицом к остальным детям, и продолжает сказку, и так до самого конца. Будьте внимательны: вы должны ни разу не ошибиться при рассказывании сказки и выстроить правильную цепочку, в которой все герои должны быть расположены в правильной последовательности. (После пересказа сказки от начала до конца, воспитатель предлагает рассказать сказку ещѐ раз по цепочке, но привлекая других детей). 4. Д/игра «Исправь ошибку». Ребята, а теперь проверим, как работает ваше внимание. Я специально переставлю героев сказки местами, а вы должны будете найти и исправить мою ошибку.

56 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Тема. Пересказ рассказа М. Пришвина «Дятел». Цели: 1) коррекционно-образовательная: обучать детей пересказу рассказа по плану по цепочке; 2) коррекционно-развивающие: · закреплять представления о зимующих птицах; · обогащать лексику причастиями; · закреплять употребление простых предлогов; 3) коррекционно-воспитательная: воспитывать у детей навык самоконтроля за речью. Оборудование: текст рассказа М. Пришвина «Дятел», предметные картинки с изображением снегиря, синицы, совы, тетерева, воробья, сороки, вороны, голубя, клеста, дятла. Предварительная работа: Чтение рассказов о зимующих птицах: Г. Скребицкий «На лесной полянке», Г. Скребицкий и В.Чаплина «Появились синички», И. Соколов-Микитов «Глухари. Тетерева», отрывка из статьи о дятлах из «Жизни животных» А. Э. Боэма. 1. Организационный момент. Повторение зимующих птиц. Игры с картинками: «Запомни, положи», «Кто, где и как зимует?» 2. Объявление темы. Сегодня мы с вами узнаем историю про дятла, которую рассказал М. Пришвин. 3. Чтение рассказа последующим обсуждением. Как называется прочитанный рассказ? Кто написал этот рассказ? Что пришлось сделать дятлу, чтобы сбросить отработанную шишку? О чем говорит поступок дятла?

57 Почему дятла называют в народе лесным доктором? 4. Игра «Новые слова» - словообразование причастий по образцу: летит дятел – летящий дятел, сидит на березе дятел – сидящий на березе дятел, шишка отработана дятлом – шишка, отработанная дятлом, дятел освободил клюв – освобожденный дятлом клюв. 5. Физкультминутка. По ходу стихотворения дети выполняют соответствующие движения. Тихо, тихо, как во сне Падает на землю снег. С неба все скользят пушинки — Серебристые снежинки. Кружатся над головою Каруселью снеговою. На снегу—то, посмотри, — С красной грудкой снегири. 6. Повторное чтение текста, деление текста на смысловые отрывки, коллективное составление плана путем выделения ключевой фразы из каждого отрывка (части). Летел дятел. Сел на березу. Какое горе! Находчивый и умный дятел. (Установка на запоминание плана). 7. Пересказ рассказа по цепочке по составленному плану. 8. Итог. Что мы нового узнали о дятле?

58 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Тема. Пересказ рассказа Л. Толстого «Косточка». Цели: 1) коррекционно—образовательная: обучать детей составлению пересказа текста с помощью сюжетных картинок; 2) коррекционно—развивающие: · закреплять правильное употребление в речи имен существительных в творительном падеже; · развивать умение грамматически правильно и логически последовательно строить свое высказывание; 3) коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей желание честно оценивать свои поступки. Оборудование: текст рассказа Л. Н. Толстого «Косточка», фрукты, сюжетные картины к тексту. Предварительная работа: чтение рассказов Б. Житкова «Баштан», «Сад». Игры: «Определи на вкус», «Отгадай по описанию». Ход занятия 1. Организационный момент. Педагог говорит, что осень славится урожаем. А вот какой урожай фруктов можно собрать в саду (появляется ваза с фруктами). Детям дается задание: «Давайте угостим друг друга». Дети выбирают, чем и кого они будут угощать и говорят: «Я угощу Ваню сливами» и т.д. (Обязательное условие: всем детям должно достаться угощение.) Фрукты складываются на отдельный стол, и в конце занятия дети смогут их забрать. 2. Объявление темы. — Фрукты очень полезные и вкусные. А вот что произошло с мальчиком, который любил сливы. 3. Чтение рассказа с последующим обсуждением. После прочтения рассказа педагог объясняет слова «горница» и «сочла».

59 О ком этот рассказ? Что купила мама? Почему Ване очень хотелось слив? Как он поступил? Что обнаружила мама, когда пересчитала сливы? Что произошло за обедом? Как поступил папа? Почему все засмеялись после Ваниных слов? А почему Ваня заплакал? Как вы бы поступили на месте Вани? Педагог анализирует ответы детей, исправляет аграмматизмы . 4. Физкультминутка. Как румян осенний сад! Легкие хлопки по щекам. Всюду яблоки висят. Руки поднять вверх. Краснобоки, краснощеки, Руки на поясе. На ветвях своих высоких Руки поднять вверх. Точно солнышки горят! Соединить в круг («солнышко»). 5. Повторное чтение рассказа с установкой на пересказ. Педагог объясняет детям, что когда они будут пересказывать, то могут воспользоваться подсказками (сюжетными картинами). Сюжетные картины выставляются во время прочтения соответствующего фрагмента в рассказе. Пересказ рассказа детьми. 6. Итог занятия. О чем говорилось в рассказе? Правильно ли поступил Ваня? Как нужно поступать в таких случаях?

61 ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Тема. Пересказ рассказа И. С. Соколова-Микитова «Улетают журавли». Цели: 1) коррекционно—образовательная: обучать детей выразительно пересказывать текст с помощью опорных сигналов; 2) коррекционно—развивающие: · закреплять у детей умение правильно употреблять в речи слова «перелетные», «зимующие»; · закреплять умение синтаксически верно строить предложения; · упражнять детей в образовании сложных прилагательных; 3) коррекционно—воспитательная: воспитывать у детей интерес к окружающей природе и ее обитателям. Оборудование: текст рассказа И. С. Соколова—Микитова «Улетают журавли», опорные сигналы. Предварительная работа: чтение художественных текстов Д. Н. Мамина— Сибиряка «Серая шейка», В. М. Гаршина «Лягушка—путешественница». Игры: «Узнай по описанию», «Кто как кричит». Ход занятия 1. Организационный момент. Игра «Образуй слово» У утки короткий хвост — значит, это короткохвостая утка. У грача острый клюв — значит, это остроклювый грач. У гуся красные лапы — значит, это краснолапый гусь. У цапли длинные лапы — ... У грача черные крылья — ... У аиста тонкая шея — ... 2. Объявление темы. Как называются птицы, которые осенью улетают в теплые края? (Ответы детей.) А как — те, которые остаются на зиму? Сегодня мы с вами будем следить за полетом журавлей, который описал И.

62 Соколов—Микитов в своем рассказе «Улетают журавли». 3. Чтение рассказа с последующим обсуждением. Куда собрались улететь журавли? В какое время года птицы улетают в теплые края? Как собираются журавли для полета? Как сказать по—другому: «косяк»? ... («журавлиный ключ») Над чем пролетали журавли? Где останавливались на отдых? Какой был лес? (Мрачный, темный.) Когда журавли продолжили свой путь? Что изменится в лесу, когда взойдет солнце? Когда можно ждать журавлей обратно? 4. Физкультминутка. «Ласточка». Ласточки летели, все люди глядели. Бегут по кругу, машут руками, Ласточки садились, все люди дивились. изображая полѐт птиц. Приседают, руки опускают за спиной, Сели, посидели, взвились, полетели, как бы складывают крылья. Полетели, полетели, Песенки запели. (Народная песенка) Бегут по кругу, взмахивают руками. 5. Повторное чтение рассказа с установкой на пересказ. Во время чтения педагог выставляет опорные сигналы, соответствующие данному отрывку в рассказе. Пересказ произведения детьми. 6. Итог занятия. Как называются птицы, которые на зиму улетают в теплые края? Полет каких птиц был описан в рассказе? Как выстраиваются журавли для полета?

63 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Тема. Пересказ рассказа В. А. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой» (с придумыванием предшествующих событий). Цели: 1) коррекционно—образовательные: · обучать детей пересказывать рассказ близко к тексту; · обучать детей дополнять рассказ событиями, предшествующими данным в тексте; 2) коррекционно—развивающие: · развивать у детей умение синтаксически правильно строить предложения; · развивать творческие способности; · развивать умение логически правильно выстраивать свой рассказ; 3) коррекционно—воспитательная: воспитание навыков правильного поведения на природе. Оборудование: текст рассказа В. А. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой», пособие к игре «Где мы были, что мы видели» (схематичное изображение сада, леса и огорода). Предварительная работа: чтение и обсуждение художественных текстов: М. Пришвина «Лисичкин хлеб», «Золотой луг». Игры «Узнай дерево по листку», «Телефон» (лесные деревья, дикие животные). Ход занятия 1. Организационный момент. Игра «Где мы были, что мы видели?» В процессе игры используются сюжетные картины «Огород», «Сад», «Лес». Педагог обращается к ребенку с вопросом «Где ты был, что ты видел?» Дети отвечают примерно так (это зависит, на какую из картин указывает педагог): Я был в огороде. Видел много огурцов, кабачков, помидоров. Я был в саду. Видел много яблок, груш, слив. Я был в лесу. Видел много сосен, елей, рябин, берез.

64 2. Чтение рассказа. Педагог говорит о том, что сейчас прочтет детям рассказ В. А. Сухомлинского «Стыдно перед соловушкой», при этом начало рассказа будет пропущено. Детям нужно догадаться или придумать, что было в начале. 3. Беседа по рассказу. Чье пение услышали девочки? Почему песня соловья так им понравилась? Как поступила с остатками еды Оля? А как Лида? Чем поступок Лиды отличается от Олиного? Почему Лиде стало стыдно? Где девочки слушали пение соловья? Что делали девочки, когда услышали соловья? Как можно начать рассказ? Педагог выслушивает детей, одобряет придуманные ими начала рассказа и исправляет грамматические ошибки в построении предложений. Затем просит выбрать для составления пересказа (или выбирает сам) детей— артистов, а именно: автора, Олю и Лиду. Автором может быть тот ребенок, который придумал наиболее красивое начало рассказа. 4. Физкультминутка «Цветы». Проговаривание хором с имитацией движений. Вот вам одуванчик — желтый сарафанчик. Вот вам и ромашка, а на ней — букашка. Колокольчик голубой подарили нам с тобой.

65 Целый день, целый день очень пахнет сирень. Ты не рви цветочек, пусть живет дружочек. 5. Пересказ рассказа детьми. Педагог повторно читает текст и дает установку на то, что вслед за прочтением детям нужно будет его пересказать, в соответствии с распределенными ролями. 6. Итог занятия. Почему Лиде стало стыдно перед соловушкой? Если вы отдыхаете в лесу, то как нужно себя вести, чтобы не навредить природе? 7. Домашнее задание. Нарисовать совместно с родителями знаки, запрещающие неправильное поведение на природе.

66 ПРИЛОЖЕНИЕ 6 Тема. Пересказ текста с элементами творчества «Спор животных» (по К.Д.Ушинскому). Цель:  учить пересказывать текст, используя элементы драматизации;  совершенствовать фразовую диалогическую речь;  развивать воображение, умение перевоплощаться;  воспитывать заботливое отношение к домашним животным;  чувство доброжелательности друг к другу. Оборудование: картинки с изображением домашних животных; план-схема; шапочки с изображением животных (корова, лошадь, собака, кошка, коза). Ход занятия: 1. Организационный момент. 2. Введение в тему. Логопед предлагает рассмотреть картинки с изображением животных и ответить на вопросы: – Какие это животные? – Каких домашних животных вы еще знаете? 3. Дидактическая игра «Подбери словечко». А) признак к предмету Логопед: – кошка (какая?) Дети: – ловкая, игривая, мягкая, ласковая; – собака (какая?) Б) действия к предмету – свинья (какая?) Логопед: – кошка (что делает?) – пушистая, злая, сердитая; – собака (что делает?) облизывается, выгибается; – сторожит, охраняет, лает, грызет, – свинья (что делает?) бросается, кусает, нападает, виляет – хрюкает, роет, чавкает. – толстая, жирная, грязная. Дети: – лакает, царапается, мяукает, 4. Чтение текста «Спор животных». Корова, лошадь и собака заспорили между собой, кого из них хозяин больше любит.

67 – Конечно, меня,– говорит лошадь. – Я ему соху и борону таскаю, дрова из леса вожу. Сам он на мне в город ездит: пропал бы он без меня совсем. – Нет, хозяин любит больше меня,– говорит корова. – Я всю его семью молоком кормлю. – Нет, меня, – ворчит собака,– я его дом стерегу. Послушал хозяин этот спор и говорит: – Перестаньте спорить по-пустому. Все вы мне нужны, и каждый из вас хорош на своем месте. 5. Словарная работа. Логопед объясняет детям смысл слов и фраз: – заспорили – начали спорить, доказывать свое; – соха, борона – орудия труда, инструменты для того, чтобы пахать и рыхлить землю; – стерегу – охраняю, сторожу; – спорить по-пустому – говорить зря; – пропал бы – плохо было бы, тяжело стало жить. 6. Ответы на вопросы. – Какие домашние животные затеяли спор? – Что говорила лошадь? корова? собака? – Кто прекратил спор? – Что он сказал? – Почему хозяин сказал животным: «Каждый из вас хорош на своем месте?» 7. Физкультминутка «Кошка». Действия по тексту. Осторожно словно кошка, Я легко со стула спрыгну, Спинку я дугою выгну. А теперь крадусь, как кошка, Спинку я прогну немножко. Я из блюдца молочко, Полакаю язычком.

68 8. Дидактическая игра «Отвечай одним словом» (на внимание). – У кого рога? Мягкие лапки? Вымя? Копыта? Пятачок? Грива? 9. Повторное чтение рассказа с установкой на пересказ. А) составление плана с помощью схем. – Кто заспорил сначала? Потом? – Кто прекратил спор? (Дети выставляют карточки). Б) распределение ролей; В) пересказ текста путем драматизации диалога. 10. Задание на воображение. – Что бы ты ответил/а/, если был/а/ бы кошкой? козой? и т.п. 11. Драматизация рассказа с участием новых персонажей. 12. Итог занятия.

69 ПРИЛОЖЕНИЕ 7 Тема. Пересказ рассказа Н. Сладкова «Лесные силачи» Цели: 1) коррекционно-образовательная: обучать детей пересказывать рассказ от первого лица; 2) коррекционно-развивающие: уточнять и пополнять знания о съедобных и несъедобных грибах; развивать умение грамматически правильно строить свое высказывание; развивать у детей умение точно отвечать на поставленные вопросы; 3) коррекционно-воспитательная: воспитывать и прививать интерес к художественному слову. Оборудование: текст рассказа Н. Сладкова «Лесные силачи», предметные картинки с изображением съедобных и несъедобных грибов, осенние листья, шапочки грибов. Предварительная работа: чтение и беседа по произведениям Я. Тайца «По грибы», С. Аксакова «Грибы», Н. Сладкова «Лесные силачи». Лепка: «Грибы в лукошке». Ход занятия 1. Организационный момент. П.: В лес осенний на прогулку Приглашаю вас пойти. Интересней приключенья Нам, ребята, не найти. Друг за дружкой становитесь, Крепко за руки беритесь. По дорожкам, по тропинкам, По лесу гулять пойдем Может быть в лесу осеннем Мы боровичка найдем.

70 (Дети берутся за руки и за педагогом идут хороводным шагом «змейкой» между разложенными на полу листьями). П.: Вот мы с вами и в осеннем лесу. Что вы видите вокруг? Что вы слышите? (крики птиц, стук дятла, шелест листвы, завывания ветра, шум деревьев) Какие запахи кругом! Что вы чувствуете? (запах прелой травы, сырости, опавших листьев, грибов, свежести) Какие грибы вы может найти в осеннем лесу? Игра «Почему так называется?» (подосиновик, подберезовик, сыроежка, белый гриб) - объяснение детей. Но есть среди них грибы - ядовитые. Это мухомор, бледная поганка (показ картинок и объяснение). Пальчиковая гимнастика. Развитие мелкой моторики «Опята». На пеньке живет семья, Мама, папа, братья, я. Одна рука сжата в кулачок, прикрыта ладошкой дру гой руки. Ладошку снимают, пальчики поочередно Дом у нас один, а крыша разжимают. Две руки вместе ладонями вверх. Есть у каждого своя. «Крыша» из ладошек. 2. Объявление темы. П.: А помните мы с вами читали рассказ про съедобные грибы? Кто автор? Как называется рассказ? Сейчас мы его вспомним, а потом расскажем по ролям. 3. Чтение рассказа. Я рассказываю - вы договариваете. «Ударила первая капля дождя, и начались соревнования. Соревновались трое: гриб Подосиновик, гриб Подберѐзовик и Белый гриб Первым выжимал вес подберѐзовик. Он поднял листик берѐзы и улитку. Вторым номером был гриб Подосиновик. Он поднял три листика осины и лягушонка. Белый гриб был третьим. Он раззадорился, расхвастался.

71 Раздвинул головой мох, полез под толстый сучок и стал выжимать. Жал-жал, жал-жал - не выжал. Только шляпку свою раздвоил: как заячья губа стала. Победителем вышел Подосиновик. Награда ему - алая шапка чемпиона». 4. Физкультминутка. «По грибы». Мы шли, шли, шли, Маршируют, руки на поясе. Боровик нашли. Наклонились, правой рукой коснулись носка левой ноги и наоборот Раз, два, три, четыре, пять, Наклоны вперед, руки касаются носков Мы идем искать опять 5. Пересказ рассказа детьми от первого лица. П.: Сейчас расскажем наш рассказ о силачах. Кто будет автором? Кто подберезовиком, подосиновиком, белым грибом? (распределение ролей, рассказы детей). 6. Итог занятия. П.: В лесу все весело играли и грибы мы вспоминали. Посмотрели на часы - в группу нам пора идти.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв