Логопедическая работа по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Морозова В.С.

Логопедическая работа по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи

Выпускная квалификационная работа 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль "Логопедия")

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031447966e104c6a3e76a

UUID: fd5af8f0-cb2b-0135-71b1-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 356

Морозова В.С.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 748,7 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа студентки заочной формы обучения направления подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (профиль «Логопедия») 4 курса группы 02021159 Морозовой Владиславы Сергеевны Научный руководитель к.п.н., доцент Российская Е.Н. БЕЛГОРОД 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ 3 НАВЫКА ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………………………………………. 7 1.1. Выразительное чтение как педагогический феномен………. 7 1.2. Особенности чтения у детей с общим недоразвитием речи в контексте формирования выразительности, как компонента читательской деятельности…………………………………. 14 1.3. Анализ методических подходов к формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи…………………………………………… ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО РАБОТЫ ЧТЕНИЯ 21 ПО У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ …… 27 2.1. Изучение состояния навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи………… 27 2.2 Система логопедической работы по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи……………………………………………. 2.3 Анализ эффективности логопедической работы 34 по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи…………………… 44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… 53 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………… 55 ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………….... 61

ВВЕДЕНИЕ Проблема нарушений чтения является одной из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Процесс чтения имеет сложную психофизиологическую структуру, базирующуюся на тесном взаимодействии его технической и смысловой сторон (Б.Г. Ананьев (5), Р.И. Лалаева (24), А.Р. Лурия (28), А.Н. Соколов (41), Л.С. Цветкова (48), Д.Б. Эльконин (51)), их взаимодействие в ходе становления навыка чтения характеризуется рядом особенностей (Т.Г. Егоров (12), Г.А. Каше (19), А.Н. Корнев (20), Р.Е. Левина (25), Л.Ф. Спирова (42)). В методической литературе разработана достаточно полная характеристика навыка чтения. Н.П. Каноныкин (16), Е.А. Адамович (2), В.Г. Горецкий (10), М.И. Оморокова (31), В.И. Яковлева (2) и др. отмечают четыре стороны навыка чтения: правильность, сознательность, беглость, выразительность. Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст – это «значит, – как справедливо пишет Л.А. Горбушина, – найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Особенности выразительности речи у детей в онтогенезе рассматривались психологами, лингвистами, педагогами, такими как: С.Л. Рубинштейн (37), А.Н. Гвоздев (6), О.С. Ушакова (44), Т.Н. Ушакова (45), Ф.А. Сохин (35), М.Ф. Фомичева (47) и др. Современные знания о дислексии (нарушение чтения) в нашей стране связаны, главным образом, с идеями Р.Е. Левиной (25), А.Р. Лурия (28), Н.А. Никашиной (29), Л.Ф. Спировой (42).

У большинства детей с нарушениями речи, по данным Р.Е. Левиной (26), Е.М. Мастюковой (13), Л.В. Лопатиной (27), Н.А. Туговой (43) и др. степени отмечается неспособность оформлять свою речь просодическими элементами языка. Речь таких детей часто мало выразительна, монотонна, интонирование речевых высказываний затруднено. Для них характерно нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения – все это затрудняет не только речевую активность детей, но и достаточно негативно сказывается на общении с окружающими, задерживает формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствует полноценному формированию личности. Логопедическая работа по формированию навыка чтения у младших школьников с ОНР должна носить коррекционно-пропедевтический характер и опираться на общедидактические, психологические принципы, принципы специальной педагогики, а также на основные положения психолингвистической теории понимания письменного текста. Все вышесказанное обусловливает необходимость теоретического и практического изучения нарушений выразительности навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР и определение наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов и средств логопедического воздействия по преодолению таких нарушений, поэтому тема «Логопедическая работа по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи» является актуальной. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: разработать и апробировать систему логопедической работы по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс формирования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: система логопедической работы по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: логопедическая работа по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи будет эффективной при следующих условиях:  систематическое использование приемов обучения, нацеленных на выразительное чтение текстов;  соблюдении принципов обучения выразительному чтению. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи исследования: 1. Теоретически обосновать проблему формирования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. 2. Изучить состояние навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. 3. Организовать логопедическую работу по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи и определить ее эффективность. Теоретико-методологическая основа исследования. Опыт обучения чтению детей с речевыми нарушениями таких авторов, как Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.А. Каше, Н.Л. Крылова, Г.В. Чиркина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Т.А. Алтухова, Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева, М.Н. Русецкая, А.В. Лагутина, И.Н. Карачевцева и др. В работе используются следующие методы исследования: 1) теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный этап); 3) метод количественного исследования. и качественного анализа результатов

База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение лицей № 10 г. Белгорода. Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений. ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАВЫКА ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Выразительное чтение как педагогический феномен Выразительное чтение играет большую роль в общей системе развития речи школьников. Особое значение приобретают занятия выразительным чтением в начальных классах школы, где происходит процесс усвоения детьми литературного языка. Умения и навыки выразительного чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. О.М. Казарцева и О.В. Вишнякова в контексте понимания чтения как навыка говорят, что суть чтения состоит в расшифровке графических символов и переводе их в мыслительные образы, поэтому формирование полноценного

навыка чтения предполагает в конечном итоге понимание, т.е. извлечение заключенной в тексте информации (15). Схематично структуру навыка чтения можно представить в рис.1.1. Навык чтения Техника чтения Смысловая сторона Способ Смысловое восприятие Скорость Понимание Правильность Выразительность Рис. 1.1. Составляющие компоненты навыка чтения В структуре навыка чтения выделяются две основные составляющие: декодирование текстов, представленных в графической форме, перевод их в устноречевую форму (т.е. техника чтения) и понимание значения письменных текстов (т.е. смысловая сторона чтения). В навыке чтения техническая и смысловая сторона взаимосвязаны, но в то же время, здесь ведущее место отводится технической стороне. В исследованиях В.Г. Горецкого, Т.Г Егорова, М.И. Омороковой, Л.С. Цветковой, Д.Б. Эльконина и др. отмечается, что техническая сторона процесса чтения лежит в основе правильного понимания читаемого. Смысловая сторона чтения зависит от показателей технического компонента, куда входят скорость, способ, правильность и выразительность чтения (18). Значительный вклад в развитие теории и практики выразительного чтения внесли и вносят педагоги и методисты: Ю.К. Беседа, Г.И. Беленький, И.Я. Блинов, М. Бродовский, Б.А. Буяльский, А.И. Долинина, О.В. Джежелей, О.В. Кубасова, З.И. Романовская и другие. Заметно внимание исследователей к преемственности и поэтапности процесса развития способности выразительного чтения в начальной и средней школах: Г.И. Арустамова, В.Г. Горецкий, А.Ф.

Коробов, О.И. Никифорова. Ученые раскрывают влияние выразительного чтения на развитие устной и письменной речи (36). В диссертационных исследованиях С.Г. Олисовой (30), Л.Г. Павловой (33), Е.В. Язовицкого (52) представлен взгляд на выразительное чтение как источник эстетического, нравственного воспитания и развития учащихся. Вопросы выразительного чтения освещали методисты прошлого и современности Т.А. Задорожная, Н.А. Зайцева и др. М.Р. Львов, Л.А. Горбушина, Н.Н. Светловская, А.А. Бонадренко, О.В. Кубасова, Е.И. Матвеева отмечают, что развитие интонационной выразительности чтения некоторое время недооценивалось учителями начальной школы (32). Т.П. Сальникова утверждает, что выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст – это значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно точно, в соответствии с замыслом автора, передать идеи и чувства, вложенные в произведение (40). О.В. Кубасова считает, что выразительное чтение – это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения (21). Под выразительным чтением М.И. Шишкова понимает правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение художественного произведения. Именно такое чтение значительно повышает качество усвоения литературного материала и содействует пониманию, осмыслению текстового материала. Выразительное чтение предполагает выработку у читающего определенного минимума навыков, связанных с произносительной культурой речи. Этот минимум включает в себя следующие компоненты: тон и сила голоса, тембр высказывания, ритм и темп речи (убыстрение и замедление), паузы (остановки, перерывы речи), мелодика тона (повышение и понижение

голоса), логические и синтагматические ударения. Все средства интонации, выразительность речи и чтения поддерживаются общей техникой речи – дикцией, дыханием, орфоэпически правильным произношением (50). А.Н. Корнев под выразительностью понимает способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему (20). К.Д. Ушинский различает два вида выразительного чтения: одно исключительно посвященное логическому развитию, другое – чтению плавному и изящному. Первым читаются деловые статьи, вторым художественные произведения (46). Ученый-педагог М.А. Рыбникова считала, что выразительно чтение – это первая и основная форма конкретного, наглядного обучения литературе. Выразительное чтение – одна из сторон навыка чтения, чтение, которое правильно передает идейное содержание произведения, его образы. Автор выделяет следующие признаки выразительного чтения: 1) умение соблюдать паузы и логические ударения, передающие замысел автора; 2) умение соблюдать интонации вопроса, утверждения, а также придавать голосу нужные эмоциональные окраски; 3) хорошая дикция, ясное, четкое произношение звуков, достаточная громкость, темп (39). М.Р. Львов считает, что учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения: 1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером демонстрируется художественного при первичном слова знакомстве в записи. с Если произведением, образец лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером.

Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цель: вопервых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; в-третьих, оно служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определённые чувства, ребёнок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения. 2.Работе тщательный над анализ выразительным чтением художественного должен предшествовать произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Однако нельзя думать, что работа над выразительностью чтения состоит только в использовании тренировочных упражнений. Обучение выразительному чтению – сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обуславливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения. Работа над языком произведения - тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения, поэтому наблюдения над изобразительно-выразительными средствами становится органической частью работы по уяснению идейной направленности произведения. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, то есть на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать, учить по «авторским знакам» создавать перед мысленным взором эпизод, пейзаж, портрет. Приёмами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное

иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация (36). М.А. Рыбникова для эффективности методики выразительного чтения в педагогической работе с детьми выделяет четыре принципа системы:  словесное действие;  целенаправленность чтения;  искренность переживаний;  общение в процессе выразительного чтения (39). Е.В. Капацинская говорит, что выразительность чтения проявляется в умении обоснованно использовать паузы, делать логическое или психологическое ударение, находить нужную интонацию, читать чётко, достаточно громко и понятно для слушателей (17). Л.А. Горбушина утверждает, что для школьного выразительного чтения обязательно выполнение таких требований, как:  соблюдение знаков препинания;  соблюдение логических и психологических пауз;  соблюдение логического ударения и интенсивности речи;  умение менять темп и ритм чтения Соблюдение знаков препинания – элементарный навык, который начинает формироваться еще в период обучения грамоте, когда дети приучаются к естественному понижению голоса на точке и передаче вопросительной и восклицательной интонации. При этом первоклассников надо учить связывать определенный знак с содержанием предложения и всего текста. Постепенно учащиеся усваивают типичные интонации и при таких знаках препинания, как запятая при однородных членах предложения, тире в бессоюзном предложении, двоеточие перед перечислением и т.п. Логические и психологические паузы не зависят от знаков препинания, а определяются значением отдельных слов и частей предложения. Для выделения наиболее важного слова в предложении перед этим словом или после него

делается логическая пауза. Психологическая пауза нужна для перехода от одной части произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональной окраске. Очень уместны паузы перед концовкой басни, в кульминационной части сказки или рассказа, рядом с ярким сравнением и эпитетом. Следует также помнить о коротких паузах в конце стихотворных строк, которые делаются независимо от знаков препинания, так как они подчеркивают ритмический рисунок стиха. Логическое ударение предполагает выделение в предложении и в сложном словосочетании слова с помощью большой силы выдыхания или изменением тона голоса. Но иногда ударение достигается, наоборот, понижением голоса (8). Способствует выразительности также изменение интенсивности речи (силы голоса): громко, тихо, шепотом и т.д. В методической литературе 3.А. Агейкина (1), Е.Е. Руднева (38) и др.) в качестве важнейших условий овладения учащимися основами выразительной речи выдвигаются: 1) умение распределить свое дыхание в процессе речи; 2) овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией; 3) овладение нормами литературного произношения. Л.А. Горбушина подготовку к выразительному чтению условно делит на три этапа: а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами; б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения; в) упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображенным событиям и действующим лицам) (9).

Таким образом, выразительное чтение является компонентом навыка чтения, входит в структуру техники чтения и смысловой стороны чтения. Под выразительным чтением понимают качество, которое формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать – значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно точно, в соответствии с замыслом автора, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Выделяют следующие признаки выразительного чтения: умение соблюдать паузы и логические ударения; умение соблюдать интонации вопроса; хорошая дикция, ясное, четкое произношение звуков, достаточная громкость, темп. 1.2. Особенности чтения у детей с общим недоразвитием речи в контексте формирования выразительности, как компонента читательской деятельности В современной литературе для обозначения частичного специфического нарушения процесса чтения, обусловленного несформированностъю высших психических функций и проявляющегося в повторяющихся ошибках стойкого характера, используется понятие «дислексия». Наиболее приемлемой классификацией является классификация, предложенная Р.И. Лалаевой. Она классифицирует дислексию с учетом нарушенных операций фонематическую, процесса семантическую, чтения и выделяет аграмматическую, такие виды: мнестическую, оптическую, тактильную. Нарушение выразительности чтения связано с семантической формой дислексии, так как выразительность чтения понимается, прежде всего, как правильное, осмысленное и эмоциональное (в нужных случаях) чтение. Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений

о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения (23). Специальные обследования детей, проведенные в разные годы Т.Ф. Завадской (14), Л.А. Горбушиной (8), З.А. Агейкиной (1), В.И. Городиловой (11), М.И. Омороковой (31), свидетельствуют о том, что от 30 до 40% учащихся не владеют выразительным чтением. Это проявляется в монотонности чтения, неумении общаться со слушателями, почти полном отсутствии мимики. Учащиеся ошибаются в расстановке пауз или вообще их игнорируют, большее количество ошибок падает на определение логических центров. Младшие школьники с общим недоразвитием речи испытывают еще больше трудностей, по сравнению с детьми без нарушений, большинство которых не владеют выразительным чтением. Т.А. Алтухова выделяет следующие особенности читательской деятельности у детей с нарушениями речи:  недостаточно автоматизированная связь между зрительным образом (буквой) и его звуковой специфическим заменам реализацией, что нефонематического приводит при характера. чтении к Р.Е. Левина подчеркивает, что чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим звуковым содержанием. До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой;  многие учащиеся с недоразвитием речи не усваивают слогообразующей функции гласных и основного принципа словообразования в русском языке, сущность которого заключается в том, что согласные обязательно вступают в связи с гласными, образуя при этом слог. Это является причиной длительного сохранения неэффективного побуквенного способа чтения, а также побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, либо в словах с конечным согласным (кот, брат, ток);

 для значительной части учащихся предложение выступает в качестве грамматически оформленной целостной смысловой единицы, большая буква и конечные знаки препинания не являются для них критерием вычленения предложения в печатном тексте, что, в свою очередь, может оказывать влияние на понимание читаемого;  наблюдаются отсутствие, в ряде случаев, «препинания при чтении»: трудности переноса необходимой интонации из устной речи в письменную, что у многих учащихся становится причиной невыразительного чтения, несмотря на достаточный уровень развития смысловой и технической стороны чтения;  у большинства учеников начальных классов с недоразвитием речи, вплоть до 4 класса не формируется отношения к тексту, как к единому смысловому целому. Элементы, которого определяют друг друга, что, проявляется в механическом восприятии читаемого, трудностях выделения основной информации текста, его смысловых частей, в недостаточной сформированности навыков лексического и грамматического предвидения. Исследования памяти и зрительного восприятия у детей с нарушениями речи позволило Т.А. Алтуховой сделать следующие выводы: а) недостаточный объем оперативной памяти, и отсутствие у ряда детей прогресса в развитии данной психической функции приводит к длительному сохранению трудностей в воспроизведении и понимании прочитанного; б) существует определенная зависимость между объемом зрительного восприятия и способом чтения, который предполагает наличие у учащихся с недоразвитием речи, уже начиная со 2 класса величины «операционного поля», равной 4-10 печатным знакам (буквам) для формирования соответствующего программным требованиям способа чтения. У значительного числа детей был отмечен более низкий объем восприятия (3). Наиболее типичными отклонениями в развитии читательского навыка у детей с ТНР Т.А. Алтухова называет: длительное сохранение послогового способа чтения, побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, изолированного прочтения конечного согласного в слове; отсутствие

дифференциации в постановке пауз, отрывистое или слитное чтение, трудности интонационного оформления вопросительных, восклицательных, иногда повествовательных предложений, затруднения в использовании логического ударения, безэмоциональность чтения; ошибки на замены букв разнообразной природы, нарушения звуко-слоговой структуры слов, аграмматизмы, повторы букв, слогов, частей слов, целых слов; ошибки угадывания; отсутствие либо поверхностное понимание смысла читаемого текста, затруднения в воспроизведении прочитанного (4). Выявленные особенности состояния функционального базиса чтения А.В. Лагутиной позволили распределить детей с ОНР по уровням готовности к обучению чтению:  достаточная готовность к обучению чтению. Для данной категории детей типично преобладание выраженного недоразвития всех речевых компонентов, сочетающееся сформированности с невербальных высокими показателями психических функций. уровня Особенность состояния функционального базиса чтения у дошкольников 4-х лет с общим недоразвитием речи состоит в дисбалансе уровня сформированности невербальных и вербальных психических функций, при котором, показатели нейропсихологического обследования совпадают с нормой, а показатели логопедического обследования свидетельствуют о грубом речевом недоразвитии. Высокий уровень сформированности таких составляющих функционального базиса чтения как: зрительно-предметная и речевая память, динамический и конструктивный праксис свидетельствует о достаточном уровне готовности к обучению и позволяет широко использовать компенсаторные возможности в области наиболее развитых неречевых психических процессов.  потенциальная готовность к обучению чтению. Это дети, у которых нарушения речи сочетаются со средним и низким уровнями развития невербальных психических функций, входящих в функциональный базис чтения. Дисбаланс в речевом и психическом развитии у детей второй группы менее ярко выражен, грубое недоразвитие речи в данном случае

сопровождается несформированностью ряда психических функций, что свидетельствует о том, что патологическим процессом охвачены все компоненты функционального базиса чтения, что значительно ограничивает возможность использования компенсации речевого дефекта через сохранные неречевые психические процессы.  отсутствие готовности к обучению чтению. Дети, у которых несформированность всех компонентов устной речи сочетается с низким и нулевым уровнем развития невербальных психических функций. Это говорит о таком уровне сформированности функционального базиса чтения, который не дает возможности начать обучение чтению. Напротив, раннее обучение чтению дошкольников с отсутствием готовности к обучению чтению может оказать негативные последствия на формирование чтения и привести к возникновению дислексии в будущем (22). Исследования И.Н. Карачевцевой показали, что дети с ОНР представляют собой довольно разнородную группу по уровню овладения смысловым компонентом чтения. Среди них можно выделить:  немногочисленную группу с относительной сохранностью всех уровней понимания при чтении;  группу детей, у которых трудности возникают лишь при понимании текстов, в которых план содержания не совпадает с планом значения, т.е. текстов со скрытым смыслом;  группу детей, испытывающих трудности только в понимании текстов сложных как в смысловом плане, так и лингвистическом оформлении;  группу детей, испытывающих трудности в понимании большинства предложенных тестов, в том числе и простых по лингвистическому оформлению с открытым смыслом. Автором отмечено, что наиболее сформированными являются навыки, обеспечивающие понимание предметно-денотативного уровня, что коррелирует с достаточно сформированным пониманием данного уровня текста; несмотря на достаточно высокие результаты исследования навыков, обеспечивающих

работу на концептуально-оценочном уровне у детей обеих групп, понимание указанного уровня текста остается недостаточно сформированным даже у детей без нарушений речевого развития; наиболее проблемными для детей с ОНР являются навыка морфемного анализа на разных уровнях, что сказывается на результатах понимания лингвистического уровня читаемых текстов (18). В исследовании Е.Л. Гончаровой показано, что нарушения в формировании «ядра» читательской компетентности могут сочетаться как с низкими, так и с высокими достижениями в освоении технической стороны чтения. Степень и характер нарушений «ядра» читательской компетентности могут быть различны в зависимости от того, на каком этапе его развития произошел «сбой» и какие компоненты его структуры оказались наиболее уязвимыми. Исследование детей с наиболее выраженными и сложными нарушениями в развитии, высвечивая «критические точки» и проблемные моменты обучения чтению и читательского онтогенеза, позволяют увидеть более полную и детализированную картину развития в норме и при его возможных нарушениях. В исследовании доказано, что развитие «особого ребенка» как читателя подчиняется общим законам культурного развития, однако, осуществляется в ситуации, когда использование сложившихся в культуре условий для этой линии развития ограничено или недоступно. Преодоление ограничений необходимо и возможно за счет создания культурных эквивалентов – «обходных путей», предназначенных для решения тех задач читательского развития, которые в норме решаются благодаря культурным традициям дошкольного воспитания (7). Проанализировав работы Б.Г. Ананьева (5), Г.А. Каше (19), М.З. Кудрявцевой (11), Р.И. Лалаевой (24) можно выделить следующие особенности нарушений чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, из-за чего наблюдается большое количество самых разнообразных ошибок. Чаще всего дети с общим недоразвитием речи произносят бессмысленный набор звуков, из-за чего слово теряет свое значение. Например, «куника» – клубника; «побистро» – побеги

быстро; «кантон» – кнутом. Так же наблюдается большое количество замен звуков, которые сходны по буквенному составу, но отличаются по значению. Например, «уголок» – уголёк, «картошка» – карточка. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо берёза – «пелёса», белочка – «белоська». Так же для младших школьников с недоразвитием речи характерно неоднократные повторения в процессе чтения звуков, слогов, слов, из-за чего наблюдается замедленным темп речи. У детей с общим недоразвитием речи часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы – дети воспринимают при чтении изолированные слова и притом как равноценные. Они не учитывают лексикограмматические связи слов, а если и учитывают, то не всегда обладают достаточной речевой подготовкой к их восприятию. Младшие школьники часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости, так как у этих детей нет достаточной речевой опоры. Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с характерными паузами между словами. Пауза делается нередко после прочтения каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяются предложения. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу. Таким образом, у младших школьников с общим недоразвитием речи отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные, прежде всего имеющимся у данной категории детей преимущественно нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи). Необходимо отметить, что выразительность чтения находится на низком уровне, так как дети с ОНР испытывают трудности при выразительном чтении, они не ставят паузы, не умеют поставить логическое ударение, скорость чтения быстрая или замедленная, не соблюдают знаки препинания при чтении.

1.3. Анализ методических подходов к формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи В настоящее время одной из сложных и актуальных проблем коррекционной педагогики является создание условий для формирования у детей с общим недоразвитием речи способности к овладению выразительными средствами речи, как необходимой предпосылки гармоничного развития и социализации личности. Р.И. Лалаева говорит, что в процессе логопедической работы нужно учитывать все принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения. Важнейшими из них являются следующие:  принцип комплексности. Дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее возникновение, обусловливают нарушения устной речи и процесса письма. В связи с этим при устранении дислексий логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо);  принцип учета патогенеза, т.е. механизма нарушения (патогенетический принцип). В ряд случаев одинаковые по внешнему проявлению симптомы нарушений чтения имеют в своей основе различные механизмы;  принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексий. Нарушения чтения различают не только по механизмам, но и по симптоматике, а также по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением;  принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах;  принцип поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) отмечается,

что становление умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане;  принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала. Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна учитывать «зону ближайшего развития». У детей с дислексиями формирование тех или иных функций, необходимых для нормального формирования овладения навыком чтения, задерживается. речевых функций определяют Особенности постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Задания должны основываться на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано то или иное умственное действие, можно перейти на более сложный речевой материал;  принцип системности. Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы;  онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности в формировании речевых функций, которая имеет место в онтогенезе; В логопедической работе по устранению нарушений чтения учитываются и общие дидактические принципы: принцип наглядности, прочности, доступности, конкретности, принцип индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка (23). В статье В.С. Шаромовой «Формирование навыка чтения у детей с общим недоразвитием речи» отмечено, что смысловая сторона навыка чтения включает понимание прочитанного (сознательность) и выразительность произнесения текста (правильная интонация). К смысловой стороне навыка чтения относится выразительность, т.е. чтение с соблюдением грамматических

и логических пауз, выделением логических ударений, изменением темпа и ритма в зависимости от смысла читаемого. Методика выделяет следующие приемы обучения выразительному чтению:  работа над дыханием и артикуляцией;  прослушивание грамзаписей образцов выразительного чтения в исполнении известных артистов;  образец выразительного чтения педагога;  различение на слух текстов разной интонационной окрашенности;  нотирование (специальная разметка текста) как подготовительная работа к выразительному чтению;  чтение предложений с выделением пауз, словесного и логического ударения;  ответы на вопросы, поставленные к отдельным словам предложения;  чтение по ролям;  коллективное чтение;  упражнение в чтении с разными установками (например: читать громко, тихо, медленно, быстро);  чтение фраз с выделением отдельных слов на основе подражания учителю;  повторное громкое чтение разнообразных по содержанию и специально нотированных текстов, в частности предназначенных для заучивания наизусть (стихотворений, басен, загадок, пословиц). Подготовку к выразительному чтению можно разделить на три этапа. 1. Выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения. 2. Разметка текста определение темпа чтения. (проставление пауз, логических ударений),

3. Практические упражнения в чтении, возможно, многократные, пока не удастся голосом и интонацией передать замысел автора, его отношение к изображаемым событиям и действующим лицам (49). Т.А. Пригорнева в статье по коррекционной педагогике «Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с ОВЗ» в коррекции навыков выразительного чтения выделила основные виды упражнений по формированию правильной интонации:  изменение тона (прочитать, как говорит волк (грубо, сердито), лиса (тихо, ласково, вкрадчиво);  чтение по ролям;  инсценировки басен, сценок. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ произведения: раскрытие характерных особенностей персонажей, картин, изображенных в произведении; показать отношение автора к событиям, поступкам героев; передать основную эмоциональную тональность, присущую произведению. Воздействуя на чувства и эмоции детей, выразительность помогает раскрыть главную мысль произведения. Работа по формированию навыка выразительного чтения начинается в 1 классе, но становится более конкретной только в 2-4 классах. Работу над интонационным компонентом навыка чтения начинается с выработки умения соблюдать паузы на знаках препинания (точка, вопросительный и восклицательный знаки). Для этого компонента важным также является логическое ударение. Для работы над логическим ударением можно использовать упражнения с перемещением логического ударения с одного слова фразы на другое с одновременным изменением смысла фразы, а также использовать разбор различных ситуаций: «Прочитай так, чтобы тебя слышал только учитель; а теперь громко, чтобы слышал весь класс; прочитай медленно, быстро; прочитай так, чтобы выразить удивление, радость, тревогу».

Для выработки навыка выразительного чтения необходимо учить детей изменять силу голоса, менять высоту тона, ритм и темп речи, тембр голоса. Важной составляющей обучения навыку выразительности чтения является работа над правильной интонацией, которая начинается с выработки умения подражать интонации учителя (34). Таким образом, анализ методических подходов к формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи показал, что существуют различные подходы по данной проблеме. Необходимо соблюдать принципы, которые служат основой для построения целенаправленной дифференцированной методики устранения нарушений чтения; методику обучения выразительному чтению, соблюдать этапы работы. Выводы по первой главе Теоретический анализ литературы показал, что в структуре навыка чтения выделяются две основные составляющие: технику чтения и смысловую сторону чтения, выразительное чтение относится как к технике чтения, так и к смысловой стороне. Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно использовать паузы, делать логическое или психологическое ударение, находить нужную интонацию, читать чётко, достаточно громко и понятно для слушателей. Большие затруднения при чтении испытывают дети с общим недоразвитием речи, особенно это касается выразительности чтения, они ошибаются в расстановке пауз, делают большее количество ошибок при постановке логического ударения, не замечают знаком препинания, читают монотонно, возникают трудности интонационного оформления вопросительных, восклицательных, отмечается безэмоциональность чтения. Проанализировав методические подходы к формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи, выяснили, что в настоящее время существуют большое количество подходов в этом направлении. Авторы выделяют различные принципы, этапы и методику работы по формированию выразительного чтения у детей с ОНР.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Изучение состояния навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи Исследование состояло из трех этапов: 1. Констатирующий, целью которого являлось изучение состояния навыка выразительного навыка у младших школьников с общим недоразвитием речи. 2. Формирующий, целью которого была разработка системы логопедической работы по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

3. Контрольный, целью которого была проверка эффективности логопедической работы по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. Исследование проходило на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения лицей № 10 г. Белгорода. Общее число испытуемых составило 10 учащихся 2 класса с заключением «Нарушение чтения и письма, обусловленное общим недоразвитием речи». Список детей представлен в приложении 1. Учитывая исследования 3.А. Агейкиной (1), Л.А. Горбушиной (9), Е.Е. Рудневой (38), М.А. Рыбниковой (39), которыми выделены компоненты выразительности чтения, указанные нами в параграфе 1.1., нами выделены критерии навыка выразительного чтения, к ним мы отнесли:  правильное логическое ударение;  изменение силы голоса;  верная интонация;  правильная расстановка пауз;  умение менять темп чтения;  умение распределить свое дыхание в процессе речи;  овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией;  овладение нормами литературного произношения. Младшим школьникам с ОНР были предложены два задания: 1. Чтение рассказа А. Митяева «Гроза». 2. Чтение наизусть стихотворения А. Барто «Катя» (по программе 2 класса «Начальная школа XXI века»). Тексты произведений представлены в приложении 2. Оценка результатов: Оценивание по каждому критерию: 1 балл – соблюдается критерий; 0 баллов – не соблюдается.

Максимальное количество баллов 8 8(8 критериев по 1 баллу, если все соблюдаются). Высокий уровень – 7-8 баллов (ученик читает четко, соблюдает паузы, выделяет логические ударения; изменяет силу голоса в нужных местах произведения; темп чтения и интонационный рисунок соответствуют содержанию произведения, соблюдается правильная артикуляция и нормы литературного произношения, умеет распределить свое дыхание в процессе речи) Средний уровень – 5-6 баллов (наблюдается нарушение 2-3 критериев выразительности чтения) Низкий уровень – 4 и менее баллов (более половины критериев выразительности чтения не соблюдены). В табл. 2.1 и рис. 2.1 представлены результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа А. Митяева «Гроза». Таблица 2.1 Результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа А. Митяева овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией овладение нормами литературного произношения умение менять темп чтения 3 4 правильная расстановка пауз Анна В. Виктор И. Глеб Д. Диана верная интонация 1 2 Количество Уровень баллов изменение силы голоса Список детей правильное логическое ударение № умение распределить свое дыхание в процессе речи «Гроза» 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 4 3 Н Н 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 3 4 Н Н

5 6 7 8 9 10 О. Елена Г. Ирина В. Кирилл Ш. Никита Л. Яна Д. Ярослав М. 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 3 2 Н Н 0 0 0 1 0 0 1 1 3 Н 0 0 0 1 0 0 1 0 2 Н 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 5 5 С С Из таблицы, видно, что высокий уровень составил 0%, средний уровень – 20%, так как только у двоих детей отмечено соблюдении 5 критериев навыка выразительного чтения; низкий уровень – 80%, так как большинство младших школьников с ОНР соблюдали 4 и менее критериев навыка выразительного чтения. 80 80 60 высокий средний 40 20 20 0 низкий 0 Рис.2.1. Результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа А. Митяева «Гроза» При исследовании навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа А. Митяева «Гроза» было отмечено, что лишь у двоих учеников отмечается наличие 5 критериев навыка выразительно чтения, у одного: правильная расстановка пауз (соблюдение знаков препинания при чтении), умение менять темп чтения (замедлялась перед точкой, останавливалась перед запятой), умение распределить свое дыхание в процессе речи (дыхание было ровное, не прерывистое), овладение навыками

правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией (не наблюдалось нарушение произношения звуков, читала четко), овладение нормами литературного произношения (произносила все слова правильно); у другого: изменение силы голоса (тише читал перед точкой, выделял слова при чтении «хлынул дождь», «сверкали молнии»), правильная расстановка пауз (соблюдение всех знаков препинания), умение менять темп чтения (замедлялся перед точкой), овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией (читал четко, без нарушений звукопроизношения), овладение нормами литературного произношения (слова читал правильно). Остальные младшие школьники с ОНР соблюдали только 2-4 критерия навыка выразительного чтения. Чаще всего были соблюдены: правильная расстановка пауз, овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией, овладение нормами литературного произношения. Особенно трудными для детей были такие критерии: правильное логическое ударение, изменение силы голоса, верная интонация, умение распределить свое дыхание в процессе речи. Типичными ошибками были: не соблюдение пауз, особенно не замечали запятые; неправильно ставили логическое ударение («Люди попрятались В ДОМА», «… и СТАЛО после первой грозы…»); у многих детей наблюдалось прерывистое дыхание, им не хватало дыхания, чтобы закончить предложения, они останавливались посередине предложения, вдыхая воздух, и продолжали читать; темп чтения часто был замедленным или наоборот быстрым; ни у кого из детей не было верной интонации, они читала монотонно. В табл. 2.2 и рис. 2.2 представлены результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении наизусть стихотворения А. Барто «Катя». Таблица 2.2 Результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении наизусть стихотворения А. Барто «Катя»

5 6 7 8 9 10 овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией овладение нормами литературного произношения умение распределить свое дыхание в процессе речи умение менять темп чтения 3 4 правильная расстановка пауз Анна В. Виктор И. Глеб Д. Диана О. Елена Г. Ирина В. Кирилл Ш. Никита Л. Яна Д. Ярослав М. верная интонация 1 2 Количество Уровень баллов изменение силы голоса Список детей правильное логическое ударение № 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 3 2 Н Н 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 3 3 Н Н 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 2 2 Н Н 0 0 0 1 0 0 1 1 3 Н 0 0 0 1 0 0 1 0 2 Н 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 4 3 Н Н Из таблицы, видно, что высокий уровень составил 0%, средний уровень – 0%; низкий уровень – 100%, так как все младшие школьники с ОНР соблюдали 4 и менее критериев навыка выразительного чтения. 100 100 80 высокий 60 средний 40 низкий 20 0 0 0

Рис.2.2. Результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении наизусть стихотворения А. Барто «Катя» Результаты данного исследования показали, что чтение наизусть стихотворения А. Барто «Катя» оказалось очень трудным для детей. Младшие школьники с ОНР знали содержание текста, лишь некоторые забывали строчки, но после подсказки продолжали рассказывать стихотворение. Дети не могли правильно ставить логическое ударение, соблюдать интонацию, их чтение было монотонным, большинство читали тихо, не соблюдали необходимых пауз, многие читали бездумно, темп речи был разным – некоторые читали очень быстро, слова не всегда были понятны («атом ам шлось» - «потом нам пришлось»), другие – читали очень медленно, растягивали слова («ваазиилиись»), распределение дыхание было неверным, детям не хватало дыхания, чтобы закончить предложение, они останавливались посередине фразы («А Катя сидела В саду …. на скамейке»). Примером чтения наизусть стихотворения является (отрывок): «Мы селае утра ВАСИЛИСЯ с красками, Мы ИХ (пауза) пасадили Сваими руками. Мы з БАБУШКОЙ (пауза) вместе САЖАЛИ рассаду, (пауза) А Катя (пауза) хадили (пауза) С ПАДРУГОЙ па саду...» Таким образом, результаты изучения состояния навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи показали, что дети данной категории испытывают большие затруднения при выразительном чтении. Исследование чтения рассказа показало, что для 20% детей характерен средний уровень, для 80% – низкий уровень. Младшие школьники с ОНР затрудняются

поставить логическое ударение, соблюдать интонацию при чтении, ставить правильно паузы, распределять свое дыхание в процессе речи, изменить силу голоса и тем чтения. При чтении наизусть стихотворения школьники испытывали трудности при постановке пауз, логических ударений, изменении силы голоса и темпа чтения, распределении дыхания при чтении, большинство совершенно неправильно ставили паузы, логическое ударение и у них была неправильная интонация. Речь детей отличалась монотонностью, читали или очень быстро, или медленно, прерывались посередине фразы, потом продолжали чтение. При чтении наизусть преобладал низкий уровень, он составил 100%. Проведенное исследование на констатирующем этапе показало необходимость проведения логопедической работы по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. 2.2. Система логопедической работы по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи Логопедическая работа по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи включала следующие направления:  формирование правильного логического ударения;  формирование умения изменять силу голоса;  формирование правильной интонации;  формирование умения правильно расставлять паузы;  формирование умения менять темп чтения;  формирование умения распределить свое дыхание в процессе речи;  овладение навыками четкой дикцией;  овладение нормами литературного произношения.

Логопедическая работа по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием строилась на следующих принципах:  комплексности;  учета патогенеза;  поэтапного формирования умственных действий;  постепенного усложнения заданий и речевого материала;  системности;  онтогенетический принцип;  наглядности,  прочности;  доступности;  конкретности;  индивидуального подхода и учета возрастных особенностей ребенка. В табл. 2.3 представлена логопедическая работа по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием. Таблица 2.3 Логопедическая работа по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием Направления Формирование правильного логического ударения Содержание На доске или на индивидуальных карточках написаны предложения. 1. Дети завтра пойдут в кино. 2. Дети завтра пойдут в кино. 3. Дети завтра пойдут в кино. 4. Дети завтра пойдут в кино. Логопед спрашивает, с какой интонацией следует прочитать предложения. Учащиеся по очереди читают предложения, стараясь сделать акцент на выделенном слове. После чтения каждого предложения логопед просит сказать, о чем спрашивается в предложении. После прочтения предложений и данных учащимися четырех возможных вариантов ответа логопед просит детей предположить, почему значение предложения меняется, несмотря на одинаковые слова и знак препинания в конце. Затем логопед еще раз просит прочитать эти предложения и проследить за тем, как голосом выделяется заданное слово. Устанавливается, что выделение важного по значению слова в предложении происходит посредством усиления, протяжности и некоторого повышения звучания голоса.

На доске записано предложение. Скоро наступит жаркое лето. Логопед предлагает учащимся дважды прочитать это предложение так, чтобы оно при первом чтении отвечало на вопрос «Когда наступит жаркое лето?», а при втором чтении – на вопрос «Какое лето скоро наступит?». Оба предложения анализируются и выразительно читаются повторно. Логопед последовательно и выразительно читает два-три предложения. Учащиеся внимательно слушают и по окончании чтения каждого предложения указывают, на каком слове сделано логическое ударение. Серебряный туман пал на окрестность. Я награжу тебя. Ручьи слез покатились по бледному лицу. На доске или на карточках записаны пословицы, тематика которых подбирается в соответствии с изучаемым художественным произведением. Учащимся предлагается выразительно прочитать пословицы, соблюдая указанные логические ударения (слова выделены другим цветом или шрифтом), и объяснить смысл пословиц. 5. Родина – мать, умей за нее постоять. 6. Нет ничего на свете краше, чем Родина наша. 7. Жить – Родине служить. 8. Тот герой, кто за Родину горой. 9. Честный труд – наше богатство. 10. Больше дела – меньше слов. 11. Упустишь минуту – потеряешь часы. На доске записано предложение: «Сегодня учащиеся читали повесть Пушкина». Логопед предлагает прочитать предложение так, чтобы можно было уловить четыре различных смысловых оттенка, зависящие от перемещения логического ударения в нем. Для этой цели логопед задает следующие вопросы:  Когда читали учащиеся повесть Пушкина?  Кто читал сегодня повесть Пушкина?  Что делали сегодня учащиеся?  Что читали учащиеся сегодня?  Чью повесть читали учащиеся сегодня? Формирование Упражнение «Прыжок». Это упражнение способствует развитию умения гибкости голоса. Логопед просит детей представить себе, что они смотрят изменять силу по телевизору соревнования по прыжкам в высоту. Прыжок спортсмена голоса всегда повторяют в замедленном виде, поэтому движения прыгуна более плавные. Нужно попытаться нарисовать голосом линию прыжка. Голос должен свободно и легко подниматься и опускаться.

Формирование правильной интонации Упражнение «Поход». Это упражнение направлено на умение распределять высоту голоса. Логопед говорит школьникам о том, что при чтении не следует быстро повышать голос: необходимо, чтобы голоса хватило на все строки. Читая каждую строку, нужно представить себе, что вы «шагаете голосом» прямо к солнцу, передать голосом движение вверх. Поход По тропинке узкой горной Вместе с песенкой задорной мы с тобой идем в поход, За горой нас солнце ждет, Наш подъем все выше, круче, Вот шагаем мы по тучам, За последним перевалом Нам навстречу солнце встало. Упражнение «Пещера». Упражнение способствует развитию гибкости голоса, умению повышать и понижать голос. Учащиеся удобно садятся, закрывают глаза и представляют себя в пещере. Любой звук (слово) гулко отдается под сводами пещеры Нужно попробовать воспроизвести «звуки», «слова» в пещере, уходя все дальше и дальше. Работа над интонацией в повествовательном предложении Логопед записывает на доске предложение: В нашем классе сегодня будет чаепитие. Учащиеся читают предложение с логическим ударением на слове класс, обозначают логическое ударение и паузу. Затем еще раз читают предложение и устанавливают, что это предложение повествовательное. Повторно предложение читает логопед, а школьникам предлагается внимательно послушать и проследить за движением (повышением и понижением) голоса логопеда. При чтении голос логопеда сначала повышается, а потом понижается. Движение голоса обозначается стрелками: Далее логопед просит прочитать предложение еще раз, но уже с логическим ударением на слове сегодня. На доске обозначается логическое ударение и пауза. В нашем классе сегодня | будет чаепитие. Предложение читается повторно с логическим ударением, паузой, повышением и понижением голоса. Повышение и понижение голоса обозначаются стрелками. После этого два предложения сравниваются:

Совместно с логопедом делается вывод о том, что в повествовательном предложении развитие фразы вместе с развитием мысли заставляет наш голос повышаться, а завершение ее вместе с окончанием мысли заставляет наш голос понижаться. Здесь же следует обратить внимание учащихся на то, что перелом в движении голоса происходит на том слове, на которое падает логическое ударение и после которого делается пауза, следовательно, повышение и понижение голоса связано с логическим ударением и с паузой. Работа над интонацией в вопросительном предложении На доске записывается предложение с вопросительным знаком. По телевизору сегодня будет концерт? Учащимся предлагается по знаку в конце предложения определить, какое оно по интонации. Предлагается вспомнить, что в вопросительном предложении следует о чем-то спрашивать, узнавать, выяснять и т.п. Далее учащиеся должны прочитать предложение, сделав логическое ударение на слове сегодня, и проследить за движением голоса. На доске делается следующая запись: Стрелками обозначается повышение и понижение голоса. Аналогично предложение читается с логическим ударением на слове будет, потом на слове концерт. Устанавливается движение голоса и воспроизводится следующая запись: Работа над интонацией в восклицательном предложении Логопед пишет на доске предложение: У меня сегодня будут гости! Сначала по восклицательному знаку устанавливается, что это предложение восклицательное. Учащиеся вспоминают, что восклицательное предложение выражает мысль, сопровождаемую каким-нибудь сильным чувством (радость, сожаление, отчаяние, негодование и т.д.). Логопед предлагает прочесть это предложение с выражением радости и с логическим ударением на слове сегодня. Затем прочитать предложение с логическим ударением на том же слове, но с выражением большого чувства огорчения, досады. В записях на доске отмечается логическое ударение, паузы, повышение и понижение голоса. Проводится сравнительный анализ двух предложений.

Формирование умения правильно расставлять паузы После наблюдения за изменениями восклицательной интонации в предложениях логопед говорит о том, что восклицательная интонация очень богата и разнообразна. Восклицательная интонация это не только радость, любовь, гордость, восхищение, торжество, счастье и ликование, но и гнев, страх, злоба, ненависть, разочарование, досада, горе и бешенство. Следовательно, интонация восклицательных предложений в зависимости от ситуации, описанной в тексте, бывает совершенно различной. Логопед записывает на доске или раздает на карточках учащимся предложения, в которых паузы графически обозначены. Учащимся предлагается выразительно прочитать их и объяснить смысловое различие вариантов данных предложений с различным размещением пауз. 1. Как удивили | его слова | брата! 2. Как удивили его | слова брата! 3. 4. Как обрадовали | его успехи отца! Как обрадовали | его успехи | отца! 5. 6. Кабинет | истории московской школы № 123. Кабинет | истории | московской школы № 123. 7. 8. Недавно | побывавший в Австралии ученый | выступил с лекцией. Недавно побывавший в Австралии ученый | выступил с лекцией. 9. На днях | готовившие спектакль восьмиклассники | показали свою работу. 10. На днях готовившие спектакль восьмиклассники показали | свою работу. 11. 12. Все школьники сидели, | спокойно слушая учителя. Все школьники сидели спокойно, | слушая учителя. 13. 14. Я остановился в недоумении, | оглянулся. Я остановился, | в недоумении оглянулся. 15. 16. 17. Коля, | мой старший брат, очень любит футбол. Мой старший брат Коля очень любит футбол. Мой старший брат, | Коля, | очень любит футбол. 18. Андрей встал быстро, | оделся, | позавтракал и отправился на работу. 19. Андрей встал, | быстро оделся, | позавтракал и отправился на работу. Логопед выразительно читает несколько пословиц, подобранных к изучаемому художественному произведению. Учащиеся внимательно слушают и по окончании чтения логопедом каждой пословицы указывают, между какими словами наблюдалась пауза, объясняют смысл пословицы.

После этого учащимся предлагается самим прочитать пословицы, соблюдая необходимые паузы. В дальнейшем задание усложняется, пословицы читают с соблюдением необходимых пауз и логических ударений. Доброе братство | лучше богатства. Один в поле | не воин. Согласье | крепче каменных стен. Одна пчела | не много меду натаскает. Доброе братство | лучше богатства. Один в поле | не воин. Согласье | крепче каменных стен. Одна пчела | не много меду натаскает. Логопед раздает учащимся карточки с написанными на них пословицами. Учащиеся внимательно прочитывают про себя пословицы, выделяют карандашом слова, на которых нужно сделать логическое ударение и обозначают чертой места, где нужно сделать паузы. По вызову учителя выразительно прочитывают пословицу, объясняя ее смысл. Правда светлее солнца. Правда дороже золота. За правое дело стой смело. Формирование Многократное чтение. После того, как начало нового рассказа прочитано умения менять логопедом и осознано детьми, логопед предлагает начать чтение всем темп чтения одновременно и продолжать его в течение одной минуты. После этого каждый из учеников отмечает, до какого места он дочитал. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. После этого ученик снова замечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше /кто-то на 2 слова, кто-то на 5, а кто-то на 15/. Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у детей, им хочется читать еще раз. Чтение в темпе скороговорки. Дети отрабатывают четкое и правильное, а главное – быстрое чтение скороговорки. При чтении предложений в темпе скороговорки не следует уделять внимания выразительности чтения, нельзя ставить одновременно две взаимоисключающие друг друга задачи. Это упражнение предназначено только для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности чтения здесь понижены, но повышены к четкости прочтения окончания слов. Окончания слов не должны «проглатываться» учениками, а должны четко проговариваться. Упражнение длится не более 30 секунд. Затем начинается третье упражнение Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Детям объясняем так: «Теперь, ребята, пожалуйста, снова читайте текст, но чутьчуть медленнее, зато красиво, выразительно». Ребята прочитывают текст до конца, и логопед не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. И вот здесь происходит маленькое чудо. Оно состоит в том, что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста выработавший уже здесь повышенный темп чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенном темпе. Его возможностей надолго не хватает, но если ежедневно проводить такие упражнения длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. «Бросок – засечка». Дети кладут руки на колени и начинают читать текст вслух по команде «Бросок». Когда раздается команда учителя «Засечка»

дети отрывают голову от книги, закрывают глаза и несколько секунд отдыхают, руки при этом остаются на коленях. По команде «Бросок» дети должны отыскать глазами то место в книге, на котором они остановились и продолжить чтение вслух. Это упражнение может длиться около 5 минут. Формирование Последовательность работы по постановке дыхания: умения 1. Упражнения на выработку умения управлять выдохом распределить (тренировка равномерного выдоха). свое дыхание в 2. Упражнения для тренировки мышц, участвующих в дыхании. процессе речи 3. Упражнения на удлинение выдоха: а) выдох на звуке (ф, ш, с, р), счет про себя; б) выдох на повторении слога (ма, мо, му; да, до, ду); в) выдох на повторении слова, близкого к использованному в предыдущих упражнениях слогу (мама, дуда и т.п.) г) выдох на счете вслух; д) упражнения на произнесение в два приема (с добором воздуха на паузе) двучленных пословиц и поговорок; е) упражнения на чтение одной, двух, трех и четырех стихотворных строк на одном выдохе; ж) упражнения на чтение нескольких стихотворных строк разной величины на одном выдохе; з) упражнения на чтение небольшого (3-4 строки) абзаца прозаического текста на одном выдохе; и) упражнения на чтение одной, двух, трех и т.д. стихотворных строк с большим количеством слогов (типа гекзаметра) на одном выдохе. Чтение пословиц и поговорок с расчленением их на две части. После выхода на п-ф и паузы сделайте короткий вдох и прочитайте первую часть пословицы или поговорки; после этого снова короткий вдох и чтение второй части. Если в легких остался значительный запас воздуха, сделайте вывод на п-ф и после паузы, вдоха и задержки на «раз» прочитайте пословицу в одном выдохе целиком. Если после чтения второй части пословицы потребности в выдохе не ощущается, сразу делай короткий вдох и после задержки читайте пословицу целиком. Где цветок, там и медок. Кончил дело – гуляй смело. Ум хорошо, а два лучше. Повторенье – мать ученья. Жить – Родине служить. Труд – лучший учитель жизни. Берись дружно – не будет грузно. Без дела жить – только небо коптить. Маленькое дело лучше большого безделья. Была бы твердая воля – и гора превратится в поле. Чтение пословиц и поговорок на одном выдохе. После выхода на п-ф, паузы, вдоха и задержки на “раз” читайте пословицу целиком. Затем снова вдох, задержка и чтение пословицы (той же или следующей, если чтение предыдущей не вызывает никаких трудностей). В случае затруднений читайте сначала по частям, а потом целиком. За край родной иди бесстрашно в бой. Нет друга – ищи, а нашел – береги. Книга для ума – теплый дождь (дощ) для всходов. Слово не воробей: вылетит – не поймаешь. Рощи да леса – всему краю краса. Дружба и братство – дороже богатства. Где охота и труд, там поля цветут. Чтение предложения на одном выдохе. Выполняется аналогично

предыдущему заданию. В случае затруднения на середине предложения можно также делать добор дыхания; в доборе воздуха участвует только диафрагма. Да здравствует солнце, да скроется тьма! (Пушкин.) И песня, и стих – это бомба и знамя. (Маяковский.) Дети разных народов, мы мечтою о мире живем. (Ошанин.) Чтение стихотворной строки на одном выдохе. После обычного выдоха на п – ф, паузы, короткого вдоха и задержки на «раз» читайте строку стихотворения, делайте добор дыхания и читайте следующую строку. После каждых четырех строк делайте полноценный вдох. Если после четвертой строки в легких остался излишек воздуха, сначала сбросьте его на п – ф, а потом делайте вдох межреберными мышцами и диафрагмой одновременно. После построчного чтения прочитайте выразительно стихотворение целиком. Задремали звезды золотые, Задрожало зеркало затона, Брезжит свет на заводи речные И румянит сетку небосклона. Улыбнулись сонные березки, Растрепали шелковые косы. Шелестят зеленые серёжки, И горят серебряные росы. У плетня заросшая крапива Обрядилась ярким перламутром И, качаясь, шепчет шаловливо: «С добрым утром!» (Есенин) Чтение прозаического текста по предложениям. Выполняется аналогично предыдущему заданию, только на одном выдохе читается предложение, а после добора воздуха – следующее. После чтения всего отрывка (и удаления излишка воздуха из легких на п – ф) сделайте полноценный вдох. Самые большие предложения в тексте отрывка сначала прочитайте по частям (пауза для добора дыхания отмечена вертикальной чертой, а затем целиком. В деревнях всюду появились большие стаи грачей. Зиму грачи провели на юге. Они очень спешили на родину / и в хорошую погоду делали перелеты по сотне километров в день. В пути их настигла сильная метель. Десятки, сотни слабых птиц выбились из сил и погибли в пути. Первыми долетели самые сильные. Теперь они отдыхают. Они важно расхаживают по дорогам / и усердно ковыряют крепкими носами землю. (Бианки. Грачи открыли весну.) Сначала прочитайте текст про себя, а потом вслух. Предложения, состоящие из двух частей, разделенных тире, читайте сначала по частям, а затем целиком. Прочитав по предложениям, читайте выразительно всю сказку. Вышел старик – годовик. Стал он махать рукавом и пускать птиц. Каждая птица со своим особым именем. Махнул старик – годовик первый раз - и полетели пернатые три птицы. Повеял холод, мороз. Махнул старик – годовик второй раз – и полетела вторая тройка. Снег стал таять, на полях показались цветы. Махнул старик – годовик третий раз – полетела третья тройка. Стало жарко, душно, знойно. Крестьяне стали жать рожь. Махнул старик – годовик четвертый раз - и полетели еще три птицы. Подул холодный ветер, посыпались частый дождь, залегли туманы. А птицы были не простые. У каждой птицы по четыре крыла. В каждом крыле по семи перьев; каждое перо тоже со своим именем. Одна половина пера белая, другая – черная. Махнет птица раз – станет светлым –

Овладение навыками четкой дикцией Овладение нормами литературного произношения светло, махнет другой – станет темным – темно. (Даль. Сказка – загадка “Старик – годовик”.) Проговорите следующие сочетания звуков: тадита – тадитя тадито – тадитё тадиту – тадитю тадиты – тадити тадитэ – тадите датида – датидя датидо – датидё датиду – датидю датиды – датиди датидэ – датиде Рла – рля — рлё – рло — рлу — рлю — рлэ — рле — рлы – рли Мфа – мфя – мфо — мфё – мфу – мфю – мфэ – мфе – мфы – мфи Дрда – дрдя, дрдо – дрдё, дрду – дрдю, дрдэ – дрде, дрды – дрди Взва – взра – фстра – встка – фкста Произнесите скороговорки: Тридцать три корабля лавировали – лавировали, да не вылавировали. Осип охрип, Архип осип. Мамаша Ромаше дала сыворотку из-под простокваши. Бык тупокуб, тупогубенький бычок, у быка бела губа была тупа. Яшма в замше замшела. Данные ниже слова произнесите шепотом, но ясно и четко, так, чтобы их слышал человек, сидящий недалеко от Вас в той же комнате: взяточничество, неистовствовать, обусловливаемый, транспортируемая, взгромоздившиеся, преосвидетельствовать, нуждающаяся, катастрофический, артиллерия. Правильно произнесите следующие слова: Августовский,баловать, договор, досуг, взята, включим, ворота, водопровод, диагноз, диспансер, деньгам, договор, добрались, дозвониться, документ, жалюзи, завидно, закупорить, заржаветь, звонит, звонишь, издавна, изредка, каталог, квартал, километр, коклюш, красивее, кулинария, магазин, маляр, медикаменты, ненависть, перезвонят, поднятый, права, правы, по средам, премировать, принудить, сантиметр, свёкла, сливовый, созвонимся, сирота, сироты, средства, статуя, столяр, танцовщица, хозяева, черпать, шофёр, щавель. Скажите множественное число имён существительных именительного падежа Адрес –___, шофёр –, инженер –, мастер –, почерк –, месяц –, торт –, офицер – , тренер – , подпись – , столяр – . Поставьте ударение в этих словах: а) брать – брал – брало – брали – брала; спать – спал – спало – спали – спала; жить – жил – жило – жили – жила; звать – звал – звало – звали – звала; понять – понял – поняло – поняли – поняла; принять – принял – приняло - приняли – приняла; плыть – плыл – плыло – плыли – плыла; нанять – нанял – наняло – наняли – наняла; пить – пил – пило – пили – пила. б) груб – грубо – грубы – груба; прав – право – правы – права; б) принять – принят – принято – приняты – принята; продать – продан – продано – проданы – продана; прожить – прожит – прожито – прожиты – прожита; начать – начат – начато – начаты – начата; созвать – созван – созвано – созваны – созвана. Произнесите слова а) сердечный, беспечный, что, сливочный, Никитична, скучный, конечно, балалаечник, ничто, ошибочный, дачный, яичница, потому что, булочная, нарочно, игрушечный, сливочный, безупречный, пустячный. б) на выпадение звука в словах:

устный, чувствительный, наездник, окрестность, ненастный, лестница, солнце, сверстник, известный, неизвестный, поздний, радостный, вестник, грустный, участник. Чтобы работа логопеда стала более эффективной, ему необходима тесная связь с учителем начальных классов. У логопеда и учителя начальных классов единая цель коррекционного обучения: дать качественное образование школьникам. Но различные задачи взаимодополняющие друг друга: логопед устраняет речевые дефекты, развивает устную и письменную речь до такого уровня, на котором ребенок смог бы успешно обучаться в школе; учитель начальных классов продолжает речевое развитие ребенка, опираясь на усвоенные им умения и навыки, приобретенные в процессе логопедической работы. Задачей учителя-логопеда и учителя начальных классов является создание условий для гармоничного развития каждого ребенка, чтобы учитывались его индивидуальные особенности, как на логопедических занятиях, так и на уроках. Учитель начальных классов и логопед должны так организовать свою работу, чтобы формирование навыка выразительного чтения было комплексное, направленное на формирование всех критериев выразительного чтения (логическое ударение, паузы, интонация и др.). Учитель-логопед соотносится содержание своих занятия с изучаемым материалом на уроках, а учитель начальных классов, в свою очередь, сотрудничая с логопедом, закрепляет полученные навыки на логопедических занятиях. В приложении 4 представлен конспект логопедического занятия по формированию выразительного чтения «Не торопись говорить, торопись думать». Таким образом, логопедическая работа по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием включает направления: формирование правильного логического ударения; формирование умения изменять силу голоса; формирование правильной интонации; формирование умения правильно расставлять паузы; формирование

умения менять темп чтения; формирование умения распределить свое дыхание в процессе речи; овладение навыками четкой дикцией; овладение нормами литературного произношения. Необходимо соблюдение принципов для работы по эффективности логопедической работы. 2.3. Анализ эффективности логопедической формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи Для проверки эффективности формирующего контрольный этап, на котором использовали этапы мы провели также два задания, как и на констатирующем этапе, лишь взяты другие тексты произведений, так как была проведена логопедическая работа. Младшим школьникам с ОНР были предложены два задания: 3. Чтение рассказа Е. Житкова «Утята и стрекоза». 4. Чтение наизусть стихотворения С. Михалкова «В снегу стояла ёлочка». Тексты произведений представлены в приложении 3. В табл. 2.3 и рис. 2.3 представлены результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа Е. Житкова «Утята и стрекоза». Таблица 2.3 Результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа Е. Житкова «Утята и стрекоза».

5 6 7 8 9 10 овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией овладение нормами литературного произношения умение распределить свое дыхание в процессе речи умение менять темп чтения 3 4 правильная расстановка пауз Анна В. Виктор И. Глеб Д. Диана О. Елена Г. Ирина В. Кирилл Ш. Никита Л. Яна Д. Ярослав М. верная интонация 1 2 Количество Уровень баллов изменение силы голоса Список детей правильное логическое ударение № 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 5 4 С Н 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 4 5 Н С 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 0 3 3 Н Н 0 0 0 1 0 0 1 1 3 Н 0 0 0 1 1 0 1 0 3 Н 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 6 6 С С Из таблицы, видно, что высокий уровень составил 0%, средний уровень – 40%, так как у 4 детей отмечено соблюдение 5-6 критериев навыка выразительного чтения; низкий уровень – 60%, так как большинство младших школьников с ОНР соблюдали 4 и менее критериев навыка выразительного чтения. 60 60 50 40 40 высокий 30 средний низкий 20 10 0 0

Рис.2.3. Результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа Е. Житкова «Утята и стрекоза» При обследовании навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа Е. Житкова «Утята и стрекоза» выявили, что для детей было трудным ставить логические ударения («Как только утята подбегали К ТАРЕЛКЕ»), соблюдать интонацию (читали монотонно), изменять силу голоса (читали тихо или громко, не меняя интонации). Читали или быстро или медленно, перед запятыми и точками, большинство детей делали остановку, потом продолжали читать. Не всегда правильно произносили слова в тексте (стрекотала – «стрекотал» - наблюдался аграмматизм, рубленых - «рублёных»), многие неверно распределяли дыхание, прерывались на половине фразы («А злая стрекоза (пауза) садилась на тарелку»). В табл. 2.4 и рис. 2.4 представлены результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении наизусть стихотворения С. Михалкова «В снегу стояла ёлочка». Таблица 2.4 Результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении наизусть стихотворения С. Михалкова «В снегу стояла ёлочка».

5 6 7 8 9 10 овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией овладение нормами литературного произношения умение распределить свое дыхание в процессе речи умение менять темп чтения 3 4 правильная расстановка пауз Анна В. Виктор И. Глеб Д. Диана О. Елена Г. Ирина В. Кирилл Ш. Никита Л. Яна Д. Ярослав М. верная интонация 1 2 Количество Уровень баллов изменение силы голоса Список детей правильное логическое ударение № 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 4 3 Н Н 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 3 4 Н Н 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 3 3 Н Н 0 0 0 1 0 1 1 1 3 Н 0 0 0 1 1 0 1 0 4 Н 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 5 4 С Н Из таблицы, видно, что высокий уровень составил 0%, средний уровень – 10%, так как 1 ученик набрал 5 баллов; низкий уровень – 90%, так как 9 младших школьников с ОНР соблюдали 4 и менее критериев навыка выразительного чтения. 100 90 80 высокий 60 средний 40 низкий 20 0 10 0

Рис.2.4. Результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении наизусть стихотворения С. Михалкова «В снегу стояла ёлочка». Результаты исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении наизусть стихотворения С. Михалкова «В снегу стояла ёлочка» показали, что большинство испытывали трудности в выразительном чтении, допускали больше количество ошибок. Только у одного наблюдалось наличие 5 критериев навыка выразительного чтения, ребенок затруднялся только в изменении силы голоса, интонации и распределении дыхания при чтении. Для остальных учеников были типичными следующие нарушения: неправильное логическое ударение («ОНА была замечена», «Пришла В СЕБЯ она»); дети читали громко или тихо, не меняли силы голоса; неверная интонация, т.е. младшие школьники не соблюдали интонации при окончании предложения, читали громко, при восклицании – читали также как при повествовании; не всегда была правильная расстановка пауз («И только поздним вечером Пришла в себя она. Какое чувство (пауза) странное!»); темп был у некоторых детей отмечался слишком быстрый; распределение дыхания было затруднено; практически и всех отмечалось овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и четкой дикцией; были отмечены срублЁнная»), с нарушения трудом норм литературного произносили слова произношения и допускали («Не ошибки полутораметровая – «полметровая», не срубленная – «незрубленая». Сравнение результатов исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа на констатирующем и контрольном этапе представлены в табл. 2.5. и рис. 2.5. Таблица 2.5. Сравнение результатов исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа на констатирующем и контрольном этапе Список детей Констатирующий этап Контрольный этап

Анна В. Виктор И. Глеб Д. Диана О. Елена Г. Ирина В. Кирилл Ш. Никита Л. Яна Д. Ярослав М. Н Н Н Н Н Н Н Н С С 4 3 3 4 3 2 3 2 5 5 80 80 60 60 40 40 высокий средний 20 20 0 С Н Н С Н Н Н Н С С 5 4 4 5 3 3 3 3 6 6 0 Констатирующий этап низкий 0 Контрольный этап Рис.2.5. Сравнение результатов исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа на констатирующем и контрольном этапе Сравнительный анализ результатов исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении рассказа показал, что средний уровень повысился на 20% (т.е. 2 человека), и низкий уровень сократился на 20%. Также видно, что произошли изменения у каждого младшего школьника с ОНР, количество баллов повысилось у всех. Сравнение результатов исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении наизусть стихотворения на констатирующем и контрольном этапе представлены в табл. 2.6 и рис. 2.6. Таблица 2.6. Сравнение результатов исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении наизусть стихотворения констатирующем и контрольном этапе

Список детей Анна В. Виктор И. Глеб Д. Диана О. Елена Г. Ирина В. Кирилл Ш. Никита Л. Яна Д. Ярослав М. Констатирующий этап 3 Н 2 Н 3 Н 3 Н 2 Н 2 Н 3 Н 2 Н 4 Н 3 Н Контрольный этап 4 Н 3 Н 3 Н 4 Н 3 Н 3 Н 3 Н 4 Н 5 С 4 Н 100 100 90 80 60 высокий средний 40 низкий 20 0 10 0 0 0 Констатирующий этап Контрольный этап Рис.2.6. Сравнение результатов исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении наизусть стихотворения констатирующем и контрольном этапе Сравнительный анализ результатов исследования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи при чтении наизусть стихотворения показал, что средний уровень увеличился на 10%, соответственно низкий уменьшился на 10%. Произошли изменения у каждого испытуемого, количество баллов повысилось по некоторым критериям. Таким образом, эффективность исследование проведенной на контрольном логопедической работы, этапе так как показало уровень сформированности навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи стал выше, по сравнению с результатами констатирующего этапа. При чтении рассказа средний уровень увеличился на 20%, при чтении стихотворения наизусть низкий уровень сократился на 10%. Произошли качественные изменения, так как младшие школьники с ОНР стали

допускать меньше ошибок при выразительном чтении, стали соблюдать больше критериев навыка выразительного чтения. Выводы па второй главе Проведенное исследование навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи показало, что испытуемые затрудняются в выразительном чтении, им недоступны многие критерии выразительного чтения, особенно постановка логического ударения, интонация, распределение дыхания при чтении, темп и расстановка пауз. Исследование на констатирующем этапе показало, что при чтении рассказа средний уровень составил 20%, низкий – 80%; при чтении стихотворения наизусть отмечался лишь низкий уровень (100%). В логопедической работе были выделены направления работы, принципы логопедической работы, в каждом направлении выделены задания, соответствующие целям каждого направления. На контрольном этапе при чтении рассказа средний уровень составил 40%, низкий – 60%; при чтении стихотворения наизусть средний уровень составил 10%, низкий – 90%. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов показало, что уровень сформированности навыка выразительного чтения у младших школьников с ОНР повысился: при чтении рассказа: средний уровень – на 20%, при чтении стихотворения наизусть: средний уровень – на 10%. Таким образом, подтверждена эффективность логопедической работы в данном направлении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Обращение к вопросам коррекции и предупреждения нарушений чтения сегодня актуально для логопедии в связи с тем, что повышается роль чтения, соответственно, требования к качеству овладения им учащимися, а также особую значимость приобретает совершенствование логопедической работы по формированию навыка чтения, его компонентов у учащихся с общим недоразвитием речи. Приступая к исследованию, мы поставили перед собой задачи: теоретически обосновать проблему формирования навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи, изучить состояние навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи, организовать логопедическую работу по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи и определить ее эффективность. Проведенное исследование на констатирующем этапе позволило выявить нарушения при выразительном чтении. Исследование показало несовершенство многих критериев навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи, особенно нарушены умение ставить логическое ударение, расстановка пауз, распределение дыхания при чтении, интонация и темп чтения. Результаты показали, что при чтении рассказа для большинства детей характерен низкий уровень сформированности навыка выразительного чтения, который составил 80%, средний уровень – 20%; при чтении стихотворения наизусть выяснили, что низкий уровень составляет 100%. Логопедическая работа по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи включала направления работы, соблюдение принципов. В каждом направлении представлены соответствующие задания. Для проверки эффективности логопедической работы проведен контрольный этап, который показал, что при чтении рассказа для 60% детей

характерен низкий уровень сформированности навыка выразительного чтения, средний уровень – 40%; при чтении стихотворения наизусть выяснили, что низкий уровень составляет 90% и средний – 10%. Сравнительный анализ результатов показал, что уровень сформированности навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи повысился: при чтении рассказа – на 20% повысился средний уровень, при чтении наизусть – низкий уровень уменьшился на 10%. Таким образом, гипотеза исследования о том, что логопедическая работа по формированию навыка выразительного чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи будет эффективной при следующих условиях: систематическое использование приемов обучения, нацеленных на выразительное чтение текстов; соблюдении принципов, этапов методики обучения выразительному чтению, – доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Агейкина, З.А. Формирование у младших школьников умения выразительно читать / Дисс. к.п.н. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/razvitie-vyrazitelnoi-storony-rechi-u-detei-snarusheniem-intellekta-na-urokakh-chteniya-v-m 2. Адамович, Е.А., Яковлева, В.И. Чтение в начальных классах [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://libnvkz.ru/catalog/info/elkat14/85530 3. Алтухова, Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся детей с ОНР. [Текст]//Дефектология. –1994. – № 5. – С. 43-55. 4. Алтухова, Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / Т.А. Алтухова. – М., 1995. – 17 с. 5. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом / Б.Г. Ананьев [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000021/st002.shtml 6. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. –М., 2007. – 470 с. 7. Гончарова, Е.Л. Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии [Текст] автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 2009. – 56 с. 8. Горбушина, Л.А. Выразительное чтение и рассказывание учителя [Текст] / Л.А. Горбушина. – М., 2005. – 54 с. (1.1 средва реч вырази) 9. Горбушина, Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников: пособие для учителей [Текст] / Л.А. Горбушина. – М.: Просвещение, 2001. – 160 с. 10.Горецкий, В.Г. Основные методы и приемы объяснительного чтения и принципы их отбора [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/2365157/page:15/ 11.Городилова, В.И., Кудрявцева, М.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0104/2-0104-1.shtml

12.Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения [Текст]. – Спб.: КАРО, 2006. – 304 с. 13.Жукова, Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда [Текст]/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 2005. – 320с. 14.Завадская, Т.Ф., Соловьев, Н.М. Выразительное чтение в начальной школе [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://sovietime.ru/literatura /virazitelnoe-chtenie-4-8-klass-1983-god-skachat-sovetskiy-uchebnik 15.Казарцева, О.М. Письменная речь [Электронный ресурс] / О.М. Казарцева, О.В, Вишнякова – Режим доступа: http://psbatishev.narod.ru/library/02685.htm 16.Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://gigabaza.ru/doc/139734-pall.html 17.Капацинская, Е. В. Определение выразительности и способы ее усиления // Проблемы экспрессивной стилистики (1987) [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://diplomba.ru/work/101889 18.Карачевцева, И.Н. Смысловой компонент читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: изучение и направления работы: монография [Текст]/ Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева. – Белгород: ИД «Белгород» НИУ «БелГУ» 2013. – 144 с. 19.Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.logoped-profi.ru/materials/61 20.Корнев, А.Н. нарушение чтения и письма у детей [Текст]/ А.Н. Корнев. – М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2006. – 128 с. 21.Кубасова, О.В. Выразительное чтение: Пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. Изд. 3-е, стереотип [Текст]. – М.: Дело, 2001. – 144 с.

22.Лагутина, А.В. Логопедическая работа по формированию функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 [Текст]/ А.В. Лагутина. – М., 2007. – 23 с. 23.Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов [Текст]. – М.: Союз, 2002. – 135с. 24. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/5/0322/5_032299.shtml#book_page_top 25.Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи [Электронный ресурс] –Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/485506/ 26.Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст]. – М., 2013. – 173 с. 27.Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие [Текст] / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В. – Спб.: СОЮ», 2000. – 192 с. 28.Лурия, А.Р. Письмо и речь: Нейропсихологические исследования [Текст]. – М.: Академия, 2002. – 71 с. 29.Никашина, Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/224212/ 30.Олисова, С.Г. Изучение драматических произведений родной литературы в якутской школе на основе метода «действенного анализа»: автореф. дисс. канд. пед. наук [Текст]. – Якутск, 2003. – 19 с. 31.Оморокова, М.И. Оморокова, И.А. Преодоление трудностей [Электронный ресурс] / М.И. Рапопорт, И.З. Постоловский. – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/1658632/ 32.Орлова, Л.И. Выразительное чтение как метод воспитания и развития дошкольников, младших школьников творческими читателями: автореф. дисс. канд. пед. наук [Текст]. – М,, 2004. – 19 с

33.Павлова, Л.И. Выразительное чтение как средство нравственно-эстетического воспитания младших школьников на уроках чтения: автореф. дисс. канд. пед. наук [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nauka- pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-vyrazitelnoe-chtenie-kakmetod-vospitaniya-i-razvitiya-doshkolnikov-mladshih-shkolnikov-tvorcheskimichitatelyami 34.Пригорнева, Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с ОВЗ [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://kladraz.ru/blogs/tatjana-aleksandrovna-prigorneva/statja-po-korekcionoipedagogike-2801.html 35.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0265/1-0265-1.shtml 36.Рамзаева, Т.Г., Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0033/4-0033-1.shtml 37.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]. – СПб: Питер, 2000. – 712 с. 38.Руднева, Е.Е. Выразительное чтение в 5-7 классах. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.findlib.ru/find2.php?author 39.Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтения [Электронный ресурс] / М.А. Рыбникова. – Режим доступа: http://gigabaza.ru/doc/31941.html 40.Сальникова, Т.П. Методика обучения чтению [Текст]/ Т.П. Сальникова. – М., 2006. – 189 с. 41.Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление [Текст]. – М., 2007. – 256 с 42.Спирова, Л.Ф., Ястребова, А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушения письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/424911/ 43.Тугова, Н.А. Развитие выразительной речи у детей с речевыми нарушениями [Текст] // Дефектология. – 1995. – № 2. – С. 53-55. 44.Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников [Текст]. – М., 2001. – 256 с.

45.Ушакова, Т.Н. Психолингвистика. Учебник для вузов [Текст]. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 415 c. 46.Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya -lingvometodicheskie-osnovy-obucheniya-vyrazitelnomu-chteniyu-studentovfilologov 47.Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/1/0460/1-0460165.shtml 48.Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0155/2-0155-1.shtml 49.Шаромова, В.С. Формирование навыка чтения у детей с общим недоразвитием речи [Текст]// Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 4 (29). – С. 83-87. 50.Шишкова, М.И. Формирование навыка выразительного чтения у учащихся, имеющих трудности в обучении / М.И. Шишкова [Текст]// Логопед. – 2006. – № 1. – С. 98-105. 51.Эльконин, Д.Б. Как научить детей читать [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-3231.htm 52.Язовицкий, воспитания Е.В. Выразительное [Электронный http://www.twirpx.com/file/1894217/ чтение ресурс] как – средство Режим эстетического доступа:

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв