Логопедическая работа по формированию навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Троянская А.А.

Логопедическая работа по формированию навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a82ba7966e104f6f85b92

UUID: 3498b990-e5e3-0136-05da-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 13

Троянская А.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,9 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021561 Троянской Алены Александровны Научный руководитель к.п.н., доцент Николаева Е.А. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 1 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ............. 7 1.1. Формирование словообразовательных навыков в онтогенезе ................. 7 1.2. Особенности овладения словообразованием дошкольниками с общим недоразвитием речи ........................................................................................... 15 1.3. Современное состояние методики формирования навыков словообразования глаголов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ........................................................................................... 20 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ .................................................................. 28 2.1. Изучение навыков словообразования глаголов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ............................................................ 28 2.2. Направления логопедической работы по формированию навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ........................................................................................... 50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 58 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............................................. 60 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………… 64

3 ВВЕДЕНИЕ В настоящее время с учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них грамматических средств речи, а именно навыка словообразования, занимает важное место в современной логопедии. Лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыком словообразования. А.А. Леонтьев, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др., рассматривают словообразование как особый вид речемыслительной деятельности и выделяют в нем ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова. Все эти словообразовательные операции играют важную роль в развитии спонтанной детской речи. Их несформированность приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, их мыслительные операции такие как: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Также отсутствие словотворчества и неумение пользоваться различными способами словообразования приводят к ограниченной возможности обогащения словаря, к трудностям его формирования, к неточности понимания и дифференциации родственных слов. В дальнейшем недостаточность словообразовательных процессов обуславливает появление значительных проблем при освоении орфографии родного языка. Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). В данных работах констатируется характер тех отдельных трудностей, которые

4 испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. Для детей с ОНР характерно несоответствие качества и объема активного словаря возрастной норме. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложенные картинки по группам; не справляются с заданиями на Множественные подбор ошибки слов-антонимов встречаются и при эпитетов к выполнении предметам. заданий на исследование грамматического строя речи. Даже получая помощь взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на образование глагольных форм. Большие затруднения вызывают задания на словообразования глаголов со значением приближения и удаления и сформированности понимания и употребления возвратных глаголов. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задания на словообразование: им требуются наглядный образец и помощь взрослого. Так же у детей с ОНР не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы, поэтому они испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Т.В. Туманова говорит о том, что особое место среди таких трудностей занимает нарушение словообразования глаголов. Все выпускной вышесказанное позволяет квалификационной формированию навыков рассматривать работы выбранную «Логопедическая словообразования глаголов работа у тему по старших дошкольников с общим недоразвитием речи» актуальной. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по формированию навыков словообразования глаголов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

5 Цель исследования: определить методические аспекты формирования навыков словообразования глаголов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс развития навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: содержание логопедической работы по формированию навыков словообразования глаголов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Задачи: 1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы обосновать проблему исследования. 2. Изучить навык словообразования глаголов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по формированию навыков словообразования глаголов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Гипотеза: Логопедическая работа по формированию навыков словообразования глаголов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет успешной при соблюдении следующих условий: 1. Организация систематической работы по формированию навыков словообразования глаголов на логопедических занятиях; 2. Поэтапная логопедическая работа по формированию навыков словообразования глаголов; 3. Отработка словообразовательных моделей глаголов на различном лексическом материале; 4. Использование дидактических игр как средства и способа стимулирования интереса к навыкам словообразования глаголов. Теоретико-методологическую основу исследования составили работы по изучению детей с общим недоразвитием речи Р.Е. Левиной, труды Е.А. Земской по изучению словообразования, концепция о системности

6 языка (В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия), концепция о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития словообразования в онтогенезе и его значении для развития устной речи (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин), исследования Т.В. Тумановой в области формирования словообразования у дошкольников с ОНР, направления и приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста (Н.С. Жукова, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) Методы исследования: теоретические: анализ психолого- педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий этап); метод количественного и качественного анализа результатов. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 32 с. Стрелецкое». Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Формирование словообразовательных навыков в онтогенезе Интерес к проблеме словообразования начал зарождаться на рубеже 19-20 веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные времена речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее раскрывающиеся еще в дошкольном возрасте. К таковым ученые относят в первую очередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от взрослой речи (28). Словообразование является разделом грамматики, это самостоятельный раздел науки о языке. И в тоже время представляет собой: а) морфемный состав слова; б) отношения производности между однокоренными словами, т.е. образование от производящих основ (10). Новые слова в русском языке образуются на основе слов, словосочетаний, реже – предложений. При образовании используются приставки, суффиксы, словообразования – сложение одна из основ. сторон Овладение речевого способами развития детей. О.М. Вершинина выделяет несколько способов словообразования в русском языке: 1. Лексико-семантический, который представляет собой образование новых слов в результате распадения слова на омонимы. Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод». 2. Морфолого-синтаксический, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного

8 грамматического класса в другой. Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». 3. Лексико-синтаксический, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое. Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый». 4. Морфологический, заключающийся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, - это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация (2). Образование новых глаголов в современном русском языке производится морфологическим способом: при помощи приставок, при помощи суффиксов, при помощи суффиксов и приставок одновременно. Словообразование глаголов происходит двумя способами: образование одних глагольных форм от других и образование глаголов от других частей речи. Новые глаголы образуются: 1) префиксальным способом, при котором новое слово образуется путем присоединения приставки к производящему слову: писать – переписать, надписать, выписать; говорить – договорить; петь – запеть; 2) суффиксальным способом, при котором новое слово образуется путем присоединения суффикса к производящей основе: зелёный – зеленеть, белый – белить, умыть – умыться; 3) суффиксально-префиксальным способом, при котором новое слово образуется путем одновременного присоединения приставки и суффикса к производящей основе, причем префикс и суффикс рассматриваются как

9 единый словообразовательный элемент: подкормка – подкормить, бежать – разбежаться, плясать – приплясывать. Указанные три способа образования слов называют аффиксальными, потому, что в каждом из них образование слов происходит с помощью тех или иных аффиксов (29). При самостоятельном образовании отдельных форм одного глагола ярко сказывается тенденция к использованию одной общей основы (вместо двух глагольных основ). Это выражается в том, что формы, имеющие в языке основу настоящего (настоящее, будущее простое, повелительное наклонение). Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах таких авторов как А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка (28). В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится словообразовательной систем. и к формированию лексической и

10 Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. В этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Такая особенность процесса развития речи, как словообразование возникает у детей не сразу, а в результате, уже накопившегося речевого опыта и постепенно развивается (28). Т.В. Туманова выделяет ряд периодов формирования словообразования в онтогенезе: Первый период – первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5- 4 лет). Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер; Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5 - 4 лет до 5,5-6 лет); Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет) (28). На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис способов образования производных, слов в работе Т.В. Тумановой выделяются следующие ступени овладения словообразованием: Первая ступень. Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков. Вторая ступень. Формируется начальное осознание отношений «форма - значение». Постепенно осуществляется формирование «моделей типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

11 Третья ступень. Происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне. Четвертая ступень. Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка (29). Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, ребенок овладевает прежде существительных. всего уменьшительно-ласкательными Значительно позже в речи появляются формами названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы (29). По данным исследования Т.Б. Уваровой дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова - морфем (приставка, корень, суффикс, окончание) (31) . Как отмечает А.Н. Гвоздев, первыми суффиксами у существительных являются суффиксы уменьшительности и ласкательности: они появляются рядом с самыми первыми формами (числа у существительного и именительного, и винительного падежей у него же) около 1 года 9 месяцев (3). Эти суффиксы сразу появляются в употребляются часто и правильно по значению. большом количестве и

12 Суффиксы -к- и -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы ласкательности и уменьшительности. Раннему появлению этих суффиксов способствовало обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребенком. После 2 лет присоединяются редко употребляемые суффиксы уничижительности. После 2 лет 6 месяцев изредка появляются другие суффиксы (увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству). После 3 лет 4 месяцев суффиксы действующего лица и отвлеченного действия. Особенно широко развертывается собственное словотворчество в поздний возраст (от 5 до 8 лет). Начиная от 4 лет 6 месяцев отмечаются попытки ребенка прийти к объяснению значения слов на основе их состава. Обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава (3). В процессе словообразовании новых глаголов ребенок производит от основы прошедшего, и, наоборот, формы, имеющие основу прошедшего (прошедшее, инфинитив), – от основы настоящего. Приблизительно в одинаковой степени часты случаи использования обеих основ; даже у одного глагола встречаются образования и от той и от другой основы(3). Основы овладения словообразованием глаголов закладываются на втором году жизни ребенка. Первые случаи употребления глаголов отмечены А.Н. Гвоздевым в 1год 11месяцев. К 1 году 11 месяцам в репертуаре Жени Гвоздева насчитывалось 49 глагольных словоформ. Соотношение их было следующим: 18 императивных форм, например иди, писи (пиши), тапи (monu), гани (гони), 12 инфинитивных, например дать, пать (спать), писать, копать (покупать), цитаць (читать), 15 форм прошедшего времени (все появились почти одновременно): папаля (пропала), гуляла, литала, кусела

13 (укусила), села (шела, т. е. шла) и др.; 4 формы настоящего времени: кипит, сидит, би-сиць (бежит), лисить (лежит) (3). На этом словарном запасе формируются первые глагольные категории. Разрозненные факты еще не являются свидетельством наличия в языковом сознании ребенка глагольной парадигмы как таковой. Самое важное, что в период от 1 года 10 месяцев до 2 лет уже появляются, как отмечает ученый, пучки форм одного глагола: полосе – полосила, клади – кладит (кладет), т.е. словоформы, имеющие общую основу и различающиеся словоизменительными аффиксами (8). С.Н. Цейтлин отмечает, что отличие от существительных, которые, как правило, появляются сначала в форме именительного падежа, выступающей в качестве исходной, начальной, как бы репрезентирующей слово в целом, глагол не имеет такой единой исходной формы. Некоторые глаголы появляются в императиве, некоторые – в инфинитиве, затем возникают формы прошедшего времени единственного числа (у одних детей, например у Жени Гвоздева – женского рода, у других – мужского, причем и то и другое безотносительно к роду существительного), а также третьего лица единственного числа настоящего времени (33). Самостоятельное образование глаголов от других частей речи появляется много позже. Так, первые случаи отмечены около 2 лет и вначале эти образования редки, зато в более позднем возрасте (от 5 до 9 лет) они очень часты и разнообразны. Это говорит о том, что такой тип словотворчества является более сложным и требует большого языкового развития (33). В своих исследованиях С.Н. Цейтлин установила, что в речи малыша 2 лет – 2 лет 6 месяцев лет можно услышать случаи правильного употребления глагольных форм, принадлежащих к так называемому архаическому спряжению, которые составляют островок абсолютной нерегулярности в современном языке. Это глаголы дать (с его префиксальными и постфиксальными производными) и есть (тоже с производными). Они

14 характеризуются не только необычным соотношением основ, но и уникальностью флексий: да-гиъ, е-ст и т.п. Между тем в речи двухлетних детей зафиксировано большое число случаев их правильного употребления: ем, дам, ест и т.п. Автор указывает на то обстоятельство, что система форм русского глагола и проста, и сложна одновременно. С одной стороны, формообразовательные аффиксы элементарно просты и стандартны: -у, -ешь/-ишь, -ет/-ит, -ем/-им, -ете/-ите, -ат/-ут в настоящем и будущем времени (лишь несколько глаголов выбиваются из этой системы), Л в сочетании с окончаниями – в прошедшем времени, ть в инфинитиве и т. п. У глагола два типа спряжения, но различия между ними при безударности флексий почти неощутимы (смотришь – пишешь). Некоторые трудности испытывают дети при употреблении ударных флексий. Это связано с тем, что каждый глагол должен располагать двумя разными основами. Это обусловлено неукоснительно соблюдаемым правилом, предписывающим, чтобы формообразующие аффиксы, начинающиеся на гласный, присоединялись к закрытым основам (основам на согласный), и наоборот, основы на гласный требуют аффиксов, начинающихся на согласный (писа-л, но пиш-у и т. п. Около половины форм любого глагола образуется от одной основы, другая половина – от второй (33). Таким образом, овладение способами словообразования является одним из главных показателей нормального речевого развития. Словообразование рассматривают как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы.

15 1.2. Особенности овладения словообразованием дошкольниками с общим недоразвитием речи Словообразование многоуровневый представляет процесс, который собой сложный, вызывает ряд постепенный, трудностей для дошкольников, а тем более для детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания (28,39). Так, Р.Е. Левина, указывая на различные речевые возможности детей с ОНР, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития (15). Р.Е. Левина отмечала, что на втором уровне, характеризующемся как «начатки общеупотребительной речи», дети совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемым как уровень «развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексикограмматического недоразвития», отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому, и по смысловому принципам. Подобная ограниченность лексических средств, по мнению Р.Е. Левиной, «частично обуславливается неумением различать и выделять общность корневых значений». Автор прямо указывает на неумение

16 пользоваться способами словообразования этими детьми, что приводит к «весьма ограниченной возможности варьировать слова». Зачастую «сама задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной. Говоря о состоянии импрессивной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Р.Е. Левина отмечает существенное снижение понимания оттенков значений однокоренных слов(15). Т.Б. Филичева, выделяя дополнительный, четвертый, уровень ОНР, отмечает у этих детей существенные затруднения при образовании сложных слов, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоциональноволевое состояние живых объектов, при образовании существительных со значением единичности (30.). Анализируя состояние речи у детей с ОНР, Т.В. Туманова констатирует у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте. В устной речи эта недостаточность проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия (29). У детей с общим несформированными недоразвитием навыки речи практического часто оказываются словообразования: относительных прилагательных от существительных, существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами («деревко», «ведречко»), сравнительной степени прилагательных и т.п. Ярко проявляются неточное знание и употребление многих слов; в активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, действия, признаки, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов. В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к) (28).

17 Дети с ОНР значительно отстают от сверстников с нормально развитой речью даже при проведении простейших операций выделения словообразовательных морфем из состава слова. У детей с ОНР часто несформированны условия для развития словообразования навыков. Причем наблюдается недостаточность как речевых условий (скудость первичного словаря мотивированной лексики, ограниченность использования производных форм в активном и пассивном плане), так и условий когнитивных (слабость мотивационной сферы, недостаточность объема зрительной и слуховой памяти, памяти на линейный вербальный ряд, неточность спецификации ситуации и т.д.). Значительно нарушены все компоненты интегративных операций и правила их проведения: выбор мотивирующей основы, нахождение в долговременной памяти нужной словообразовательной морфемы и синтезирование ее с производящей основой (28). Словарный запас этих детей описывается как недостаточный, неполный, ограниченный обиходно-бытовой тематикой. К его существенным недостаткам относят множественные лексические замены, связанные с неумением различать приставочные глаголы, ошибки в самостоятельном образовании слов суффиксальным способом, приставочным и др. (29) Недостаточное умение пользоваться способами словообразования, задерживая развитие словарного запаса у детей, вызывает трудности в выполнении заданий на подбор однокоренных слов «Подбор слов оказывается крайне бедным, стереотипным: к данному слову подбираются 23 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу». Все вышеуказанное свидетельствует о том, что недоразвитие словообразования отчетливо выражено в устной речи дошкольников с ОНР. По словам Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для

18 дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте (11). Т.В. Тумановой представлена типология словообразовательных ошибок, которая демонстрирует трудности, возникающие у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на этапе восприятия речи и на этапах внутреннего программирования:  ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результате чего образуются детские неологизмы («белёвая» – машинка для стирки белья, «еденая» – машина, которая едет);  преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию (например, к словам «ключник», «ключ», «ключик» подбирается одна и та же картинка с изображением ключа);  недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);  нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем, например, при ответе на вопрос: Как называется того, кто точит ножи?», ребенок отвечает: «точилкин, нет, точилка… а может, точинник?» и т.п.;  смешение слов с многозначными аффиксами (например, для картинки «цветник» ребенок признает правильными такие варианты слов, как «цветик», «цветочница»);

19  несоблюдение формальных условий при образовании нового слова: его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовал» ребенок говорит «санаявал»;  замещение словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание (например, вместо «муравейник» - куча, для муравьев которая) (28). Представленная типология ошибок свидетельствует об ограниченных возможностях усвоения дошкольниками с недоразвитием речи морфем как языковых знаков и овладения операциями с ними. По словам автора, результатом исследования стало выявление у дошкольников с ОНР своеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа и синтеза, лежащих в основе словообразовательных процессов. По данным Т.В. Тумановой, наиболее яркие из этих затруднений проявляются в следующем:  в недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов;  в трудностях адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющихся в неправильном употреблении производного и производящих слов;  в недифференцированном понимании значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам «пришел», «подошел», «перешел»);  в несоблюдении формальных условий при образовании нового слова, например, его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо «нарисовать» ребенок говорит «санаявал» (29). Указанные словообразовательные ошибки демонстрируют трудности, возникающие у детей с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программирования и моторной реализации речевой программы. Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных

20 морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но и всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом. Таким образом, возможности словообразования глаголов у детей с общим недоразвитием речи отличаются от возможностей детей, не имеющих речевых нарушений. Но надо помнить, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. 1.3. Современное состояние методики формирования навыков словообразования глаголов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Детям с общим недоразвитием речи требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования, в том числе навыков словообразования глаголов. Потому считаем целесообразным в данном параграфе рассмотреть работы, посвященные методике логопедической работы по формированию навыков словообразования глаголов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В исследованиях Т.В. Тумановой отмечается, что формирование словообразовательной компетенции как одного из важнейших средств преодоления недоразвития устной и письменной речи будет эффективным, если опираться на:  целостную, научно-обоснованную концепцию формирования словообразовательной компетенции, базой которой являются методологические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о выявленном своеобразии и

21 особенностях становления словообразовательных процессов разного порядка у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста;  внедрение в образовательный процесс, регламентируемый содержанием коррекционных программ обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по развитию у детей словообразовательной системы языка;  реализацию новой целостной методики развития словообразовательной компетенции по разработанной образовательной модели в ходе общего коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи;  разработку функционирования научно-методического модели формирования обеспечения словообразовательной компетенции детей с общим недоразвитием речи. При этом, словообразовательных логопедическая навыков, работа по разработанная формированию Т.В. Тумановой, представлена следующими этапами: подготовительный; формирование словообразования на материале разных частей речи; формирование навыков семантической интерпретации производных наименований; формирование навыков использования словообразовательных умений в устной речи; формирование умения применять словообразовательные навыки в устной и письменной речи в процессе усвоения школьной программы (28). В исследованиях Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой отмечается, что формирование словообразования глаголов у дошкольников с ОНР осуществляется в следующей последовательности: 1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида: - образование глаголов совершенного вида с помощью приставок с-, на-, по-, про-;  образование глаголов несовершенного вида продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва. 2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов. с помощью

22 3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: вы-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы- (11). Представим некоторые примерные задания и игровые упражнения по закреплению словообразования глаголов, предложенные авторами. Для дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается: мыла – вымыла, вешает – повесила, умывается – умылся рисует – нарисовал и т.д. Для дифференциации глаголов с приставками (по картинкам):  в импрессивной речи: логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку. Речевой материал: входит – выходит, подлетает – отлетает и т.д.;  в экспрессивной речи: логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами. «Найти общую часть слова» (по картинкам): переходит – перебегает, наливает – выливает, подходит – подбегает; подходит – уходит. «Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам»: в клетку...(влетает), из клетки...(вылетает), через дорогу...(переходит) и т.д (11). А.Ю. Козловой представлен опыт по формированию у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи навыков словообразования средствами информационно-коммуникационных технологий, где автор указывает, что для эффективного формирования навыков словообразования у детей 4-5 лет необходимо соблюдение следующих условий:  процесс коррекции будет осуществляться на основе дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка с ОНР;

23  коррекционный процесс будет строиться на основе принципов системности и последовательности развивающего воздействия на детей с ОНР;  процессе будет реализована целостная методика применения ИКТ в единого коррекционного воздействия, позволяющая демонстрировать методы репрезентации производных слов, что способствует сознательному освоению словообразовательных умений детьми 4–5 лет с ОНР. Коррекционно-педагогическая работа, представленная А.Ю. Козловой, включает два этапа, которые выделены с учетом особенностей становления навыка словообразования у детей 4-5 лет в онтогенезе: I. Этап по формированию навыка словообразования существительных суффиксальным способом. II. Этап образования нового слова путем присоединения приставки к производящей основе. Первый этап состоит из двух серий. Целью первой серии является формирование понимания существительных с уменьшительно- ласкательными суффиксами. Целью второй серии является формирование у детей умения образовывать существительные суффиксальным способом. Остановимся более подробно на втором этапе коррекционно- педагогической работы, который направлен на формирование у детей 4-5 лет с ОНР умения образовывать новое слово путем присоединения приставки к производящей основе. На данном этапе автор предлагает проводить следующие занятия: «Кто что делает?», «Присоединялка», «Спасение принцессы», «Сложим слово». Например, игровое занятие «Кто что делает?», целью которого было формирование умения образовывать глаголы при помощи приставок. Автор предлагает детям презентацию, на которой изображены животные и их действия. Детям нужно образовать с помощью приставок и назвать действия животных: «Корова ходит по полянке, мышка заходит в

24 гости к зайчику, собака уходит домой». Целью занятия «Присоединялка» является приставки формирование с-. Занятие умения образовывать состоит из двух глаголы частей, в при помощи первой части воспроизводится ряд слов, к которым нужно присоединить приставку с-. (ходить, клевать, клеить, мазать, бегать, петь, вязать, мыть, танцевать, резать, шить), во второй половине занятия детям предложена презентация, в которой представлены изображения с действиями (мальчик стоит возле магазина, птица возле кормушки и т. д.), нужно составить по картинкам предложения. Цель занятия «Спасение принцессы» заключается в формировании навыка употребления предлогов с глаголами, образованных приставочным способом. На интерактивной доске изображены поле, домик, деревья, река, дворец; сказочные герои и персонажи известных мультфильмов, совершающие определенные действия: Иван царевич (бежит), Серый волк (идет), Карлсон (летит), Черепаха (ползет), Колобок (катится), Принцесса (спрятана во дворце). Дети выбирают героя и рассказывают, каким образом он передвигается, отправляясь на помощь Принцессе, передвигая героя по интерактивной доске. Например: «Иван царевич по полю (побежал); к замку (подбежал), за замок (забежал), от замка (отбежал)». На занятии «Сложим слово» формируется у детей умение образовывать глаголы при помощи приставки за-. В презентации представлен Кот в сапогах, выполняющий разнообразные действия (нес, писал, кинул, летел, бежал, рисовал, морозил), детям нужно присоединить к словам приставку за-, чтобы получить новые слова. Например: «Кот занес пирог, записал рецепт, закинул мяч, залетел в окно, забежал к бабушке, зарисовал картинку, заморозил нос». По завершении второго этапа дети образовывают новые слова путем присоединения приставки к производящей основе (17). В рамках нашего исследования считаем важным проанализировать адаптированные основные образовательные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией Л.В. Лопатиной и Н.В. Нищевой в аспекте работы, направленной на формирование навыка

25 словообразования глаголов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ адаптированной основной образовательной программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией Л.В. Лопатиной показал, что на основном этапе логопедической работы на второй ступени обучения (средний дошкольный возраст) уделяется внимание формированию понимания значения приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в-вы, на-вы, вы-при): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду», «Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой» и т.д. Также на этом этапе происходит обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида (рисовал – нарисовал), совершенствование словообразования глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-). На третьей ступени логопедической работа (старший дошкольный возраста) в содержании основного этапа логопедической работы отмечается совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения; формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-, пере-, до- и их различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку») (25). Проанализировав содержание основной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) под редакцией Н.В. Нищевой, мы выяснили, что в содержании коррекционной и образовательной деятельности в старшей группе в разделе «Формирование и совершенствование грамматического строя речи» отмечается необходимость обеспечение практического усвоения некоторых способов словообразования и на этой основе использование в экспрессивной речи глаголов с различными приставками. В содержании коррекционной работы в подготовительной к школе группы указывается на дальнейшее овладении приставочными

26 глаголами, закрепление умения образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах (22). Таким образом, формирование навыка словообразования глаголов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи должно осуществляться в определенной последовательности: дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида, дифференциация возвратных и невозвратных глаголов, дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками. Авторами указывается на необходимость соблюдения строгой поэтапности логопедической работы, использования специальных упражнений словообразования и глаголов, заданий для применения закрепления навыка информационно- коммуникационных технологий. При соблюдении условий формирования навыка словообразования глаголов у дошкольников с ОНР, по мнению авторов, логопедическая работа будет эффективной. Выводы по первой главе Словообразование рассматривают как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемым как уровень «развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития», отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому, и по смысловому принципам. Анализ современного состояния методики логопедической работы по словообразованию глаголов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволил сделать выводы о том, что в настоящее время

27 представлен ряд исследований, раскрывающих методику логопедической работы по словообразованию у дошкольников. Для формирования навыка словообразования необходима поэтапность логопедической работы, задания и игровые упражнения по закреплению словообразования глаголов.

28 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Изучение навыков словообразования глаголов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Экспериментальное исследование осуществлялось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 32 с. Стрелецкое. В исследовании принимали участие 10 дошкольников с нормальным речевым развитием в возрасте 6 – 6,5 лет, и 10 детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) того же возраста. Методика исследования направлена на исследование словообразования глаголов дошкольниками с общим недоразвитием речи в импрессивной и экспрессивной речи по сравнению со сверстниками без речевой патологии. Методика исследования составлялась с учетом особенностей словообразования глаголов, и направлена на исследование префиксального способа словообразования (с противоположным значением, со значением приближения, удаления, пересечения), понимания и употребления возвратных глаголов, словообразования глаголов от имен существительных, прилагательных. Методика исследования состояла из семи заданий. 1. Образование приставочных глаголов противоположного значения. Цель: выявить возможности словообразования и дифференциации противоположных по значению глаголов, образованных приставочным способом в экспрессивной и импрессивной речи. Материалом исследования служат картинки, действия с предметами и слова – глаголы с приставками противоположного значения: приклеить – отклеить, привязать – отвязать, пригнуть – отогнуть, сгибать – разгибать, собирать – разбирать, наливать – выливать, входить – выходить, закрывать –

29 открывать, привязать – отвязать, привинтить – отвинтить, приколоть – отколоть, присоединить – отсоединить, привезти – отвезти, придвинуть – отодвинуть. Исследование дифференциации глаголов, образованных приставочным способом импрессивной речи. Процедура и инструкция. Ребенку предъявляются 2 картинки и предлагается показать соответствующую картинку. Дается, например, такая инструкция: «Покажи, где мальчик наливает воду. А где мальчик выливает воду?». Исследование дифференциации глаголов, образованных приставочным способом в экспрессивной речи. Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «Сегодня мы будем вспоминать слова противоположного значения. Пристегнуть, а наоборот, (что сделать?) отстегнуть. Привязать, а сделать наоборот - значит, что сделать? » 2. Образование глаголов со значением приближения к чему-либо, удаления от чего-либо. Цель: выявить возможности словообразования и дифференциации глаголов со значением приближения к чему-либо и удаления от чего - либо в экспрессивной и импрессивной речи. Материалом исследования служат глаголы с приставками противоположного значения, обозначающие приближение или удаление. Картинки с изображением: подбежать-отбежать, подплыть-отплыть, подлететь-отлететь, подскочить-отскочить, подъехать-отъехать, подползтиотползти, подойти-отойти. Исследование дифференциации в импрессивной речи. Процедура и инструкция: Ребенку предлагается пара картинок, например: «Птичка подлетает к клетке» и «Птичка отлетает от клетки». Экспериментатор просит ребенка показать соответствующую картинку: «Где птичка отлетает от клетки?», «Где птичка подлетает к клетке?»

30 Исследование дифференциации в экспрессивной речи. Процедура и инструкция: В начале исследования формируется ориентировка в задании. Ребенку предлагаются картинки, например, «Птичка, подлетает к клетке» и «Птичка отлетает от клетки». Экспериментатор показывает первую картинку и называет предложение «Птичка подлетает (приближается) к клетке». Затем показывает вторую картинку. «А на этой картинке, наоборот, птичка отлетает (удаляется) от клетки». А теперь ты сам попробуй придумать слова, которые обозначает приближение к чему-либо и удаление от чего-либо». Далее предлагается следующая пара картинок, и ребенка просят дополнить предложения по содержанию картинок: Самолет к башне … от башни… Змея к ущелью … от ущелья … Мальчик к реке … от реки … Лодка к берегу … от берега … Машина к дому … от дома… Мальчик к дереву … от дерева … 3. Исследование образования глаголов со значением пересечения пространства или предмета. Цель: исследовать возможности словообразования и дифференциации глаголов со значением пересечения пространства или предмета в экспрессивной и импрессивной речи. Материал исследования: картинки и слова: лететь – перелететь, ехать – переехать, идти – перейти, прыгнуть – перепрыгнуть, плыть – переплыть, бежать – перебежать. Исследование дифференциации в импрессивной речи. Процедура и инструкция. Ребенку предлагается пара картинок, например, «Мальчик, идет к мостику», «Мальчик переходит мостик». Экспериментатор задает вопросы: «Где мальчик переходит мостик?», «Где мальчик идет к

31 мостику?». Далее предлагаются следующие пары картинок и задаются аналогичные вопросы. Исследование дифференциации в экспрессивной речи. Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании. Ребенку предлагается пара картинок, например, «Мальчик идет к мостику», «Мальчик переходит мостик». Экспериментатор предлагает посмотреть на первую картинку. «На этой картинке мальчик идет к мостику. А на этой картинке мальчик переходит через мост. А теперь ты сам попробуй сам подобрать слова, которые обозначают: кто-то движется через что-то, пересекает что-то». Ребенку предлагается дополнить следующие предложения: Белка прыгает. Белка с дерева на дерево (что делает?) … Ласточка летит. Ласточка с дерева на дерево (что делает?) … Девочка бежала. Девочка через улицу (что сделала?)… Саша плыл по реке. Саша через реку (что сделал?) … 4. Исследование дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида. Цель: Выявить возможности словообразования и дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной и экспрессивной речи. Материал исследования: картинки и предложения с глаголами совершенного и несовершенного вида (Девочка пьет чай – Девочка выпила чай. Маша моет руки – Маша вымыла руки. Девочка одевается – Девочка оделась. Мальчик рисует дом – Мальчик нарисовал дом. Мальчик лезет на дерево – Мальчик залез на дерево. Девочка сажает рассаду – Девочка посадила рассаду.). Исследование дифференциации в импрессивной речи. Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть парные картинки, например, «Девочка моет руки» и «Девочка

32 вымыла руки». Затем дается инструкция: «Покажи, где девочка моет руки. Где девочка вымыла руки?» Исследование дифференциации в экспрессивной речи. Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются две парные картинки, например, «Девочка одевается» и «Девочка оделась» Экспериментатор показывает картинку и задает вопрос: «Что делает девочка?» или «Что сделала девочка?» 5. Исследование понимания и употребления возвратных глаголов. Цель: Выявить возможность понимания и употребления возвратных глаголов в импрессивной и экспрессивной речи. Материалом исследования являются картинки с обозначением действий и предложения: Мальчик прячет. Мальчик прячется. Девочка причесывает. Девочка причесывается. Мальчик вытирает. Мальчик вытирается. Девочка одевает. Девочка одевается. Исследование дифференциации в импрессивной речи Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает ребенку парные картинки. Например, «мальчик прячет» и «мальчик прячется». Дается следующая инструкция: «На этих картинках кто-то прячет, а кто-то прячется? Покажи, кто прячет. А кто прячется?» Исследование дифференциации в экспрессивной речи Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются парные картинки, например, «девочка причесывает» и «девочка причесывается». Дается следующая инструкция: «На этих картинках одна девочка причесывает, а другая причесывается. Что делает эта девочка? А что делает эта девочка?». В случае затруднений предлагаются выбрать правильную форму по вопросу «Девочка причесывает или причесывается?». 6. Исследование словообразования глаголов от имен существительных. Цель: выявить возможности словообразования глаголов от имен существительных.

33 Материалом исследования являются слова: друг – дружить, завтрак – завтракать, обед – обедать, ужин – ужинать, крик – кричать, стук – стучать, плач – плакать, зима – зимовать, рыба – рыбачить. Процедура и инструкция. В начале исследования формируется ориентировка в задании: «К слову уборка придумаем похожее слово. Уборка – это что? А какое похожее слово отвечает на вопрос «Что делать?» – убирать. А теперь к слову друг придумаем похожее слово, которое отвечает на вопрос Что делать?» И т.д. 7. Исследование словообразования глаголов от прилагательных. Цель: выявить возможности словообразования глаголов от прилагательных. Материал исследования – слова: красный – краснеть, молодой – молодеть, черный – чернеть, старый – стареть, зеленый – зеленеть, синий – синеть, белый – белеть. Процедура и инструкция. Вначале дается образец словообразования на одном примере. «К слову желтый придумаем похожее слово, которое отвечает на вопрос «Что делать?» Желтый – это какой. А на вопрос Что делать? отвечает слово желтеть. А теперь постарайся придумать похожее слово к слову красный. Что делать? Оценка выполнения заданий по исследованию словообразования глаголов: 4 балла – правильное и самостоятельное выполнение задания. 3 балла – правильное выполнение задания с помощью экспериментатора или единичные неправильные ответы в непродуктивных формах словообразования. 2 балла – систематические ошибки в непродуктивных формах словообразования. 1 балл – систематические ошибки, как в непродуктивных, так и в продуктивных формах словообразования; выполненных заданий превышает 50%. количество неправильно

34 0 баллов – неправильное выполнение всех заданий, простое повторение заданного слова или отказ от выполнения задания. По сумме баллов за выполнение заданий мы можем определить уровень развития отдельных навыков словообразования глаголов у дошкольников с ОНР, так: высокий уровень – 8 баллов; уровень выше среднего – 6-7 баллов; средний уровень – 4-5 баллов; уровень ниже среднего – 2-3 балла; низкий уровень – 0-1 балл. По итогам выполнения всех заданий методики мы определили итоговый уровень сформированности навыков словообразования глаголов: высокий уровень – 50-56 баллов; уровень выше среднего – 36-49 баллов; средний уровень – 22-35 баллов; уровень ниже среднего – 12-21 балла; низкий уровень – 0-11 балл. По данным современных авторов шестилетние дошкольники с нормальным речевым развитием на практическом уровне уже хорошо владеют средствами и способами самостоятельного словообразования. Результатами их словообразования в большинстве случаев являются слова, совпадающие с языковыми нормами, тогда, как образование неологизмов встречается лишь в отдельных случаях (А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович). Какими возможностями словообразования глаголов обладают дошкольники с общим недоразвитием речи, мы сможем увидеть, проанализировав полученные нами данные в ходе эксперимента. В первом задании мы ставили своей целью выявить возможности словообразования и дифференциации противоположных по значению глаголов, образованных приставочным способом у детей экспериментальной группы. При выполнении задания на понимание приставочных глаголов

35 противоположного значения чаще всего дошкольники с ОНР правильно выполняли задание с помощью экспериментатора или отмечались единичные неправильные ответы. Дошкольники с ОНР неправильно показывали следующие пары картинок: привязать – отвязать, придвинуть – отодвинуть, привинтить – отвинтить. Дошкольники с нормальным речевым развитием с этим заданием справились хорошо, за исключением четырех человек, которые допускали незначительные ошибки. Результаты исследования навыков словообразования приставочных глаголов противоположного значения представлены в таблице 2.1 Таблица 2.1 Результаты исследования навыков словообразования приставочных глаголов противоположного значения Список детей Арина А. Валерий Л. Дмитрий О. Игнат И. Константин Д. Мария В. Надежда Д. Олег Ш. Таисия В. Руслан Л. Антон Б. Ева А. Дмитрий О. Игорь К. Кристина Е. Мелания В. Ольга Ж. Петр В. Таисия В. Ульяна Л. В ходе Дети с общим недоразвитием речи Импрессивная Экспрессивная Количество речь речь баллов 0 0 0 2 0 2 0 0 0 2 1 3 0 0 0 1 1 2 0 0 0 2 1 3 2 1 3 2 1 3 Дети с нормальным речевым развитием 5 3 2 2 0 0 6 2 3 1 6 2 3 1 2 2 3 2 2 0 выполнения второй части 8 4 0 8 4 8 4 4 5 2 задания Уровень Н НС Н НС Н НС Н НС НС НС В С Н В С В С С С НС (исследование словообразования этим же способом в экспрессивной речи), дошкольники с ОНР образовывали слова с теми приставками, которые чаще слышали в речи взрослых, т.е. можно наблюдать замещение менее частотных приставок

36 более частотными: отогнуть – «отгибать», отвинтить – «свинтить», отодвинуть – «отдвинуть», «сдвинуть» и т.д. При выполнении этого задания у четырех дошкольников с ОНР мы выявили низкий уровень развития навыка словообразования приставочных глаголов противоположного значения, и шесть ответов было ниже среднего уровня. При анализе полученных результатов можем увидеть, что при исследовании словообразования глаголов таким способом в части задания, где детям не надо было произносить образованный глагол (его произносил экспериментатор), а только показать действие на картинке дети с речевой патологией справились лучше, чем во второй части задания, где глагол нужно было образовать и произнести его без опоры на изображение. При выполнении этого задания дошкольники с нормальным речевым развитием справили немного по хуже чем в этом же задании (импрессивная речь). У трех дошкольников мы выявили высокий уровень развития навыка словообразования приставочных глаголов противоположного значения, пять ответов было на среднем уровне, один дошкольник показал уровень ниже среднего и один на низком уровне развития навыка словообразования приставочных глаголов противоположного значения. Результаты детей экспериментальной группы в сравнении с детьми контрольной группы представлены на рисунке 2.1. 7 6 5 Высокий 4 Выше среднего 3 Средний Ниже среднего 2 Низкий 1 0 экспериментальная группа контрольная группа Рис. 2.1. Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов с помощью приставок противоположного значения

37 Можно отметить, что дети контрольной группы находились на среднем уровне и владеют способом словообразования при помощи приставок противоположного значения в импрессивной речи достаточно хорошо. В то же время дети экспериментальной группы находились на средне низком и низком уровнях. Сравнив полученные данные по первому заданию, можно заметить, что со словообразованием глаголов с помощью противоположных по значению приставок в импрессивной речи дошкольники с ОНР справились лучше, чем в экспрессивной. При выполнении второго задания мы исследовали возможности словообразования глаголов со значением приближения и удаления в импрессивной и экспрессивной речи дошкольниками с ОНР. В таблице 2.2. представлены полученные результаты. Дети без речевой патологии показали более высокий уровень сформированности словообразования глаголов с данным значением, чем дети с ОНР. Таблица 2.2 Исследования словообразования глаголов со значением приближения и удаления Список детей Арина А. Валерий Л. Дмитрий О. Игнат И. Константин Д. Мария В. Надежда Д. Олег Ш. Таисия В. Руслан Л. Антон Б. Ева А. Дмитрий О. Игорь К. Кристина Е. Мелания В. Ольга Ж. Петр В. Таисия В. Ульяна Л. Дети с общим недоразвитием речи Импрессивная Экспрессивная Количество речь речь баллов 0 0 0 3 2 5 0 0 0 2 1 3 0 0 0 2 2 4 0 0 0 2 1 3 3 2 5 2 1 3 Дети с нормальным речевым развитием 5 3 8 2 2 4 2 0 2 6 2 8 3 1 4 6 2 8 3 1 4 2 2 4 3 2 5 2 2 4 Уровень Н С Н НС Н С Н НС С НС В С НС В С В С С С С

38 В ходе выполнения этого задания в экспрессивной речи дети с речевой патологией допускали следующие ошибки: вместо подлетает – «прилетает», подходит – «приходит», отползает – «улезает», отъехала – «уехала», или употребляли глаголы без приставки – «летит», «идет». Справились с этим заданием дошкольники без речевой патологии лучше, чем дети с ОНР. Видим, что у большей части детей без речевой патологии процесс поиска подходящего аффикса происходит автоматически, тогда, как детям с речевой патологией сложно подобрать аффикс, который точно указывал бы на приближение или на удаление. Можно сказать, что дети с речевой патологией не чувствуют тонкой разницы между семантикой образованных глаголов и тех, от которых образовывали. Это обусловлено особенностями различения, понимания слов, сходных по своему звучанию. Наглядно эти данные отображены на рисунке 2.2. 7 6 5 Высокий 4 Выше среднего 3 Средний Ниже среднего 2 Низкий 1 0 Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 2.2. Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов со значением приближения и удаления Кроме того, можно отметить, что дети с ОНР показали более высокие результаты при исследовании словообразования глаголов в импрессивной речи, чем в экспрессивной. При выполнении третьего задания целью нашего исследования было выявить возможности словообразования глаголов со значением пересечения пространства или предмета в импрессивной и экспрессивной речи

39 дошкольниками с ОНР по сравнению со сверстниками без речевой патологии. При выполнении этого задания в импрессивной речи дети с речевой патологией достаточно успешно справились с этим заданием (таблица 2.3), но были и такие дети, которые не смогли показать картинки с изображением «перелететь, переплыть, переехать». Можем говорить о том, что у некоторых детей недостаточно, по сравнению с детьми без речевой патологии проходит овладение мыслительными операциями анализа, сравнения, синтеза, выбора необходимого глагола с подходящим префиксом. Таблица 2.3 Исследование словообразования глаголов со значением пересечения пространства или предмета Список детей Арина А. Валерий Л. Дмитрий О. Игнат И. Константин Д. Мария В. Надежда Д. Олег Ш. Таисия В. Руслан Л. Антон Б. Ева А. Дмитрий О. Игорь К. Кристина Е. Мелания В. Ольга Ж. Петр В. Таисия В. Ульяна Л. В ходе Дети с общим недоразвитием речи Импрессивная Экспрессивная Количество речь речь баллов 3 2 5 3 2 5 0 0 0 2 2 4 3 3 6 2 2 4 0 0 0 4 1 5 3 2 5 4 2 6 Дети с нормальным речевым развитием 5 3 2 2 5 3 6 2 3 1 6 2 4 2 2 2 4 4 6 2 проведения второй части 8 4 8 8 4 8 6 4 8 8 задания Уровень С С Н С ВС С Н С С ВС В С В В С В ВС С В В (исследование словообразования таким же способом в экспрессивной речи) было заметно, что детям из экспериментальной группы было трудно подобрать глагол с

40 подходящей приставкой: перепрыгивает – «спрыгивает», «прыгает», «запрыгает»; перелетает – «летает». Здесь при образовании нового слова необходимо было не только подобрать подходящую приставку, но и в слове «перепрыгивает» изменить ударение, добавить суффиксы. Для того чтобы подобрать подходящие аффиксы, необходим не только богатый словарный запас, но и достаточные возможности семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов. Для образования нового глагола многие дети с речевой патологией использовали приставку, но не всегда подходящую для значения пересечения пространства или предмета. То есть мы могли увидеть, что дошкольники с речевой патологией так же использовали замещение подходящих префиксов на более частотные. Сделав сравнительный анализ (см. Рис. 2.3), можно сказать, что у детей с речевой патологией недостаточно сформировано словообразование глаголов со значением пересечения пространства или предмета, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. 7 6 5 Высокий 4 Выше среднего 3 Средний 2 Ниже среднего 1 Низкий 0 Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 2.3. Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов со значением пересечения пространства или предмета Также можно говорить о том, что дети с ОНР лучше владеют словообразованием глаголов в импрессивной речи с опорой на картинку, тогда как в экспрессивной речи им сложнее образовать глагол с точным значением. Целью исследования четвертого задания было выявление

41 возможностей словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной и экспрессивной речи. При проведении первой части задания (исследование словообразования таких глаголов в импрессивной речи), сделав сравнительный анализ выполнения (таблица 2.4) , можно заметить, что дети с ОНР в разной степени владеют возможностью словообразования таких глаголов в импрессивной речи, тогда, как дошкольники без речевой патологии показали только высокий уровень. Видим, что дошкольники с ОНР довольно неплохо дифференцируют на слух глаголы совершенного и несовершенного вида, по сравнению с дошкольниками без речевой патологии, хотя некоторые дети с речевой патологией не смогли показать картинку с изображением «лезет и залез на дерево, сажает и посадила рассаду». Это обусловлено трудностями дифференциации в импрессивной речи значений аффиксальных словообразовательных элементов. Таблица 2.4 Исследование словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида Список детей Арина А. Валерий Л. Дмитрий О. Игнат И. Константин Д. Мария В. Надежда Д. Олег Ш. Таисия В. Руслан Л. Антон Б. Ева А. Дмитрий О. Игорь К. Кристина Е. Мелания В. Ольга Ж. Петр В. Таисия В. Ульяна Л. Дети с общим недоразвитием речи Импрессивная Экспрессивная Количество речь речь баллов 3 2 5 3 2 5 4 2 6 6 2 8 3 3 6 5 2 7 5 3 8 4 1 5 3 2 5 4 2 6 Дети с нормальным речевым развитием 5 3 8 6 2 8 5 3 8 6 2 8 4 4 8 6 2 8 4 4 8 6 2 8 4 4 8 6 2 8 Уровень С С ВС В ВС ВС В С С ВС В В В В В В В В В В

42 Что касается дифференциации приставочных форм таких глаголов в экспрессивной речи, то у детей с ОНР наблюдались следующие ошибки: выпила – «попила», вымыла – «помыла», одевает – «надевает», или выражали законченность действия словами: одевается – «сам научился», оделась – «идет гулять» и т.п. Можем заметить, что для детей с ОНР сложнее выделить существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой стороны, а так же выделять оттенки значений. Другими словами корневую основу дети в основном дифференцируют, а подобрать более точный аффикс не могут. Дети без речевой патологии лучше владеют дифференциацией глаголов совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи, чем дети с ОНР (см. Рис. 2.4). 12 10 Высокий 8 Выше среднего 6 Средний 4 Ниже среднего 2 Низкий 0 Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 2.4. Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида Рассмотрев два вида речи (экспрессивную и импрессивную), можно сделать вывод, что дошкольникам с ОНР сложнее дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи, чем в импрессивной. Цель пятого задания – выяснить уровень сформированности понимания и употребления возвратных глаголов. В ходе проведения первой части эксперимента (в импрессивной речи), можно было заметить, что понимают такие глаголы дети с ОНР довольно неплохо (ответы детей были в

43 основном на уровне выше среднего, по сравнению со сверстниками без речевой патологии, которые находятся, в основном, на высоком уровне сформированости понимания таких глаголов). В то же время некоторые дошкольники с ОНР не смогли показать такие картинки как: «прячется», «одевается», «вытирается», или одна и та же картинка была подобрана к картинкам: «вытирает – вытирается». Это обусловлено тем, что дошкольники с речевой патологией имеют недостаточные возможности семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов, недостаточно хорошо дифференцируют значения аффиксальных словообразовательных элементов, по сравнению с детьми без речевой патологии. Результаты выполнения этого задания отражены в таблице 2.5. Таблица 2.5 Исследование уровня сформированности понимания и употребления возвратных глаголов Список детей Арина А. Валерий Л. Дмитрий О. Игнат И. Константин Д. Мария В. Надежда Д. Олег Ш. Таисия В. Руслан Л. Антон Б. Ева А. Дмитрий О. Игорь К. Кристина Е. Мелания В. Ольга Ж. Петр В. Таисия В. Ульяна Л. Дети с общим недоразвитием речи Импрессивная Экспрессивная Количество речь речь баллов 3 2 5 3 2 5 4 2 6 4 2 6 3 3 6 5 2 7 5 2 7 4 1 5 4 2 6 4 2 6 Дети с нормальным речевым развитием 5 3 8 5 2 7 5 3 8 6 2 8 4 4 8 6 2 8 4 4 8 4 2 6 4 3 7 6 2 8 Уровень С С ВС ВС ВС ВС ВС С ВС ВС В ВС В В В В В ВС ВС В

44 Что касается употребления возвратных глаголов, то можно было заметить такие ошибки, как пропуск словообразующего аффикса, употребление несоответствующего глагола: причесывает – «причесает», вытирает – «трет», «гладит», причесывается – «смотрится», одевается – «надевается» и т. д. Это можно объяснить несоблюдением формальных условий при образовании нового слова его звуковой, слоговой структуры, ударности. Делая сравнительный анализ возможностей употребления этих глаголов в экспрессивной речи дошкольниками с ОНР и детьми без речевой патологии, можно сделать вывод, что дошкольники с ОНР находятся на более низком уровне, по сравнению со сверстниками без речевой патологии. Кроме того, сравнив возможности понимания и употребления возвратных глаголов в импрессивной речи и в экспрессивной речи, можно заметить, что у дошкольников с ОНР возникали трудности на уровне смыслового подбора нужной формы глагола, тогда, как в импрессивной речи больших затруднений не возникало. Наглядно эти результаты представлены на рисунке 2.5. 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 2.5. Сравнительный анализ уровня сформированности понимания и употребления возвратных глаголов При исследовании словообразования глаголов от имен существительных дошкольниками с ОНР в шестом задании, мы можем заметить, что дети этой группы недостаточно владеют этим способом словообразования. Можно отметить следующие ошибки: замены

45 продуктивных аффиксов менее продуктивными, словообразование по аналогии (зама – зимовать, рыба – рыбовать). Дети экспериментальной группы допускали аграмматизмы, связанные: А) с игнорированием чередования согласных в корне (стучать – «стукать»), Б) с заменой менее продуктивного суффикса на более продуктивный (рыбачить – «рыбовать», «рыбка») и т.д.; В) с повтором слова-стимула без изменения вслед за экспериментатором, не смотря на неоднократные возвраты к примерам, которые давались в начале задания. Это можно объяснить тем, что в сознании ребенка не закрепились модели- типы словообразовательных морфем с определенным значением. Также ошибки при словообразовании глаголов от существительных связаны с тем, что глагол существительные обладает конкретного более отвлеченной значения, а семантикой, семантическое чем различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте. Дети с речевой патологией достаточно уверенно называли слова, которые часто употребляются в разговорной речи (ужинать, завтракать, обедать). Сделав сравнительный анализ можно заметить различия в уровне сформированнсти суффиксального словообразования глаголов у детей экспериментальной и контрольной групп. Результаты выполнения этого задания представлены в таблице 2.6. Таблица 2.6 Исследование словообразования глаголов от имен существительных Список детей Арина А. Валерий Л. Дмитрий О. Игнат И. Дети с общим недоразвитием речи Импрессивная Экспрессивная Количество речь речь баллов 3 2 5 3 2 5 2 0 2 2 1 3 Уровень С С НС НС

46 Константин Д. Мария В. Надежда Д. Олег Ш. Таисия В. Руслан Л. Антон Б. Ева А. Дмитрий О. Игорь К. Кристина Е. Мелания В. Ольга Ж. Петр В. Таисия В. Ульяна Л. 1 3 2 4 0 3 1 0 0 1 0 2 Дети с нормальным речевым развитием 5 3 3 2 4 1 2 2 2 2 1 1 2 0 5 2 4 3 6 2 2 3 2 5 0 5 НС НС НС С Н С 8 5 5 4 4 2 2 7 7 8 В С С С С НС НС ВС ВС В Наглядно результаты обследования навыка словообразования глаголов от имен существительных представлен на риунке 2.6. 6 5 Высокий 4 Выше среднего 3 Средний 2 Ниже среднего Низкий 1 0 Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 2.6. Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов от имен существительных При исследовании возможностей словообразования глаголов от прилагательных в седьмом задании, можно заметить, что дошкольники с ОНР также испытывают большие затруднения по сравнению со сверстниками без речевой патологии. Можно отметить такие ошибки: краснеть – «красеют», «красновать», чернеть – «чёрная», «черенеть», стареть

47 – «старый», наблюдались повторы задаваемых слов вслед за экспериментатором или ответы типа «я не знаю», «не могу сказать», не смотря на неоднократные возвраты к примерам, данным перед выполнением этого задания. Проведя сравнительных анализ исследуемых групп (см. таблицу 2.7.), видим, что ни один из дошкольников с ОНР не был на высоком уровне возможности словообразования глаголов этим способом, тогда как большая часть сверстников из контрольной группы (7 человек) имели высокие показатели. Таблица 2.7 Исследование словообразования глаголов от имен прилагательных Список детей Арина А. Валерий Л. Дмитрий О. Игнат И. Константин Д. Мария В. Надежда Д. Олег Ш. Таисия В. Руслан Л. Антон Б. Ева А. Дмитрий О. Игорь К. Кристина Е. Мелания В. Ольга Ж. Петр В. Таисия В. Ульяна Л. Дети с общим недоразвитием речи Импрессивная Экспрессивная Количество речь речь баллов 3 2 5 3 2 5 2 0 2 2 1 3 1 1 2 0 0 0 0 0 0 4 1 5 0 0 0 0 0 0 Дети с нормальным речевым развитием 5 3 4 2 4 3 3 3 6 2 4 4 5 3 6 2 4 4 6 2 8 6 7 6 8 8 8 8 8 8 Уровень С С НС НС НС Н Н С Н Н В ВС ВС ВС В В В В В В Это можно объяснить тем, что глаголы, образованные таким способом не частотны в речи, дошкольники с ОНР обладают недостаточными возможностями семантического сравнения, трудностями выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, бедностью активного словаря, по

48 сравнению с детьми без речевой патологии. Также для того, чтобы образовать глагол от прилагательного, необходимо было изменить ударение (переносится на конец слова). Наглядно эти данные представлены на рисунке 2.7. 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 2.7. Сравнительный анализ состояния словообразования глаголов от прилагательных Сделаем общий сравнительный анализ уровней словообразования глаголов дошкольниками с ОНР и сверстниками без речевой патологии (рис. 2.8). 40 35 30 Высокий 25 Выше среднего 20 Средний 15 Ниже среднего 10 Низкий 5 0 Экспериментальная группа Контрольная группа Рис. 2.8. Сравнительный анализ уровней сформированности навыков словообразования глаголов Развитие сформировано словообразования недостаточно, глаголов по у дошкольников сравнению с с ОНР возможностями словообразования глаголов у детей с нормальным речевым развитием. При

49 анализе данных, полученных выше, мы могли убедиться в том, что дошкольники с ОНР показали неумение и невозможность образовывать новые слова. Это проявлялось в недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных глаголов, в трудностях адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющееся в неправильной дифференциации производного и производящих слов, в недифференцированном понимании значений аффиксальных словообразовательных элементов, в несоблюдении формальных условий при образовании нового слова. Также можем отметить, что словообразование глаголов у дошкольников с ОНР в экспрессивной речи намного хуже развито, чем в импрессивной речи. Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление речевого развития дошкольников. Это обусловлено недоразвитием у детей с такой патологией морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры. Итак, проведенное нами экспериментальное изучение позволило сделать нам ряд заключений о состоянии словообразования глаголов у дошкольников с ОНР: дошкольники с ОНР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в области усвоения семантики производных глаголов. Это отставание появляется в недостаточном понимании значений производных основ. Такая недостаточность в овладении семантическим аспектом носит стойкий характер. Также можно было заметить, что происходили замены наиболее частотных аффиксов на менее

50 частотные, замены продуктивных моделей менее продуктивными. То есть у ребенка в сознании не закрепились те типы-модели, которые он вычленяет из речи взрослых. Это проявляется в множественных заменах глаголов и по звуковому, и по смысловому принципам. Такая ограниченность лексических средств обуславливается неумением различать и выделять общность корневых значений; дошкольники с речевой патологией не чувствуют той тонкой разницы в семантике производного слова и производящего слова. В связи с этим словообразовательные процессы у дошкольников с ОНР оказываются недостаточно сформированными. Так, образование новых глаголов доступно лишь на материале хорошо усвоенных, наиболее частотных и продуктивных словообразовательных моделей. В ситуации, когда требуется перенос словообразовательных навыков на новый, менее употребляемый в разговорной практике лексический материал, возникает «поломка» на уже, казалось бы, сформированных операций с языковыми единицами. 2.2. Направления логопедической работы по формированию навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Опираясь на данные, полученные на констатирующем этапе, мы разработали методические рекомендации по формированию навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В процессе логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи следует опираться на следующие принципы:  патогенетический принцип;  принцип системного подхода;  принцип комплексности;

51  принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы;  принцип учёта «зоны ближайшего развития»;  принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций;  принцип сознательности;  принцип дифференцированного подхода;  принцип учёта индивидуальных особенностей ребёнка;  принцип учёта ведущей деятельности;  принцип использования обходного пути. В логопедической работе по формированию навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, согласно рекомендациям Р.И. Лалаевой, мы выделили три этапа: I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей. III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. Содержание работы по формированию навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи представлено в таблице 2.8. Таблица 2.8. Содержание логопедической работы по формированию навыков словообразования глаголов Содержание I этапа логопедической работы а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида; образование глаголов совершенного вида с Содержание II этапа логопедической работы а) Глаголы с приставками ввы-, на - - вы-; Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: Содержание III этапа логопедической работы а) Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере, до-.

52 помощью приставок: -с(играть — сыграть, петь — спеть, есть — съесть, делать — сделать), -на (рисовать — нарисовать, колоть — наколоть, писать — написать), -по (обедать — пообедать, сеять — посеять, ужинать — поужинать), -про(читать — прочитать); Образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, ва(застегнуть — застегивать, умыть — умывать, заталкивать — затолкнуть). б) возвратных невозвратных глаголов. Примерные вы-, под-, при-, у-, пере-, за, от, на вывходит—выходит, подходит — отходит, влетает—вылетает, подлетает—отлетает, въезжает—выезжает, подплывает—отплывает, прибегает—убегает, подъезжает—отъезжает, приезжает—уезжает, закрывает — открывает, прилетает—улетает, наливает — выливает, приходит—уходит, насыпает — высыпает. б)глаголы пространственного значения с приставкой при-. и задания и игровые упражнения, направленные на формирование навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с ОНР представлены в приложении 4. В приложении 2 представлен пример конспекта логопедического занятия, целью которого является формирование навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Успех коррекционной работы в логопедической группе определяется строго продуманной системой тесного взаимодействия логопеда и воспитателя. Поэтому для успешного решения коррекционных задач необходимо осуществлять взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей групп. Эта взаимосвязь более эффективна, если она правильно спланирована, непрерывна и долгосрочна. Работа воспитателя в логопедической группе главным образом подчинена устранению дефектов речи и развитию общих качеств и свойств личности ребенка.

53 Так, воспитатель проводит фронтальные занятия по программе ДОУ в соответствии с календарным планом логопедической работы. Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме образовательных и воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи, непосредственно связанные с темой каждого занятия. Также воспитателем проводится коррекционная работа вне занятий: во время режимных моментов, самообслуживания, хозяйственно-бытового труда и труда по природе, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях. Особая значимость этой работы заключается в том, что она является широкой практикой свободного речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их повседневной жизни и деятельности. В таблице 2.8 представлен план взаимодействия логопеда с воспитателями, в котором отражена работа воспитателя, направленная на формирование навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Таблица 2.8 План взаимодействия логопеда с воспитателями Тема Цель Закрепление навыков Закрепить навыки словообразования глаголов словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи «Важность формирования навыков словообразования у дошкольников с нарушениями речи» «Словообразование как необходимая часть речевого развития дошкольников с ОНР» Консультации по запросу Форма работы Заучивание закличек, считалок, потешек, предложенных логопедом, в режимных моментах и на занятиях Расширить представления Консультация педагогов о важности и необходимости формирования словообразовательных навыков у детей с нарушениями речи Обогатить знания и умения Мастер-класс воспитателей по вопросам формирования словообразовательных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи Помощь воспитателям в интересующих их вопросах.

54 Для детей старшего дошкольного возраста наиболее значимыми субъектами являются родители. Однако не каждый родитель способен оказать требуемое воздействие на своего ребенка. Это зависит от его позиции по отношению к ребенку, имеющему дефект речи. Обладая необходимой информацией, учитель-логопед должен проводить работу с родителями в следующих направлениях:  изучение особенностей родителей воспитанников логопедической группы, уровня их педагогической наблюдательности;  определение особенностей внутрисемейных отношений, влияющих на личностные характеристики ребенка;  привлечение родителей к участию в педагогическом процессе в условиях логопедической группы Взаимодействие логопеда и семьи является одной из приоритетных задач. Задача логопеда – объяснить родителям возможности ребенка, показать пути совместного обучения и преодоления нарушений у ребенка, показать родителям их особую роль и возможное участие в развитии ребенка. Для этого логопед знакомит родителей с особенностями педагогического процесса в учреждении. Только на аналитической основе возможно осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребенку в условиях учреждения, повышение эффективности коррекционной работы с детьми и построение грамотного общения с их родителями. Учителю-логопеду необходимо развивать педагогическую компетентность родителей, помогать им в вопросах воспитания и развития ребенка, привлекать их к сотрудничеству. Консультативная и практическая помощь родителям активизирует и по проблемам развивает коррекции воспитательные и развития умения ребенка родителей. Взаимодействие с родителями в группах строится на доброжелательности, систематичности, плановости.

55 В таблице 2.9 представлен план взаимодействия логопеда с семьей по вопросам формирования навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Таблица 2.9 План взаимодействия логопеда с семьей Тема «Потенциальные возможности ребенка» Форма работы Цель Помощь родителям в Помощь родителям в интересующих интересующих их их вопросах. вопросах. «Как заниматься с Консультация Познакомить родителей с формами детьми дома» выполнения домашних заданий «Образование слов- Открытое фронтальное Помочь родителям в проблемных действий с помощью занятие для родителей. вопросах. приставок» «Говорим правильно» Выпуск газеты Приобщить родителей к совместной работе с детьми в ДОУ «Говорливый Говорун» Мастер-класс Приобщить родителей к совместной работе с детьми в ДОУ и показать важность развития словообразования глаголов в речи детей. «Как мы дома Создание альбома Приобщить родителей к совместной говорим» работе с детьми. Консультация «Как заниматься с детьми дома» представлена в приложении 3. Важным аспектом работы учителя-логопеда и семьи является выполнение домашних заданий. Все домашние задания выполняются родителями вместе с детьми и построены с учётом следующих требований:  упражнения должны учитывать принцип ведущей деятельности  закреплять изученный на логопедических занятиях материал;  родители должны понимать цель каждого упражнения;  задания по новому материалу не включаются. игры; Таким образом, организация логопедической работы по формированию навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи требует основательного подхода со стороны специалистов и семьи. Необходимо соблюдение принципов и поэтапности

56 логопедической работы, тщательный подбор речевого материала, соответствующего возрасту и индивидуальным особенностям детей с недоразвитием специалистов речи. Важным дошкольного аспектом учреждения является и семьи, сотрудничество что повышает эффективность логопедической работы. Выводы по второй главе Для изучения состояния навыков словообразования глаголов нами было проведено экспериментальное исследование. В ходе проведения эксперимента было выявлено, что исходный уровень развития словообразования глаголов в контрольной группе заметно выше, чем экспериментальной группе. В результате работы было выявлено, что уровень словообразования у детей из контрольной и экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента слабо различается. Таким образом, проведана работа по формированию навыков словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в словообразовании глаголов со значением приближения и удаления, наиболее усвоенными является словообразования глаголов со значением пересечения пространства или предмета. Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств. Успех коррекционной работы в логопедической группе определяется строго продуманной системой тесного взаимодействия логопеда и воспитателя. Поэтому для успешного решения

57 коррекционных задач необходимо осуществлять взаимосвязь в работе логопеда и воспитателей групп. Взаимодействие логопеда и семьи является одной из приоритетных задач. Учителю-логопеду необходимо развивать педагогическую компетентность родителей, помогать им в вопросах воспитания и развития ребенка, привлекать их к сотрудничеству, показать родителям их особую роль и возможное участие в развитии ребенка

58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Словообразование рассматривают как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. Словообразование рассматривают как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. В результате констатирующего эксперимента мы установили, что дифференциация словообразовательных форм глаголов для детей с общим недоразвитием речи является очень трудной. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте. При логопедической работе с дошкольниками, страдающими ОНР, необходимо проводить преимущественно закрепление простых по семантике словообразовательных моделей с использованием сначала наиболее продуктивных аффиксов. То есть мы можем сделать вывод о том, что у детей с ОНР формирование словообразования глаголов идет по тому же пути, что и у детей с нормальным речевым развитием, но у них не произошло того резкого подъема словообразовательных возможностей в дошкольном возрасте, который произошел у детей без речевой патологии. Также можно отметить, что дошкольники с ОНР в недостаточной степени, по сравнению со сверстниками без речевой патологии, усвоили те

59 модели - типы из речи взрослых, которые необходимы для процесса словообразования. Можно предположить, что самостоятельно этот "взрыв" без специальной работы по формированию словообразования глаголов не произойдет. Следовательно, необходимо как можно раньше начинать формирование словообразовательных возможностей у дошкольников с ОНР для того, чтобы к началу школьного обучения ребенок владел этими возможностями. Таким образом, цель исследования достигнута, задачи его решены.

60 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Баранова, М.Т., Костяева Т.А., Прудникова А. В. Русский язык [Текст]:М.: 2014. 2. Вершинина, О.М. особенности словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня [Текст]: Логопед. .2013 №1.с34-40. 3. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М., Детство-Пресс 2007. - 471 с. 4. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. (Ст. I разновозрастная группа). Кн. Для воспитателя детского сада. [Текст]: М.: 2016) -206с. 5. Ефремова, Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка [Текст] / Т.Ф. Ефремова - М.: Академия, 2006. – 658с. 6. Жаренкова, Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи //Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. [Текст]: М.:1997. с. 103-111. 7. Житенева, Л.И. Словообразование и состав слова [Текст]: М.:2004. 29с. 8. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: КнигоМир, 2011. – 320 с. 9. Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование [Текст] / Е.А. Земская. - М., 2001. - 389 с. 10. Козлова, А.Ю. Формирование у детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи навыков словообразования средствами информационнокоммуникационных технологий [Текст] /Козлова Ю.В. // Научное отражение. – 2016. – № 1 (1). – С.20-23.

61 11. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст] / Р.И. Лалаева. - СПб., 2001. – 109 с. 12. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений устной речи у детей [Текст]: М.: 2004. 13. Лалаева, Р.И. О психолингвистическом анализе речевой готовности к овладению грамотой и орфографией у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием [Текст] :СПб.,2001 14. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности.)- М.: урсс, 2003. 15. Левина, Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи [Текст]/ М.:2008. 16. Логопедия: Учеб. для студ. Дефектол. фак. пед. высш. Учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.- 3-е изд., перераб. и доп. [Текст] :М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 680с. 17. Межиковская, М.Б. , Скрипченко М.П. Логопедические занятия в специализированных детских садах: Пособие для групп с общим недоразвитием речи.- Ташкент, [Текст] / М.: 2001.-136с. 18. Милославский, И.Г. Вопросы словообразовательного синтеза [Текст]: М.:2011. -264с. 19. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. [Текст]: М.: 2007.-204с. 20. Негневицкая, Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. [Текст] / М.:2006. -111с. 21. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей [Текст]: Дефектология 2016. №4; с.21-36. 22. Нищева, Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционноразвивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет

62 [Текст] / Н.В. Нищева // - издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. – СПб., 2014. - 203 с. 23. Основы теории и практики логопедии под ред. Р.Е. Левиной. 2017. - с.31-54. 24. Поваляева М.А. Справочник логопеда [Текст] :М.: Ростов на Дону. ФЕНИКС,2002. 25. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л.Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.П. Гаврилушкина, Г.Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014.—386 с. 26. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей [Текст] :М.: 2011.-449с. 27. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. [Текст]: СПб., 2005. 28. Туманова, Т.В. Развитие словообразования у дошкольников и младших школьников с общим недоразвитие речи [Текст] / Т.В. Туманова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2003. - №6. - С.54-58. 29. Туманова, Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.В. Туманова // Дефектология. – 2001. - №4. - С.69-76. 30. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: М.: 2004.-156с. 31. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками [Текст]: М.:ТЦ Сфера, 2009. 32. Филичева Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников / Дети с проблемами в развитии.[Текст]: - 2006. - №6. – С. 34-45. 33. Цейтлин, С.Н. Очерки по словообразованию и формированию в детской речи [Текст] / С.Н. Цейтлин. - М.: Знак, 2009. – 592 с.

63 34. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи [Текст] / С.Н. Цейтлин. – М: Владос, 2000. - 240 с. 35. Чуковский, К.И. От двух до пяти…[Текст] / К.И. Чуковский. - Л., 2015. – 83 с. 36. Шахнарович, А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи [Текст] /М.: 2014. 37. Шахнарович А.М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф. дис. канд. филол. наук / М., 2014. 18с.

64 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Примерные задания формирование и навыков игровые упражнения словообразования направленные глаголов у на старших дошкольников с ОНР 1. От данных глаголов образуйте глаголы со значением законченности действия Например: кроил – скроил. Ехал – …, бежал – … , думал-…, клеил - …, сыпал - …, красил - …, шил - …, считал - …, мылил - …, варил - …, стирал - …, вязал - …. Измени слова по образцу (устно): Писать – (что делаю?) пишу Готовить – платить - Шуметь – варить - Кричать – плакать - Орать – шагать - Рисовать – учить - Чистить - греть - 2. Игра-лото «Найди действие». У детей карточки с картинками, изображающими действия. Называются слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой. Затем детей просят назвать действие и придумать предложение с этим словом.

65 Входит – выходит Подлетает- отлетает 3.Образование слов при помощи приставок. От данных словосочетаний образуйте слова с приставкой прищека распухла – припухла; ветку согнули – откройте дверь – шофер затормозил – малыш затих – добежал до финиша – доплыл до берега –

66 4. «Подскажи действия» Цель: научить детей образовывать и правильно употреблять глагол ехать с разными приставками. Наглядный материал: игрушечная машинка. Предварительно нарисованная картинка с домиком, деревом, мостиком, дорогой. Ход игры: учитель-логопед показывает действия с машинкой и начинает предложения, а дети должны были продолжить предложения и назвать действие. - Машина от дома (что сделала?) …(ОТъехала); - Машина по дороге…(ПОехала); - Машина к мосту…(ПОДъехала); - Машина на мост…(Въехала); - Машина с моста…(Съехала); - Машина дерево…(ОБъехала). Логопед повторяет произнесенные правильно детьми глаголы, выделяя голосом приставки 5. По данным значениям определите слова (устно). лечь ненадолго – прилечь, сесть на краешек стула – встать наполовину, но не во весь рост – временно остановиться – умолкнуть на время – немного ободрить – слегка поднять – 6. Выполним задание и посмотрим как изменится значение слов, если к ним добавить приставку про- (устно) Катить – прокатить

67 Плыть – проплыть Ползти – проползти Ехать – проехать Бежать – пробежать Тащить – протащить - Как изменилось значение слов? (действие закончилось или действие направлено мимо чего – либо или кого - либо) Аналогично с при- Как изменилось значение слов? (приставка при- обозначает приближение, присоединение, добавление к чему – либо) Аналогично с пере- Как изменилось значение слов? (пере- преодоление препятствия) 7.Упражнение «Расскажи-ка» Из дома Ваня (что сделал?) ... {вышел), речку по мостику он ... (перешел) и дальше ... (пошел). Ваня к дороге ... (подошел), на (мотоцикл) сел и ... (поехал). По дороге ехал, в горку... (въехал), с горки ... (съехал), озеро... (объехал), кочку... (переехал), и на железнодорожный вокзал ... (приехал). На (поезд) Ваня сел и ... (поехал). В город ... (приехал), из поезда вышел, остановку нашел и к ней ... (подошел). Ваня в... (машину) сел и в аэропорт поехал. В аэропорту сел на... (самолет) и ... (полетел). Лес он (пролетел), горы ... (перелетел), летел, летел и... (прилетел). Из... (самолета) Ваня вышел и пошел. Шел, шел, в порт... (пришел). Сел он на... (катер) и от берега... (отплыл). К пляжу он ... (приплыл) и стал отдыхать. 8. Подберите для каждого предложения подходящие по смыслу слова из данных в скобках. Мальчик (приклеил, отклеил, заклеил) марку к конверту. Лодка (подплыла, отплыла, доплыла) от берега.

68 Марина (положила, вложила, отложила) книгу на стол. Володя (дошёл, пошел, отошел) в школу. В стакан (налили, вылили, залили) молоко. Завтра мы (заедем, проедем, уедем) к морю.

74 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Конспект логопедического занятия Тема: Формирование навыков словообразования глаголов приставочным способом у дошкольников с общим недоразвитием речи. Цели: 1. Коррекционно-обучающие: -учить образовывать приставочные глаголы; - практически использовать приставочные глаголы в речи; 2. Коррекционно-развивающие: -совершенствовать лексико-грамматический строй речи; -развивать навыки словообразования; -активизировать и расширять глагольный словарь; -развивать мелкую моторику рук; -развивать воображение; - учить детей координировать речь и движения. 3. Коррекционно-воспитательные: - поощрять стремление к грамматической правильности речи; -прививать умение слушать друг друга; - выполнять задания по речевой инструкции. Интеграция образовательных областей: «Коммуникация», «Познание», «Здоровье», «Социализация» Оборудование: экран, видеопроектор, ноутбук, конверт с играмизаданиями, магнитная доска, сюжетные картинки с похожими действиями, предметные картинки, ,снежинки (из бумаги по количеству детей), длинные бигуди(по количеству детей), «снежный комочек» (из ваты), игра «Собери цветик - семицветик», серия картинок к игре «Добавь словечко», разноцветный «песок», одноразовые тарелочки по количеству детей.

75 Ход. I. Организационный момент. В группу входят дети. На ковре лежат снежинки, сделанные из бумаги по количеству детей. ЛОГОПЕД: ребята, посмотрите, сколько у нас гостей, нам нужно поздороваться и представиться. Обратите внимание на снежинки, подойдите к ним, встаньте напротив. Поздоровайтесь. снежинку и назовёт Каждый перепрыгнет через своё имя.( Дети перепрыгивают через снежинку и называют своё имя). Молодцы! II. Образование приставочных глаголов по демонстрируемому действию. ЛОГОПЕД: сегодня утром мне на электронную почту пришло письмо, но непростое, а видеописьмо. Хотите посмотреть? Садитесь на стульчики. На видеопроекторе включается «видеописьмо» от Снеговика следующего содержания (говорит Снеговик): «Здравствуйте, ребята! Я весёлый Снеговик К снегу, холоду привык Вместо носа ловко, я ношу морковку. А в руках моих метла, Боюсь солнца и тепла! А зима заканчивается, скоро наступит весна, и я могу растаять. Поэтому решил отправиться в далёкое путешествие на север, где всегда холодно и много снега. Был я с вами всю зиму, приходил к вам на новогодний праздник, играл и веселился. Хотел я ещё поиграть в умные игры со словами, но не успел. Я приготовил для вас большой конверт с играмизаданиями. Вы очень умные и сообразительные дети - думаю, справитесь. Ну, мне пора, путь предстоит долгий и трудный, до скорых встреч!!!!» Стук в дверь. Логопеду передают конверт.

76 ЛОГОПЕД: Вот и конверт с умными играми – заданиями от Снеговика. Вы готовы их выполнить? 1. «Запомни и выполни». (Запоминание, выполнение и проговаривание сложных инструкций с приставочными глаголами) Нескольким детям по очереди предлагается выполнить цепочку инструкций, а затем сказать, какие действия они выполняли. -Подойди к стулу, обойди вокруг стула, отойди от стула к двери в умывальную комнату. -Выйди в спальню, подойди к кровати и иди в группу. -Принеси из уголка природы лейку, поднеси к столу, отнеси на подоконник. ЛОГОПЕД: Какие действия вы выполняли? (ответы детей) Логопед обращает внимание на то, что слова-действия очень похожи, но сами действия, которые выполняли дети разные. 2. «Найди похожие действия» (работа с индивидуальным наглядным материалом) У всех детей на столах по одной сюжетной картинке. Используя картинки, нужно составить предложения с разными приставочными глаголами. На каждых трех-четырёх картинках изображены похожие действия (вышивает, пришивает, шьёт; наливает, выливает, переливает, поливает; прыгает, спрыгивает, перепрыгивает; объезжает, выезжает, подъезжает, переезжает и т.д.). Логопед просит детей, посмотрев на картинки сначала составить предложения, а затем выйти вместе тех детей, у кого на картинках изображены похожие действия. Три ребенка выходят, показывают остальным детям свои картинки и по очереди составляют (повторяют) предложения, акцентировано произнося приставочные глаголы. ДЕТИ: Девочка выливает воду из стакана. Мальчик поливает цветы в саду. Мальчик наливает воду в стакан и пр. Логопед обращает внимание на то, что во всех словах - действиях начало слова разное (повторное название слов, выделение приставок)

77 ЛОГОПЕД: Молодцы. III. Понимание употребления приставочных глаголов. «Исправь ошибку» ЛОГОПЕД: А теперь вы должны исправить ошибки Снеговика. Начальные частички слов, такие как - на, -при,-по, -вы,-пере, -за,-под,-от,-с и т.д перепутались между собой. Получились разные неверные действия. -Мама поливает суп в тарелку. -Садовник наливает цветы на клумбе. -Машина переехала к гаражу. -Лодка подплыла от берега. -Девочка вложила книгу на стол. -Мальчик отошел в школу. -С дерева вылетел листок. Дети проговаривают предложения с правильным действием. IV. V. Электронная физминутка для глаз . Автор Галкина И.А. Практическое образование приставочных глаголов. «Собери цветик -семицветик» ЛОГОПЕД: ребята, этот необычный волшебный цветок поможет нам образовывать новые слова-действия. В середине цветка – слово- действие(напечатано или сх.рисунок), а на лепестках – маленькие частички слов(написаны приставки), и когда они соединяются со словом, получается новое слово-действие. Давайте соберём цветок и у нас получатся новые слова. (Приставки: пере, по, при, до, за, под, у, в.Слово: бежать) Дети образовывают слова, предварительно читая приставки. VI. Составление предложений с использованием приставочных глаголов. «Составь предложение по двум картинкам» На доске пары картинок. Дети по картинкам составляют предложения, используя приставочные глаголы. Пары картинок:

78 заяц - волк; мальчик - дом; девочка – мама; Незнайка - дорога; собака - забор девочка – комната заяц – лес VII. Физкультминутка (выполнение действий по тексту) Мы вместе поиграем в мячик . Мы отбиваем, он поскачет. пальцы рук кольцом отбивают воображаемый мяч Его подбросим в потолок, подбрасывают воображаемый мяч А сами сделаем прыжок. руки на поясе, прыжок Мы мяч ногою поддадим руки на поясе, удар ногой по мячу И как летит он поглядим. руку под козырёк, наклон вперёд И вновь берём мы мячик в руки, пальцы рук кольцом С мячом не знают дети скуки! VIII. хлопки в ладоши. Подбор слов-антонимов «Скажи наоборот» ЛОГОПЕД: предлагаю поиграть в снежки. Это любимая игра Снеговика. Я каждому буду бросать снежок, и произносить слово-действие, а вы мне в ответ бросайте снежок со словом–наоборот уходить — ...; заходить — ...; прибежать — ...; заехать — ...; приехать - …; влетать — ...; прилететь-…; подплыть - …; открыть — ...; нагрузить -…; налить -…; уносить -…;

79 и т.д. IX. Развитие мелкой моторики , массаж кистей рук. ЛОГОПЕД: ребята, давайте выполним зарядку для наших пальчиков. Возьмите в руки мягкие палочки. (пальчиковая гимнастика выполняется с использованием бигуди) На лошадке ехали, держат бигуди двумя руками («скачут») До угла доехали. Сели на машину делают из бигуди «руль» Налили бензину. выполняют арт. упражнение «болтушка» На машине ехали, имитируют езду на машине, «руль» в руках До реки доехали , Трр! Стоп! Разворот. На реке –пароход! , Пароходом плыли, превращают «руль» в палочку кладут бигуди на стол катают по столу двумя руками До горы доплыли. катают по столу двумя руками Пароход не плывёт. берут бигуди между ладонями Надо сесть на самолёт. катают между ладонями Самолёт летит В нём мотор гудит—УУУУУУУУУ! X. Пересказ рассказа, составленного по серии картинок. «Добавь словечко»( Договаривание предложений приставочными глаголами) ЛОГОПЕД: сейчас я расскажу вам историю про маленькую машинку. (Логопед рассказывает рассказ и по ходу выставляет на наборное полотно картинки ) -Жила была маленькая легковая машинка. Решила она поехать в гости к своему другу грузовичку. Давайте вместе дальше рассказывать, как машинка ехала в гости. Добавьте словечки! Машинка из гаража….(выехала) и по дороге….(поехала), яму ….(объехала) и к реке…(подъехала), на мост …(заехала), с моста …(съехала) и дальше по дороге …(поехала).Ехала, ехала и в гости …(приехала).

80 XI. Итог. Логопед подводит итог занятия. ЛОГОПЕД: мы с вами сегодня учились выполнять разные действия, образовывали слова-действия при помощи маленьких частичек, составляли предложения. Чем вам больше всего понравилось заниматься? (ответы детей) XII. Оценка деятельности детей. ЛОГОПЕД: со всеми играми - заданиями Снеговика вы отлично справились, многому научились, а за то, что вы так хорошо все выполняли, я дарю вам раскраски про приключения Снеговика . Попрощайтесь с гостям

81 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Консультация «Как заниматься с детьми дома». Результативность коррекционной помощи ребенку зависит от степени заинтересованности и участия родителей в исправлении речи. Важная роль в сотрудничестве родителей и учителя-логопеда отводятся домашним заданиям. Задания усложняются при переходе ребенка в подготовительную к школе группу. Логопедические задания – это различные виды заданий, направленных на закрепление у детей в домашних условиях тех знаний, умений и навыков, которые были приобретены на групповых и индивидуальных занятиях по формированию лексико-грамматического строя и связной речи, при подготовке к обучению грамоте, воспитанию правильного звукопроизношения, то есть по всем направлениям развития речи, предусмотренным программным содержанием. Часто родители спрашивают: «Зачем нужны домашние логопедические задания, если ребенок, итак занимается с логопедом?». Особая роль родителей в исправлении речевой патологии заключается в том, что, используя предложенный материал дома, они получают возможность закреплять с ребенком полученные на логопедических занятиях речевые умения и навыки не только при выполнении заданий в тетрадях, но и в свободном речевом общении: во время игр, прогулок, экскурсий, походов в библиотеку, то есть в повседневной жизни. Основные правила работы при выполнении домашних заданий логопеда. Логопедические домашние задания выдаются в пятницу и возвращаются в понедельник. Домашнее задание ребенок выполняет с родителями в течение 5–20 минут в день. Если вы заметили, что у ребенка пропал интерес к занятию, прекратите его, возобновив снова спустя некоторое время.

82 Артикуляционная гимнастика выполняется перед зеркалом. Консультацию о правильном её выполнении вы может получить у логопеда. Ваша речь должна быть образцом для ребенка. Не заостряйте внимание ребенка на недостатках его речи. Однако, когда изучаемый звук находиться на этапе автоматизации (т.е. поставлен), родителям нужно в ненавязчивой форме напомнить о его правильном произношении. Пусть выполнение домашних заданий станет для ребенка игрой. Приучайте ребенка бережно относиться к тетради и прилагаемым карточкам. Что может входить в домашние задания: Задание на развитие артикуляционной моторики. Задание на развитие мелкой моторики. Задание на развитие направленной воздушной струи. Задание на автоматизацию поставленного звука. Памятка родителям для организации занятий по заданию логопеда Для закрепления результатов логопедической работы ваши дети нуждаются в постоянных домашних занятиях. Время занятий (15-20 мин) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребенка, помогает усвоению учебного материала. Желательно сообщать ребенку о том, какие задания он будет выполнять завтра. Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов. Необходимо приучать ребенка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание, даже если ребенок огорчен неудачей. своевременный и разумный характер. Помощь ребенку должна носить

83 Необходимо определить, кто именно из взрослого окружения ребенка будет с ним заниматься по заданиям логопеда; необходимо выработать единые требования, которые будут предъявляться к ребенку. При получении задания внимательно ознакомьтесь с его содержанием, убедитесь в том, что оно вами понято. В случаях затруднений проконсультируйтесь с воспитателем или логопедом. Подберите наглядный или игровой материал, который вам потребуется для занятий. Продумайте, какой материал вы можете изготовить совместно с ребенком. Будьте терпеливы с ребенком, внимательны к нему во время занятий. Вы должны быть доброжелательны, участливы, но достаточно требовательны. Стимулировать его к дальнейшей работе, поощрять успехи, учить преодолевать трудности.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв