Логопедическая работа по формированию предметного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Глумова Е.Г.

Логопедическая работа по формированию предметного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887bea7966e1073081b415

UUID: 504ef7b0-8ed9-0136-b2d8-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 120

Глумова Е.Г.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,9 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДМЕТНОГО СЛОВАРЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021461 Глумовой Екатерины Геннадьевны Научный руководитель к.п.н., доцент Карачевцева И.Н. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………………… ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБОСНОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОГО ВОЗРАСТА С СЛОВАРЯ ОБЩИМ 3 ПРОБЛЕМЫ У ДЕТЕЙ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……………………………………………………………………………...... 8 1.1. Развитие лексики детской речи в онтогенезе……………………………. 8 1.2. Особенности развития словаря у детей с общим недоразвитием речи………………….……………………………………………………… 15 1.3. Анализ методической литературы по формированию предметного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.………………………………………………………………………. 20 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДМЕТНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ... 2.1. Выявление уровня сформированности предметного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………………….. 2.2. 30 30 Методические рекомендации по формированию предметного словаря детей дошкольников с общим недоразвитием речи…………………… 47 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…….……………………………………………………………. 55 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………….. 57 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….. 61

3 ВВЕДЕНИЕ Овладение словарем – это важное условие речевого развития ребенка. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Бедность словаря мешает полноценному общению, а следовательно, и развитию лексикона ребенка. Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования М. М. Алексеевой, А.Н. Богатыревой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, Н.П. Ивановой, В.И. Логиновой, Ю.С. Ляховской, Н.П. Савельевой, А.А. Смаги, Е.М. Струниной, В.И. Яшиной и др. Вопросам изучения, развития и обогащения словаря детей с нарушениями речи занимались К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, В.В. Виноградов, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин и др. У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные трудности в овладении словарем даже в условиях целенаправленного педагогического процесса при специально организованном обучении. Поэтому они нуждаются в дополнительной стимуляции активного словаря. Это обстоятельство указывает на актуальность нашего исследования. Изучением развития речи в норме занимались многие отечественные и зарубежные исследователи: А.Н. Гвоздев, Е.И. Тихеева и др. Они определили, что в процессе нормального речевого развития ребёнок постепенно овладевает языковыми средствами общения, накапливает словарный запас и осваивает систему различных форм слов и словосочетаний. В процессе общего и речевого развития происходит не только обогащение, но качественное

4 совершенствование словаря ребенка. Так, ребёнок постепенно овладевает смысловым значением слова, повышает свой уровень обобщения усваиваемых слов. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено расширением связей с окружающим миром через чувственное восприятие мира и речевой деятельностью взрослых и их общением с ребёнком. Также развитие лексики во многом определяет социальная среда, где воспитывается ребёнок. Возрастные нормативы словарного запаса детей одного и того же возраста могут колебаться с учетом социально-культурного уровня семьи, по причине усвоения словаря в процессе общения. Развитие лексики, при этом, влечет за собой уточнение значения слов. Таким образом, по мере того, как развиваются психические процессы, к которым относятся мышление, восприятие, память, расширяются контакты с окружающим миром, обогащается сенсорный опыт ребёнка, качественно изменяется его деятельность, происходит формирование словаря ребёнка в количественном и качественном аспектах. Однако достаточно часто у некоторых детей, при наличии нормального слуха и первично сохранного интеллекта, имеет место задержка формирования всех компонентов речевой системы. Указанная форма патологии речи именуется «общим недоразвитием речи». При общем недоразвитии речи отмечается позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Бедность словарного запаса, наряду с несформированностью грамматических представлений, - это один из симптомов общего недоразвития речи, и от его успешного устранения зависит успешность коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи. Исследователи Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева пришли к выводу, что время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы, но при этом отмечается длительное

5 отсутствие речевого подражания новым словам, укорочение слова. Е.П. Фуреева указывала, что у детей с общим недоразвитием речи имеет место преобладание пассивного словарного запаса над активным. Дети практически не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц. Отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов очень мало, также ограничено употребление прилагательных. У детей с общим недоразвитием речи отсутствует правильная группировка слов, выявляются функциональные замещения с расширением значений слов. Соответственно, спонтанное речевое развитие ребёнка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, из-за чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Актуальность темы исследования определена тем, что замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем ограничивают речевые контакты ребёнка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Без усвоения лексики невозможно овладеть речью как средством общения. Скудность словарного запаса создаёт трудности при общении ребёнка с общим недоразвитием речи с другими людьми. Может затрудняться понимание обращённой речи и построение собственных высказываний. При этом, формирование лексических представлений имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребёнка, т.к. слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по формированию предметного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Цель исследования: рассмотреть особенности и разработать методические рекомендации по формированию предметного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

6 Объект исследования: процесс формирования предметного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: методические рекомендации по формированию предметного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: Формирование предметного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи будет эффективнее, при соблюдении следующих условий: -использование дидактического и наглядного материала, направленного на формирование предметного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи; - реализация совместной работы воспитателя и логопеда, направленной на успешное формирование предметного словаря, и предполагающей проведение методической работы логопеда с воспитателями и индивидуальное консультирование воспитателей по проблемам речевого развития дошкольников. - включение в коррекционно-развивающую деятельность родителей. Исходя из цели, были сформулированы задачи исследования: 1. На основании анализа специальной литературы, теоретически обосновать проблему исследования. 2. Организовать и провести экспериментальное исследование по определению уровня сформированности предметного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 3.Проанализировать полученные в ходе экспериментального исследования данные о сформированности предметного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 4. На полученных результатах разработать и описать методические рекомендации по формированию предметного словаря детей дошкольников с общим недоразвитием речи.

7 Теоретико-методологической основой явились: -концепции работы по развитию речевых умений и навыков, включая словарь детей. Подобные работы представлены в сборниках (Г.С. Швайко, А.К. Бондаренко, Л.Г. Парамоновой, Н.Э, Теремковой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Нищевой, Н.В. Серебряковой, З.Е. Агранович и др.); -рассматривали вопрос формирования словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи старшего (Н.С. Жукова, Л.Н. Ефименкова, С.Н. Сазонова и др.); -методики обследования словаря предлагают В.Н. Макарова, Е.А. Ставцева. Ф. Г. Даскалова, т.е. ими разработан комплексный вербальный тестовый метод, основным приемом которого являются свободные словесные ассоциации; -В.И. Яшина, Т.А. Ткаченко, В.В. Юртайкин, В.П. Балобанова разработали методики по выявлению состояния словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи; -словарной работой занимались М.М. Алексеева, А.М. Бородич. Методы исследования: 1. теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической и дефектологической литературы по проблеме исследования; 2. эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий этапы); 3. метод количественного и качественного анализа результатов исследования. База исследования: ЧДОУ Православный детский сад «Рождественский» корпус №2 «Владимирский», г. Белгород. Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

8 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОСНОВАНИЕ ПРЕДМЕТНОГО СЛОВАРЯ ПРОБЛЕМЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Развитие лексики детской речи в онтогенезе В лексикологии слова изучаются с точки зрения их значения, стилистической окраски, употребления в речи и происхождения Борисоглебская Э.И., Гурченкова В.П., Курбыко А.Е. и др. Слово представляет собой единство лексического и грамматического значений. Совокупность слов того или иного значения образуют словарь. Как отмечает В.А. Беликов, словарь, это совокупность основных лексических единиц, которые выражают конкретные понятия (3). Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей единицей языка. Главное в развитии словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение. Н.Д. Гальскова указывает, что выделяют активный и пассивный словари: Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи. В активный словарь ребенка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях – ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Например, дети, живущие в военном городке, используют слова военной терминологии: полигон, плац, старшина, капитан, смотр и др. Дети лесосплавного пункта – затон, рубка, топляк и т. п. Значит, определяя содержание работы по развитию активного словаря дошкольников, педагог

9 должен учитывать потребности речевой практики детей, условия их речевого окружения. Нужно также постоянно помнить основную цель обучения родному языку: сделать для ребенка язык средством общения. Пассивный словарь – это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искаженном виде, требует педагогических усилий (9). Существуют определенные закономерности развития и формирования словарного запаса в онтогенезе. С.М. Валявко, различает два вида словаря: Активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный словарь включаются носителем языка те лексические для единицы, продуцирования которые используются (составления) собственного высказывания. Пассивный словарь складывается из лексических единиц, которые ཾ адекватно ཾ воспринимаются ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ носителем ཾ языка при восприятии ཾ чужого высказывания (6). ཾ ཾ Каждый из этих словарей может быть охарактеризован по двум ཾ ཾ ཾ параметрам ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ количественному ཾ (объем) ཾ и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ качественному ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ (семантическое ཾ содержание). ཾ ཾ ཾ Объем лексического запаса зависит от возраста ребенка, уровня развития ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ его познавательных и мыслительных функций, условий воспитания. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Развитие словаря в онтогенезе рассматривает А.А. Гуськова. Так, по его ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ мнению, словарным запасом ребенок начинает овладевать на втором году ཾ ཾ ཾ жизни. Самые первые слова в его речи обычно появляются к первому году ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ жизни. Это аморфные лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Одним и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

10 тем же словом, например мама ребенок может выразить просьбу взять на ཾ ཾ ཾ ཾ ручки, почитать книгу, погулять. Эти значения становятся понятными только ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ благодаря ситуации и интонации (11). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ обращенную речь и выполняет инструкции взрослого. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ К трем годам в словаре ребенка насчитывается более 1000 слов. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Формируются слова-обобщения, обозначающие родовые понятия. Уточняются ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ значения слов. Ребенок общается с окружающими развернутыми формами. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Значительно возрастает его активный словарь. Постоянно комментирует свои ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ действия, начинает задавать вопросы. Речь становится ведущим средством ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ общения и развития мышления. Происходит интенсивное развитие понимания ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ речи. Возрастает интерес к слушанию сказок, рассказов, стихов, т.е. понимание ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ речи начинает выходить за пределы непосредственной ситуации общения (13). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ К четырем годам словарный запас возрастает до 1600-1900 слов. Из них ཾ ཾ по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% наречия. (13) ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные ཾ геометрические ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ формы, ཾ знают измерения ཾ некоторых величин, ཾ ཾ ཾ пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Словарь состоит из 2200 слов. ཾ ཾ ཾ ཾ После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ слова, обозначающие отвлеченные понятия. ཾ ཾ ཾ ཾ Так, к началу школьного периода, к моменту поступления в школу, дети ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ имеют довольно разнообразный словарь. ཾ ཾ ཾ ཾ Проблема формирования лексических навыков по праву представляется ཾ ཾ ཾ ཾ одной из наиболее важных проблем обучения в школе. Лексические навыки ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

11 представляют лексическую сторону речи, они являются компонентами речевых ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как ཾ ཾ средства общения. ཾ ཾ (15). ཾ ཾ Лексический навык оперирует ཾ ཾ лексическими единицами и комплексами лексических единиц (словами, словосочетаниями, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ фразами). В свою очередь лексическая единица определяется как «единица ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ выполнять функции единицы речи» (26). Существуют полярные точки зрения ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ относительно самостоятельности лексических навыков. Их рассматривают как: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 1) компонент речевого навыка и самостоятельный элементарный навык ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ одновременно (25); ཾ ཾ ཾ ཾ 2) компонент речевого навыка (26). ཾ По Ю.В. мнению Микляевой, лексический навык включает такие ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ компоненты как словоупотребление и словообразование (28). Е.И. Пассов ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ выделяет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ (29). Ю.Ф. Гаркуша, полагая, что операции словообразования и сочетания ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет ཾ лексический ཾ навык долговременной как ཾ ཾ «способность ཾ памяти ཾ ཾ слово, ཾ ཾ автоматизировано словосочетание ཾ ཾ и ཾ ཾ ཾ ཾ вызывать из ཾ готовую фразу, ཾ ཾ соответствующие коммуникативной задаче» (22). Более детализированная ཾ ཾ ཾ ཾ компонентная основа лексических навыков представлена И.Н. Александрина, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания ཾ единиц в ཾ ཾ зависимости словоупотребление от требует ཾ ཾ ཾ ситуации ཾ ཾ не Необходимо (1). ཾ только знания слов, отметить, ཾ но ཾ что ཾ и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ двух аспектах: не только научиться употреблять лексику в собственной речи, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ но и понимать её в речи других. Лексическая правильность речи выражается, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов по их ཾ нормам. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

12 Для формирования ཾ ཾ лексического ཾ навыка установление ཾ ཾ прочных ཾ парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку как доказали ཾ ཾ психофизиологические прочность исследования, ཾ запоминания, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ именно ཾ а ཾ ཾ значит, и ཾ ཾ эти связи обеспечивают ཾ мгновенный вызов слова из ཾ долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на ཾ ཾ ཾ ཾ уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ будет соединять (17). ཾ ཾ ཾ Основные качества лексических навыков совпадают с качествами других ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ аспектных навыков, однако необходимо указать и качества, характерные только ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ для лексических навыков. ཾ ཾ К качествам лексических навыков, характерным и для других аспектных ཾ навыков ཾ следует ཾ ཾ ཾ ཾ отнести: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ автоматизированность ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ (низкий ཾ уровень ཾ напряженности, достаточная скорость выполнения действия, плавность); ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ гибкость (возможность функционирования навыка в новых ситуациях общения ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ на новом речевом материале); сознательность (способность к самоконтролю и ཾ ཾ ཾ ཾ самокоррекции); ཾ ཾ устойчивость ཾ ཾ (прочность); ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ самостоятельность; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ интерферирующее влияние системы родного языка (воздействие со стороны ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ навыков родного языка). ཾ ཾ К специфическим для лексических навыков качествам относятся: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ большая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ навыков), лексическая оснащенность (24). ཾ ཾ ཾ ཾ Вопрос о необходимости деления лексических навыков на языковые и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ речевые (рецептивные и экспрессивные) является спорным. В методике ཾ ཾ ཾ формирования ཾ ཾ лексикона ཾ ཾ ཾ ཾ присутствуют два ཾ подхода к вопросу ཾ ཾ о необходимости деления навыков (в том числе лексических) на языковые ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ навыки и речевые навыки. А именно: некоторые исследователи делят навыки ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ на языковые и речевые (10). Другие же исследователи (в основном сторонники ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ коммуникативной методики) называют все навыки речевыми (3). Сторонники ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ второго подхода не видят смысла в разделении навыков на языковые и речевые. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

13 По их мнению, языковой навык является одной из сторон речевого навыка. Так, ཾ например, ཾ ཾ Р.К. ཾ ཾ Миньяр-Белоручев ཾ ཾ ཾ утверждая, ཾ что лексический ཾ навык выполняет только функцию вызова лексической единицы из долговременной ཾ ཾ ཾ памяти неизменно и независимо от вида речевой деятельности, считает деление ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ лексических навыков на рецептивные и репродуктивные неправомерным (25). ཾ ཾ ཾ ཾ Для раскрытия ཾ ཾ ཾ ཾ сущности вышеназванных ཾ ཾ ཾ ཾ навыков, ཾ приведем ཾ ཾ определения, данные И.С. Лопухина. ཾ ཾ ཾ ཾ Речевые экспрессивные навыки – это навыки «интуитивно правильного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации» (26). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Рецептивные лексические навыки – это навыки «узнавания и понимания ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ при восприятии на слух или при чтении лексических явлений структуры слова ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и его употребления» (26). ཾ ཾ ཾ ཾ Как было сказано выше, лексический речевой навык включает в себя два ཾ основных ཾ ཾ компонента: ཾ ཾ ཾ ཾ словоупотребление ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и ཾ ཾ ཾ словообразование. Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ являются лексические автоматизированные динамические связи как единство ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний. Данные ཾ ཾ ཾ ཾ психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ зависимости от целей коммуникации. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые ཾ ཾ ཾ ཾ лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой ཾ ཾ коммуникации: навыковые операции по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ анализу слова, операции ཾ ཾ по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и ཾ ཾ ཾ языковых лексических навыков (14). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

14 Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе ཾ ཾ ཾ ཾ овладения языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ родного языка. Характеристика лексических навыков английского языка была ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ бы неполной без рассмотрения этого взаимодействия лексических навыков – ཾ отрицательного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ переноса ཾ (интерференции) ཾ ཾ ཾ и ཾ ཾ ཾ положительного ཾ ཾ ཾ ཾ переноса ཾ (трансференции). Главная задача обучения лексической стороне – это овладеть ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словоупотреблением (12). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ По утверждению И.С. Лопухина, без переноса нет и навыка. То есть ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ недостаточно безошибочно узнавать или применять в речи грамматическое ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ явление на хорошо знакомом материале, необходимо также безошибочно ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ узнавать или применять в речи лексическое явление на абсолютно незнакомом ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ материале или в другой ситуации общения (26). ཾ ཾ Принимая во внимание ཾ ཾ возможность ཾ влияния интерференции ཾ ཾ ཾ и ཾ трансференции на ход и результативность процесса обучения лексической ཾ ཾ ཾ стороне речи, необходимо придерживаться следующих «правил»: максимально ཾ ཾ использовать положительный эффект ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ переноса; ཾ объяснять ཾ ཾ ཾ ཾ различия ཾ интерферируемых явлений; включать в процесс обучения лексической стороне ཾ речи упражнения ཾ ཾ на ཾ ཾ дифференциацию интерферируемых ཾ явлений; ཾ ཾ формировать оптимальные условия для усвоения лексики ассоциативным ཾ ཾ ཾ ཾ способом. ཾ ཾ Таким образом, слово представляет собой единство лексического и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ грамматического значений. Совокупность слов того или иного значения ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ образуют словарь. Словарь, это совокупность основных лексических единиц, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ которые выражают конкретные понятия. Овладение словарным запасом ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ составляет основу речевого развития, поскольку слово является важнейшей ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ единицей языка. Главное в развитии словаря – освоение значений слов и их ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ситуацией, в которой происходит общение. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

15 1.2. Особенности развития словаря у детей с общим недоразвитием ཾ ཾ ཾ ཾ речи ཾ ཾ Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексикоཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ грамматических и фонетических явлений, в какой последовательности ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщенные и частные ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ формы, операции с ними, возможно только в том случае, если опираться на ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ знание общих законов развития детской речи в норме. ཾ ཾ Как ཾ указывает ཾ ཾ А.А. ཾ ཾ ཾ Гуськова, ཾ ཾ предметный ཾ словарь ཾ ребенка ཾ в дошкольном, и особенно старшем дошкольном возрасте в большей мере, по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ сравнению со школьным возрастом, зависит от социальных условий ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ воспитания. Конкретный набор лексических единиц определяется характером ཾ ཾ ཾ ཾ осведомленности ཾ ཾ ཾ ཾ ребенка ཾ о различных ཾ ཾ сторонах ཾ окружающей действительности и степени обученности ребенка. Ребенок, воспитывающийся ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ в социально-неблагополучной обстановке будет иметь сравнительно меньший ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ запас, чем его сверстники, которому родители уделяют много времени (11). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Таким образом, сужение и искажение им словарного запаса далеко не всегда ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ следствием ограниченности представлений об окружающем мире возникших в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ силу разных причин. ཾ ཾ Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития ཾ ཾ ཾ речи в овладении родным языком. ཾ ཾ ཾ Нарушения формирования предметного словаря у детей с общим ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, а ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ именно маленький объем активного и пассивного словаря, неточном ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ актуализации словаря (В.К. Воробьева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

16 Филичева и др.). Одной из выраженных особенностей речи детей с общим ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ недоразвитием речи является более значительное, чем в норме. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Исследования Н.В. Дубровинская показывают, что у детей с патологией ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и ཾ ཾ ཾ переводится в активный словарь очень медленно. При ограниченном словарном ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ запасе отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ частям речи. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ при их усвоении, лексика не точна по значению (13). ཾ ཾ Бедность предметного словаря проявляется в том, что даже 6-летний ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ребенок с общим недоразвитием речи не знает многих слов: названий ягод, рыб, ཾ ཾ ཾ ཾ цветов, животных, профессий, инструментов, частей тела и предметов. Часто ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ они затрудняются в актуализации таких слов, как «овца», «стрекоза», «молния» ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и т.д. Значительно сложнее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ значения: «гроза», «гром». Характерной особенностью предметного словаря ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ детей с общим недоразвитием речи можно назвать неточность употребления ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ слов. Иногда они используются в излишне широком значении, в других случаях ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - в слишком узком. У этих детей наиболее распространены замены слов, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ относящихся к одному семантическому полю. Среди существительных ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ преобладают замены слов путем объединения их в одно родовое понятие: «лось ཾ ཾ ཾ ཾ - олень», «весна - осень», «сахарница - чайник» и т.п. Смешение слов у детей с ཾ ཾ ཾ ཾ общим недоразвитием речи идет на основе сходства: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - по признаку функционального назначения («миска - тарелка», «метла ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ щетка»); - по внешнему сходству («майка - рубашка», «сарафан - фартук»); ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - по объединению общностью ситуации («каток - лед»); ཾ ཾ ཾ - части и целого («паровоз - поезд», «локоть - рука»); ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - обобщающих понятий и слов конкретного значения («обувь - ботинки», ཾ «посуда - тарелки»); ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

17 - словосочетаний и связанных с ними понятий («плита - газ горит», ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ «кровать - чтобы спать»); ཾ ཾ - существительных и слов, обозначающих действия, или наоборот ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ («открывать - дверь», «лекарство - болеть») (46). ཾ ཾ ཾ Для детей с общим недоразвитием речи характерна вариативность ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ лексических замен, а процесс поиска нужного слова идет очень медленно, ཾ ཾ недостаточно ཾ ཾ ཾ автоматизировано. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Нарушения ཾ ཾ актуализации ཾ предметного ཾ ཾ ཾ ཾ словаря проявляются также в искажении звуковой, слоговой структуры слова. ཾ ཾ ཾ ཾ Большие трудности вызывает классификация предметов: дети не знают ཾ ཾ обобщений, ཾ ཾ не ཾ выделяют четвертый лишний ཾ ཾ ཾ ཾ предмет, ཾ обозначенный ཾ ཾ ཾ ཾ семантически далеким словом. Даже при правильном выполнении задания дети ཾ ཾ ཾ ཾ с общим недоразвитием речи часто объясняют свой выбор на основе ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ситуативных признаков: «Волк, собака, лиса» - лишнее слово «собака», так как ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ в лесу не ходят собаки». ཾ ཾ ཾ Сложности возникают и при подборе синонимов и антонимов. Вместо ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ антонимов используются слова, семантически близкие («день - вечер»), словаཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ стимулы с частицей «не» («шум - не шум» - нет шума»). В качестве синонимов ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ подбираются слова семантически близкие («улица - дорога»), похожие по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ звучанию («парк - парта»), формы исходного слова или родственные слова ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ («боец - бой»). Вместо названий детенышей животных («ягненок», «теленок», ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ «поросенок») - говорится «свиненок», «коровенок». Допускаются ошибки при ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ употреблении ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и ཾ ཾ образовании ཾ существительных ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ с ཾ ཾ уменьшительно- ласкательными суффиксами («яблоченька», «тетраденька»), с суффиксами «иц» ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ («супница - суповка»). Дети с общим недоразвитием речи испытывают ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ трудности, называя профессии людей (29). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Рассмотрим состояние предметного словаря в соответствии с уровнями ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ речевого развития, как утверждает Р. Левина. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ У детей первого уровня речевого развития предметный словарь состоит ཾ из небольшого ཾ ཾ количества ཾ ཾ ཾ ཾ нечетко ཾ произносимых ཾ обиходных ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ слов,

18 звукопроизношений и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ жестами обозначая разницу значений. Дифференцированное обозначение ཾ ཾ ཾ ཾ предметов и действий почти отсутствует. Название действий заменяются ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ названиями предметов (открывать – «древ» дверь), и наоборот – название ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характерна ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает ཾ ཾ непосредственно воспринимаемые предметы и явления (17). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Дети второго уровня речевого развития владеют предметным словарем. В ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление в речи ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картине, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ рассказать о семье. ཾ Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством ཾ ཾ ཾ ཾ усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывает ཾ наличие ཾ резко ཾ ཾ ཾ выраженного ཾ недоразвития ཾ ཾ речи. ཾ Дети ཾ пользуются предложениями только простой конструкции. Предметный словарь отстает от ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих различные ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), названия животных и их ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т.д.), ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т.д. Отмечается ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ограниченные возможности использования детьми не только предметного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словаря, но и словаря признаков. Они не знают многие слова, цвета, формы и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ размеры предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ смыслу, например, наливает суп – льет суп. Навыками словообразования они ཾ ཾ ཾ ཾ практически не владеют (24). ཾ ཾ ཾ ཾ

19 На третьем уровне понимание речи детей приближается к низкой ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ возрастной норме. Их же предметный словарь в количественном отношении ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ проявляется в изучении предметного глагольного словаря и словаря по ཾ ཾ ཾ ཾ картинкам. Целый ряд доступных своему возрасту слов отсутствует, хотя ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ имеется в предметном словаре (ступеньки, форточки, обложка, страница). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Преобладающим типом предметного словаря является неправильное ཾ ཾ ཾ ཾ употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - часы), ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ признакам (подшивает - шьет, широкий - большой, вырезает - рвет). Нередко, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ речи дети их смешивают: поливает в катюлю сюп - вместо наливает; чешет нос ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ вместо - точит нож; тет веником поль - вместо подметает (5). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ как штопать, распарывать, переливать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой). Плохо ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ различают форму предметов (круглый, овальный, квадратный, треугольный). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Анализ предметного словаря детей позволяет выявить своеобразный ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предмета названием всего предмета: ствол, корни – дерево; название предмета ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки ཾ ཾ ཾ завязывать чтобы; шланг - пожар гасить, продавец – тетя вешает яблоки. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ В предметном словаре детей мало обобщенных понятий, в основном это ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ игрушки, посуда, одежда, цветы, редко используются антонимы, практически ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ правило, они используют только понятия: большой – маленький, которые ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ заменяют словами: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

20 широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ сочетаемости (11). ཾ ཾ ཾ ཾ Таким образом, речь детей со всеми указанными особенностями может ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок оценочных ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр. Вне ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ являются инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, ཾ ཾ ཾ редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом ཾ ཾ ཾ игровые ཾ ситуации. ཾ ཾ ཾ Это обуславливает ཾ сниженную коммуникативную ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ направленность их речи. ཾ 1.3. Анализ методической литературы по проблеме обогащения ཾ предметного ཾ ཾ словаря ཾ ཾ ཾ у ཾ ཾ детей дошкольного ཾ ཾ возраста ཾ с ཾ общим недоразвитием речи ཾ ཾ Нарушения формирования предметного словаря у детей с общим ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ слов, многочисленных вербальных парафазиях, трудностях актуализации ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словаря (В.К. Воробьева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.Е. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Левина и др.). ཾ ཾ При организации логопедического воздействия в рамках обогащения ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметного словаря детей с общим недоразвитием речи необходимо ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ учитывать современные лингвистические представления о слове, его структуре, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ онтогенетических закономерностях развития лексического компонента речи. ཾ ཾ ཾ ཾ

21 Формирование предметного словаря идет по следующим направлениям, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ как указывает А.А. Гуськова: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - расширение объема предметного словаря и представлений об ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ окружающей действительности; ཾ ཾ ཾ - уточнение значения слов; ཾ - формирование семантической структуры слова; ཾ ཾ ཾ ཾ - организация семантических полей, лексической системы родного языка; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - активизация предметного словаря, совершенствование процесса поиска ཾ ཾ ཾ слова, его перевода из пассивного словаря в активный (11). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ При создании системы работы над словами В.Л. Казанской рекомендует ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ использовать некоторые приемы. Указанная система должна быть составлена с ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ учетом тесной связи процессов развития предметного словаря и должна ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ включать задания на уточнение структуры значения слова, овладение ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ морфемами, системой грамматических знаний, закрепление связи между ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словами, развитие диалогической и монологической речи. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ связной речи должна проводиться, по мнению В.Л. Казанской большая работа ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ по активизации и совершенствованию предметного словаря, понимания речи, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ формированию умения выделять части предмета. На основе уточнения ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметного словаря организуется устная речевая практика по активизации ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ пассивного и активного слова. Сформированный пассивный словарь дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает: -понимание названий предметов по различным лексическим темам; -понимание обобщенных понятий; -понимание названий частей предметов (тело человека, машины, одежды и др.); -понимание деятельности; названий профессий по описанию выполняемой

22 -осознание многозначности существительных. Сформированный активный словарь дошкольников с общим недоравзитием речи характеризуется: -называние названий предметов по различным лексическим темам; -называние обобщенных понятий; -называние названий частей предметов (тело человека, машины, одежды и др.); -подбирает антонимы существительных (слова наоборот); -подбирает синонимы существительных (слова по-другому) (16). В процессе усвоения предметного словаря на основе предметноཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ графических схем дети продолжают знакомиться с различными способами ཾ ཾ ཾ ཾ словообразования. (Например, суффиксальный - для имен существительных.) У ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ них развиваются навыки образования нового слова из двух частей («гриб + ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ник»). Ведь, привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки ཾ ཾ ཾ ཾ родственных слов («сад - садовник»), можно сформировать представления о ཾ ཾ системе ཾ словообразовательных связей («сад ཾ садик - ཾ ཾ ཾ ཾ садовник»). - ཾ ཾ Одновременно дети учатся понимать обобщенное значение слова. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ По утверждению О.В. Рябова, необходимым условием уточнения и ཾ ཾ расширения ཾ ཾ ཾ ཾ предметного ཾ ཾ словаря ཾ является ཾ ཾ практическое ཾ ཾ усвоение ཾ распространенных случаев многозначности слов. Каждое занятие имеет свою ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ тему, которая содержит соответствующие сведения и предусматривает ཾ ཾ ཾ ཾ постепенное уточнение предметного словаря и его систематизацию на основе ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ наблюдений и логических приемов сравнения, анализа, синтеза, обобщения. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Формирование предметного словаря у ребенка тесно связано с ཾ ཾ ཾ процессами словообразования, поскольку он быстро обогащается за счет ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ производных слов. Последовательность появления словообразовательных форм ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ (вначале возникают семантически простые, зрительно воспринимаемые, ཾ ཾ хорошо ཾ дифференцируемые ཾ ཾ уменьшительно-ласкательные ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ формы

23 существительных). Значительно позже в речи появляются названия профессий ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ людей и другие более сложные по семантике слова. Таким образом, овладение ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметным словарем происходит на основе мыслительных операций, ཾ ཾ ཾ ཾ сравнения, синтеза, ཾ ཾ обобщения, ཾ что, в ཾ свою очередь, ཾ ཾ способствует ཾ ཾ ཾ ཾ интеллектуальному развитию детей (14). ཾ Работа над ཾ обогащением ཾ предметного словаря ཾ детей ཾ с общим ཾ ཾ недоразвитием речи должна проводиться в соответствии с принципом ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ системности, который предполагает восприятие и познание предмета во ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ взаимосвязи его свойств и качеств. Эта работа включает четыре направления. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Первое связано с освоением названий предметов, объектов и их действий. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Реализация этого направления должна осуществляться в образовательных ཾ ཾ ཾ ཾ ситуациях, демонстрация предметов, обыгрывания игрушки. В процессе ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ наблюдения за живыми объектами с целью называния животного и его ཾ ཾ ཾ ཾ действий, можно ཾ ཾ ཾ организовать ཾ ཾ наблюдение ཾ за ཾ ཾ животными, птицами, ཾ ཾ ཾ насекомыми и людьми. ཾ Второе предполагает создание условий для освоения слов, обозначающих ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ свойства и качества предметов, их назначение, строение, пространственное ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ расположение, качество материалов, из которых они изготовлены. Для ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ реализации этого условия можно организовать рассматривание, сравнение ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметов, объектов и материалов, определение их свойств и качеств. В ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ результате такой ཾ ཾ работы ཾ ཾ ཾ ཾ предметный словарь ཾ детей ཾ ཾ ཾ пополняется прилагательными в сравнительный степени (длиннее, тяжелее, прочнее, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ прозрачнее), сравнительными оборотами (шерсть толще, чем ситец, поэтому ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ шерстяное платья теплее, чем ситцевое; брюки длиннее, чем шорты, поэтому в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ брюках теплее). ཾ ཾ В рамках третьего направления развития предметного словаря с детьми, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предполагается освоение слов, обозначающих видовые и родовые обобщения. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Освоение родовых понятий не является целью работы – это лишь средство ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ интеллектуального познавательного и речевого развития, которое формирует ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

24 умения выполнять различные варианты классификаций. Например: посуда – ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ столовая, кухонная, чайная; одежда – летняя, зимняя, демисезонная; транспорт ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ – пассажирский, грузовой, наземный, подземный, водный, воздушный. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Четвертое направление предполагает освоение новых переносных ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ значений известных слов, оно связано с освоением средств языковой ཾ выразительности, ཾ метафор, ཾ ཾ ཾ сравнений, ཾ олицетворений, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ полисемии. ཾ Это ཾ направление может быть реализовано при ознакомлении с произведениями ཾ ཾ ཾ ཾ художественной литературы, особенно с пейзажной лирикой. В рамках этого ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ направления предметный словарь обогащается за счет эпитетов, синонимов, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ антонимов. Благодаря этой системе можно решить все задачи по обогащению и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ активизации предметного словаря, уточнению значения слов, обучению ཾ ཾ ཾ умению понимать язык художественной литературы. При этом работу можно ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ вести одновременно в трех направлениях: одно в качестве главного, другое ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ продолжается в форме самостоятельной познавательно-речевой деятельности ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ детей, третье начинать в форме совместной деятельности воспитателя ребенка. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Все это позволяет качественно обогатить и активизировать предметный ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словарь детей с общим недоразвитием речи, совершенствовать их речевое ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ общение друг с другом, развитие у них умений высказывать свои мысли, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ произвольно и осознанно пользоваться монологической и диалогической речью ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ в различных видах деятельности. ཾ ཾ ཾ Н.И. Климчук рекомендует проводить с дошкольниками работу по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ развитию понимания предметной речи. Детей учат вслушиваться в обращённую ཾ речь, ཾ ཾ ཾ выделять названия ཾ ཾ предметов, ཾ действий, ཾ признаков, ཾ понимать ཾ ཾ ཾ обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к ཾ ཾ ཾ ཾ данной ситуации (ломает – рвёт, мажет – клеит, прыгает – скачет). В это время ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ их учат понимать текст с усложнённой, конфликтной ситуацией. Формируется ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметов они учатся их группировать в практической деятельности. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

25 Уточняется значение существительных ཾ с уменьшительно-ласкательными ཾ ཾ ཾ ཾ суффиксами (20). ཾ ཾ ཾ ཾ Также по утверждению И.Я. Кривобокова, в процессе усвоения ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами ཾ ཾ ཾ словообразования. ཾ ཾ ཾ Первоначально ཾ детям ཾ предлагаются ཾ ཾ ཾ ཾ упражнения ཾ аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ морфологическом составе слова: выбрать родственные слова из контекста, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ звучащие элементы слов. Постепенно, на основе предметно-графических схем ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ происходит знакомство с универсальными способами образования слов: ཾ ཾ суффиксальным ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ – ཾ для имён существительных ཾ ཾ ཾ ཾ и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ прилагательных, префиксальным – для глаголов. У детей развиваются навыки складывания ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая – аффиксу: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ гриб + ник, сапож + ник, при + шёл, при + плыл (23). ཾ ཾ ཾ ཾ Одновременно детей следует учить понимать обобщённое значение ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовывать ཾ ཾ относительные ཾ ཾ прилагательные соответственности с от продуктами ཾ ཾ ཾ существительных питания ཾ со (молочный, ཾ ཾ ཾ ཾ значениями ཾ ཾ шоколадный), ཾ растениями (дубовый, сосновый) (31). Учитывая, что детям свойственны ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ трудности в узнавании сходства и различия слов, близких по звучанию и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ назначению, особое внимании уделяется этому различению. Сначала нужно ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ внимательно вслушаться в эти слова. Например, показывая щепотку чая, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ спрашивают: «Что это?» – Чай. При этом поясняется, что его заваривают в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ чайнике, а посуда, из которой пьют чай, называется чайной. Интонационно ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ выделяется значимая часть слова. На следующем занятии различаются ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ родственные слова при показе других предметов (соль – солонка, сахар – ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ сахарница). ཾ ཾ ཾ Особое внимание уделяется образованию признака от названия предмета, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ действия и ли состояния (мыло – мыльный – мылить – мыльница). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

26 Подготовительным этапом ознакомления детей со словами – антонимами ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ является проверка и уточнение известных детям слов – названий признаков ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметов и действий. Подбираются пары с ярко выраженными признаками и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т.д. Интонационно подчёркивается их ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ качественная противоположность (острый – тупой карандаш) (31). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Н.Г. Лебедева предлагает свои методы по развитию предметного словаря ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ у дошкольников. При проведении работы по развитию предметного словаря ཾ ཾ ཾ необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические ཾ представления о ཾ ཾ слове, ཾ структуре ཾ значения слова, ཾ ཾ ཾ ཾ закономерностях ཾ формирования предметного словаря в онтогенезе, особенности предметного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словаря у дошкольников. С учётом этих факторов формирование предметного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словаря проводят по следующим направлениям: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ -расширение объёма предметного словаря параллельно с расширением ཾ представлений ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ об ཾ ཾ окружающей ཾ ཾ ཾ действительности, ཾ ཾ формированием ཾ познавательной деятельности; ཾ ཾ ཾ -уточнение значений предметных слов; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ -формирование семантической структуры предметного слова в единстве ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ основных его компонентов; ཾ ཾ ཾ -организация семантических полей, лексической системы; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ -активизация предметного словаря, совершенствование процессов поиска ཾ ཾ ཾ слова, перевод слова из пассивного в активный словарь (25, 68). ཾ ཾ ཾ ཾ Необходимо ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ подчеркнуть, ཾ что для ཾ ཾ успешного формирования ཾ ཾ ཾ и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения ཾ иноязычной лексике, ཾ ཾ ཾ которые ཾ обобщают ཾ ཾ ཾ и ཾ формулируют основные ཾ закономерности процесса обучения этому аспекту языка: ཾ ཾ ཾ ཾ 1. Принцип рационального ограничения словарного минимума детей ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ дошкольного возраста, который включает наиболее употребительные слова, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ устойчивые словосочетания и речевые клише; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

27 2. Принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ процессе: все изучаемые лексические единицы должны приобретать при ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ введении и объяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ закрепляющие лексические единицы. ཾ ཾ 3. Принцип учёта языковых свойств лексических единиц: графикоཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ акустическое оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ сочетаемость; ཾ ཾ ཾ ཾ 4. Принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ каждая лексическая единица на всех ступенях обучения получает постепенное, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей в условиях ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ системной и интенсивной тренировки и речевой практики; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 5. Принцип комплексного решения основных дидактико-методических ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ задач: решаются задачи формирования предметного словаря, расширения ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ потенциального словаря и развития лексической догадки; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 6. Принцип опоры на лексические правила: используются лексические ཾ ཾ ཾ ཾ правила семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ изучаемых лексических единиц; ཾ 7. Принцип единства обучения лексике и речевой деятельности: ཾ окончательная ཾ ཾ ཾ цель ཾ ཾ ཾ словарной работы ཾ ཾ достигается ཾ ཾ при завершении ཾ ཾ ཾ формирования лексического механизма, входящего в основные виды речевой ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ деятельности (22). ཾ ཾ ཾ Основной практической целью обучения лексическому материалу в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ детском саду является формирование у учащихся предметного словаря как ཾ ཾ ཾ важнейшего компонента ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ пассивного или активного ཾ ཾ ཾ ཾ видов речевой деятельности. ཾ ཾ ཾ Таким образом, на основе анализа методической литературы, мы ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ выяснили, что работа по обогащению предметного словаря включает задания и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ упражнения, цель которых – уточнение структуры значения слова, овладение ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

28 значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей ཾ ཾ ཾ между словами. При изучении особенностей предметного словаря у детей с ཾ ཾ ཾ речевой ཾ патологией перспективным ཾ ཾ психолингвистический подход, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и ཾ ཾ значимым является современные представления о ཾ ཾ ཾ ཾ процессе ཾ ཾ ཾ развития предметного словаря, о различных аспектах её изучения, о развитии ཾ предметного ཾ ཾ ཾ словаря ཾ ཾ в ཾ ཾ ཾ ཾ онтогенезе, ཾ ཾ о ཾ структуре ཾ значения слова, о ཾ семантических полях. ཾ ཾ Выводы по первой главе: ཾ ཾ Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ поскольку слово является важнейшей единицей языка. Главное в развитии ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Словарным запасом ребенок начинает овладевать на втором году жизни. Самые ཾ ཾ ཾ ཾ первые слова в его речи обычно появляются к первому году жизни. Это ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ аморфные лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Одним и тем же ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словом, например мама ребенок может выразить просьбу взять на ручки, ཾ ཾ ཾ ཾ почитать книгу, погулять. Эти значения становятся понятными только ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ благодаря ситуации и интонации. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Психологический компонент содержания обучения лексике связан с ཾ ཾ ཾ ཾ проблемой развития лексических навыков и умений. Сущность лексического ཾ навыка была ཾ ཾ ཾ определена ཾ как: способность ཾ мгновенно ཾ ཾ вызывать ཾ из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ задачи; включать его в речевую цепь. ཾ ཾ ཾ ཾ Речь детей со всеми особенностями может служить средством общения ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ дополнительных вопросов, подсказок оценочных и поощрительных суждений ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ со стороны логопеда, родителей и пр. Вне специального внимания к их речи эти ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

29 дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает ཾ ཾ ཾ сниженную коммуникативную направленность их речи. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Трудности в процессе овладения детьми предметного словаря и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной. ཾ ཾ ཾ ཾ Рассматривая ཾ ཾ общее ཾ ཾ недоразвитие ཾ ཾ ཾ речи ཾ как ཾ ཾ сложное ཾ ཾ ཾ речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ сохранным интеллектом отмечается задержка формирования всех компонентов ཾ ཾ ཾ ཾ речевой деятельности. Особое внимание необходимо уделить работе над ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ обогащением словаря детей с общим недоразвитием речи, которая должна ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ проводиться в соответствии с принципом системности. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ На основе анализа методической литературы, мы выяснили, что работа по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ обогащению предметного словаря включает задания и упражнения, цель ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ которых – уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ системой грамматических значений, закрепление связей между словами. При ཾ ཾ ཾ ཾ изучении особенностей предметного словаря у детей с речевой патологией ཾ перспективным ཾ ཾ ཾ и ཾ ཾ значимым ཾ ཾ является ཾ психолингвистический ཾ ཾ ཾ ཾ подход, ཾ современные представления о процессе развития предметного словаря, о ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ различных аспектах её изучения, о развитии предметного словаря в онтогенезе, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ о структуре значения слова, о семантических полях. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

30 ГЛАВА ཾ II. ཾ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДМЕТНОГО РАБОТА СЛОВАРЯ ཾ ཾ ПО У ཾ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 2.1. Выявление уровня сформированности предметного словаря у ཾ ཾ ཾ детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ཾ ཾ ཾ ཾ В эксперименте приняли участие дети подготовительной группы ЧДཾОУ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Православный детский саཾд «Рождественский» коཾрпཾус №2 «Владимирский», г. Беཾлгཾорཾодཾа. В грཾупཾпе 23 человека из них 7 деཾтеཾй, имеющих логопедическое заཾклཾючཾение – общее неཾдоཾраཾзвитཾие речи. Остаཾльные дети 15 деཾтеཾй составили контрольную группу. Наше исследование было направлено на детей ཾ ཾ ཾ ཾ экспериментальной группы. ཾ ཾ Перед началом эксперимента были поставлены следующие задачи: ཾ ཾ ཾ методики 1.Подобрать ཾ ཾ для ཾ выявления ཾ особенностей ཾ ཾ развития ཾ предметного словаря. ཾ ཾ 2. Выявить особенности развития предметного словаря у детей с детей с ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ общим недоразвитием речи. ཾ Основным методом исследования был избран психолого-педагогический ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ эксперимент, наиболее отвечающий возможности организации обследования ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметного словаря детей. Также использовались методики обследования ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предметного словаря детей, беседа с детьми и логопедом. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Рассмотрим используемые методики. ཾ ཾ ཾ 1. Методика обследования активного и пассивного словаря (авторы Т.Б. ཾ ཾ ཾ ཾ Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Цель: определить активный и пассивный запас слов, хранящийся в ཾ ཾ памяти ребёнка. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

31 В процессе проведения методики детям были даны следующие задания ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Задание 1. Ребенку показывают 25 картинок с тематическими циклами ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Обувь.). Ребенок должен показать и назвать что изображено на картинке. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Каждый правильный ответ оценивается одним баллом. Высшая оценка 25 ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ баллов. ཾ ཾ Задание 2. Логопед задает вопросы ребенку направленные на выявление ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ активного словаря, грамматических навыков. ཾ ཾ ཾ ཾ - Скажи чем покрыто туловище зайца? Утки? ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - Где живет медведь? Рыба? ཾ ཾ - Как называются детеныши курицы? Собаки? Коровы? ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - Чем питается корова? Медведь? ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - Как можно сказать про лису? Она какая? ཾ ཾ ཾ ཾ Каждый правильный ответ оценивается в один балл. Высшая оценка 10 ཾ ཾ ཾ ཾ баллов. ཾ ཾ Задание 3. Логопед выявляет количественный запас существительных, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предлагая ребенку закончить предложение. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - У собаки хвост длинный, а у зайца длинные … ཾ ཾ - Рыба в воде плавает, а змея ползет по …. ཾ ཾ - Кошка мяукает, а собака говорит … ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - Ручкой пишем, а рисуем мы …. ཾ ཾ - На самолете летаем, а на ездим на … ཾ ཾ - Жаба прыгает, а летает …. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - Днем светит солнце, а ночью… ཾ ཾ - По льду катаются на коньках, а по снегу … ཾ ཾ ཾ - Мультфильмы смотрим, а читают …. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Оценка по всем заданиям дается в количественном выражении (по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ баллам): 2 балла ставится если ребенок допусти 1-2 ошибки в процессе ཾ ཾ

32 выполнения задания. 1 балла получает ребенок, допустивший 3-4 ошибки, отвечающий по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ наводящим вопросам и уточнениям взрослого. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 0 балл ставится ребенку, если ребенок допустил более 4 ошибок, т.е. он ཾ ཾ не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ демонстрирует непонимание задания. ཾ ཾ ཾ После выполнения всех трех заданий подсчитывалась суммарная оценка. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Уровень успешности: - 6 баллов –высокий; -3-5 балла – средний; ཾ ཾ -0-2 балла – низкий. ཾ ཾ 2. Методика выявления уровня развития активного и пассивного словарного запаса антонимов и синонимов существительных (авторы О.С. Ушакова, Е.М. Струнина). Цель: выявить сформированность развития активного и пассивного словаря синонимов и антонимов существительных. В процессе проведения методики детям задавались следующие вопросы: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 1.Подбери противоположное по значению словосочетание к «Маленькая лошадка» 1) Составляет грамматически правильно предложение из трех слов. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 2) Называет два слова (словосочетание); ཾ ཾ ཾ 3) Подбирает только одно слово. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 2.Скажи можно по-другому назвать луна, пес, доктор, бегемот. 1) Правильно называет все слова; ཾ 2) Подбирает два слова; ཾ 3) Называет одно слово. ཾ 3. Какие пары слов противоположны по-смыслу: день-ночь, лук-сахар, лето-зима, тишина-шум. 1) Ребенок назвал одну пару слов; ཾ ཾ ཾ

33 2) Называет две пары слов; 3) Называет три пары слов. противоположные 4.Подбери по смыслу слова к следующим существительным «верх», «длинна», «потолок». 1) Ребенок составляет сложное предложение; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 2) Составляет простое предложение; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 3) Называет одно слово. ཾ Оценка по каждому заданию дается в количественном выражении (по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ баллам). 2 балла ставится за точный и правильный ответ за задание. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 1 балла получает ребенок, допустивший 1-2 ошибки, отвечающий по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ наводящим вопросам и уточнениям взрослого. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 0 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Уровни успешности: - высокий уровень (7-8 балла). ཾ ཾ ཾ ཾ - средний уровень (4-6 балла). ཾ ཾ ཾ - низкий уровень (0-3балла). ཾ ཾ 3. Методика обследования умения воспроизведения активного и пассивного словарного запаса отдельных групп существительных детей с общим недоразвитием речи (авторы Н.В. Серебрякова, Л.С Соломаха). Цель: обследовать умения воспроизведения активного и пассивного словарного запаса отдельных групп существительных детей с общим недоразвитием речи. Рекомендации к проведению: ཾ ཾ 1.Ребенку предлагается назвать одним словом группу предметов по ཾ ཾ ཾ картинкам: ཾ ཾ ཾ -чашка, лошка, тарелка; -платье, носки, штаны;

34 -собака, кошка, хомяк. 2.Исследуется знание существительных, обозначающих части целого: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ -части тела; -части одежды; ཾ ཾ -части автомобиля. ཾ ཾ ཾ 3.Определяется знание ребенком название профессий: ཾ ཾ ཾ -кто лечит людей? -кто чинит машины? -кто готовит еду в кафе? 4.Исследуется употребление существительных при ответах на вопросы: ཾ ཾ ཾ -Что ты любишь кушать? -Какие профессии людей ты значешь? -В какие игрушки ты играешь? 5. Исследуется знание ཾ ཾ ཾ -кухонной бытовой техники изображенной на картинке: миксер, ཾ ཾ ཾ микроволновка, холодильник, чайник, мультиварка и др.; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ -кухонной посуды: чашка, ложка, вилка, тарелка и др.. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Оценка по каждому заданию дается в количественном выражении (по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ баллам). 2 балла ставится если ребенок допустил 1-2 ошибки. ཾ ཾ 1 балла получает ребенок, допустивший 2-4 ошибки, отвечающий по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ наводящим вопросам и уточнениям взрослого. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 0 балл ставится ребенку, если ребенок допустил более 4 ошибок, так как ཾ ཾ он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ демонстрирует непонимание задания. ཾ ཾ ཾ Уровни успешности: - высокий уровень (9-10 баллов). ཾ ཾ ཾ - средний уровень (5-8балла). ཾ ཾ ཾ - низкий уровень (0-4балла). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

35 Показатели сформированности предметного словаря у дошкольников: 1.Высокий уровень – 20-25 балла; 2. Средний уровень – 12-19 баллов; 3. Низкий уровень – 0-11 баллов. Результаты проведённой экспериментальной работы представлены в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ таблицах 2.1, 2.2., 2.3. и на диаграммах 2.1.,2.2.,2.3. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Таཾблཾицཾа 2.1 Результаты исследования по методика обследования активного и пассивного словаря (авторы Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина) № п/п ФИ Задание 1 Задание 2 Задание 3 Количество Уровень баллов успешности 1 Ирཾа П. 1 1 0 2 Н 2 Риཾта С. 1 1 1 3 С 3 Диཾма К 2 2 2 6 В 4 Жеཾня К 1 1 1 3 С 5 Виཾтя Н 0 1 1 2 Н 6 1 1 0 2 Н 7 Светཾа Д. Леཾна С. 1 0 1 2 Н 8 Воཾва К. 2 1 1 4 С 9 Юрཾа Ш 1 1 0 2 Н 10 Олཾя П. 1 1 1 3 С Представим процентное соотношение полученных данных по уровням на диаграмме 2.1. ཾ ཾ ཾ ཾ

36 60% 50% Количество детей,% 50% 40% 40% 30% 20% 10% 10% 0% Высокий Средний Низкий Уровни успешности Риཾс.2.1. Раཾспཾреཾдеཾлеཾниཾе уровней успешности выполнения заданий детей дошкольного воཾзрཾаста с общим неཾдоཾраཾзвитཾиеཾм речи по меཾтоཾдиཾке №1 Охарактеризуем полученные реཾзуཾльтаཾты: Ирཾа П. При обследовании словарного запаса у девочки наблюдалось ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ двигательная расторможенность, неустойчивое внимание. Над ответами она ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ практически не задумывалась, выполняя задания, заводила разговор на ཾ ཾ ཾ ཾ отвлечённые темы. При предъявлении ей сюжетных картинок начала путаться в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ указании осени (показала весну), утро перепутала с вечером, вместо ресниц ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ показала брови, вместо голубого указала на синий цвет. В исследовании ཾ ཾ ཾ ཾ активного словаря щуку Ира назвала просто рыбой, гуся - птицей, муху ཾ ཾ ཾ ཾ мошкой. ཾ При ཾ ཾ перечислении прилагательных, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Ире ཾ понадобилась дополнительная помощь, так как на вопрос «Какая кухонная бытовая техника ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ помогает разогреть еду?», она всё равно отвечала, что тостер. В подборе ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ антонимов не нашла пары к словам (враг, ночь), в подборе синонимов ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ аналогично - испытывала трудности. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Рита С.. Многие задания выполнила с двумя-тремя ошибками. Особые ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ затруднения наблюдались в подборе синонимов (не смогла найти пары к ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словам: топор, ) и антонимов (затруднялся в подборе противоположных ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

37 глаголов - поднимать, говорить, горе). ཾ ཾ ཾ ཾ Дима К. Задания выполнял быстро, причём в ответах был уверен, даже ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ если они неправильны. В исследовании активного и пассивного словаря были ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ допущены незначительные ошибки, а вот в подборе антонимов и синонимов у ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ мальчика возникли серьёзные трудности. Ко многим из них он не смог ཾ ཾ ཾ ཾ подобрать правильного ответа: горе -успех (радость), холодный - прохладный ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ (тепло), лёгкий - нетрудный (тяжесть), торопится - бежит (спех) и т.д. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Женя К. В ответах был неуверен, ждал подсказки или одобрения ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ логопеда. При исследовании активного и пассивного словаря допускал ཾ ཾ ཾ ཾ небольшие ཾ ཾ ཾ ཾ ошибки. ཾ Неправильный ཾ ཾ ཾ подбор ཾ синонимов заключался ཾ ཾ ཾ в ཾ следующих ответах: поглядеть - взгляд, автомобиль - техника, радостный – ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ эмоция и т.д. В подборе антонимов Дима часто употреблял частицу не (враг - не ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ враг). ཾ Витя Н. В исследовании пассивного словаря Витя допустил одну ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ незначительную ошибку: вместо изображения утра указал на вечер. Активный ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словарь мальчика развит хуже: бегает (скачет) – бегает, футбольный (круглый) ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ – мяч, круглый (колючий) – ежик. В подборе синонимов и антонимов Игорь ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ допускал множество ошибок, употребляя частицу не в словах (быстрый ཾ ཾ ཾ небыстрый), осуществлял неправильный выбор слов (огромный - великан, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ детвора - мальчики). ཾ ཾ Света Д. Задания выполняла очень медленно, неуверенно. В заданиях на ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ исследовании активного и пассивного словаря она допустила несколько ཾ ཾ ཾ незначительных ошибок. Игры «Скажи наоборот» и «Скажи по-другому» ей ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ показались трудными, так как каждый ответ она долго обдумывала и, несмотря ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ на это допускала ошибки: ночь - вечер (день), доктор - медсестра (врач), ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ детвора – детишки (ребята). ཾ ཾ ཾ ཾ Лена С. В заданиях на исследование пассивно и активного словаря, в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ пассивном словаре допускала ошибок меньше. В подборе синонимов и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ антонимов испытывала затруднения, не находила нужных слов, допускала ཾ ཾ

38 ошибки (враг - нехороший (друг), лёгкий - нелёгкий (труд), говорить - не ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ говорить (слово) и др.). ཾ Вова К. В течение исследования вел себя скованно, неуверенно, отвечал ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ после долгих раздумий. В обследовании пассивного словаря вместо «голубого ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ цвета» он указал на «синий», в проверке активного ответил, что бегает (скачет) ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ – лошадь, двигается (ползает) – гусеница. В подборе антонимов и синонимов ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ были допущены следующие ошибки: быстрый - немедленный (конь), поднимать ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - не знаю (), говорить - шептать (подсказку), огромный - толстый (медведь) и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ др. Юра Ш. Робкий мальчик с тихим, неуверенным голосом. Над ответами ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ думал очень долго, половина из них была либо неправильной, либо - «не знаю» ཾ ཾ ཾ ཾ (в образовании качественных прилагательных, он не знал какой день, если днём ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ жарко, в образовании относительных не знал, как называется суп из грибов, в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ образовании притяжательных не знал, как назвать части тела животных.). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Оля П. Во время исследования вёла себя раскованно, проявляла ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ гиперактивность, отвлекалась на посторонние дела, смеялась без особых ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ причин. В итоге ошибок у Оли получилось больше, чем правильных ответов. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Большинство из них проявлялось в образовании антонимов (горе - не горе, враг ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - немец, говорить - слова) и синонимов (поглядеть -взгляд, автомобиль - джип, ཾ ཾ ཾ огромный - медведь). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

39 Таблица 2.2. ཾ ཾ ཾ Результаты исследования по методике выявления уровня развития активного и пассивного словарного запаса антонимов и синонимов существительных (авторы О.С. Ушакова, Е.М. Струнина) № п/п ФИ Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Количество баллов Уровень успешности 1 Ирཾа П. 1 1 0 1 3 Н 2 Риཾта С. 1 1 1 1 4 С 3 Диཾма К 2 2 2 1 7 В 4 Жеཾня К 1 1 1 1 4 С 5 Виཾтя Н 0 1 1 1 3 Н 6 Светཾа Д. 1 1 0 1 3 Н 7 Леཾна С. 1 0 1 1 3 Н 8 Воཾва К. 0 0 1 1 2 Н 9 Юрཾа Ш 1 1 0 1 3 Н 10 Олཾя П. 1 1 1 2 5 С Представим наглядно полученные данные на диаграмме 2.2. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 70% 60% Количество детей,% 60% 50% 40% 30% 30% 20% 10% 10% 0% Высокий Средний Низкий Уровни успешности Риཾс.2.2. Раཾспཾреཾдеཾлеཾниཾе уровней упешности выполнения заданий детей дошкольного воཾзрཾаста с общим неཾдоཾраཾзвитཾиеཾм речи по меཾтоཾдиཾке №2

40 Ира П. В исследовании словообразования у девочки процветало ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словотворчество (грибчик, одеяльцо, солнечко, листичек, грабовый), не говоря ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ об образовании неправильных смысловых связей: куртка из кожи - меховая ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ куртка, варенье из малины - красное варенье, лапа кошки - котячая лапа, ухо ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ медведя - медвежин. ཾ ཾ Рита С.. При исследовании словообразования наибольшие трудности ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ вызвало задание с образованием притяжательных прилагательных (белкино ухо, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ волкин хвост, медведин хвост, лисино ухо и т.д.). ཾ Дима К. ཾ При образовании уменьшительно-ласкательных ཾ ཾ ཾ слов ཾ ཾ неправильно ставилось ударение, окончание, суффикс: грузовик - грузовичек, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ кружка - кружачка, кольцо - колечка, лиса - лисынъка. В образовании ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ прилагательных мальчик не знаком с понятиями слов «душно, пасмурно», ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ поэтому не смог образовать с ними слова. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Женя К. В исследовании словообразования труднее всех заданий ཾ ཾ ཾ ཾ оказалось образование притяжательных прилагательных. На один вопрос он ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ давал несколько, но неправильных ответов: лапа лисы - Лисицына, Лисичкина, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ хвост льва - лъвовый, левный. ཾ Витя Н. При словообразовании употреблял слова, не имеющиеся в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ лексике (грибовый суп, одеялъцо, куржачка, дождевой день, медвежинный нос, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ волчинный хвост и др.). Света Д. В исследовании словообразования Света давала множество ཾ ཾ неверных ответов, особенно в образовании притяжательных прилагательных ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ (котиковое ухо, лапа от льва, хвост от белки и др.). ཾ ཾ ཾ Лена С. В образовании уменьшительно-ласкательных слов были ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ допущены ошибки: грузовик - машинка (грузовичок), лист - листичек (листик), ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ кружка - кружка (кружечка). В образовании прилагательных труднее давались ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ качественные и притяжательные прилагательные: днём жарко - тёплый день ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ (жаркий), днём пасмурно - день плохой (пасмурный), ухо волка - волкино ухо, ཾ лапа белки - белкина лапа и др. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

41 Вова К. В исследовании словообразования у Вовы были неправильные ཾ ཾ ཾ ཾ ответы (грузовик - грузик, одеяло - постелька, кружка - круженъка, суп из ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ грибов - грибовый, мяч из резины - мягкий, если днём душно - день душистый, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ухо белки - беличкино ухо и др.). ཾ ཾ ཾ Юра Ш. В образовании качественных прилагательных, он не знал какой ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ день, если днём жарко, в образовании относительных не знал, как называется ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ суп из грибов, в образовании притяжательных не знал, как назвать части тела ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ животных. ཾ ཾ Оля П. В словообразовании допускала следующие ошибки (суп из грибов ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - грибочный, стол из дерева - твёрдый, стакан из стекла - прозрачный, куртка ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ из кожи - кожева). ཾ Таཾблཾицཾа 2.3. Реཾзуཾльтаཾты исследования по методике обследования умения воспроизведения активного и пассивного словарного запаса отдельных групп существительных детей с общим недоразвитием речи (авторы Н.В. Серебрякова, Л.С Соломаха). № п/п ФИ Задание 1 Задание 2 Задание 3 Задание 4 Задание 5 Кол-во баллов Ур-нь усп-ти 1 Ирཾа П. 1 1 0 1 2 5 С 2 Риཾта С. 1 1 1 1 1 5 С 3 Диཾма К 2 2 2 1 2 9 В 4 Жеཾня К 1 1 1 1 1 5 С 5 Виཾтя Н 0 1 1 1 1 4 Н 6 Светཾа Д. 1 1 0 1 0 3 Н 7 Леཾна С. 1 0 1 1 1 4 Н 8 Воཾва К. 0 0 1 1 0 2 Н 9 Юрཾа Ш 1 1 0 1 1 4 Н 10 Олཾя П. 1 1 1 2 2 7 С Наглядно представим полученные данные на диаграмме 2.3. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

42 Риཾс.2.3. Раཾспཾреཾдеཾлеཾниཾе уровней успешности выполнения заданий детей дошкольного воཾзрཾаста с общим неཾдоཾраཾзвитཾиеཾм речи по меཾтоཾдиཾке №3 Ира П. Были ошибки в задании на словоизменение (петух без гребешка ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ без фиговинки такой, голубое ведро - синее, лодки плывут -плавают). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Рита С.. В словоизменении вместо «цветы растут» ответила - «цветы ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ вырастают». ཾ ཾ ཾ Дима К. В образовании притяжательных прилагательных были допущены ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ошибки (зайчишкино ухо, медведин хвост, собаконо ухо, белин хвост и т.д.). ཾ ཾ ཾ ཾ Женя К. В словоизменении ошибок было меньше (ведро голубое - синее, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ цветы растут - зацветают, стул без спинки -без деревяшки). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Витя Н. В задание на словоизменение забыл, как называется верхняя ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ часть головы у петуха. ཾ ཾ ཾ ཾ Света Д. Исследование на словоизменение не обошлось без ошибок, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ неправильно изменяла глаголы по числам (бабочка летает - бабочки летает). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Лена С. В словоизменении забыла, как называется верхняя часть стула ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ (спинка), допускала неточности в названии цвета предмета. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Вова К. В реализации задания по словоизменению вел себя скованно, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ неуверенно, отвечал после долгих раздумий. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Юра Ш. Были ошибки в задание на словоизменение (цветы растут ཾ ཾ ཾ ཾ

43 цветут, стул без спинки - без ножки). ཾ ཾ ཾ ཾ Оля П. В задании на словоизменение ошибок было меньше (петух без ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ гребешка - без шеи, стул без спинки - без штучки). ཾ ཾ ཾ ཾ Затем ཾ ཾ мы ཾ ཾ распределили ཾ выявленные ཾ баллы по уровням ཾ ཾ сформированности предметного словаря (см. Таблицу 2.4.). ཾ ཾ Таблица 2.4. Исследование уровня сформированности предметного словаря деཾтеཾй с общим неཾдоཾраཾзвитཾиеཾм речи № п/п ФИ Количество баллов Уровень 1 Ирཾа П. 13 С 2 Риཾта С. 14 С 3 Диཾма К 25 В 4 Жеཾня К 10 Н 5 Виཾтя Н 12 С 6 Светཾа Д. 9 Н 7 Леཾна С. 12 С 8 Воཾва К. 6 Н 9 Юрཾа Ш 11 Н 10 Олཾя П. 19 С Представим наглядно полученные результаты на диаграмме 2.4. ཾ ཾ ཾ ཾ

44 60% 50% Количество детей,% 50% 40% 40% 30% 20% 10% 10% 0% Высокий Средний Низкий Уровни успешности Рис.2.4. Уровни сформированности предметного словаря у деཾтеཾй ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ старшего дошкольного воཾзрཾаста с общим недоразвитием речи ཾ Аналཾиз полученных данных поཾзволཾяеཾт отметить, чтཾо при обследовании один ребенок из 10 показал высокий урཾовень сформированности предметного слཾоварཾя. При обཾслཾедཾовании детей по всем трем методикам было определено, чтཾо из 10 чеཾлоཾвеཾк у 5 отмечается срཾедཾниཾй уровень развития предметного словаря: таཾкиཾе дети испытывали заཾтрཾудཾнеཾниཾя, они не смогли назвать все предложенные им каཾртཾинки и названия деཾтеཾнышеཾй животных, таཾкжཾе вызвал сложности поཾдбཾор прилагательных и глཾагཾолཾов. Четверо из обཾслཾедཾуеཾмых детей (Жеཾня К., Светཾа Д. и др.) показали ниཾзкཾий уровень развития прཾедཾмеཾтногཾо словаря, наཾбрཾав по всем меཾтоཾдиཾкаཾм самое низкое коཾлиཾчеཾстཾво баллов. Этཾо говорит о тоཾм, что дети нуཾждཾаюཾтся в специализированной работе по развитию предметного словаря. ཾ ཾ Также, проводя указанные методики, нам удалось отметить некоторые ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ особенности предметного словаря детей с общим недоразвитием речи: дети ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ пытались замещать слова, в частности, прилагательные жестами. Очень часты ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

45 были паузы, также дети просили помочь и подсказать им правильный ответ. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Качественные признаки выражались не всегда точно. ཾ ཾ ཾ ཾ Дети, показавшие низкий уровень развития предметного словаря, смогли ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ выполнить задания лишь с активной помощью педагога. Высказывания были ཾ ཾ ཾ ཾ неполными и неразвернутыми, признаки описания были сокращены. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ В процессе обследования также бело отмечено, что большинство детей ཾ ཾ ཾ ཾ соотносили ответы с предлагаемыми вопросами и уточнениями взрослого. Так, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ они не могли объяснить значения слов, затруднялись в подборе синонимов, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ глаголов в повелительном наклонении. Также, четверо из 10 детей (Ира П., ཾ Рита С., ཾ ཾ ཾ ཾ Дима ཾ К., ཾ ཾ Витя Н.) ཾ ཾ ཾ пытались замещать ཾ ཾ слова, ཾ например, ཾ ཾ ཾ прилагательные, невербальными средствами – жестами: при назывании формы ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предмета (круг) сначала показывали его с помощью жестов в воздухе. В ответах ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Юры Ш. и Оли П. наблюдались частые паузы, размышления, просьбы о ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ помощи. В ответах Светы Д. отмечалась бедность в выражениях качественных ཾ ཾ ཾ ཾ признаков, однообразие синтаксических конструкций, бедность и неточность ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ высказываний. ཾ ཾ Дети, показавшие низкий уровень развития предметного словаря (Женя ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ К. и Света Д), смогли выполнить задания лишь с активной помощью педагога. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ В их высказываниях отсутствовала полнота и развёрнутость, сокращались ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ признаки описания. Излагаемая информация была хаотична, языковые средства ཾ ཾ ཾ использовались неправильно. Дети были не в состоянии описать предмет ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ самостоятельно. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Подводя итоги эксперимента, направленного на изучение предметного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словаря запаса детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ возраста, можно сделать следующие выводы: ཾ ཾ У старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявлено 1. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ расхождение в объёме активного и пассивного словаря, активный словарь у ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ некоторых детей развит несколько хуже пассивного. В словаре детей ཾ ཾ ཾ преобладают существительные и глаголы, недостаточно развито употребление ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

46 слов обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. ཾ В 2. ཾ ཾ ཾ результате ཾ ཾ ཾ исследования ཾ выявлены многочисленные ཾ специфические ошибки в установлении синонимических и антонимических ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ отношений. ཾ ཾ ཾ ཾ Результаты исследования показали, что особенности овладения 3. ཾ ཾ ཾ дошкольниками лексической системой тесно связаны и вызывают нарушения ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ процессов анализа, синтеза и обобщения отдельных языковых единиц. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Большинство детей не справились с заданием на словообразование: 4. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ им требовался наглядный пример или помощь взрослого. Дошкольники с ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ общим недоразвитием речи испытывали значительные трудности в овладении ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ первичными словообразовательными операциями, особенно в образовании ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ притяжательных прилагательных. Их умения и навыки по словообразованию ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ оказались ཾ ཾ ཾ фактически ཾ несформированными вследствие того, ཾ что не ཾ происходило самопроизвольного овладения знаковыми операциями на уровне ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ морфемы. ཾ ཾ ཾ На основании сделанных выводов можно ཾ сказать, что процесс ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ формирования предметного словаря у старших дошкольников с общим ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ недоразвитием речи, не может развиваться самостоятельно, для этого требуется ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ систематическая поэтапная работа. ཾ ཾ Таким образом, результаты эксперимента свидетельствуют об отставании ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ детей с общим недоразвитием речи от нормы по развитию предметного ཾ ཾ ཾ словаря. Таким детям необходима специальная коррекционная работа по ཾ ཾ ཾ указанному направлению. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

47 2.2. Методические рекомендации по формированию предметного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словаря детей дошкольников с общим недоразвитием речи ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ На основе полученных результатов эксперимента и анализа специальной ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ литературы, мы разработали и представили методические рекомендации. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Обогащение предметного словаря детей дошкольного возраста с общим ཾ ཾ недоразвитием речи взаимодействия учителя-логопеда, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ должна ཾ ཾ ཾ предполагать ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ воспитателей ཾ ཾ совокупность система и которое родителей, ཾ ཾ ཾ ཾ направлено на воспитание умений наблюдать и осмысливать предметы и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и ཾ ཾ расширить ཾ ཾ ཾ запас ཾ конкретных ཾ ཾ представлений ребенка, ཾ ཾ ཾ ཾ формирование ཾ предметных понятий. Представим рекомендации для каждого участника ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ рассматриваемого процесса: ཾ ཾ Логопедические занятия для дошкольников ཾ данной категории, ཾ ཾ ཾ ཾ подразделяются на индивидуальные и подгрупповые, так как необходимо ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ учитывать уровень речевого развития детей. Работа по обогащению активного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и пассивного словаря должна характеризоваться отношениями внутри ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ семантического поля, расширением поля слова. ཾ ཾ 1. Рекомендации для учителя-логопеда и воспитателя: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ При проведении логопедической работы по развитию пассивного и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ активного словаря необходимо учитывать современные лингвистические и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ психолингвистические представления о слове, о структуре значения слова, о ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ закономерностях формирования лексики в онтогенезе, об особенностях лексики ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ у дошкольников с общим недоразвитием речи. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ С учетом этих факторов формирование лексики проводится по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ следующим направлениям: ཾ ཾ ཾ ཾ -расширение объема словаря параллельно с расширением представлений ཾ об ཾ ཾ окружающей ཾ ཾ действительности, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ формированием ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ познавательной

48 деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти и др.); ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ -уточнение значений слов; ཾ -активизация словаря, перевод слова из пассивного в активный словарь. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Предлагаемые упражнения (см. Приложение 5) могут варьироваться в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ зависимости от этапа работы, коррекционных задач, программы детского сада, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ контингента и возраста детей. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Выделение ཾ ཾ этих ཾ ཾ направлений способствует ཾ ཾ ཾ осознанию ཾ языковых процессов. Однако их разграничение является условным, так как в процессе ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ работы формирования словаря указанные направления тесно взаимосвязаны. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ На основе уточненного пассивного лексического запаса организовывается ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ устная речевая практика, в которой последовательно закрепляются лексические ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ значения. В работе над новым словом нужно реализовать в соответствии со ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ следующими этапами: ཾ ཾ ཾ 1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимание детей к нему с ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ помощью наглядности. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 2. Уточнение произношения, звуковой анализ слова. ཾ ཾ ཾ ཾ 3. Уточнение и расширение лексического значения слова: ཾ ཾ ཾ ཾ - уточнение семантики слова; ཾ - организация семантического поля; ཾ - определение парадигматических связей слова в данном семантическом ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ поле. ཾ 4. Закрепление и активизация слова в связной речи, формирование ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ синтагматических связей. ཾ Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей являются ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ приемы работы: ཾ ཾ 1.Усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Работа начинается с существительных, у которых перенос основан на ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ конкретных, наглядных признаках (ручка двери, шариковая ручка, ручка у ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ девочки). Внимание детей обращается на общий признак, который объединяет ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

49 предметы. Далее проводятся занятия по вычленению разного значения в ཾ ཾ ཾ многозначных глаголах (идет мама, идет снег, идет поезд). Задания на ཾ ཾ ཾ ཾ обогащение лексикона многозначными словами, фразеологизмами необходимо ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ включать в занятия в соответствии с лексической темой. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Такая работа над каждым словом текста уточняет, расширяет, углубляет ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ запас сведений и представлений детей, учит вслушиваться и вдумываться, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ развивает образную речь. ཾ Раскрытие смыслового богатства многозначного слова для детей с общим ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ недоразвитием речи имеет важное значение при подготовке к школе, поскольку ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ в программе начальных классов большое значение отводится практическому ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ознакомлению учащихся с лексическим значением слова, многозначностью, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ антонимией, синонимией. ཾ ཾ ཾ ཾ 2.Отбор слов с исключением «конфликтных» слов. Детей просили найти ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ слова - неприятели и назвать «лишнее» слово: тонкий, длинный, толстый, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ красный, короткий; ཾ ཾ ཾ 3.Нахождение слов в загадках, пословицах, стихотворениях. Детям ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предлагалось послушать загадку, отгадать ее и назвать антонимы. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 4. Подбор антонимов. ཾ ཾ ཾ 5. Подбор существительных к словосочетаниям. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Детям называются словосочетания, например: весна идет, снег идет, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ человек идет. Следует обратить их внимание на то, что неинтересно слушать, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ когда повторяют одно и то же слово. Предложить его заменить. «Весна идет. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Как можно сказать по-другому?» Дети подбирают слова, близкие по смыслу ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ (наступает, движется, шагает). Дошкольники приходят к выводу, что одно и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ то же слово «идет» имеет разное значение. ཾ ཾ Можно давать задания на составление предложений со словами разных ཾ частей речи (существительными) и со словами синонимического ряда (большой, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ огромный, громадный). Эти упражнения, направленные на формирование ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, часто вызывают ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

50 затруднения. Но они необходимы. Ведь основным показателем того, что слово ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ понимается, и вошло в словарь, является умение правильно его употреблять в ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ речи. ཾ Для того чтобы научить их сопоставлять, т.е. подбирать антонимы, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ сначала подбираются пары предметов с ярко выраженными контрастными ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ признаками. При показе логопед интонацией подчеркивает их качественную ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ противоположность. Например: широкая – узкая лента, длинный – короткий ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ карандаш. Затем детей предупреждают, что будут названы два слова, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ обозначающие противоположные признаки определенной пары предметов ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ (новый – старый, большой – маленький), а они должны показать и назвать эти ཾ ཾ предметы. ཾ ཾ ཾ Задания ཾ ཾ могут варьироваться. ཾ ཾ ཾ ཾ Например, ཾ дошкольникам ཾ ཾ ཾ ཾ предлагается самим распределить на пары ряд предметов, руководствуясь ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словами-антонимами, которые назовет логопед (сухая – мокрая губка, чисты – ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ грязный стакан, глубокая – мелкая тарелка). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Примерные виды заданий для актуализации и обогащение словаря ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ представлены в приложение 5. ཾ ཾ ཾ Работа воспитателей по обогащению предметного словаря должна ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ включать развитие произвольности речи, формирование умения сознательно ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ что в конечном итоге служит развитию связности речи. ཾ ཾ ཾ ཾ Анализируя все вышесказанное, следует отметить, что для развития ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ умения правильного словообразования и словоизменения можно использовать ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ комплекс игр. Воспитатель может реализовать деятельность по развитию ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ принципу от простого к сложному, с учетом ведущего вида деятельности ཾ ཾ ཾ ཾ (игры) и интересов дошкольников. Выполнение таких заданий способствует ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ формированию точности словоупотребления, умения выбирать слова, точно ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ обозначающие предмет, действие, качество. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Для формирования умения употреблять слова следует практиковать ཾ ཾ ཾ ཾ

51 задания на составление предложений с отдельным словом, причём в качестве ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ исходных предлагаются многозначные слова разных частей речи: имена ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ существительные, прилагательные, глаголы. Соединяя слова в словосочетания ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и предложения, дети тем самым обучаются и осмысленному употреблению ཾ ཾ ཾ ཾ слов в различных грамматических формах и значениях. Вначале они ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ составляют двухсловные словосочетания и предложения, например, со словом ཾ «лёгкий» ཾ ཾ «Лёгкий - ཾ ཾ ветер», ཾ «Лёгкий ཾ ཾ ཾ пух». Затем ཾ появляются ཾ ཾ и ཾ распространённые предложения с тем же словом: «Упал с деревьев лёгкий ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ листик», «Днём были лёгкие облака», «Лёгкая бабочка кружится над цветком» ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и др. Задания на составление предложений нужно использовать чаще потому, ཾ ཾ ཾ что даже при правильном понимании значения слов отмечается неумение детей ཾ ཾ ཾ ཾ составить предложение, правильно употребив их по смыслу. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Для активизации словаря эффективным является составление загадок ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ самими детьми. Очень важно, чтобы ребёнок мог не только назвать предмет, но ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ и правильно обозначить его качества, действия с ним. Вначале загадывает ཾ ཾ ཾ ཾ предмет педагог, а затем дети. Вот некоторые из загадок, придуманных детьми: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ «В тёмной комнате белое полотно висит, чтобы фильмы смотреть», ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ «Прямоугольный и говорит», «Нос пятачком, она хрюкает» и др. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Умение выделять и называть признаки, качества надо развивать, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ используя и повседневные наблюдения, экскурсии. Так, например, проводя ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ экскурсию осенью, педагог обращает внимание на окраску листьев, на осеннее ཾ ཾ ཾ ཾ небо, задаёт вопросы: «Какое небо? Какие листья?» И т. д. В своей речи он ཾ ཾ ཾ ཾ должен больше употреблять разного рода определений. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Лексические игры, которые можно проводить как часть занятия, ཾ ཾ ཾ выполняют как бы двойную функцию: помогают развивать словарь и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ подготавливают к выполнению заданий по формированию предметного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ словаря. Игры представлены в приложение 4. Логопедические занятия должны сопровождаться наглядным и

52 дидактическим материалом. Примеры представлены в приложение 7. Таким образом, лексическая работа важна для развития произвольности ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ высказывания языковые средства, то есть в конечном итоге служит развитию ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ связности речи. ཾ Работа родителей по развитию предметного словаря, должно быть, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ основана на следующие принципы: реализация воспитывающего обучения и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ развития и индивидуальности. ཾ ཾ ཾ ཾ 2. Рекомендации для родителей. ཾ ཾ ཾ ཾ Поскольку родителям, так или иначе, приходится быть основными ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ учителями для своего ребенка, мы предлагаем вам использовать следующие ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ речевые игры и упражнения. Учить не значит садиться за стол и вести себя, как ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ на уроке; речь идет о том, чтобы показывать ребенку и делать вместе с ним то, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ чем вы занимаетесь в повседневной жизни. Представим план семинара ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ практикума, который следует реализовать в процессе с родителями детей с общим недоразвитием речи. План-конспет семинара-практикума для родителей ཾ по теме «развитие и обогащение предметного словаря ребёнка с ОНР» представлен в приложение 6. Таким образом, развитие предметного словаря, должно быть, основано на ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ следующих принципах: реализация воспитывающего обучения и развития; ཾ ཾ использование ཾ наглядности; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ системности ཾ прочности ཾ обучения; ཾ ཾ индивидуальности и дифференцированности. В использовании составленного ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ комплекса рекомендаций для воспитателя, родителей и учителя-логопеда, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ направленных на развитие предметного словаря детей старшего дошкольного ཾ ཾ ཾ ཾ возраста с общим недоразвитием речи могут применяться различные методы и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ приемы: наглядные, практические, игровые, словесные. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Наша система рекомендаций направлена на: создание коррекционноཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ развивающей среды; введение разработанного комплекса упражнений в занятия ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ педагогов, в индивидуальную работу с детьми; привлечение к сотрудничеству ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

53 педагогов и родителей, так как доказано, что успех коррекционной работы во ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ многом определяется в согласованной целенаправленной работе учителяཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ логопеда, воспитателей и родителей. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Выводы по второй главе: ཾ ཾ 1. В рамках нашей работы был реализован эксперимента, направленный ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ на изучение предметного словаря запаса детей с общим недоразвитием речи ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ старшего дошкольного возраста, на основе которого, мы выяснили, что: ཾ ཾ ཾ дошкольники -старшие ཾ ཾ ཾ с ཾ ཾ общим недоразвитием ཾ ཾ ཾ ཾ речи ཾ показали расхождение в объёме активного и пассивного словаря, активный словарь у ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ некоторых детей развит несколько хуже пассивного, также в словаре детей ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ преобладают существительные и глаголы, недостаточно развито употребление ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ слов обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ -на основе исследования выявлены многочисленные специфические ཾ ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ исследования -результаты ཾ ཾ ཾ показали, ཾ что ཾ ཾ ཾ особенности ཾ овладения дошкольниками лексической системой тесно связаны и вызывают нарушения ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ процессов анализа, синтеза и обобщения отдельных языковых единиц; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ -большинство детей не справились с заданием на словообразование: им ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ требовался наглядный пример или помощь взрослого. Дошкольники с общим ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ недоразвитием речи испытывали значительные трудности в овладении ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ первичными словообразовательными операциями, особенно в образовании ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ притяжательных прилагательных. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ На основе выявленных проблем в рамках предметного словаря старших ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ дошкольников с общим недоразвитием речи, в связи с этим следует реализовать ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ систематическую поэтапную работу. Таким детям необходима специальная ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ коррекционная работа по указанному направлению. ཾ 2. На ཾ основе ཾ анализа ཾ ཾ специальной ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ литературы и результатов ཾ ཾ ཾ ཾ

54 эксперимента нами были разработаны рекомендации для воспитателей, ཾ родителей и учителя-логопеда. Данные рекомендации основаны на следующие ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ принципы: реализация воспитывающего обучения и развития; использование ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ наглядности; системности и прочности обучения; индивидуальности и ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ дифференцированности. Для успешности реализации представленной нами ཾ работы следует применяться различные методы и приемы: наглядные, практические, игровые, словесные. Наша система рекомендаций позволит: создать коррекционно- развивающую среду; включить разработанный комплекс упражнений в занятия педагогов, или в индивидуальную работу с детьми; привлечь к сотрудничеству педагогов и родителей, так как доказано, что успех коррекционной работы во многом определяется в согласованной целенаправленной работе учителялогопеда, воспитателей и родителей.

55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В процессе нашего исследования мы выяснили следующее: 1. На основании анализа специальной литературы, обосновали проблему исследования. Развитие предметного словаря во многом определяет социальная среда, где воспитывается ребёнок. Возрастные нормативы словарного запаса детей одного и того же возраста могут колебаться с учетом социально-культурного уровня семьи, по причине усвоения словаря в процессе общения. У некоторых детей, при наличии нормального слуха и первично сохранного интеллекта, имеет место задержка формирования всех компонентов речевой системы. Указанная форма патологии речи именуется «общим недоразвитием речи». Работа над обогащением предметного словаря детей с общим недоразвитием речи должна проводиться в соответствии с принципом системности. 2. Организовали определению уровня и провели экспериментальное исследование по сформированности предметного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Исследование реализовалось на базе ЧДཾОУ Православный детский саཾд «Рождественский» коཾрпཾус №2 «Владимирский», г. Беཾлгཾорཾодཾа. Количество детей в группе 10 человек (6 лет). Нами использовались следующие методики: методика обследования словаря (авторы Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина); методика выявления уровня развития активного словарного запаса. (авторы О.С. Ушакова, Е.М. Струнина); методика обследования речи детей с общим недоразвитием речи (авторы Н.В. Серебрякова, Л.С Соломаха). 3.Проанализировали полученные в ходе экспериментального исследования данные о сформированности предметного словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. На основе проведенных методик, были получены следующие результаты:

56 -у старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявлено расхождение в объёме активного и пассивного словаря, активный словарь у некоторых детей развит несколько хуже пассивного. -в словаре детей преобладают существительные и глаголы, недостаточно развито употребление слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий; -у испытуемых прослеживаются многочисленные специфические ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений; -не сформированность лексической системы влияет на правильное функционирование процессов анализа, синтеза и обобщения отдельных языковых единиц; -большинство детей не справились с заданием на словообразование: им требовался наглядный пример или помощь взрослого, также испытывали трудности в овладении первичными словообразовательными операциями, особенно в образовании притяжательных прилагательных. Результаты эксперимента свидетельствуют об отставании детей с общим недоразвитием речи от нормы по развитию предметного словаря. Таким детям необходима специальная коррекционная работа по указанному направлению. 4. На основе полученных данных разработали и описали методические рекомендации по обогащению предметного словаря детей дошкольников с общим недоразвитием речи. Наша система рекомендаций позволит: создать коррекционно- развивающую среду; включить разработанный комплекс упражнений в занятия педагогов, или в индивидуальную работу с детьми; привлечь к сотрудничеству педагогов и родителей, так как доказано, что успех коррекционной работы во многом определяется в согласованной целенаправленной работе учителялогопеда, воспитателей и родителей. В рамках нашей работы гипотеза нашла свое отражение. Цель и задачи были достигнуты.

57 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Александрина, И.Н. Изучение родственных слов при работе с предметным словарем детей с общим недоразвитием речи [Текст]/ И.Н. Александрина// Логопед. – 2008. – № 1. – С. 22-33. 2. Алтухова Т. А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней [Текст]/ Алтухова Т. А., Карачевцева И. Н. // Шк. логопед. - 2005. № 1. - С. 31-43. 3. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности дошкольников при формировании словаря [Текст]/ В.А. Беликов.Челябинск: Факел, 2005 –141 с. 4. Бронштейн, И.В. Использование дефиниций один из способов работы над лексикой дошкольников [Текст]/ И.В. Бронштейн//Дошкольное образование. – 2011. №5. – С. 28-34. 5. Бударный, А. Принципиально новая организация открывает путь к реальной перестройке процесса развития словаря у детей дошкольного возраста [Текст]/А. Бударный //Образование. – 2008. – №1. – С. 60-65. 6. Валявко, С.М. Психолого-педагогические аспекты изучения речевой предметной активности дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]/ С.М. Валявко// Спец. психология. – 2007. - № 3. – С. 46-53. 7. Васильева, С.В. Логопедические игры для формирования словарного запаса у детей дошкольного возраста [Текст]/ С.В. Васильева, Н. Соколова. – М.: «Школьная пресса», 2010. – 122 с. 8. Выготский, Л.С. Мышление и речь[Текст]/ Л.С. Выготский. – М.: «Лабиринт», 1999. – 416 с. 9. Гальскова, Н.Д. Теория формирования предметного словарного запаса детей дошкольного возраста: Учеб пособие для студ. лингв. ун-тов и фак.

58 ин.яз. высш. пед. учеб. Заведений[Текст]/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.- М.: «Академия», 2004.-134 с. 10. Глухов, В.П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с ОНР в процессе предметно-практической деятельности[Текст]/ В.П. Глухов//Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. – М., 2007. – 211 с. 11. Гуськова, А.А. Формирование предметного словаря и связного высказывания детей с общим недоразвитием речи на материале сказок [Текст]/ А.А. Гуськова// Логопед. – 2008. – № 4. – С. 32-42. 12. Давидюк, С.В. Программа интегрированных занятий психолога и логопеда для детей с ОНР, направленного на формирование предметного словаря [Текст]/ Давидюк С.В., Корнева Л.В. // Шк. логопед. – 2005. – № 1. – С. 53-61. 13. Дубровинская, Н.В. Особенности предметного словаря детей дошкольного вохраста [Текст]/ Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 144 с. 14. Дьяченко, М.М. Профилактика нарушений предметного словаря на логопедических занятиях по подготовке дошкольников к школе (из опыта работы) [Текст]/ М.М. Дьяченко // Школьный логопед. – № 5. – 2010. – С. 23-29. 15. Елецкая, О.В. Уточнение и обогащение пространственно- временных представлений у детей с нарушениями речи [Текст]/ О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская // Логопед. – № 2. – 2009. – С. 32-39. 16. Еремина В.Н. Формирование лексико-семантической стороны предметной речи у детей с общим недоразвитием речи [Текст]/ В.Н. Еремина// Практ. психология и логопедия. – 2003. – № 1/2. – С. 68-72. 17. Зимняя И.Я. Психологические аспекты обучения рассказываю детей дошкольного возраста в рамках формирования предметного словаря. Книга для учителя [Текст]/ И.Я. Зимняя. – М.: Просвещение, 2005. – 230 с. 18. Зимовнова, М.Н. Работа по формированию предметного словаря с

59 детьми с ОНР: Взаимодействие логопед. и психокоррекц. аспектов // Дет. сад. Управление. – 2006. – № 19. – С. 10-11. 19. Казанская, В.Л. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия при формировании предметного словаря [Текст]/ В.Л. Казанская, Н.Д. Шматько // Дефектология. – № 6. – 2009. – С. 55-58. 20. Климчук, Н.И. Наглядное моделирование в системе работы над предметным словарем с детьми, имеющими общее недоразвитие речи [Текст]/ Н.И. Климчук // Логопед. – 2008. – № 2. – С. 4-10. 21. Конышева, А.В. Игровой метод в обучении языковых навыков дошкольников в рамках предметного словаря [Текст]/ А.В. Конышева.СПб.:Каро, 2006.-192 с. 22. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи в рамках развития словарного запаса [Текст]/Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. М: Институт общегуманитарных исследований, 2007. – 202 с. 23. Кривобокова, И.Я. Некоторые приемы работы над предметной лексикой [Текст]/ И.Я. Кривобокова// Начальная школа. – 2009. – №2 – С. 98102. 24. Кузнецова, Т.М. Этапы работы над предметным словом в ДОУ[Текст]/ Т.М. Кузнецова//Дошкольное образование. – 2011. – №5 – 98 с. 25. Лебедева, Н.Г. Формирование предметной речи у детей с общим недоразвитием речи [Текст]/ Н.Г. Лебедева// Практическая психология и логопедия. – 2013. – № 1-2. –С. 68. 26. Лопухина, И. Логопедия – 550 занимательных упражнений для развития предметного словаря дошкольников [ Текст]/ И. Лопухина. – М.: «Аквариум», 2010. – 220 с. 27. Методы обследования предметного словаря детей: Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под общ.ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 4-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 240 с.

60 28. Микляева, Ю.В. Рекомендации по развитию предметной речи у детей с ОНР [Текст]/ Ю.В. Микляева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 4. – С. 43-49. 29. Пассов, Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков [Текст]/ Е.И. Пассов.-М.: Просвещение, 2008.-143 с. 30. Рябова, О.В. Особенности усвоения глагольной лексики дошкольниками с общим недоразвитием речи [Текст]/ О.В. Рябова// Практ. психология и логопедия. – 2005. – № 2. – С. 54-56. 31. Савчук, Е.Я. Обучение детей с ОНР согласованию слов-признаков с существительными[Текст]/ Е.Я. Савчук // Дефектология. – 2000. – № 1. – С. 8696.

61 ПРИЛОЖЕНИЕ

62 Приложение 1 Методика обследования словаря (авторы Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина). Цель: определить активный и пассивный запас слов, хранящийся в памяти ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ребёнка. ཾ ཾ ཾ В процессе проведения методики детям были даны следующие задания ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Задание 1. Ребенку показывают 25 картинок с тематическими циклами ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Обувь.). Ребенок должен показать и назвать что изображено на картинке. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Каждый правильный ответ оценивается одним баллом. Высшая оценка 25 ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ баллов. ཾ ཾ Задание 2. Логопед задает вопросы ребенку направленные на выявление ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ активного словаря, грамматических навыков. ཾ ཾ ཾ ཾ - Скажи чем покрыто туловище зайца? Утки? ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - Где живет медведь? Рыба? ཾ ཾ - Как называются детеныши курицы? Собаки? Коровы? ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - Чем питается корова? Медведь? ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - Как можно сказать про лису? Она какая? ཾ ཾ ཾ ཾ Каждый правильный ответ оценивается в один балл. Высшая оценка 10 баллов. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Задание 3. Логопед выявляет количественный запас существительных, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ предлагая ребенку закончить предложение. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - У собаки хвост длинный, а у зайца длинные … ཾ ཾ - Рыба в воде плавает, а змея ползет по …. ཾ ཾ - Кошка мяукает, а собака говорит … ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ - Ручкой пишем, а рисуем мы …. ཾ ཾ - На самолете летаем, а на ездим на … ཾ ཾ - Жаба прыгает, а летает …. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

63 - Днем светит солнце, а ночью… ཾ ཾ - По льду катаются на коньках, а по снегу … ཾ ཾ ཾ - Мультфильмы смотрим, а читают …. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Оценка по всем заданиям дается в количественном выражении (по баллам): ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 2 балла ставится если ребенок допусти 1-2 ошибки в процессе выполнения ཾ ཾ задания. 1 балла получает ребенок, допустивший 3-4 ошибки, отвечающий по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ наводящим вопросам и уточнениям взрослого. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 0 балл ставится ребенку, если ребенок докустил более 4 ошибок, т.е. он не ཾ ཾ соотносит ཾ ཾ ཾ ответы ཾ с вопросами ཾ ཾ взрослого, ཾ повторяет ཾ ཾ ཾ ཾ за ним демонстрирует непонимание задания. ཾ ཾ ཾ После выполнения всех трех заданий подсчитывалась суммарная оценка. ཾ ཾ Уровень успешности: - 6 баллов –высокий; -3-5 балла – средний; ཾ ཾ -0-2 балла – низкий. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ слова, ཾ

64 Приложение 2 Методика выявления уровня развития активного словарного запаса. (авторы О.С. Ушакова, Е.М. Струнина). Цель: выявить уровень развития активного словаря. ཾ ཾ ཾ ཾ В процессе проведения методики детям задавались следующие вопросы: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 1.Подбери противоположное по значению словосочетание к «Маленькая лошадка» 1) Составляет грамматически правильно предложение из трех слов. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 2) Называет два слова (словосочетание); ཾ ཾ ཾ 3) Подбирает только одно слово. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 2.Скажи можно по-другому назвать луна, пес, доктор, бегемот. 1) Правильно называет все слова; ཾ 2) Подбирает два слова; ཾ 3) Называет одно слово. ཾ 3. Какие пары слов противоположны по-смыслу: день-ночь, лук-сахар, летозима, тишина-шум. 1) Ребенок назвал одну пару слов; ཾ ཾ ཾ 2) Называет две пары слов; 3) Называет три пары слов. 4.Подбери противоположные по смыслу слова к следующим существительным «верх», «длинна», «потолок». 1) Ребенок составляет сложное предложение; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 2) Составляет простое предложение; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 3) Называет одно слово. ཾ Оценка по каждому заданию дается в количественном выражении (по баллам). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 2 балла ставится за точный и правильный ответ за задание. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 1 балла получает ребенок, допустивший 1-2 ошибки, отвечающий по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

65 наводящим вопросам и уточнениям взрослого. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 0 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Уровни успешности: - высокий уровень (7-8 балла). ཾ ཾ ཾ ཾ - средний уровень (4-6 балла). ཾ ཾ ཾ - низкий уровень (0-3балла). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ

66 Приложение 3 Методика обследования речи детей с общим недоразвитием речи (авторы Н.В. Серебрякова, Л.С Соломаха). Цель: Обследовать словарь детей с общим недоразвитием речи. ཾ ཾ ཾ ཾ Рекомендации к проведению: ཾ ཾ 1.Ребенку предлагается назвать одним словом группу предметов по картинкам: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ -чашка, лошка, тарелка; -платье, носки, штаны; -собака, кошка, хомяк. 2.Исследуется знание существительных, обозначающих части целого: ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ -части тела; -части одежды; ཾ ཾ -части автомобиля. ཾ ཾ ཾ 3.Определяется знание ребенком название профессий: ཾ ཾ ཾ -кто лечит людей? -кто чинит машины? -кто готовит еду в кафе? 4.Исследуется употребление существительных при ответах на вопросы: ཾ ཾ ཾ -Что ты любишь кушать? -Какие профессии людей ты значешь? -В какие игрушки ты играешь? 5. Исследуется знание ཾ ཾ ཾ бытовой -кухонной ཾ техники ཾ изображенной на картинке: миксер, ཾ микроволновка, холодильник, чайник, мультиварка и др.; ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ -кухонной посуды: чашка, ложка, вилка, тарелка и др.. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ Оценка по каждому заданию дается в количественном выражении (по баллам). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 2 балла ставится если ребенок допустил 1-2 ошибки. ཾ ཾ

67 1 балла получает ребенок, допустивший 2-4 ошибки, отвечающий по ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ наводящим вопросам и уточнениям взрослого. ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ 0 балл ставится ребенку, если ребенок допустил более 4 ошибок, так как он не ཾ соотносит ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ ответы с вопросами ཾ ཾ взрослого, ཾ демонстрирует непонимание задания. ཾ Уровни успешности: - высокий уровень (9-10 баллов). ཾ ཾ ཾ - средний уровень (5-8балла). ཾ ཾ ཾ - низкий уровень (0-4балла). ཾ ཾ ཾ ཾ ཾ повторяет ཾ ཾ ཾ ཾ за ним слова, ཾ

68 Приложение 4 Картотетка игр, направленных на формирование предметного словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР 1. «Кому угощение?» Цель данной игры является формирование умения употреблять в речи трудные формы существительных. Для проведения игры были подобранны картинки с изображением медведя, гусей, кур, лебедей, лошади, волка, лисы, рыси, обезьяны, кенгуру, жирафа, слона. Детям было дано задание распределить подарки между животными и назвать кому, какой подарок подойдет. Детям задавались вопросы: Кому мёд? Кому зерно? Кому мясо? Кому фрукты? 2. «Назови части предмета» Целью данной игры является обогащение словаря существительных, развитие умения соотносить предмет и его части. В данной игре было использовано 2 варианта проведения. Подготовлены картинки с изображением дома, грузовика, дерева, птицы и т. д. В первом варианте игры детям было дано задание по очереди рассмотреть картинки и назвать части изображенного предмета. Во втором варианте игры каждый ребенок получил карточку с рисунком. Необходимо было рассмотреть рисунок, назвать его и рассказать из каких частей изображенный предмет состоит. 3. Игра «Мяч бросай и слова называй» Цель данной игры заключается в расширении словарного запаса за счет употребления обобщающих слов, развитие внимания и памяти, умение соотносить родовые и видовые понятия. Для проведения этой игры использовался мяч. Эта игра проводилась в двух вариантах. В первом варианте я называла обобщающее понятие овощи, фрукты, ягоды, деревья и т. д. и бросала мяч поочередно каждому ребенку. Дети, возвращая мяч, называли относящиеся к этому обобщающему понятию предметы.

69 В первом варианте игры я называла обобщающее понятие и бросала мяч поочередно каждому ребенку. Дети, возвращая мяч, называли относящиеся к этому обобщающему понятию предметы. Во втором варианте игры я называла детям видовые понятия и также бросала каждому ребенку мяч. Дети, возвращая мяч, называли обобщающие слова. 4.«Кто кем был или что чем было» Цель: расширение словаря существительных и знаний об окружающем. Логопед задает детям вопросы. Кем или чем раньше был цыплёнок? (яйцом), лошадь (жеребёнком), лягушка (головастиком), бабочка (гусеницей), ботинки (кожей), рубашка (тканью), рыба (икринкой), шкаф (доской), хлеб (мукой), велосипед (железом), свитер (шерстью) и т.д.? 5.«Полслова за вами» Цель: формировать словарь существительных. Участники игры садятся в круг и перебрасывают друг другу мяч. При этом бросающий громко говорит половину какого-нибудь слова; тот, кто ловит, должен назвать его вторую половину. Например, паро-воз, теле-фон. Бросать мяч можно любому игроку. Отвечать нужно быстро. За каждую ошибку или задержку игрок выбывает из игры. Условия ее можно усложнить. Ведущий дает (говорит) половину слова каждому сидящему в круге ребенку. И каждый должен продолжить вторую половину. Не может - штрафное очко. Ведущий начинает говорить свою половину слова, например, «теле...» Дети продолжают: телефон, телеграмма, телескоп, тележка, телеграф, телетайп и т.д. 6.Игра с мячом «Животные и их детеныши». Цель: формирование словаря существительных, закрепление в речи детей названии детенышей животных, закрепление навыков словообразования, развитие ловкости, внимания, памяти. Ход игры. Бросая мяч ребенку, взрослый называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, называет детеныша этого животного.

70 Основные движения: перебрасывание мяча с ударом об пол, перебрасывание мяча; прокатывание мяча, сидя на ковре. Слова скомпонованы в три группы по способу их образования. Третья группа требует запоминания названий детенышей. Группа 1. У тигра - …, у льва — …, у слона - …, у оленя -…, у лося — …, у лисы — .,.. Группа 2. У медведя — медвежонок, у верблюда — верблюжонок, у волка — волчонок, у зайца — зайчонок, у кролика — крольчонок, у белки — бельчонок, у коровы — теленок, у лошади – жеребенок, у свиньи — поросенок, у овцы — ягненок, у курицы — цыпленок, у собаки — щенок. Группа 3. Тигренок - львенок - слоненок – олененок - лосенок – лисенок и т.д. 7.Игра «Скажи ласково» Мячик маленький поймай, да словечком приласкай. Цель: закрепление умения образовывать существительные при помощи уменьшительно- ласкательных суффиксов, развитие ловкости, быстроты реакции. Ход игры. Логопед, бросая мяч ребенку, называет первое слово (например, шар), а ребенок, возвращая мяч логопед; называет второе слово (шарик). Слова можно cгpyппиpoвaть по сходству окончаний. Стол — столик, ключ — ключик. Шапка — шапочка, белка — белочка. Книга — книжечка, ложка — ложечка. Голова — головка, картина — картинка. Мыло — мыльце, зеркало — зеркальце. Кукла — куколка, свекла — свеколка. Коса — косичка, вода — водичка. Жук — жучок, дуб — дубок. Вишня — вишенка, башня — башенка. Платье — платьице, кресло — креслице. Перо — перышко, стекло — стеклышко. 8.Игра «Один — много» Цель: закрепление существительных. в речи детей различных типов окончаний имен

71 Ход игры. Логопед бросает мяч детям, называя имена существительные в единственном числе. Дети бросают мяч обратно, называя существительные во множественном числе. Можно перебрасывать мяч с ударами об пол, прокатывать мяч, сидя на ковре. Примеры: Стол столы, двор — дворы, нос — носы, гора — горы, нора — норы, мост — мосты, дом — дома, глаз — глаза, луг — луга, город — города, провод — провода, холод — холода, день — дни, пень — пни, сон — сны, лоб — лбы, ухо — уши, стул — стулья, кол — колья, лист — листья, перо — перья, крыло — крылья, дерево — деревья, носок — носки, чулок — чулки, кусок — куски, кружок — кружки, дружок — дружки, прыжок — прыжки, утенок — утята, гусенок — гусята, цыпленок — цыплята, тигренок — тигрята, слоненок — слонята. 9.Игра «Веселый счет» Цель: закрепление в речи детей согласования существительных с числительными. Развитие ловкости, быстроты реакции. Ход игры: Логопед или ведущий бросает мяч ребенку и произносит сочетание существительного с числительным «один», а ребенок, возвращая мяч, в ответ называет это же существительное, но в сочетании с числительным «пять» (или «шесть», «семь», «восемь»...). Сначала лучше называть сочетания по принципу сходства окончаний имен существительных. Примеры: один стол - пять столов, один слон — пять слонов, один шкаф — пять шкафов, один гусь — пять гусей, один лебедь — пять лебедей, один журавль — пять журавлей, одна гайка — пять гаек, одна майка — пять маек, одна шишка — пять шишек, один утенок — пять утят, один гусенок — пять гусят, один цыпленок — пять цыплят, один заяц — пять зайцев, один палец — пять пальцев, одно платье — пять платьев, одна шапка — пять шапок, одна перчатка — пять перчаток, одна банка — пять банок, одна рукавица — пять рукавиц, одна пуговица — пять пуговиц, одна мыльница — пять мыльниц, одна шляпа — пять шляп, одна книга — пять книг, одна конфета — пять конфет. Вариант «А у меня» Ведущий бросает мяч и

72 произносит: «У меня один стол». Ребенок, бросая мяч обратно, отвечает: «А у меня пять столов». 10.Игра «Бывает — не бывает» Цель: расширение и закрепление активного словаря ребенка, развитие логического мышления. Ход игры. Играющие встают в круг. Ведущий называет времена года. Например: «Лето». А затем, бросая мяч кому-нибудь из детей, называет явление природы. Например: «Ледоход». Ребенок, поймавший мяч, должен сказать, бывает такое или не бывает. Игра идет по кругу. Кто ошибся, выходит из игры. Варианты явлений природы и сезонных изменений: иней, ледоход, капель, листопад, метель, заморозки, дождь, снег, град, гроза и т. д. Усложнение. Дети дают полные ответы, объясняя возможность или невозможность того или иного явления природы в данное время года. 11.Игра «Кто кем будет?» Цель: развитие мышления, воображения, быстроты реакции, расширение словаря существительных. Ход игры. Ведущий, бросая мяч детям, задает вопросы: «Кем (чем) будет — яйцо, цыпленок, мальчик, желудь, семечко, икринка, гусеница, мука, железо, кирпич, ткань, ученик, больной, слабый» и т. д. Дети, бросая мяч обратно, могут дать несколько вариантов ответа. Например: «Из яйца может быть птенец, крокодил, черепаха, змея и даже яичница». 12.Игра «Угадай, чего не стало?» Цель: расширение объема словаря. Формирование представлений о предметах, развитие логического мышления. Оборудование: предмет или игрушка. Содержание: Взрослый прячет предмет, пробуждая ребенка с помощью вопросов «Кто исчез? Что исчезло? Правильно воспроизвести его название.

73 13.Игра с мячом «Ассоциации» Цель. Расширение объема словаря, развитие речевых ассоциаций. Общей моторики. Оборудование. Набор картинок по лексической теме. Содержание. Взрослый бросает мяч ребенку и называет какой-либо признак предмета: «Красный». Ребенок ловит мяч, добавляет слово, обозначающее предмет, обладающий этим признаком (мак), и возвращает мяч взрослому. Аналогично: тяжелый – грузовик; колючий – еж; мягкий – снег; высокий – человек; стеклянный – стакан. 14.Игра «О картинке я вам расскажу» Цели: Расширение объема словаря, уточнение представлений об особенностях внешнего вида, строения предметов. Оборудование: Большие карты, на которых изображены 6 картинок. К каждой карте прилагается набор из 6 маленьких предметных картинок-дубликатов: воробей, самолет, ель, стакан, корова, бусы; кот, табурет, торт, грузовик, яблоко; еж, лицо, чашка, кресло, кастрюля, корабль, ботинки; автобус, рубашка, чайник, стул, дуб, туфля. Содержание: Перед каждым ребенком – карта с 6-ю изображениями живых существ, предметов различных лексических категорий. Взрослый задает вопрос: «У кого самолет? У кого чайник?» Ребенок находит соответствующую картинку обратной стороной к детям: «Картинку вам не покажу. О картинке я вам расскажу». Описание дается следующим образом. У этого предмета есть:  Дно, крышка, стенки, ручки (кастрюля);  Нитка, бусины (бусы);  Ствол, ветки, иголки, корни, кора, шишки (ель);  Палуба, каюта, якорь, корма, нос (корабль);  Крылья, кабина, хвост, мотор (самолет);  Рукава, воротник, манжеты (рубашка);

74  Спинка, сиденье, ножки (стул);  Подошва, каблук, шнурки, мех, задник, нос (ботинки);  Кабина, кузов, колеса, руль, фары (грузовик)  Тесто, крем, фрукты, шоколад (торт);  Кожица, мякоть, семечки, лист (яблоко);  Дно, крышка, стенка, ручка, носик (чайник); У него есть:  Ствол, ветки, листья, корни, кора  Глаза, лоб, нос, брови, рот, щеки (лицо);  Голова, туловище, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть (кот);  Голова, туловише, глаза, лапки, перья, крылья, клюв (птица);  Голова, туловище, лапки, иголки (еж);  Голова, туловище, лапы, хвост, рога, вымя (корова). 15.Игра с перебрасыванием мяча «Мяч бросай и животных называй» Цель: расширение словарного запаса за счет употребления обобщающих слов, развитие внимания и памяти, умение соотносить родовые и видовые понятия. Вариант 1. Ход игры. Взрослый называет обобщающее понятие и бросает мяч поочередно каждому ребенку. Ребенок, возвращая мяч взрослому, должен назвать относящиеся к этому обобщающему понятию предметы. Взрослый: - Овощи; Дети: - Картофель, капуста, помидор, огурец, редиска, свекла, морковь. Взрослый: - Фрукты; Дети: - Яблоко, груша, лимон, мандарин, апельсин, абрикос. Взрослый: - Ягоды; Дети: - Малина, клубника, смородина, брусника, черника, ежевика. Взрослый: - Деревья; Дети: - Береза, ель, сосна, дуб, липа, тополь. и т.д.

75 Вариант 2. Взрослый называет видовые понятия, а ребенок — обобщающие слова. Взрослый: Огурец, помидор, репа: Ребенок: Овощи. 16.Игра с мячом «Я знаю три названия животных (цветов)» Цель: расширение словарного запаса детей за счет употребления обобщающих слов, развитие быстроты реакции, ловкости. Ход игры. Ребенок, подбрасывая или ударяя мячом об пол, произносит: «Я знаю пять имен мальчиков: Саша, Витя, Коля, Андрей, Володя». Можно использовать следующие виды движений: бросание мяча об пол одной или двумя руками и ловля двумя руками; бросание мяча вверх двумя руками и ловля двумя руками; отбивание мяча правой и левой рукой на месте. 17.Игра с мячом «Животные и их детеныши». Цель: закрепление в речи детей названии детенышей животных, закрепление навыков словообразования, развитие ловкости, внимания, памяти. Ход игры. Бросая мяч ребенку, взрослый называет какое-либо животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, называет детеныша этого животного. Основные движения: перебрасывание мяча с ударом об пол, перебрасывание мяча; прокатывание мяча, сидя на ковре. Слова скомпонованы в три группы по способу их образования. Третья группа требует запоминания названий детенышей. Группа 1. у тигра –; у льва — ;у слона - у оленя - у лося — у лисы Группа 2. У медведя — медвежонок, у верблюда — верблюжонок, у волка — волчонок, бельчонок, у зайца — зайчонок, у коровы — теленок, у кролика — крольчонок, у белки — у лошади – жеребенок, у свиньи — поросенок, у овцы — ягненок, у курицы — цыпленок, у собаки — щенок. Группа 3. — тигренок - львенок - слоненок - олененок лосенок - лисенок

76 18.Игра с мячом «Скажи ласково» Цель: закрепление умения образовывать существительные при помощи уменьшительно - ласкательных суффиксов, развитие ловкости, быстроты реакции. Ход игры. Логопед, бросая мяч ребенку, называет первое слово например, шар, а ребенок, возвращая мяч логопед; называет второе слово (шарик). Слова можно cгpyппиpoвaть по сходству окончаний. Стол — столик, ключ — ключик. Шапка — тапочка, белка — белочка. Книга — книжечка, ложка — ложечка. Голова — головка, картина — картинка. Мыло — мыльце, зеркало — зеркальце. Кукла — куколка, свекла — свеколка. Коса — косичка, вода — водичка. Жук — жучок, дуб — дубок. Вишня — вишенка, башня — башенка. Платье — платьице, кресло — креслице. Перо — перышко, стекло — стеклышко. Часы — часики, трусы — трусики. 19. Игра с мячом «Третий лишний» («Четвертый лишний») Цель: закрепление умения детей выделять общий признак в словах, развивать способность к обобщению. Ход игры. Логопед, бросая мяч ребенку, называет три или четыре слова и просит определить, какое слово лишнее. Например:  Голубой, красный, спелый. Кабачок, огурец, лимон.  Пасмурно, ненастно, ясно. Осень, лето, суббота, зима.  Понедельник, вторник, лето, воскресенье.  День, ночь, утро, весна. Дети, бросая мяч обратно, называют лишнее слово. 20.Игра с мячом «Лови, бросай, дни недели называй» Цель: закрепление временных понятий в активном словаре ребенка. Ход игры. Дети становятся в круг. Ведущий, бросая мяч кому-нибудь из детей, может

77 начать с любого дня недели: «Я начну, ты продолжай, дни недели называй! Среда...» Дети по очереди перебрасывают мяч друг другу и последовательно называют дни недели. Усложнение. Дети встают в круг. Воспитатель называет дни недели, на каждое слово хлопая мячом об пол: «Понедельник. Вторник...» Вместо следующего дня недели логопед называет имя ребенка: «Саша!» Ребенок подхватывает мяч и продолжает, бросая мяч об пол. Можно называть дни недели и в обратном порядке. 21. Игра с мячом «Месяцы и их последовательность» Цель: закрепление временных понятий в активном словаре ребенка. Ход игры. Дети и логопед встают в круг. Логопед с детьми называют месяцы, бросая мяч об пол: «Январь, февраль, март...». Вместо следующего месяца, логопед называет имя ребенка: «Маша!». Названный ребенок подхватывает мяч и продолжает называть месяцы, хлопая мячом об пол. 22.Игра с мячом «Кто кем был?» Цель: развитие мышления, расширение словаря, закрепление падежных окончаний. Ход игры. Логопед, бросая мяч кому-либо из детей, называет предмет или животное, а ребенок, возвращая мяч логопеду, отвечает на вопрос, кем (чем) был раньше названный объект: цыпленок — яйцом лошадь — жеребенком корова — теленком дуб — желудем рыба — икринкой яблоня — семечком лягушка — головастиком бабочка — гусеницей хлеб — мукой шкаф — доской велосипед — железом рубашка — тканью ботинки — кожей дом — кирпичом сильный — слабый.

78 23.Игра с мячом «Семья» Цель: обучать детей разбираться в родственных отношениях, употреблять слова, обозначающие родство и родственников. Ход игры. Логопед или ведущий, бросая мяч ребенку, задает вопрос, на который ребенок, возвращая мяч, должен ответить. Примерные вопросы:  Кем ты доводишься маме и папе?  Кто ты для бабушки и дедушки?  У тебя сестра или брат?  Назови двоюродных братьев и сестер.  Кем являются для тебя родители твоих двоюродных братьев и сестер?  А ты кто для них? 24.Игра «Потому что» Цель: активизация, уточнение значения обобщающих слов (развитие понятийного аспекта значения слов). Содержание. Ребенок заканчивает фразу, начатую взрослым, и повторяет получившееся предложение целиком. Речевой материал:  Бабушка сварила варенье, потому что осенью мы собирали урожай (овощей, фруктов, цветов).  В комнате пахнет деревом, потому что вчера привезли новую (посуду, мебель, одежду).  Дети ходят в зоопарк, потому что любят (насекомых, животных. цветы).  Миша намочил рукава, потому что старательно вымыл (посуду, электрические приборы, мебель).  В комнате шумно, потому что под окном большое движение (мебели, обуви, транспорта).

79  Паша быстро починил стул, потому что он умеет обращаться с (животными, инструментами, продуктами). 15.Игра «Что сначала, что потом» Цель: развивать умение устанавливать причинно-следственные связи, делать обобщения Игровой материал: серии сюжетных картинок 16.Игра «Отгадай загадку» Цель: развивать понимание ребенком иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры Игровой материал: Картинки 27.Игра «Чего не стало?» Цель: расширение объема словаря, развитие зрительной памяти. Оборудование: набор предметных картинок по теме. Ход игры: Низкий уровень сложности - взрослый выкладывает на наборном полотне 3—4 картинки, называя изображенные на них предметы (например: автобус, троллейбус, корабль, самолет). Затем просит детей назвать первую (вторую, последнюю) картинку. Командует: «Раз, два, три, не смотри» и переворачивает одну из них: «Раз, два, три, смотри». Дети называют, какой картинки не стало. Средний уровень сложности - взрослый демонстрирует и называет 5—6 картинок. После исчезновения картинки дети вспоминают предмет и слово, которым он был назван. Высокий уровень сложности - количество картинок увеличивается до 7—8. В задании используются наряду с распространенными словами по теме менее употребляемые слова. Дети сами называют картинки, предъявляемые взрослым. После исчезновения одного изображения вспоминают предмет и слово, которым он был назван. 28. Игра «Назови сок, варенье». Цель: научить образовывать относительные прилагательные.

80 Ход игры: Взрослый объясняет, что если из яблока сделать сок, то это будет яблочный сок; а если сделать варенье из яблок – то оно будет яблочное; потом каждый из детей по очереди образовывает относительные прилагательные: сок из груши - ...; варенье из груши - ...; сок из апельсина - апельсиновый, варенье из апельсина - .... и т.д. 29.Игра «Кто больше действий назовёт». Цель: активно использовать в речи глаголы, образовывая различные глагольные формы. Оборудование: картинки: предметы одежды, самолёт, ручка, солнце, собака, пчела, снежинка. Ход игры: Приходит Неумейка и приносит картинки. Задача детей подобрать слова, которые обозначают действия, относящиеся к предметам или явлениям, изображённым на картинках. Например, что можно сказать о самолёте? (он летит, гудит, поднимается); что можно делать с одеждой? (стирать, гладить, зашивать); что можно сказать о солнце? (греет, светит, восходит); что можно делать с куклой? (играть, одевать, обувать) и т.д. 30.Игра «Чего не хватает?» Цель: расширение объема словаря наименованиями деталей предметов, частей тела животных; формирование представлений о предметах, о животных. Оборудование: изображения предметов (животных) с недостающей деталью (частью тела) по изучаемой лексической теме, цветные карандаши. Ход игры: Взрослый предъявляет детям картинки и задает вопрос об отсутствующей детали предмета, просит дорисовать ее: «Чего не хватает? Дорисуй». Ребенку необходимо правильно назвать недостающую часть, воспроизвести ее в рисунке. Предлагаемые изображения: кастрюля без дна; грузовик без кабины; яхта без парусов; пиджак без рукава; корова без рогов; рыба без плавников; чашка без стенки; мотоцикл без фар; лодка без весла; платье без воротника; лошадь без

81 копыт; цапля без клюва; чайник без крышки; автомобиль без дверцы; корабль без штурвала; рубашка без манжеты; слон без хобота; петух без крыла. 31.Игра «Качества предметов». Цель: расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете. Оборудование: предметы по лексической теме «Фрукты» (если нет предметов, то можно заменить их картинками). Ход игры: Взрослый рассматривает предмет и указывает детям на его признаки. Например, взрослый обследует яблоко, называя его основные признаки: «Это яблоко. По цвету оно красное с жёлтым. По форме напоминает шар (обхватывает яблоко кистями рук), яблоко круглое. По размеру оно большое, крупное. Если погладить яблоко, чувствуешь, что оно гладкое. Я надавливаю на яблоко, с ним ничего не происходит. Яблоко твердое. Понюхаю яблоко: ах, какое оно ароматное, душистое. Подержу на руке, взвешу: яблоко тяжелое. Отрежу кусочек и попробую на вкус: яблоко сладкое (кислое, кислосладкое)». 32.Игра “Кто чем занимается?” Цель: расширение словаря названиями профессий. Оборудование: картинки, на которых изображены люди разных профессий. Ход игры: Взрослый читает стихотворение: Никогда мы не забудем, Что умеют делать люди. Строитель – строит; а далее взрослый называет профессию, а ребёнок с опорой на картинку должен назвать, что делает человек определённой профессии: повар – варит; повар – варит (готовит), учитель - учит …

82 33.Игра «В зоопарке». Цели: совершенствовать умение согласовывать в числе глагол с существительным. Активизировать глагольный словарь. Закреплять навык составления простого нераспространенного предложения без опоры на схему. Развивать зрительное и слуховое внимание. Оборудование: игровое поле (фланелеграф, магнитная доска). Картина “Зоопарк”, составленная из отдельных, вырезанных по контуру предметных картинок (зебра, обезьяна, лисица, заяц, тигр, лама). Ход игры: Логопед предлагает детям отправиться в “зоопарк” и понаблюдать за тем, что делают животные. Дошкольники рассматривают картину, называют животных, а логопед определяет действия животных: Зебра брыкается. Обезьяна кривляется. Заяц пугается. Тигр отдыхает и т. д. Сначала педагог выясняет, названия каких действий запомнили малыши. Уточняется значение глаголов брыкается, кривляется, лягается. Затем детям предлагается самостоятельно определить, что делает каждое животное. Логопед помогает детям, указывая на нужную картинку. Далее педагог предлагает дошкольникам представить, что животных стало много, и просит назвать их действия еще раз, употребив глаголы во множественном числе. 34.Игра “Кто может совершать эти движения?” Цель: расширение глагольного словаря и словаря существительных. Оборудование: мяч. Ход игры: Логопед говорит стихотворение: Кто и что – летит, бежит, Ходит, плавает, лежит? Потом кидает каждому ребёнку мяч и говорит слово «Идёт – …(человек), ребёнок должен поймать мячик и сказать существительное, которое подходит к данному глаголу (животное, поезд, пароход, дождь, снег, град, время, дорога); Бежит – (человек, животное, ручей, время …) Летит – (птица, самолёт, время, ракета, бабочка, муха, стрекоза, спутник …)

83 Приложение 5 Комплекс коррекционно-развивающих упражнений по развитию предметного словаря у детей старшего дошкольного возраста состоит из нескольких разделов 1. Развитие пассивного и активного словаря. 1)настольные игры. «Лото», «Домино», «Парные картинки», «Кубики». Цель: расширение предметного словаря, развитие логического мышления. Одним из эффективных способов обогащения предметного словаря детей являются настольные игры (лото, домино, парные картинки, кубики). Проводя игру, детям объяснялось её правило. В процессе игры (например, с разрезными картинками) сначала рассматривались целые картинки-образцы, уточнялось: «Что нарисовано на картинке?», «Как можно назвать их одним словом?», «Где растут фрукты?», «Что можно сделать из фруктов?» После уточнения шло объяснение: «Вот пред вами маленькие картинки, на каждой нарисована только часть фрукта, вы должны сложить целую картинку, каждый свою. Вспомните, какого цвета слива, какие у неё листья, и подберите необходимые картинки». По такому же принципу дети собирали картинки из кубиков. 2)игра «Чудесный мешочек» Цель: расширение предметного словаря, в процессе расширения словаря обратить внимание на правильность грамматического оформления слов. В мешочек помещались разные предметы (игрушки, овощи, фрукты и т.д.). Ребёнок опускал в него руку и, не вытаскивая предмет, на ощупь определял и назвал то, что он ощупывал. Вытащив предмет, он говорил, например, про мяч: « Это мяч. Он синий с белой полоской, резиновый, круглый. Им можно играть с другом или бросать об пол». 3)игра «Что не так?» Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова,

84 обозначающие обобщенные понятия, развивать слуховое внимание. Детям давалась инструкция: «Внимательно слушайте, правильно ли я называю домашних животных: корова, лошадь, белка, собака, курица, ворона, заяц?» Дошкольники исправляли ошибки. Эта игра адаптировалась под все изучаемые темы. 4)игра «Бюро находок» или «Найди по описанию». Цель: пополнять пассивный словарь детей словами-признаками, научить подмечать ведущие признаки предметов. Детям сообщалось, например: «Вы потеряли предмет красного цвета круглой формы, сделанного из резины». Дошкольники узнавали предмет по описанию, запоминая не только название предмета, но и его признаки. 5)игра «Меморина» Цель: обогащение и активизация словарного запаса; развитие памяти, слухового внимания, мыслительных процессов, коммуникативной функции детей. Примечание: картинки в игре могут быть как предметные, так и сюжетные, одинаковые или похожие, отличающиеся какими-либо элементами. Принцип игры прост: ребёнку надо было найти пары одинаковых или похожих предметов (или сюжетов) из данных 8-16 карточек (в зависимости от возраста и развития ребёнка). Карточки были разложены на столе, перевёрнуты изображением вниз, что как раз и создавало эффект неожиданности. Игроки поочереди открывали одну за другой две карточки. Если картинки оказывались разными, то карточки опять переворачивались картинкой вниз. Если же картинки оказывались одинаковыми (или похожими), то открывший их получал фишку. Ставилась задача: стараться запомнить изображения и 2 раза одну карточку не открывать. В конце игры, подсчитав фишки, определялся победитель. Маленькие дети ходили поочереди, а детям постарше давалось право дополнительного хода, тому, кто нашёл пару. Это повышало внимание и интерес к игре.

85 Если в начале игры ребёнку предлагалось найти и назвать два одинаковых фрукта, то на этапе закрепления он уже находил два похожих фрукта. Или давалось задание по теме «Овощи» найти две такие половинки, которые составят целое. Открывая картинки, ребёнок произносил: «Эта половинка морковки, а это половинка огурца. Разные овощи. При работе по теме «Одежда», использовались другие пары картинок, по теме посуда следующие. Применялись не только предметные но и сюжетные картинки. Так по теме «Зимние забавы» дети, открывая карточки, составляли предложения (Девочка катается на лыжах. Мальчик лепет снеговика.) развивая глагольный словарь, а затем, отобрав 6 разных картинок, составляли рассказ. 6)игра «Путаница». Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия; закреплять названия частей целого предмета. Детям раздавались конверты с деталями от разных видов одежды. Они менялись друг с другом и складывали свою одежду. Игра была адаптирована под другие лексические темы. 7)упражнение «Покажи, где нарисовано... ?» Цель: развивать пассивный словарь. Детям предлагаются предметные картинки и сюжетные картинки. мяч дерево кружка пирамида ручка блюдце стакан карандаш книга стул Предусматривался вариант усложнения игры, когда ребёнок должен был показать предметы, которые не находились в поле зрения, например, лоб, нос, окно. Он должен был найти их в окружающей обстановке и назвать.

86 8)упражнение «Подбери нужное слово» Цель: развивать активный словарь детей, учить подбирать к названным определениям подходящие слова. Мокрый; тяжёлый; радостный. Светит__________________; пишет; висит. 9)упражнение «Кто как кричит» Цель: уточнить названия действий животных. кошка – мяукает кузнечик - стрекочет конь – ржёт корова - мычит курица – кудахчет собака - лает петух – кукарекает голубь - воркует 10)упражнение «Запомни и назови» Цель: развивать активный словарь детей. Детям в определённом порядке показывались картинки с изображением фруктов (не более 5). Затем картинки убирались. Дети воссоздавали увиденное в нужной последовательности: лимон, виноград, апельсин, груша, яблоко. 11)упражнение «Часть - целое» Цель: расширять предметный словарь, закреплять названия частей целого предмета или объекта. Детям назывались части предмета или объекта, а они догадывались, о каком предмете идёт речь и назвали его. Например: Ствол, ветки, сучья - дерево. Спинка, ножки, сиденье - стул. Крылья, клюв, хвост - птица. 12)упражнение «Что это?» Цель: расширять предметный словарь, обращая особое внимание на слова, обозначающие обобщенные понятия. Детям предлагалось закончить предложение, а потом вслед за взрослым повторить его полностью. Берёза, осина, дуб — это... Ромашка, василёк, незабудка - это... Комар, кузнечик, жук - это ... Заяц, лиса, волк - это... Кукушка, сова, орёл - это...

87 13)упражнение «Какой?» Цель: развитие словаря признаков. Детям предлагалось подобрать прилагательные к слову лес (большой, зелёный, красивый, густой, богатый, тихий, таинственный, сосновый, тёмный, зимний, дремучий). Кто последний из детей правильно подбирал слово (прилагательное), тот выигрывал. 14)упражнение «Скамей правильно» Цель: развитие глагольного словаря. машина (ехать) заяц (прыгать) самолёт (лететь) лошадь (скакать) корабль (плыть) гусеница (ползти) 15)упражнение «Исправь ошибку» Цель: развитие глагольного словаря, логического мышления. Повар лечит, а врач готовит. Маляр рисует, а художник красит. Лётчик ездит, а шофёр летает и т.д. 16)упражнение «Снежный ком» Цель: развитие активного словаря, закрепление «новых» слов применении их в связной речи. Детям предлагалось с «новыми» словами составить словосочетания, предложения, рассказ. 2. Усвоение значений слов путём включения в контекст сопоставления близких по значению слов (синонимов), противопоставления (антонимов) 1)игра «Скажи по-другому» (с волшебной палочкой). Цель: ввести в речь детей синонимы разных частей речи. Дети вставали по кругу и, отвечая, передавали друг другу волшебную палочку. Бой - битва, сражение. Буря - ураган, шторм. Доктор - врач. Детвора - дети, ребята. Холод - стужа, мороз.

88 Вежливый — любезный. Дремучий - густой, глухой. Жаркий - знойный, горячий. Интересный - занимательный, увлекательный. Мокрый - сырой, влажный. Пожилой - старый, дряхлый. 2)игра «Кто скажет иначе?» (с мячом). Цель: учить детей понимать и запоминать слова синонимы. Детям предлагалось слово, ребёнку, который находил к нему синоним, давался мяч. Этот ребёнок отдавал мяч следующему, кто правильно подбирал слово. Всем детям хотелось быть с мячом в руках, поэтому дети старались быстрей подобрать нужное слово (синоним). Бежать - мчаться, нестись. Беспокоитьсяволноваться, переживать. Бороться - биться, сражаться, воевать. Бояться — пугаться, страшиться, робеть. Горевать - печалиться, грустить. Заглядеться залюбоваться, засмотреться. 3)игра «Упрямые дети» Цель: учить понимать и подбирать слова с противоположным значением. Детям сообщалось, что они вдруг стали упрямыми и должны говорить всё наоборот. Например, если они услышат слово «открыл», то должны сказать «закрыл». отъехал – приехал вылетел - залетел въехал – съехал взлетел - приземлился выехал – заехал укатил - прикатил заплыл – выплыл уплыл - приплыл 4)игра «Скажи наоборот» Цель: учить понимать и подбирать слова с противоположным значением. Взрослый произносил фразу с эпитетом, ребёнок повторял её, называя антоним эпитета. Например, взрослый говорил: «Я вижу высокий дом». Ребёнок отвечал: «Я вижу низкий дом». (У меня острый нож. - У меня тупой нож).

89 5)упражнение «Угадай слово» Образование антонимов. Цель: научить детей подбирать прилагательные с противоположным значением. Детям предлагалось закончить предложение, а затем повторить его полностью. Дуб большой, а рябина ... Сосна высокая, а куст ... Пчела летает, а гусеница... Дорога широкая, а тропинка ... Опёнок съедобный, а мухомор ... 6)упражнение «Подбери правильно» Цель: развивать пассивный словарь детей, уточнить значения слов с помощью синонимов; развивать умение подбирать подходящее по смыслу слово к словосочетанию. Образец: Густой туман. Дремучий лес. Густой, дремучий (лес, туман); Старый, пожилой (человек, пар); Коричневый, карие (костюм, глаза); Смуглый, тёмный (лицо, волосы); Горячий, знойный (чай, воздух). 3. Развитие словообразования 1)игра «Назови ласково Цель: научить детей образовывать существительные с ласкательным значением. блюдце овца собака белка сани ложка кольцокоса- сумка - шапка 2)игра «Большой - маленький» Цель: научить детей образовывать существительные с уменьшительным и

90 ласкательным значением. замок - мяч стул - заяц ключ - яблоко сын - апельсин колокол - банан 2)игра «Кузовок» Цель: развивать интерес к игре, учить детей образовывать существительные с ласкательным значением. Детям сообщалось: «Вот кузовок (показывает на корзинку), кладите в него всё, что на - ок». Дошкольники подбирали слова на – ок. Выигрывал тот, кто больше называл слов (комок, теремок и т.д.). 3)упражнение « Что приготовим?» Цель: научить детей образовывать относительные прилагательные от существительных. Из яблока - яблочное повидло; Из банана - банановое повидло; Из лимона - лимонный сок; Из груши - грушевый компот; Из малины - малиновое варенье; Из грибов - грибной суп и т.д. 4)упражнение «Какой?» Цель: научить детей образовывать качественные прилагательные. Огурец зелёный, а помидор (какой?)... Стул низкий, а стол (какой?)... Слон большой, а муравей (какой?)... 5)упражнение «Что из чего?» Цель: научить существительных. детей образовывать относительные прилагательные от

91 из соломы из шерсти – из меха – из глины из стеклаиз картонаиз бумагииз снегаиз металлаиз железа6)упражнение «Чей хвост?» ( Чья лапа. Чьё ухо.) Цель: научить детей образовывать притяжательные прилагательные от существительных. у кита —у волка — у барсука -у белки у кошки -у утки у льва -у кота у гуся -у лисы у петуха -у собаки 7)упражнение «Доскажи слово» Цель: научить детей образовывать существительные и прилагательные разными способами. Детям читались стихи (И.Лапухина), а они догадывась, какими словами, похожими на слово «дом», надо закончить каждую вторую строчку. Жил да был весёлый гном Он в лесу построил ... (дом). Рядом жил поменьше гномик Под кустом он сделал ... (домик). Самый маленький гномишко

92 Под грибом сложил ... (домишко). Старый, мудрый гном - гномище Выстроил большой ... (домище). Был он стар и был он сед И большой был ... (домосед). А за печкой за трубой Жил у гнома ... (домовой). Очень строгий, деловитый, Аккуратный, ... (домовитый). Мох, калину, зверобой Всё из леса нёс ... (домой). Есть любил он суп вчерашний Пил он только квас ...(домашний). Каждый день соседи - гномы Навещали деда ... (дома). Всех встречал радушно гном, Все любили этот ... (дом). В комплекс упражнений можно включать литературные произведения разного жанра: поговорки, пословицы, стихи, загадки, сказки. 4. Усвоение лексической сочетаемости слов 1)упражнение «Запомни и измени слово по образцу» Цель: учить изменять существительные по числам. 126 тетрадь тетради тетрадей лампа кошка стул 2)упражнение «Один - много» Цель: научить детей образовывать множественное число существительных и правильно употреблять их в предложении. Это лимон, а это ….. лимоны.

93 Это груша, а это .... груши. Это яблоко, а это ….. яблоки. 3)упражнение «Какого цвета» Цель: учить правильно согласовывать название предмета с названием признака. Образец: яблоко красное. Яблоко, майка, флажок, мяч, полотенце, тарелка. Игра «Чудесный мешочек» Цели: Способствовать количественному накоплению слов, пониманию их смыслового значения и точного соотнесения к объектам окружающего мира. Содержание: Дети вместе с логопедом рассматривают игрушки, изображающие различные предметы, затем складывают их в мешочек. Дети по очереди на ощупь отгадывали предмет в мешке и называли его. Упражнение « Покажи и расскажи» Цели: Расширить и активизировать словарь ребенка по теме «Животные». Содержание. Взрослый предлагал малышу показать и назвать всех животных, изображенных на картинке, а затем ответить полным предложением на следующие вопросы: Какие части тела ты знаешь у каждого животного? У кого пасть? клыки? длинные уши? короткий хвост? колючки? и т. п. - Кто из зверей большой? маленький? колючий? сильный? трусливый? длинноухий? короткохвостый? острозубый? клыкастый? пушистохвостый? сильнолапый? коротколапый? и пр. Кто где живёт (в норе, в гнезде, в берлоге)? Кто чем питается? Игра «Найди пару» Цели: Обучение навыкам словообразования. Содержание: Логопед выставляет перед детьми наборное полотно. На столе разложены картинки с изображениями разных знакомых детям игрушек, овощей и фруктов, одежды, посуды. Затем объясняет, что дети будут

94 расставлять картинки парами и называть «большой», «маленький», например: «большой - дом», «маленький - домик», «большой круг- маленький кружок». Игра «Большой и маленький» Цели: Обучение навыкам словообразования. Содержание: Логопед выставляет перед детьми наборное полотно. На столе разложены картинки с изображениями разных знакомых детям игрушек, овощей и фруктов, одежды, посуды. Затем объясняет, что дети будут расставлять картинки парами и называть «большой», «маленький», например: «большой - дом», «маленький - домик», «большой круг - маленький кружок». Игра «Отгадай и назови» Цели: Развитие понимания речи. Содержание: Логопед подробно описывает признаки и качества загаданного предмета. Дети отгадывают и называют предмет, например: Красное, круглое, растет на дереве, что это? Зеленая, на грядке растет? И т.д. Дидактическая игра «Кукла Оля обедает». Дети должны назвать (угадать) слово, обозначающее действие куклы, состоящее из ряда детализирующих его действий. Варианты дидактического материала: а) вымыть руки — засучить рукава, отвернуть кран, подставить руки под струю воды, смочить их, взять мыло, намылить руки, положить мыло на место, потереть хорошенько руки одна о другую, подставить снова под струю воды, смыть мыло, стряхнуть воду с рук, вытереть досуха полотенцем; б) одеться для прогулки; в) убрать игрушки; г) сшить кукле платье и т. д. Во время беседы могут быть использованы различные дидактические материалы (серии сюжетных картинок, диапозитивы, мультфильмы, обычные сюжетные фильмы). Упражнение «Назови части». Ребенок должен, зная название целого, перечислить его части.

95 Это упражнение строится подобно описанным выше. При выполнении его можно использовать и дидактический материал, рекомендуемый к двум предыдущим упражнениям, но, естественно, работа идет в обратном порядке: сначала называется целое (предмет или действие), а потом его части или составляющие его действия. Воспитатель опирается только на словесные представления детей, без предметной наглядности. Например, он называет слова, обозначающие целое, а дети называют его части: а) «Голова». — «Лицо, уши, затылок, темя»; б) «Обедать». — «Наливать, накладывать, отламывать, есть, пить, грызть, хвалить, благодарить». Упражнения, развивающие понимание смысла слов с родовым значением Для детей от четырех лет. Дети учатся понимать слова второй степени обобщения и наиболее простые слова третьей степени. Дидактическая игра «Уточни слово». От ребенка требуется, чтобы он назвал слова, обозначающие родовые понятия к данным видовым. Воспитатель ведет детей в комнату для игр и, усадив их, говорит: — Сегодня, дети, мы узнаем, что многие вещи могут называться не одним, а двумя словами. Нина, помоги мне, пожалуйста, показать ребятам такие вещи. Подойди к полке, возьми там любую игрушку и принеси нам. Нина выполняет поручение — приносит мишку. — Спасибо, Ниночка. Что ты принесла? — Мишку. — Я посылала тебя за игрушкой. Ты принесла мишку. Мишка — игрушка? — Да. — Значит, ты держишь сейчас вещь, которая называется и игрушка, и мишка, ее можно обозначить двумя словами.

96 Воспитатель пододвигает к столу заранее приготовленный ящик с игрушками и начинает их выкладывать. — Дети, прошу вас называть вещи, которые я кладу на стол. Помните, каждая из них называется словом игрушка и, кроме того, еще одним словом, которое вы скажете сами. Что это? Дети по очереди отвечают: — Игрушка Буратино. Игрушка кубик. Игрушка самолет. Игрушка пирамидка. Игрушка зайка. Игрушка матрешка. — Значит, все это игрушки, — говорит воспитатель. — Вот какое замечательное слово игрушка. Сколько оно обозначает вещей! И Буратино — игрушка, и кубик — игрушка, и самолет — игрушка, и зайка — игрушка, и матрешка — игрушка. Вам не кажется, что слово игрушка само как будто ящик для игрушек: вмещает в себя все слова, которыми называют разные игрушки? — Теперь вы сами вспомните какое-нибудь слово, которое вмещает в себя много других слов. Посмотрите на предметы в этой комнате: что здесь стоит? Дети. Шкаф, стеллажи, стол, стулья. Воспитатель. Каким словом еще можно назвать стол, стул, шкаф, стеллаж? Скажи ты, Нина. Нина. Мебель! Воспитатель. Отлично, Ниночка! Слово мебель, как и слово игрушка, вмещает в себя много слов. Варианты дидактического материала: а) посуда; б) фрукты, овощи; в) деревья, кусты, трава, цветы; г) насекомые (местом занятий по усвоению обобщающего смысла этих слов может быть парк, двор детского сада, лес и поле во время летних прогулок); д) звери, домашние животные (занятия по усвоению обобщающего смысла этих слов удобно проводить во время или сразу после экскурсии в зоопарк, на колхозную ферму); е) одежда, обувь. Весь объем названий, конечно, не может быть усвоен детьми сразу. Воспитатель проводит занятия неоднократно на протяжении двух-трех лет,

97 пока обобщающий смысл слов, которые они должны знать по программе, не будет усвоен. Упражнение «Дай общее название». Задача, как и в предыдущем упражнении, — усвоение обобщающих слов, но работа идет в обратном порядке: воспитатель называет слова, обозначающие какие-то общие родовые понятия, дети должны назвать слова, их конкретизирующие: фрукты, овощи, мебель, транспорт, домашние животные, дикие животные. Упражнение «Дай три названия и больше». Образцы дидактического материала: а) клевер — трава — растение; б) стол — мебель — вещь; в) каша — блюдо — пища — питание. Упражнения с данным дидактическим материалом могут строиться так же, как и два предыдущих, но, разумеется, в них меньше опоры на реальные предметы. Для упражнений данного типа необходимо, чтобы ребенок обладал достаточным речевым развитием: понимал обобщающий смысл даже самых конкретных (нарицательных) слов, понимал смысл слов первой степени обобщения (дерево, трава, мебель, игрушка, овощи и др.). В детском саду не следует торопиться с толкованием слов более высоких, чем вторая, степеней обобщения, хотя и недопустимо искусственно задерживать усвоение таких слов детьми, которым это оказывается под силу независимо от возраста. Упражнения для развития языкового чутья в области морфологии Для детей от пяти лет. Детям этого возраста доступно интуитивное понимание отвлеченного смысла морфем, они сами способны на словотворчество. Опыт показывает, что если специальными упражнениями помочь им осмыслить морфологическую структуру слова (не всякого, а только такого, структура которого ясна), то

98 развитие речи значительно убыстряется, укрепляются способности детей к абстрагированию. Дидактическим материалом для элементарного этимологического анализа могут быть слова: черника, земляника, сад, огород, подснежник, вторник, среда, четверг, пятница, подосиновик, подберезовик, ельник, осинник, дубрава и т. п. Уже на третьем году жизни дети улавливают эмоциональную окраску слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Конечно, понимая и запоминая слова с этими суффиксами, они не могут выделить их самостоятельно, и этого не надо добиваться прежде времени. Понимают дети и значение слов с увеличительными (-ищ-) и пренебрежительными (-ишк-) суффиксами, но последний осмысляют как выражающий чувство жалости, сострадания. — Волчишка, — сказала девочка, — это бедненький волчик. Полезно привлечь внимание детей к некоторым (очень немногим) смысловым суффиксам, например: -онок-, -ёнок: медведь — медвежонок, утка — утёнок; иц-а: медведица, львица, волчица, верблюдица. В дошкольном возрасте дети должны усвоить также смысл большинства приставок. Работа над строением слова организуется в связи с усвоением грамматических форм. Примерные упражнения «Что добавлено к слову?» — Как изменяется слово,— спрашивает воспитатель,— если к нему прибавляют -ок, -ик, -очек, -еньк-а? Сравните: гриб — грибок — грибочек; сын — сынок — сыночек; цветок — цветочек; рука — ручка — рученька; дочь — дочка — доченька. Дети могут ответить (чаще всего с помощью воспитателя): — Слово становится ласковым-ласковым.

99 На другом занятии тот же вопрос можно задать относительно -ышк-о, -ушк-а (например: солнце — солнышко; соловей — соловушка; поле — полюшко; голова — головушка). «Почему так назвали?» Выбрав подходящую ситуацию, воспитатель спрашивает: — Почему птицу кукушку называют кукушкой? Конечно, самым удобным для такого вопроса будет момент, когда на прогулке в лесу дети услышат, как кукует эта птица. — Кукушка кричит: ку-ку; она сама говорит, как ее зовут. Упражнения для усвоения антонимов Для детей от шести лет. Работа по сопоставлению слов-антонимов чрезвычайно полезна для интеллектуального развития детей. Она помогает усваивать смысл отвлеченных слов (поскольку большинство антонимов — понятия отвлеченные), запоминать эти слова, т. е. обогащать индивидуальный словарь, укрепляет способность сравнивать на уровне абстракции, т. е. без опоры на реальные предметы. Само по себе сопоставление слов-антонимов чрезвычайно увлекает детей. Почти не требуется никаких особых приемов для того, чтобы их заинтересовать. Однако целесообразно использовать и специальные лексические упражнения. 1. Усвоение антонимов большой — маленький. Дидактическая игра «В зоопарке». На столе, за которым сидят дети, воспитатель выкладывает пары однородных предметов, отличающихся только одним признаком — величиной. — Животных доставили в зоопарк и распределяют по вольерам,— говорит воспитатель.— Вот два лося — большой и маленький, два козла, два бегемота, два зайца и т. д. Дети, которым поручено позаботиться о данной паре зверей, должны выбрать для каждого зверя соответствующий его размерам вольер или клетку и свой выбор объяснить. Например:

100 в— Я поместил большого бегемота в вольер с большим бассейном, потому что в маленьком ему будет тесно. А маленькому бегемоту подойдет вольер с маленьким бассейном, потому что ему, наоборот, в большом будет неудобно, трудно выбираться на берег. Другой вариант: дети должны охарактеризовать величину (большой — маленький) диких зверей и домашних животных на картинках-таблицах «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком», «Волчица с волчатами» и др. 2. Антонимы длинный — короткий можно показать, используя в качестве дидактического материала наборы для игр «У кого какой хвост», «У кого какие уши». (Сравниваются по длине хвосты, например, зайца и лисы, уши зайца и волка.) Можно обойтись набором картинок, изображающих тех же зверей. 3. Усвоение антонимов низкий — высокий, узкий — широкий, мелкий — глубокий можно начать во время прогулки по улице, в парк, к пруду и т. д. Дети с помощью воспитателя сравнивают пары деревьев, кустов; заборы, дома, окна, двери; лужу и пруд и т. д. Дополнительным дидактическим материалом для специальных занятий по усвоению этих антонимов могут быть: а) наборы строительных материалов для дома, двора, сада; б) наборы картинок; в) посуда. 4. Усвоение антонимов вниз (внизу) —вверх (вверху), вперед (впереди) — назад (сзади), далеко (вдали) — близко (вблизи) также надо начать на прогулке, во время экскурсии в природу, при знакомстве с городским транспортом («Далеко (близко) идет автомобиль (трамвай, автобус)»; «Кто бежит впереди, а кто сзади?»; «Мяч летает вверх и вниз» и т. д.). Дополнительным дидактическим материалом могут быть: а) фланелеграф с набором любых картинок; б) мультфильм; в) любые игры, где можно рассаживать ребят или кукол впереди и сзади. 5. Усвоение антонимов — однокоренных глаголов: входить — выходить, вбегать — выбегать, въезжать — выезжать..., завязывать — развязывать, загибать — разгибать, загораживать — разгораживать..., подбегать — отбегать,

101 подводить — отводить, подносить — относить, подплывать — отплывать, подъезжать — отъезжать..., прибегать — убегать, привозить — увозить, прилетать — улетать, приходить — уходить; разбегаться — сбегаться, разливать — сливать, развязывать — связывать, развинчивать — свинчивать и т. д. Упражнения для усвоения приставок При усвоении антонимов одновременно развивается и языковое чутье в области морфологии: дети усваивают отвлеченное значение приставок в- и вы-, раз- и с, при- и у- и т. д. 1. Приставки е- и вы-. Дети охотно слушают в чтении воспитателя английскую сказку-шутку (в переводе С. Я. Маршака): В одном краю такой был случай: Гуляя как-то раз, Набрел мудрец на куст колючий И выцарапал глаз. Но был на редкость он умен И, не сказав ни слова, Забрел в другой кустарник он — И глаз вцарапал снова. Шестилетним детям уже доступен юмор этой шутки, стихи легко запоминаются, ясно предстает антонимия приставок вы- и в-. 2. Приставки рази с-. Объясняя смысловое значение антонимов с этими приставками, воспитатель может поставить детей в кружок и наглядно показать, сопровождая показ словами, что значит сходиться (идти всем в одно место — к центру круга) и расходиться (идти от центра в разные стороны), сбегаться — разбегаться и т. д. Затем пусть кто-либо из детей повторит это за воспитателем. Для лучшего усвоения антонимов такого типа можно провести игру, во время которой все дети будут располагаться по кругу, а один в центре. Воспитатель предлагает игровые ситуации: пусть все дети будут зайцы, гуси, цыплята и т. п.

102 Один ребенок в центре — морковка, яблонька, озеро, зернышко и т. д., т. е. то, что может привлечь указанных животных и птиц. Или наоборот: один ребенок — лиса, охотник, коршун, другие — зайцы, звери, цыплята. Дети по сигналу воспитателя: «Сбегайтесь!», «Разбегайтесь!», «Слетайтесь!» — сбегаются, разбегаются, слетаются, повторяя слова-команды. 3: Приставки при- и у-. В качестве дидактического приема для усвоения антонимов с этими приставками может быть использована игра-драматизация, например, по мотивам «Сказки о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина. Воспитатель. Дети, вы помните, как золотая рыбка приплыла к старику из моря? И как потом она уплыла в море? Давайте разыграем эту сцену. Кто будет рыбкой? Внимание играющих сосредоточивается на действиях рыбки, которая приплывает и уплывает. Воспитатель может выбрать для инсценировки и другие художественные произведения, где действующие персонажи приходят и уходят, прилетают и улетают. Упражнения, развивающие стилистическое чутье Для детей шести-семи лет. В результате предлагаемых ниже упражнений дети должны получить представление о лексических синонимах, уместных в разных ситуациях общения. «У нас в гостях «Незнайка». Предварительно воспитатель должен прочесть детям книжку Н Носова «Приключения Незнайки и его друзей» или организовать просмотр мультфильма о Незнайке. Затем он усаживает по местам детей и представляет им Незнайку (лучше — куклу, но если нет куклы, то картинку).

103 — Дети, вот наш знакомый Незнайка,— говорит воспитатель.— Но почему ты такой грустный, Незнайка? — Меня прогнали из сказочного города мои же товарищи! — с обидой отвечает тот. (За Незнайку говорит воспитатель.) Воспитатель. За что же? Дети, давайте все хором спросим Незнайку, за что его прогнали. Дети (хором). За что тебя прогнали, Незнайка?! Незнайка. Не знаю! Я хотел похвалить художника Тюбика и сказал, что он здорово малюет рожи. А он так обиделся! Воспитатель. Ребята, Незнайка ведь действительно не знал, как правильно похвалить хорошего художника. Надо было сказать: не «рожи», а «лица», не «малюет», а «рисует карандашом» или «пишет красками». Таня, помоги Незнайке, научи его, как он должен был похвалить Тюбика. Таня. Незнайка! Ты пойди и скажи так: «Тюбик, как ты хорошо рисуешь лица!» Воспитатель. Правильно, Таня. А можно еще добавить: «На твоих рисунках лица как живые». Тогда Тюбику будет приятно. Чтобы дети лучше запомнили, как нужно говорить в таких случаях, можно попросить кого-нибудь из ребят еще раз повторить это для Незнайки. — Чем еще ты обидел друзей, Незнайка? — Еще я попросил скрипача Гуслю, чтоб он научил меня пиликать на скрипке. — Ну кто же говорит серьезному музыканту — «пиликать»? Конечно, это слово обидело его. Как надо сказать, дети? Ребенок. Надо сказать: «Научи играть на скрипке». Воспитатель. Конечно, «играть». Словом «пиликать» говорят о плохой игре. — Что еще ты натворил, Незнайка? — Я подошел к малышкам, которые сидели на скамеечке и говорили о какой-то книжке, и сказал: «Я тоже хочу болтать с вами». Они все закричали: «Долго ли этот Незнайка будет всем грубить! Не хотим с ним дружить!» И прогнали меня.

104 — Ах, бедный Незнайка! Ты ведь просто не знал, что серьезную беседу, которую вели малышки, неприлично было назвать болтбвней! Дети, научите Незнайку, как он должен был обратиться к малышкам. Скажи, Оля. Оля. Незнайка, ты подойди и скажи: «Здравствуйте, малышки! Я тоже хочу побеседовать с вами. Примете меня?» Если ребенок не может сказать сразу, как должен был Незнайка обратиться к малышкам, воспитатель скажет нужное предложение, а ребенок повторит. Затем повторят еще двое-трое детей. Воспитатель подводит итог занятию: — Вы поняли, дети, что для названия одной и той же вещи существуют разные слова. Например, слова «лицо» и «рожа» называют один и тот же предмет, «беседовать» и «болтать» называют одно и то же действие. Чем же отличаются эти слова? Одни слова уважительные («лицо», «беседовать»), а другие — обидные («рожа», «болтать»). Так же различаются слова «играть» и «пиликать», «рисовать» и «малевать», «спать» и «дрыхнуть»: называют эти слова одно и то же занятие, но одни — уважительно, а другие — грубо, обидно. Хорошие люди стараются не произносить неуважительных, грубых слов, они употребляют слова уважительные и тем самым показывают свое доброе, уважительное отношение к тем людям, с которыми или о которых говорят. «Мальвина учит Буратино вежливости». На столе для занятий две куклы: Буратино и Мальвина. Воспитатель произносит за Буратино слова, неуместные в данных ситуациях (просторечия). За Мальвину по вызову воспитателя говорят ребята. Задача Мальвины — научить Буратино выражаться прилично: к просторечному слову, сказанному Буратино, она должна подобрать литературный синоним. Воспитатель. Мальвиной сейчас будет Нина. Ниночка, пусть Мальвина скажет, чтобы Буратино умылся. Если он ответит плохо, Мальвина должна поправить его. Мальвина. Буратино, умойся!

105 Буратино. Не хочу. Моя морда не любит воды! Мальвина. Надо говорить не морда, а лицо. Воспитатель. Твоя Мальвина, Ниночка, очень хорошо воспитывает Буратино. Теперь ты, Оля, говори за Мальвину. Возьми ее в руки. Буратино. Когда я припрусь домой, полопаю и сразу буду дрыхнуть. Если Оля-Мальвина не может поправить Буратино, воспитатель вызывает другого ребенка, третьего, наконец, сам объясняет, как нужно сказать. Занятие принимает форму беседы, в ходе которой педагог акцентирует внимание детей на том, что грубые слова невежливо говорить, потому что они обижают людей, а того, кто такие слова произносит, люди не уважают, считают плохим. Описанный прием проведения занятий воспитатель может использовать всякий раз, когда слышит в речи ребенка своей группы грубое или просторечное слово. Тогда он зовет на помощь «Мальвину». Но само собой разумеется, что «Мальвина» хорошо справится с поставленной задачей, если воспитатель сам предварительно обратится к толковому словарю или словарю синонимов и найдет там литературный синоним тому просторечному слову, которое употребил ребенок. Во время работы над связной речью детей (см. главы VII, VIII) воспитатель может найти удобный случай, чтобы сообщить им, что слова в синонимических рядах (конечно, термин детям не сообщается) могут различаться не только эмоциональной окраской (как лицо — рожа, спать — дрыхнуть), но и точностью смысла (например, объяснить синонимический ряд: ветерок — ветер — буря — ураган). Для этого можно провести и специальное упражнение «Точные слова». «Точные слова». Воспитатель читает фрагмент из словацкой сказки «Двенадцать месяцев» (перевод С. Маршака) и фрагменты из сказок А. С. Пушкина («Сказка о царе Салтане», «Сказка о мертвой царевне...», «Сказка о рыбаке и рыбке»), в

106 которых изображен разной силы ветер. Дети к каждому описанию находят слова-синонимы: ветер, буря, ураган. Воспитатель обобщает и дополняет высказывания детей. — Да, дети, ветры бывают разные по силе, и тогда их по-разному называют: ветерок, ветер, буря, ураган. Ветерок — это ласковый ветер, он чуть-чуть колышет листья на деревьях, даже веточек не беспокоит. Ветер колышет не только веточки, но и большие сучья. Буря — ветер такой силы, что раскачивает ствол дерева и иногда его ломает. Ураган— ветер сокрушительной силы, он срывает крыши с домов, вырывает деревья с корнями и уносит их по воздуху далеко от того места, где они росли. После этого объяснения воспитатель может попросить нескольких детей повторить, чем различаются разные по силе ветры. Вопросы 1. Что значит поэтическое восприятие слова? Что значит обобщенное (логическое) восприятие слова? 2. Перечислите задачи лексических упражнений. 3. Какие упражнения развивают у детей понимание обобщающего смысла слова? 4. Какие упражнения способствуют пониманию разницы между целым и его частью? 5. Какие упражнения способствуют пониманию слов, обозначающих родовые понятия? 6. Какие упражнения способствуют развитию чувства языка в области морфологии? 7. Какие упражнения способствуют развитию чувства языка в области стилистики? Практические занятия:

107 Задание 1. Проверьте, понимают ли дети смысл слов второй и более высоких степеней обобщения. Попросите ребенка принести с полки (из «уголка») какой-либо предмет. Видовое название этого предмета ребенку известно (кубик, мяч, кукла и др.), но вы назовите этот предмет родовым, общим именем: игрушка. Например: «Коля, принеси мне игрушку». Если мальчик попросит уточнить, какую именно игрушку принести, значит, он понимает значение слова игрушка, осмысляет его как родовое, общее понятие к словам кукла, шарик и др. Вариантом такой проверки может быть задание нарисовать игрушку. Опятьтаки, если ребенок переспросит вас: «Какую игрушку нарисовать?», значит, он понимает слово игрушка. Проверку можно провести, используя слова: для детей четырех-пяти лет — мебель, посуда, одежда, дерево; для детей пятишести лет — плоды, растения, отправляться, передвигаться; для детей шестисеми лет — продукты, цветной (красный, зеленый, синий), вращаться (кружиться, виться, вертеться). Задание 2. Подготовьтесь к объяснению детям разных возрастов значения отвлеченных слов с обобщающим смыслом. Проведите с ними игрыупражнения (1—2 по своему выбору), используя материал из § 3. Задание 3. Составьте рефераты статей (1—2, по выбору преподавателя):

108 Приложение 6 Цель: Познакомить родителей с различными способами закрепления речевых навыков у детей с общим недоразвитием речи в домашних условиях. План: 1. Сообщение темы. 2. Информационная часть. 3. Практическая часть. o Обучение практическим умениям родителей: Игра «Шаги» o Обучение практическим умениям родителей: Игра «Волшебный мешочек» o Педагогический диктант: «Ассоциации» o Педагогические ситуации в упражнениях: «Придумай рассказ» 4. Заключение. o Обратная связь «Вопрос-ответ Ход занятия Теоретическая часть семинара Одной из основных АДАПТИРОВАННЫМ особенностей детей, ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРОГРАММАМ ПО бедность активного и пассивного словаря. Речь у наших детей настолько слабо развита, что значительно затрудняет общение с окружающими людьми. Дети имеют ограниченный словарный запас даже на бытовом уровне и способны называть некоторые предметы из близкого окружения и некоторые действия. Они используют только простые предложения из 2-3 слов. Допускают грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, испытывают трудности в использовании предлогов. У них отсутствует или грубо недоразвита связная речь (1-2 предложения вместо пересказа). Например, при составлении рассказа по плану по теме «Одежда» (название, цвет, из каких частей состоит, для чего предназначена) дети расскажут о

109 рубашке примерно так: «рубашка синяя, ее можно носить», вместо: «Это рубашка. Она синего цвета. У рубашки есть воротник, пуговицы, рукава и карманы. Рубашку носят мальчики, как торжественную одежду». Часто при выполнении домашних заданий совместно с ребенком встречаются такие же однословные ответы по пунктам плана, вместо связного небольшого рассказа. Поэтому обогащение словаря ребёнка, развитие у него грамматически правильной фразовой и связной речи – это задача, которую родители и педагоги могут и должны решать совместными усилиями. Как в домашних условиях проводить занятия с ребенком по развитию речи? Для этого ничего специально не нужно организовывать. Вам не понадобятся сложные пособия и методики. Стоит лишь настроиться на регулярную работу и внимательно посмотреть вокруг себя или даже просто перед собой. Поводом и предметом для речевого развития детей может стать абсолютно любой предмет, явление природы, ваши привычные домашние дела, поступки, настроение. Неисчерпаемый материал могут предоставить детские книжки и картинки в них, игрушки и мультфильмы. Не упускайте малейшего повода что-то обсудить с вашим ребёнком. Именно обсудить. Одностороннее «говорение», без диалога - малополезно. Неважно, кто при этом молчит: ребёнок или взрослый. В первом случае у детей не развивается активная речь, во втором – пассивная (умение слушать, слышать, понимать речь; своевременно и правильно выполнять речевую инструкцию; вступать в партнёрские отношения; сопереживать услышанное). Итак, вы посмотрели перед собой и увидели, например, … яблоко. Прекрасно, считайте, что у вас в руках готовый методический материал для развития речи ребёнка, причём любого возраста. Для начала устройте соревнование «Подбери словечко» (Яблоко какое? - сладкое, сочное, круглое, большое, блестящее, спелое, душистое, жёлтое, тяжёлое, вымытое, и т.д.). Игра пройдёт интереснее, если вы пригласите других членов своей семьи. Тот, кто придумал следующее слово – откусывает кусочек яблока. А пока оно ещё цело,

110 его можно срисовать и заштриховать цветным карандашом. Это полезно для развития моторики пальчиков. А когда в руках несколько яблок, самое время их рассмотреть повнимательней и сравнить между собой - игра с союзом «А» «Сравни два яблока» (первое яблоко жёлтое, А втрое - красное; одно сладкое, А другое с кислинкой; у первого коричневые семечки, А у второго - белые и т.д.) Аналогичным образом любой предмет, ситуация, впечатление могут послужить материалом и поводом для развития детской речи. Рассмотрим ещё несколько ситуаций, подходящих для речевых занятий. На прогулке вы можете прививать ребёнку знания и закреплять у него речевые навыки по темам «Одежда», «Обувь», «Осень», «Транспорт», «Зима», «Птицы» и «Весна», другие. «Лето», Полезно «Игрушки», проводить «Город», разнообразные наблюдения за погодой, сезонными изменениями в природе, растениями, птицами, животными, людьми, транспортом. Всё это обязательно нужно комментировать, обсуждать, оформлять в форме беседы. Новые, незнакомые ребёнку слова следует объяснить, повторить несколько раз. Полезно вслушиваться в звуки улицы: шелест листьев, шум шагов, гудение машин, голоса птиц, звуки ветра, дождя, снега, града и т.д. Это развивает слуховое внимания. Ребёнку будут интересны игры: «О чём рассказала улица?», «Помолчи и расскажи, что услышал», «Внимательные ушки», «Кто позвал?». Рассматривание сезонной одежды людей поможет обогатить и активизировать словарь по темам «Одежда» и «Обувь». Большой интерес вызывают у детей сюжетно-ролевые игры: «Автобус», «Найдём клад», «Магазин», «Строительство песочного городка», которые помогут лучше овладеть фразовой речью и навыками речевой коммуникации. Ваша задача помочь детям организовать такую игру, подсказать сюжет, показать игровые действия. На кухне у Вас появляется возможность развивать словарь, грамматику, фразовую речь ребёнка по следующим темам «Семья», «Овощи», «Фрукты», «Посуда», Продукты питания», «Бытовая техника» и др. Рассказывайте сыну

111 или дочке, как называются продукты, какое блюдо вы готовите, какие действия при этом совершаете. Не ограничивайтесь примитивным бытовым словарём, предлагайте ребёнку всё новые и новые слова. Старайтесь, чтобы он запоминал и повторял их за вами. Называйте свойства (цвет, форму, размер, вкус) продуктов (горячий, остывший, сладкий, острый, свежий, чёрствый и т.д.). Задавайте ребёнку соответствующие вопросы («Попробуй, какой получился салат?», «Что мы ещё забыли положить в суп?», «Какую морковку выберем?» и др.). ОБЯЗАТЕЛЬНО называйте все свои действия («нарезаю», «перемешиваю», «солю», «обжариваю», «чищу», «тру», «пробую» и т.д.), показывайте ребёнку, что и как вы делаете. Подводите его к тому, чтобы он повторял ваши слова. Поручите ему посильную помощь по кухне. В деятельности речевой материал усваивается значительно быстрее и естественнее. Если ребёнок ещё мал и неловок, пусть занимается рядом с вами своей игрушечной посудой и продуктами, копирует ваши слова и действия: «готовит» еду куклам и кормит их, моет посуду, вытирает со стола. И обязательно рассказывает вам о том, что он делает, пусть даже совсем не понятно. Поощряйте любую речевую активность ребенка. Практически на любом наглядном материале окружающем нас могут быть проведены такие речевые игры как «Четвёртый лишний», «Чего не стало?», «Что поменялось местами?», «Что изменилось?», «Подбери пару», «Кому что подходит?», «Назови ласково», «Преврати в огромное», «Угадай, о чём я говорю», «Скажи наоборот» и т.д. Итак, мы развиваем словарь детей для того, чтобы ребенок мог активно использовать фразовую речь, распространенные предложения и пользоваться связной речью. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ Обучение практическим умениям родителей: Игра "Шаги» Цель: Обучение родителей приемам расширения словарного запаса детей.

112 С помощью этой нехитрой игры с элементами соревнования можно заниматься с ребенком расширением его словарного запаса, и развитием речи в целом. Ход Игроки становятся рядом, договариваются о том, где будет финиш (на расстоянии 8-10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например "Все круглое". Каждый игрок может сделать шаг, назвав какой-нибудь предмет круглой формы (мяч, яблоко, арбуз, колобок, колесо, руль, юла, ёжик). Даем минуту на размышление и "Старт!" Другие темы:  "все горячее" (плита, огонь, чайник, солнце, батарея, горячая вода, кастрюля, чай),  "все мокрое" (зонт, руки, ноги, плащ, волосы, бельё, пол, дорога, трава),  «все тяжелое» (гиря, кирпич, камень, сумка, ведро с водой, доска, колесо, медведь, кит),  "Ласковые слова" (киска, рыбка, куколка, машинка, ягодка, ручка, зимушка, деревце, цветочек…).  "Вежливые слова" (пожалуйста, спасибо, благодарю, простите, извините, подскажите, будьте любезны, доброе утро, добрый день, добрый вечер, спокойной ночи ) и т.д.  «Слова утешения», «Слова радости», «все что едет», «всё красное» и т.д. Обучение практическим умениям родителей: Игра «Волшебный мешочек». Цель: Практическое обучение родителей приемам активизация словаря. Ход Достать из мешочка предмет, и описать его как можно подробнее. Например: лимон- это фрукт. Желтого цвета, овальной формы, сочный и кислый на вкус. Предметы в мешочке: виноград, апельсин, банан, арбуз, зайчик, лошадка, лягушка и т.д. Карточки для самостоятельной работы: «Ассоциации»

113 Цель: Познакомить родителей со способами активизация словаря. Ход: Родителям предлагаются карточки с изображением какого-либо предмета. Игроки должны придумать как можно больше ассоциаций к изображенному на карточке предмету и записать их. Когда все игроки справятся с заданием, разбираем его в форме диалога.  Машина (большая, зеленая, руль, стекло, дверцы, багажник, капот, фары, колеса, сидения, останавливается, дворники, глохнет, сигналит, возит, едет, работает, стоит, моют, заводится, протирают, ремонтируют, ставят…).  Куртка (замок, карманы, капюшон, рукава, манжеты, коричневая, осенняя, теплая, мягкая, красивая, стирают, чистят, сушат, гладят, носят, одевают, снимают, вешают…).  Лук (овощ, полезный, зеленый, желтый, перьевой, репчатый, горький, полезный, растет на грядке, вытаскивают, сушат, чистят, режут, варят, жарят, едят…).  Сапоги (замок, нос, пятка, подошва, мех, кожа, коричневые, теплые, зимние, красивые, мягкие, чистят, сушат, моют, ходят, обувают, снимают, ставят…)  Кастрюля (большая, зеленая, железная, крышка, ручки, дно, стенки, варят, кипятят, греют, готовят, ставят, разогревают, моют, чистят, сушат…). Педагогические ситуации в упражнениях: «Придумай рассказ» Цель: Знакомство со способами активизация словаря, распространения предложений с помощью вопросов, составление рассказа. Ход Игрокам предлагается сюжетная картинка «Девочка рисует красками». С помощью вопросов составляют рассказ. педагога игроки распространяют предложения и

114  За столом сидит (КТО?) – девочка. Девочка сидит (НА ЧЕМ?) – на табуретке. Девочка держит (ЧТО?) – кисточку. Девочка (ЧТО ДЕЛАЕТ?) – рисует. Девочка рисует (ЧЕМ?) – красками. Девочка рисует (ЧТО?) – облака, природу, лето…  «Мальчик катает снежный ком». (КАКОЕ?) время года на дворе – зима. (КТО?) гуляет на улице? – мальчик. (КАК?) мальчик одет? – тепло, по зимнему. (ЧТО?) мальчик делает? – катает снежный ком. (ЗАЧЕМ?) мальчик катает снежный ком? – мальчик будет лепить снеговика. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Я предлагаю вам принять во внимание продемонстрированные игры, активно их применять в домашних условиях с детьми. Принимать активное участие в любых играх с детьми. Устраивать экскурсии по интересам детей, что так же поможет расширению и обогащению словаря и кругозора детей. Обратная связь - родителям предлагаются короткие опросники о пройденном семинаре-практикуме. Опросник для родителей о пройденном семинаре-практикуме на тему "Развиваем и обогащаем словарь ребёнка" 1.Как Вы считаете, необходимо ли проводить такие семинары практикумы для родителей. Почему?_____________________________________________________________ ___________________________________________________________________... 2. Что нового Вы узнали из семинара?___________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _______________________________________________________________

115 ____________________________________________________________________ ______ 3. Пригодятся ли Вам полученные на семинаре знания и умения для развития словаря Вашего ребенка?______________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

116 Приложение 7 Наглядный материал для логопедических занятий по формированию предметного словаря

117

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

128

129

130

131

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв