ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У
« Б е л Г У » )
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра дошкольного и специального (дефектологического)
образования
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПО ПОДГОТОВКЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ К ОВЛАДЕНИЮ ЧТЕНИЕМ
СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Выпускная квалификационная работа
обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное
(дефектологическое) образование, профиль Логопедия
заочной формы обучения, группы 02021353
Фроловой Алены Юрьевны
Научный руководитель
к.п.н., доцент
Николаева Е.А.
БЕЛГОРОД 2018
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................... 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ К ОВЛАДЕНИЮ ЧТЕНИЕМ СРЕДСТВАМИ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ............................................................. 7
1.1. Психофизиологические основы навыка чтения.............................. 7
1.2.
Функциональный
базис
чтения
как
условие
овладения
читательским навыком ..................................................................................... 14
1.3. Особенности функционального базиса чтения у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ................................... 18
1.4. Возможности использования информационных технологий в
логопедической работе по формированию функционального базиса чтения
у старших дошкольников с общим недоразвитием речи .............................. 22
ГЛАВА
2.
МЕТОДИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ К ОВЛАДЕНИЮ ЧТЕНИЕМ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ
ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ........................................................... 31
2.1. Исследование состояния функционального базиса чтения у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи ................................. 31
2.2. Методические рекомендации по формированию базиса чтения у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи
средствами
информационных технологий .......................................................................... 48
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................................................................... 53
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ................................... 55
ПРИЛОЖЕНИЕ ........................................................................................... 60
3
ВВЕДЕНИЕ
Профилактика нарушений чтения у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи является одним из актуальных
направлений коррекционной работы в системе образования.
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции
специфических нарушений чтения – дислексии – у детей обусловлен тем, что
чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно
стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную
подготовку, влияет на формирование личности. Нарушения в процессе
становления
навыка
чтения
являются
следствием
недостаточной
сформированности функциональной основы процесса чтения.
Для разработки вопросов, связанных с овладением детьми чтением
необходимо рассмотрение
понятия «функциональный
базис чтения»,
который представляет собой совокупность вербальных и невербальных
высших психических функций, обеспечивающих становление данного
навыка (А.Н. Корнев, А.В. Лагутина, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева и др.). К
числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка
чтения, ученые относят устную речь (ее фонетико-фонематическую сторону
и лексико-грамматический строй), а также пространственные представления,
зрительный
гнозис,
зрительно-моторную
координацию,
сукцессивные
операции, слухоречевую и зрительную память, профиль латеральной
организации (Т.А. Алтухова, Н.Н. Брагина, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев,
Р.И. Лалаева,
Р.Е. Левина,
И.Н. Садовникова,
А.В. Семенович,
Э.Г. Симерницкая, Л.Ф. Спирова и др.).
Высокая
распространенность
нарушений
чтения
у
старших
дошкольников с общим недоразвитием речи, недостаточная эффективность
логопедической работы, направленной на выявление, предупреждение и
коррекцию указанных расстройств, зачастую обусловливают серьезные
4
трудности обучения в целом и препятствуют полноценному овладению
детьми школьными знаниями.
Специально
педагогическая
компонентов
организованная
работа,
своевременная
включающая
функционального
взаимосвязанное
базиса
чтения
может
комплексная
развитие
всех
способствовать
своевременному и мотивированному овладению старшими дошкольниками
навыком чтения (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, А.В. Лагутина, А.В. Огаркина
и др.).
Современные информационные технологии стали перспективным
средством
коррекционно-развивающей
работы
с
детьми,
имеющими
нарушения речи. В основу использования информационных технологий в
отечественной педагогике положены базовые психолого-педагогические и
методологические
положения,
разработанные
Л.С. Выготским,
П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым,
А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным и др.
Исходя из актуальности и значимости проблемы подготовки к
овладению чтением старших дошкольников с общим недоразвитием речи,
была определена тема настоящего исследования, проблема которого состоит
в совершенствовании логопедической работы по подготовке к овладению
чтением старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами
информационных технологий.
Цель нашего исследования – определить методические аспекты
подготовки к овладению чтением старших дошкольников с общим
недоразвитием речи средствами информационных технологий.
Объект исследования – процесс формирования функционального
базиса чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования – содержание логопедической работы по
подготовке к овладению чтением старших дошкольников с общим
недоразвитием речи средствами информационных технологий.
5
В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно
которой подготовка к овладению чтением детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи будет проходить успешно при
соблюдении следующих условий:
1.
Будут
своевременно
выявлены
особенности
формирования
функционального базиса чтения у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи.
2. Процесс подготовки к овладению чтением старших дошкольников с
общим
недоразвитием
речи
будет
основан
на
формировании
функционального базиса чтения, в ходе которого наряду с традиционными
логопедическими технологиями будут использоваться и современные
информационные технологии.
В соответствии с целью исследования определены следующие задачи:
1. На основе литературы обосновать проблему подготовки к овладению
чтением старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами
информационных технологий.
2. Выявить особенности функционального базиса чтения у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи.
3. Разработать методические рекомендации по подготовке к овладению
чтением старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами
информационных технологий.
Теоретико-методологической
основой
работы
являются
теоретические и практические работы в области педагогики и психологии
таких исследователей, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец,
С.Л. Рубинштейн,
А.Р. Лурия,
Т.Г. Егоров,
Б.Г. Ананьев,
Р.И. Лалаева,
А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева и др.
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования: теоретические: анализ специальной литературы по
теме исследования; эмпирические: констатирующий эксперимент; метод
количественного и качественного анализа результатов исследования.
6
База исследования: МОУ «Вышнепенская СОШ» Ракитянского
района Белгородской области.
Структура
работы:
работа
состоит
из
введения, двух
заключения, списка использованной литературы, приложения.
глав,
7
ГЛАВА
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ
1.
ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
ДОШКОЛЬНИКОВ
РАБОТЫ
С
ПО
ОБЩИМ
ОБОСНОВАНИЕ
ПОДГОТОВКЕ
СТАРШИХ
НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ
К
ОВЛАДЕНИЮ ЧТЕНИЕМ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ
1.1. Психофизиологические основы навыка чтения
Чтение
является
предметом
изучения
различных
наук
-
психофизиологии, психологии, психолингвистики, нейропсихологии. Когда
речь идет о становлении навыка чтения, то особый интерес представляет
рассмотрение чтения с психофизиологических позиций.
Чтение
представляет
собой
сложный
интегративный
психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном
участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной
системы и при совместной деятельности зрительного, речедвигательного и
слухового анализаторов. В основе его процесса,как пишет Б.Г. Ананьев,
лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных
связей двух сигнальных систем» (3).
Как отмечает Р.И. Лалаева, чтение, как один из видов письменной речи,
является более поздним и сложным образованием, чем устная речь.
Письменная речь формируется на базе устной и представляет собой более
высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторные связи
письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй
сигнальной системы (устной речи) и развивают её (23).
А.Н. Корнев определяет чтение как процесс декодирования, то есть
воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Ученый
отмечает, что навык чтения состоит из серии отдельных операций: опознание
буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи); слияние нескольких
букв в слог (навык слогослияния); слияние нескольких слогов в слово;
8
интеграция нескольких прочитанных слов в законченную фразу (17). На
самом начальном этапе обучения все эти операции примерно в такой
последовательности и выполняются ребенком. При этом каждая из них
осуществляется под сознательным контролем и требует как бы отдельного
умственного усилия. В процессе чтения взрослого человека осознается лишь
задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые
предшествуют этому, осуществляются неосознанно, автоматически.
В процессе формирования навыка чтения многими исследователями
(В.Г. Ананьев, Т.Г. Егоров, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия)
выделяется две стороны: смысловая, которая является основной целью
процесса чтения и техническая (соотнесение зрительного образа с его
произношением).
Разные исследователи (Т.Г. Егоров, Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Р.И.
Лалаева, Г.В. Чиркина) указывают на то, что формирование навыка чтения
процесс сложный и многогранный. Всякое умение, которым хорошо владеет
человек, характеризуется тем, что в нем автоматизирован целый ряд
последовательных действий и операций.
Сложность технической стороны процесса чтения, как указывает
М.Н. Русецкая, ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего.
Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки короткими и
быстрыми скачками – саккадами. Между скачками существуют паузы, или
неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких
фиксаций на строке, опытному обычно достаточно 3-4 фиксации. В начале
чтения глаза фиксируют какую-либо информацию (букву, слог) и остаются
неподвижными в течение некоторого времени. Именно в это время
воспринимается
изображение.
Далее
происходит
скачок
(саккада),
перемещающий глаза вправо вдоль строки до фиксации следующего
изображения, и так до конца строки. Во время чтения глаза посредством
скачков и фиксаций доходят до конца строки и потом совершают быстрый
регрессивный скачок влево, к началу следующей строки, и все повторяется
9
сначала. Регрессивные движения глаз (возвращающие взор справа налево)
необходимы на только при переходе к очередной строке, но и для возврата к
уже прочитанному, чтобы уточнить, проверить понимание смысла, исправить
допущенные ошибки. Частота регрессий в движениях глаз зависит от уровня
автоматизации навыка чтения. Помимо регрессивных движений, при чтении
отмечаются и антиципирующие движения глаз, которые позволяют
«забегать» вперед по тексту (33).
Описанные глазодвигательные механизмы чтения опытным читателем
не осознаются и не требуют от него произвольных усилий. Ребенок, обучаясь
читать, впервые попадает в ситуацию, когда движения глаз должны
контролироваться: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку
слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и
повторов (33).
Известный ученый Т.Г. Егоров рассматривает чтение как деятельность,
состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных
знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления
прочитанного. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть
совершены одновременно. Осваивая навык чтения, дети закономерно
проходят определенные этапы, которые в определенной степени различаются
по психологическому содержанию (8).
Егоров Т. Г. выделял следующие ступени овладения чтением:
а) овладение звуко-буквенными обозначениями;
б) послоговое чтение;
в) ступень становления синтетических приемов чтения;
г) ступень синтетического чтения.
Каждая
из
этих
ступеней
характеризуется
своеобразием,
качественными особенностями, определенной психологической структурой,
своими трудностями, задачами и приемами овладения (8).
На ступени овладения звукобуквенными обозначениями, который
осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов, дети
10
анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги
и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным
графическим
изображением,
буквой.
Затем
в
процессе
чтения
он
осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанные слова со
словами устной речи (8).
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются
графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые
соотносятся с их звуковыми значениями.
При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии
его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е.
выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению
формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой (8,
17, 23, 24).
Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, том
числе и по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический
анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв
заключается в различном пространственном расположении одних и тех же
элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при
достаточном развитии пространственных представлений у ребенка (15).
Таким образом, по мнению Т.Г. Егорова, успешное и быстрое усвоение
букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих
функций:
-
фонематического восприятия;
-
фонематического анализа;
-
пространственных представлений;
-
зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного
образа буквы).
Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе
чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является
11
буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в
единый слог. В этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово
или слог, а лишь отдельную букву. Эта ступень названа «послоговым
чтением».Таким образом, чтобы избежать трудностей слияния в слоги,
ребенок должен иметь достаточный уровень фонематического развития, т.е,
умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом
составе слова устной речи.
Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется
характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем
слоги со стечением согласных (ста, кра).
Процесс понимания читаемого имеет свои особенности. Осознание
слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено
вслух. Часто ребенок несколько раз повторяет слово, чтобы узнать его.
На ступени слогового чтения узнавание букв и слияние звуков в слог
осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро
соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения
является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в 3,5 раза
медленнее, чем на последующих ступенях (8).
Возникает смысловая догадка, особенно при чтении конца слова.
Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного
восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за
ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза,
объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по
структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между
словами в предложении.
Ступень
становления
целостных
приемов
восприятия
является
переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой
ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые
и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.
12
На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Догадка
имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Темп
чтения возрастает (8).
Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами
чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не
затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы
осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия.
Смысловая
догадка
определяется
как
содержанием
прочитанного
предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются
ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым
целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый (23).
На последних ступенях формирование навыка чтения все еще имеет
место трудность синтеза слов в предложения, синтеза предложений в тексте.
Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок
знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые
существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного
возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической
стороны речи.
М.Н. Русецкая (33) рассматривает чтение как сложную деятельность,
состоящую из множества операций. Причем, каждая из этих операций имеет
свои специфические особенности, связанные с включенностью в процесс
чтения различных психических функций: речи, восприятия, памяти,
мышления. Далее автор делает вывод, что психофизиологической основой
чтения выступает совместная деятельность различных зон головного мозга:
- стволовые и подкорковые образования мозга создают оптимальный
тонус коры, ее энергетическую базу, необходимую для целенаправленной
деятельности;
- задние отделы коры головного мозга: затылочная, теменная и височная
области левого и правого полушарий, отвечают за переработку зрительной и
зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации;
13
- передние отделы мозга отвечают за серийную организацию движений,
программирование, регуляцию и контроль чтения.
Каждая из них вносит свой вклад в сложный процесс, каким является
чтение. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести к
специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонениям в
работе всей системы, что безусловно проявится в тех или иных нарушениях
чтения.
Т.А. Алтухова отмечает, что полноценное овладение операциями
чтения обеспечивается определенным уровнем развития психических
(речевых и неречевых) функций и процессов: фонематического восприятия,
звуко-буквенного, слогового, языкового
анализа и синтеза; оптического
восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений; памяти,
внимания, операций мышления; быстротой и прочностью установления
межананализаторных связей.
Таким образом, анализ исследованной литературы, посвященной
проблеме чтения и его формированию позволяет говорить о том, что чтение
представляет собой сложное действие, навык, для успешного овладения
которым необходим целый ряд условий. К важным условиям формирования
навыка чтения относятся сформированность устной речи: фонетикофонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического
анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи. Немаловажна
также
сохранность
невербальных
функций:
пространственных
представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса и др. В
настоящее время особая роль отводится функциональному базису чтения,
составляющие которого будут рассматриваться ниже.
14
1.2. Функциональный базис чтения как условие овладения
читательским навыком
В последнее время в коррекционно-педагогической литературе при
определении структуры готовности ребенка к обучению в школе стали
использовать такое понятие как «функциональный базис чтения» (2, 22, 23,
30, 34).
Известно, что чтение – сложный вид психической деятельности,
опирающийся на комплекс высших психических функций, участвующих в их
реализации (23). Этот комплекс высших психических функций (вербальных
и невербальных) принято называть функциональным базисом.
Знакомство с письменностью – системой символов второго порядка,
представляет для ребенка значительную трудность. Кроме того, процесс
чтения характеризуется высокой степенью произвольности и наличием
сложноорганизованной сенсомоторной базы. Поэтому, чтобы обучение
чтению привело к положительным результатам, вербальные и невербальные
высшие психические функции, лежащие в основе формирования данного
навыка, должны достичь определенного уровня зрелости. В противном
случае,
ребенок
неизбежно
столкнется
с
серьезными
трудностями,
выражающимися в неспособности овладеть навыком чтения или в
нарушении
его
формирования,
сопровождающемся
значительным
количеством ошибок чтения, то есть к дислексии.
Дислексия – это нарушение развития ребенка, проявляющееся в
избирательном поражении его способности научиться читать (24).
В отечественной литературе до недавнего времени дислексию
связывали, главным образом, с расстройствами устной речи, ее фонетикофонематической стороны и лексико-грамматического строя (12, 24, 35, 39,
42).
Исследования последних лет указывают на тесную связь нарушений
чтения не только с недостатками речи, но и с несформированностью таких
15
психических функций и процессов, как интеллектуальная деятельность,
память, зрительно-пространственные представления, зрительно-моторные и
слухо-моторные
координации,
сукцессивные
операции,
а
также
с
особенностями функциональной асимметрии (2, 17, 23, 31, 41).
Несмотря на то, что в специальной литературе имеются данные о
монофакторных формах дислексии, обусловленных несформированностью
отдельных компонентов функционального базиса чтения, большинство
исследователей в качестве этиопатогенетических факторов дислексии у детей
рассматривают совокупность нарушений высших психических функций,
которые
осуществляют
процесс
чтения
в норме. Каждое из них,
существующее изолировано, может быть компенсировано. При сочетаниях
различных недостатков реализация компенсаторных механизмов затруднена,
а иногда бывает, невозможна, поскольку в данном случае дезорганизуется
сразу несколько разных компонентов функционального базиса чтения. Это и
приводит к возникновению дислексии.
Исследователи (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, А.В. Лагутина, А.В.
Огаркина)
подчеркивают
важность
своевременного
выявления
предрасположенности школьников к нарушениям чтения. Оно должно
основываться на обнаружении отклонений в речевом и психическом
развитии детей, которые впоследствии могут препятствовать формированию
навыка чтения.
Готовность
к
обучению
чтению
начинает
формироваться
до
поступления ребенка в школу. Она включает в себя становление в ходе
онтогенетичеческого
развития
необходимых
для
этого
психических
процессов и функций.
Как уже указывалось выше, в отечественной литературе до недавнего
времени основное внимание уделялось речевой готовности старших
дошкольников к овладению чтением.
Считалось, что изучение уровня
развития речи ребенка поможет сделать прогноз относительно дальнейшего
обучения чтению. Существовало мнение о том, что, если у старшего
16
дошкольника выявлены нарушения речи, он имеет предрасположенность к
дислексии. Поэтому основное внимание уделялось профилактике возможных
нарушений чтения у детей с речевыми расстройствами (31).
Однако не всегда можно установить прямую зависимость между
уровнем развития устной речи и успешностью овладения навыком чтения.
Это связано с тем, что дислексия является следствием системного нарушения
высших психических функций, затрагивающего не только речь, но и
невербальные
психические
функции
и
процессы:
пространственные
представления, сукцессивные операции, зрительный гнозис, мнестическую
деятельность,
внимание,
а
также
процесс
формирования
профиля
латеральной организации (33).
Анализ литературных источников показал, что точки зрения разных
исследователей, занимающихся проблемами определения составляющих
функционального базиса чтения, несколько отличаются друг от друга.
А.Н. Корнев, описывая функциональный базис навыков чтения и
письма, включает в него следующие процессы:
-
зрительно-пространственное восприятие;
-
наглядно-образное мышление;
-
оперирование сенсорными эталонами;
-
овладение соответствующими словесными понятиями;
-
аналитико-синтетическая деятельность;
-
произвольность процессов восприятия;
-
изобразительно-графические навыки;
-
развитие сукцессивных способностей (17).
По мнению А.В. Лагутиной, в структуру функционального базиса
чтения, необходимо включать:
-
словарный запас;
-
грамматический строй речи;
-
произношение звуков и слов сложного слогового состава;
17
-
фонематические процессы;
-
зрительное и акустическое восприятие;
-
слухо-речевая и зрительно-предметная память;
-
конструктивный и динамический праксис;
-
внимание (22).
Ряд
исследователей
подчеркивают
генетическое
происхождение
специфической эволюционной дислексии и необходимость, в связи с этим,
выявлять при обследовании ребенка факты наличия аналогичных нарушений
у его ближайших и дальних родственников (3, 23, 30).
Поэтому
только
на
основе
комплексного
изучения
степени
сформированности у старших дошкольников вербальных и невербальных
психических функций, а также наследственности и анамнестических данных
можно сделать вывод о наличии или отсутствии у него предрасположенности
к нарушениям чтения.
А.Н. Корнев пишет о том, что в случае позднего выявления нарушения
чтения достигают значительной степени тяжести и требуют длительного
коррекционного вмешательства. При раннем выявлении специфических
трудностей отмечается большая эффективность коррекционной работы:
медикаментозного
вмешательства,
развития
речи,
других
высших
психических функций, необходимых для обучения чтению, также удается
предотвратить вторичные эмоциональные нарушения и трудности поведения
(17).
Таким
образом,
отечественные
и
зарубежные
специалисты
подчеркивают важность обнаружения у детей предрасположенности к
специфическим нарушениям чтения еще до поступления в школу или в
самом начале школьного обучения. Причем, исследование должно быть
комплексным,
т.е. необходимо исследование как вербальных, так и
невербальных процессов и функций, лежащих в основе формирования
навыка чтения.
18
1.3. Особенности функционального базиса чтения у детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Вопросами изучения функционального базиса чтения у детей с общим
недоразвитием речи занимались многие ученые (2, 17, 22, 30, 33, 41).
Дети с общим недоразвитием речи – это особая категория, у которых
сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные
речевые дефекты, влияющие на становление психики (42). В силу специфики
своего развития у детей с общим недоразвитием речи высока вероятность
возникновения специфических трудностей при овладении навыком чтения.
В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у
детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается
такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование
каждого
из
компонентов
грамматического
строя,
речевой
системы:
звукопроизношения.
словарного
При
этом
запаса,
отмечается
нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон
речи. В целом для детей с общим недоразвитием речи типично позднее
появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас,
дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения
слоговой
структуры
слов.
Речевое
недоразвитие
детей
с
общим
недоразвитием речи может быть выражено в разной степени: от полного
отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями
лексико-грамматических
и
фонетико-фонематических
нарушений.
В
зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются четыре
уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени
сформированности различных компонентов языковой системы (42).
Поскольку при глубоких степенях общего недоразвития речи (первый и
второй уровни речевого развития) дети оказываются не в состоянии овладеть
чтением и письмом в условиях массовой школы, то наибольший интерес для
19
нашего исследования представляют дети с третьим и четвертым уровнями
речевого развития.
Дети с третьим и четвертым уровнями развития речи в условиях
массовой школы, как правило, овладевают элементарными навыками письма
и чтения, но при этом делают большое количество специфических ошибок,
обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи,
словарного запаса и грамматического строя (39).
Для детей с общим недоразвитием речи характерны аграмматизмы, в
том числе неправильное использование грамматических конструкций,
обозначающих
пространственные
отношения.
Дети
пренебрегают
формальными частицами, характеризующими части речи. У них нет
направленности на морфологический анализ элементов слова, который,
также как и звуковой анализ, необходим для правильного узнавания образа
слова при чтении. Кроме того, словарный запас ограничен в объеме, причем
активный – в большей степени, чем пассивный. Бедность словаря также
особенно
ярко
проявляется
при
необходимости
обозначения
пространственных и временных понятий.
Недостаточность
лексико-грамматического
развития
речи
обусловливает значительное количество ошибок технической и смысловой
сторон процесса чтения.
Кроме того, у ребенка с недостатками речи нарушено осознание связи
слов во фразовой речи. Это обусловливает неумение объединять отдельные
прочитанные слова в более сложные единства и осмысливать их. Данные
исследований (12, 17, 24, 39) показывают, что особую трудность для
понимания представляет материал, где отношения между предметами
выражены
в
трудной
грамматической
форме,
раскрывающей
одновременность, последовательность, причинную зависимость действий, а
также метафоры, идиоматические выражения, сравнения. На полноту и
точность понимания прочитанного также оказывает влияние ограниченный
запас слов.
20
Недостаточностью речевого развития ученые объясняют и нарушения
выразительности
чтения.
Они
проявляются
в
отрывистом
чтении
предложений, в наличии пауз между словами, которые обусловлены
неспособностью установить смысловое, ритмическое членение фразы при
чтении текста.
Таким образом, нарушения вербального компонента функционального
базиса чтения (т.е. устной речи) зачастую обусловливают трудности
овладения навыком чтения.
Исследования последних лет (А.В. Лагутина, А.В. Огаркина, И.Н.
Садовникова, Т.А. Фатекова) указывают на тесную связь нарушений чтения
не только с недостатками речи, но и с несформированностью таких
психических функций и процессов, как интеллектуальная деятельность,
память, зрительно-пространственные представления, зрительно-моторные и
слухо-моторные координации, сукцессивные операции, а также особенности
функциональной асимметрии.
Ряд авторов (17, 24) отмечает, что интеллектуальное развитие старших
дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется выраженной
неравномерностью: невербальные интеллектуальные показатели значительно
превышают вербальные.
Кроме того, у детей с общим недоразвитием речи обнаруживается
слабость
волевых
процессов,
астеническая
или
церебрастеническая
симптоматика: снижение умственной работоспособности, повышенная
утомляемость, истощаемость, отвлекаемость, затруднения произвольной
концентрации внимания. В большинстве случаев дети не могут организовать
собственную деятельность без дополнительной стимуляции со стороны
взрослого.
В специальной литературе имеются данные о том, что для детей с
общим недоразвитием речи
характерна недостаточная сформированность
слухоречевой и зрительной памяти (17, 30, 33, 41). В наибольшей степени у
детей с общим недоразвитием речи недостатки слухоречевой и зрительной
21
памяти проявляются в сужении объема непосредственного запоминания;
персеверациях, заменах, перестановках при воспроизведении слухоречевых и
зрительных стимулов; снижении скорости запоминания; повышенной
тормозимости слухоречевых и зрительных следов интерферирующими
воздействиями.
Наличие данных симптомов может означать, что формирование
слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
осуществляется в условиях недостаточного функционирования мозговых зон
левого полушария, его передних и задних отделов, а также задних отделов
правого полушария. Нарушения зрительной памяти могут быть обусловлены
дисфункцией передних отделов правого полушария, а также мозговых зон
(задних и передних отделов) левого полушария (33).
К настоящему времени накопилось значительное количество сведений
о том, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются расстройства
пространственной
ориентировки.
У
них
отмечается
неточность
в
определении формы, величины, местоположения предметов по отношению к
собственному телу и пространственных отношений между предметами. Дети
с трудом усваивают понятия «право-лево», «верх-низ», «впереди-сзади».
Наибольшее
количество
ошибок
обнаруживается
при
попытках
вербализовать пространственные представления (22).
Несформированность оптико-пространственных представлений у детей
с общим недоразвитием речи наблюдается также в изобразительной и
конструктивной
деятельности.
При
этом
отмечается
неспособность
воспроизвести заданную форму, искажение пропорций, отсутствие деталей,
трудности составления целого из частей (22, 30).
Исследование слухо-моторных координации выявляет у значительной
части детей с общим недоразвитием речи трудности акустического
неречевого гнозиса, т.е. восприятия и воспроизведения ритмических
структур. Кроме того, дети могут ошибочно воспроизводить правильно
воспринятый на слух образец.
22
С другой стороны, подобные ошибки можно трактовать как нарушение
сукцессивных
функций,
воспроизведения
т.е.
временных,
трудности
вербальных,
различения,
запоминания
двигательных,
и
графических
последовательностей.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи нарушен весь
комплекс
высших
психических
функционального базиса чтения,
функций,
лежащих
в
основе
что, следовательно, влечет за собой
необходимость своевременной коррекционной работы.
1.4. Возможности использования информационных технологий в
логопедической работе по формированию функционального базиса
чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Как было указано выше, для того чтобы у детей при обучении чтению
полноценно формировался данный навык, необходима своевременная
сформированность целого ряда функций (вербальных и невербальных),
составляющих функциональный базис чтения. Как правило, у детей с общим
недоразвитием речи запаздывает становление компонентов функционального
базиса чтения (одного или нескольких). Своевременно начатая работа,
направленная
на
коррекцию
психических
речевых
(фонематического
восприятия, звукового анализа и синтеза) и неречевых (зрительного
восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений, объёма
зрительного
восприятия,
памяти,
логического
мышления,
внимания)
функций и процессов ведет к предупреждению нарушений чтения. Помочь в
осуществлении этой задачи может сочетание традиционных методов
обучения и современных информационных технологий.
Современные информационные технологии
средством
коррекционно-развивающей
работы
стали перспективным
с
детьми,
имеющими
нарушения речи. В основу использования информационных технологий в
23
отечественной педагогике положены базовые психолого-педагогические и
методологические
положения,
разработанные
Л.С.
Выготским,
П.Я.
Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, А.Р.
Лурия, Д.Б. Элькониным и др.
Как отмечают многие авторы, применение компьютерной техники
позволяет оптимизировать педагогический процесс, индивидуализировать
обучение детей и значительно повысить эффективность любой деятельности
(4, 18, 19, 26, 27, 37).
В
настоящее
время
расширяются
возможности
использования
компьютерных технологий и в логопедической практике.
На логопедических занятиях применяются детские компьютерные
программы как средство коррекции нарушений
речи. Существует
компьютерные программы, в огромном ассортименте представленные на
интернет-сайтах (http://www.logozavr.ru/, http://games-for-kids.ru/), которыми
можно пользоваться в режиме online. Игры направлены на развитие
различных психических функций детей, таких как зрительное и слуховое
восприятие, внимание, память, словесно-логическое мышление, речь и др.
Применение компьютерных программ позволяет максимально использовать
принцип дифференцированного подхода в обучении старших дошкольников
с
особыми
познавательными
потребностями,
помогает
подбирать
индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребёнка, делает
коррекционное занятие более комфортным.
В настоящее время создано большое количество компьютерных
программ, которые учитывают все необходимые требования и их можно
применять в логопедической работе.
В разнообразном ассортименте детских программ выделяется большая
группа обучающих и развивающих компьютерных игр, которые специально
созданы в образовательных целях.
Компьютерные программы представлены как игры разных видов.
Игровые компьютерные программы могут носить характер дидактических
24
(«Азбука»), сюжетно-дидактических («Построй город», «Веселый клоун»),
сюжетно-режиссерских («Лес», «Море»), театрализованных, игр-забав и т д.
Все они могут быть адаптированы к логопедическим занятиям с целью
развития различных сторон функционального базиса.
Среди специализированных компьютерных программ для детей с
нарушениями речевого развития широко распространены такие, как «Баба
Яга учится читать», «Видимая речь», «Игры для Тигры», «Грамотей»,
«Дельфа 142», «Мир за твоим окном», «Играем и учимся», «Цицерон. ЛОГО
диакорр 1» и другие. Представленные компьютерные программы отражают
несколько аспектов логопедической работы: развитие когнитивных функций,
обогащение словаря, развитие грамматических структур, совершенствование
связной речи. Остановимся подробно на некоторых их них.
Одной из таких программ является специализированная компьютерная
логопедическая программа «Игры для Тигры» (автор: Л.Р. Лизунова). Данная
программа предназначена для коррекции общего недоразвития речи у детей
старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Работа с использованием компьютерной программы проводится с
опорой на зрительное восприятие и контроль над результатами деятельности
пользователя. Визуализация происходит на экране монитора в виде
доступных для ребенка мультипликационных образов и символов.
Обучающая компьютерная игра для детей «Баба Яга учится читать» –
это уникальная и интересная обучающая программа, в которой предложен
подход к изучению азбуки в стихах и играх.
Эта обучающая компьютерная программа уникальна: в ней впервые
предложен подход к изучению азбуки в стихах и играх. Чудные рифмовки
Бабы Яги на каждую букву алфавита научат ребенка не только читать, но и
составлять поэтические строчки.
Компьютерную программу отличают яркие и неповторимые характеры
персонажей, живописная мультипликация и анимация. Игра озвучена
25
известными актерами, веселые частушки и песни сопутствуют игроку в
поиске букв.
Игровые задания и головоломки составлены с учетом методики
опережающего обучения, которая позволяет заниматься по программе как
малышам, начинающим учить буквы, так и тем, кто уже читает свои первые
книжки.
Комплекс компьютерных программ «Грамотей» разработан для
начального обучения детей грамотному письму и чтению, разработанных
учителем-логопедом ФГДОУ «Центр развития ребёнка – детский сад №1
Управления делами Президента РФ» Н. Вальчук совместно с лабораторией
компьютерных технологий обучения детей Института коррекционной
педагогики РАО.
Пакет программ разделён на четыре части, каждая из которых может
использоваться автономно:
I часть. Звукослоговой анализ слов (игры «Анализ слов», «Звуковая
дорожка», «Пирамида»);
II часть. Работа над словом (игра «Грамотей»);
III часть. Работа над предлогами (игра «Изучаем предлоги»);
IV часть. Работа над предложением, текстом (игра «Робот»).
Компьютерная комплексная психолого-педагогическая коррекционнодиагностическая программа «Цицерон - ЛОГО диакорр 1» – это современный
инструмент
для
проведения
диагностическо-прогностических
и
коррекционно-развивающих сеансов, который предоставляет специалисту
реальные возможности для объективной диагностики, целенаправленной
коррекции, развития и совершенствования высших психических функций и
речи детей дошкольного и младшего школьного возраста , а также получения
статистически достоверных результатов.
Новизна программы заключается в том, что это первая компьютерная,
профессиональная
специалистов;
она
логопедическая
является
программа,
одновременно
предназначенная
и
диагностической
для
и
26
коррекционной; в основе программы лежит тестовый принцип проведения
логопедической
диагностики
и
коррекции;
программа
предоставляет
специалисту готовые разработанные анкеты и текстовые выводы и
осуществляет автоматический выбор вариантов диагностических текстовых
выводов в зависимости от балла, полученного ребенком за выполненные
задания; программа содержит блок статистической обработки, который
позволяет получить шесть типов отчетов, включая индивидуальные и
групповые,
по
результатам
коррекционно-диагностических
сеансов:
Кроме того, с помощью данной программы возможно:
восприятия
провести
точную
представления
диагностику:
внимания,
зрительного
памяти;
и
готовности
слухового:
к
школе,
мыслительных операций; зрительного гнозиса, конструктивного праксиса,
оптико-пространственного гнозиса и праксиса; моторики, анатомического
строения и подвижности речевого аппарата, дыхательной и голосовой
функции;
-
составить индивидуальный маршрут психолого-педагогического
сопровождения каждого ребенка;
-
предупредить
нарушения,
целенаправленно
развивать
и
совершенствовать высшие психические функции и речь;
-
добиться максимального результата за короткий срок, благодаря
целенаправленной коррекции;
-
повысить успеваемость в школе.
Использование
информационных
технологий
на
логопедических
занятиях существенно повышает эффективность работы по исправлению
дефектов звукопроизношения, предупреждению
нарушений чтения и
письма, развитию мелкой моторики. Компьютер позволяет дополнять
дидактические
приемы,
иллюстрированного
обновлять
материала
раздаточный
представлять
Использование информационных технологий
в
материал,
а
часть
электронном
виде.
помогает разнообразить
27
приемы коррекционных занятий, значительно повышает интенсивность в
работе благодаря высокой скорости обновления дидактического материала на
экране. Экономия времени подготовки к занятию, красочный дидактический
материал
и
возможность
в
любой
момент
отредактировать
его,
материализация действий ребенка, наглядность процесса и результата своей
деятельности, – все это делает компьютер незаменимым помощником
учителя-логопеда
в
коррекционной
работе.
Применение
компьютера
индивидуализирует коррекционный процесс и позволяет общаться с
ребенком, обеспечивая ему деятельность в зоне его ближайшего развития.
Кроме специальных компьютерных программ, перечисленных выше, в
работе можно эффективно использовать стандартные программы, которые
входят в пакет Microsoft Office для создания собственных компьютерных
заданий.
Например, пользуясь программой Microsoft Office Word можно
подготовить карточки с заданиями и конспекты занятий на темы
тематического планирования. При изучении темы «Слог» дети читают слоги,
затем их проговаривают, печатают на компьютере и проговаривают. Это
помогают детям
усвоить, осмыслить
понятие «слог», способствует
формированию первоначального навыка овладения чтением.
Работа над предложением: предложить детям закончить предложение
подходящим по смыслу словом, а потом его напечатать. Например, щеткой
чищу я щенка, щекочу ему … (бока); составить предложение по сюжетной
картинке и напечатать составленной предложение; чтение предложения, одно
из слов которого заменено на картинку; игра «Прочти, спроси, ответь».
Очень удобной является программа Microsoft Office Power Point. Эта
программа
позволяет
разработать
презентации
по
коррекции
звукопроизношения, слоговой структуры слова, грамматического строя речи,
активизации словаря и развитию связной речи. На слайдах размещаются
необходимые картинки, цифровые фотографии, тексты, размеры которых,
впоследствии, варьируются. Изучение нового материала с помощью
28
презентаций
весьма
увлекательно,
так
как
можно
использовать
разнообразные материалы. Для учащихся с проблемами письменной речи
важными
факторами
расположение
в
является
пространстве
соотношение
необходимого
размера,
типа
материала,
шрифта,
поэтапность
появления материала для прочтения, направление движения буквенных
символов. Все перечисленные факторы могут быть задействованы в
коррекционно-развивающих
целях
в
рамках
данной
компьютерной
программы.
Преимущество
использования
информационных
технологий
заключается в динамичности, красочности используемых слайдов и
возможность подбирать лексический материал в зависимости от возраста и
индивидуальных особенностей детей. Кроме того, улучшается понимание
детьми заданий и инструкций из-за того, что они сформулированы не в
словесной, а наглядно-образной форме. Внедрение информационных
технологий в образовательный процесс осуществляется с учетом психологопедагогических условий, в соответствии с которыми учитель-логопед
корректирует методики, приемы и средства обучения, что способствует
развитию и активизации познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, использование компьютерных заданий не заменяет
привычных коррекционных методов и технологий работы, а является
дополнительным и удобным источником информации, занимая лишь часть
учебного времени. Применение компьютера на логопедическом занятии
позволяет повысить его эффективность, сделать занятие более наглядным,
интересным,
даёт
возможность
управлять
учебно-познавательной
деятельностью каждого ребенка, оперативно вносить соответствующие
коррективы. Дети с большим желанием работают с компьютером. Ребёнок
получает ощущение, что он сам управляет своей деятельностью. А это
фактор, обеспечивающий более активный режим обучения.
29
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
Чтение
–
это
основывающийся
на
сложный
психофизиологический
комплексе
высших
психических
процесс,
функций,
участвующих в его реализации. Чтение – это сформировавшееся действие,
навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит
ряд
этапов,
которые
в
определенной
степени
различаются
по
психологическому содержанию.
Важным
условием
становления
навыка
чтения
является
сформированность функционального базиса чтения, который представляет
собой совокупность вербальных и невербальных высших психических
функций, лежащих в основе формирования данного навыка. Чтобы обучение
чтению привело к положительным результатам, указанные функции должны
достичь определенного уровня зрелости. Поэтому чрезвычайную важность
имеет своевременное выявление среди старших дошкольников с общим
недоразвитием речи детей, у которых к началу обучению чтения
оказываются несформированными компоненты функционального базиса
чтения.
Своевременно
начатая
специальная
работа,
направленная
на
предупреждение нарушений чтения, занимает меньше времени и является
максимально эффективной. Она позволяет сформировать функциональный
базис чтения и тем самым предотвратить возможные трудности обучения или
значительно уменьшить их.
Использование компьютерных технологий в процессе коррекции
вербальных и невербальных компонентов функционального базиса чтения
позволяет более эффективно устранять трудности в развитии ребенка, и тем
самым преодолевать преграды на пути достижения успеха школьником.
Применение компьютерных технологий в процессе коррекционных занятий у
30
детей старшего дошкольного возраста позволяет сочетать коррекционные и
учебно-развивающие
закономерности
и
задачи
логопедического
особенности
воздействия,
психического
развития
учитывать
школьников.
Использование в коррекционном процессе компьютерных технологий
способствует активизации у детей компенсаторных механизмов на основе
сохранных видов восприятия. Работа по коррекции общего недоразвития
речи, а также контроль над результатами деятельности школьников
проводится
с
опорой
па
зрительное
и
слуховое
восприятие.
В процессе коррекционной логопедической работы на их основе у детей
формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль
за своей речью.
В связи с тем, что специальные логопедические программы не всегда
доступны для учителя-логопеда, большая роль отводится стандартным
программам, которые входят в пакет Microsoft Office.
31
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ К ОВЛАДЕНИЮ ЧТЕНИЕМ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ
С
ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ
СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
2.1. Исследование состояния функционального базиса чтения у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Основной целью исследования является выявление особенностей
функционального базиса чтения у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи.
Постановка цели исследования вызвала необходимость решения
следующих конкретных задач:
1.
выявить особенности формирования функционального базиса
чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
2.
определить направления и содержание логопедической работы по
формированию функционального базиса чтения у старших дошкольников с
общим недоразвитием речи.
Исследование проводилось в дошкольной группе на базе МОУ
«Вышнепенская СОШ» Ракитянского района Белгородской области.
Количество детей старшего дошкольного возраста, участвующих
в
эксперименте, составило 10 человек (табл. 2.1.). Испытуемые были нам
рекомендованы учителем-логопедом данного учреждения.
Таблица 2.1.
Список детей, участвующих в эксперименте
№
1.
2.
3.
4.
И.Ф. ребенка
Алена Б.
Андрей Г.
Саша М.
Даниил О.
Возраст ребенка
6 лет
6 лет
6 лет
7 лет
Логопедический диагноз
ОНР, III ур.р.р.
ОНР, III ур.р.р.
ОНР, III ур.р.р.
ОНР, III ур.р.р.
32
Роман П.
Настя С.
Вероника Х.
Андрей З.
Оля Б.
Аня З.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
6 лет
6 лет
7 лет
6 лет
6 лет
6 лет
ОНР, III ур.р.р.
ОНР, III ур.р.р.
ОНР, III ур.р.р.
ОНР, III ур.р.р.
ОНР, III ур.р.р.
ОНР, III ур.р.р.
Данные таблицы свидетельствуют о том, что все испытуемые имеют
третий уровень общего недоразвития речи в соответствии с классификацией
Р.Е. Левиной (24).
Анализ литературных источников позволил нам выделить компоненты
функционального базиса чтения, от состояния которых в наибольшей
степени зависит готовность к овладению начальными навыками чтения:
произношение звуков и слов сложного слогового состава, словарный запас
(словообразовательные навыки, номинативная функция речи, связная речь),
грамматический строй речи, фонематические процессы, а также оральный и
динамический
праксис,
слуховое
восприятие,
слухоречевая
память,
зрительный гнозис, зрительно-пространственные представления, зрительнопространственная память (2, 17, 22, 30, 33, 41).
Методики логопедического обследования детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи (13, 39, 42) включают развернутый
речевой блок, однако блок исследования невербальных психических
функций ограничивается обследованием внимания и памяти и представлен
фрагментарно.
Поэтому,
традиционно
используемая
на
практике
методика
обследования должна быть дополнена соответствующими разделами.
Подобный пробел в процедуре обследования может быть восполнен
методикой нейропсихологического обследования (29).
При диагностике вербальных составляющих функционального базиса
чтения
была
использована
методика,
предложенная
Т.А. Фотековой,
Т.В. Ахутиной. Методика сочетает традиционные для логопедической
практики приемы с нейропсихологическими методами обследования речи.
33
Методика имеет тестовый характер, позволяющий количественно и
качественно оценить степень сформированности разных сторон речи.
При диагностике невербальных компонентов функционального базиса
чтения
выборочно
использовались
методики
нейропсихологического
исследования детей, указанные в работах Т.В.Ахутиной, О.Б. Ишаковой.
Данные методики необходимы для выявления специфики развития психики у
ребенка, выявления неравномерности развития психических процессов,
определения его сильных и слабых сторон.
Предлагаемая
методика
обследования
включает
два
раздела,
позволяющих констатировать уровень сформированности вербальных и
невербальных компонентов функционального базиса чтения. Каждый раздел,
в свою очередь, подразделяется на серии, а серии – на группы заданий,
объединяющих конкретные пробы.
Таким образом, предлагаемая методика обследования включает 12
параметров обследования и состоит из двух разделов. Раздел первый
методики обследования функционального базиса чтения включает такие
составляющие функционального базиса чтения, как:
- звукопроизношение;
- звукослоговая структура слова
- лексикон;
- грамматический строй речи;
- связная речь;
- фонематические процессы.
Раздел второй включает исследование таких компонентов, как:
- оральный и динамический праксис;
- слуховой гнозис;
- речеслуховая память;
- зрительный гнозис;
- зрительно-пространственные представления;
34
- зрительно-пространственная память.
Для изучения вербального компонента устной речи мы использовали
тестовую методику Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной (Приложение 1). В нее
вошли 6 серий заданий, направленных на:
Серия 1. Исследование звукопроизношения. Включает исследование
произношения пяти групп звуков: свистящие; шипящие; л,ль; р, рь; все
остальные звуки.
Серия 2. Исследование сформированности звукослоговой структуры
слова:
Серия 3. Исследование словарного запаса включает в себя две группы
заданий: исследование словообразовательных процессов и номинативной
функции речи.
Серия 4. Исследование грамматического строя речи: составление
предложений
предложений,
по
картинкам,
дополнение
верификация
предложений
предложений,
завершение
предлогами,
образование
множественного числа существительных.
Серия 5. Исследование связной речи. Задания, представленные в
данной серии сложны и информативны, включают в себя составление текста
по серии сюжетных картинок и пересказ прослушанного текста.
Серия 6. Исследование фонематических процессов подразумевает
исследование фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Результаты оцениваются качественно и количественно. Качественная
оценка представляет собой выявление, анализ и подробное описание
особенностей выполнения детьми каждого задания. Количественная оценка
предполагает использование порядковой шкалы оценивания: для каждой
серии и каждой группы заданий используется своя система бальной оценки с
учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок;
общим для всех проб является четырехуровневый характер оценки (в
большинстве случаев это 0; 1; 2; 3 балла, или – 0; 5; 10; 15 баллов).
Количество набранных баллов заносится в сводную таблицу (Приложение 2).
35
В дальнейшем для каждой серии заданий можно рассчитать
индивидуальный процент успешности выполнения данного задания, который
легко вычислить, умножив количество полученных ребенком баллов на 100 и
разделив на количество максимально возможных баллов по данной серии
заданий.
Анализ результатов исследования звукопроизношения (Серия 1)
позволил
обнаружить,
что
у
4
детей,
посещающих
дошкольные
логопедические группы, отмечается лишь недостаточная автоматизация
и(или) дифференциация одной группы
звуков. У остальных детей
наблюдались нарушения в произношении нескольких групп звуков.
Результаты
обследования
звукопроизношения
представлены
на
диаграмме (Рис.2.1.).
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
83,3
76,7
70
73,3
56,7
55
46,7
38
33,3
44
Звукопроизношение
Рис. 2.1. Сформированность звукопроизношения
Изучение
данных
исследования
произношения
слов
сложного
слогового состава во фразовой речи показало, что у всех детей встречались
грубые ошибки, связанные с пропуском, добавлением, перестановкой слогов
(аклавангист, скакалка=какалка, перепорхнуть=перепохнуть). Кроме того,
для школьников были характерны сочетания разных типов нарушений звукослоговой структуры сложных слов (кинотеатр=кинтеатор).
Сводные данные по обследованию звукослоговой структуры слова
36
отражены на диаграмме (Рис.2.2.).
70
60
56,7
60
46,7
50
53,3
43,3
40
42
40
36
38
30
30
20
10
0
Звукослоговая структура
Рис. 2.2. Сформированность звукослоговой структуры слова
В 3 серии мы исследовали словарный запас включает в себя две группы
заданий: исследование словообразовательных процессов и номинативной
функции речи.
Изучение
навыков
словообразования
позволило
выявить
ряд
трудностей, с которыми сталкивались все дети. Эти трудности проявлялись,
главным образом, в неспособности образовать новое слово, что выражалось в
отсутствии ответа, либо ошибки, связанные с неправильным выбором
суффикса
при
образовании
относительных
и
притяжательных
прилагательных (сливовое=сливочное; грибной=грибовый; орлиное=орловое
и др.).
Анализ
обнаружить
результатов
низкий
исследования
уровень
его
словарного
развития
у
запаса
позволил
большинства
детей.
Зафиксированные в данном случае ошибки выражались в ограничении
объема словаря и нарушении точности использования слов.
Обобщенные результаты обследования словаря детей и навыков
словообразования представлены на диаграмме (Рис. 2.3.).
37
70
55
60
50
48,3
57,8
36,1
40
56,1
51,7
39,4
40
38
32
30
20
10
0
Словарный запас
Рис. 2.3. Сформированность словарного запаса
Анализ результатов исследования грамматического строя (серия 4)
речи показал, что все дети допускали грубые ошибки при самостоятельном
использовании грамматических конструкций, а также в процессе их
понимания. В первом случае из всех выявленных недостатков наиболее
характерными были унификация окончаний и основ (стулья=стулы; много
окон = много окнов и др.); искажение грамматических форм (много ушей =
много ухов). Кроме того, при составлении предложений и завершение
предлжений по картинкам отмечались аграмматизмы, параграмматизмы,
наблюдалась тенденция к упрощению структуры предложения. Можно
отметить также неправильное употребление предлогов.
Состояние грамматического строя речи наглядно представлено на
диаграмме (Рис. 2.4.).
38
80
71,3
70
60
50
56
52,7
48
39,3
40
40,7
42
51
40
36
30
20
10
0
Грамматический строй речи
Рис. 2.4. Сформированность грамматического строя речи
При выполнении серии заданий, направленных на исследование
связной речи у всех обследуемых детей отмечались грубые недостатки
формирования связной монологической речи. Проводя качественный анализ
полученных результатов, мы выявили, что при составлении рассказа по
сюжетным картинкам у многих детей наблюдалось искажение ситуации, а
также неправильное воспроизведение причинно-следственных связей. В
большинстве
случаев
в
рассказе
проявлялась
стереотипность
детей
оформления
встречаются
высказывания.
аграмматизмы,
Часто
дети
ограничивались перечислением действий изображенных на картинках. В
некоторых случаях дети неправильно раскладывали картинки.
При пересказе текста наблюдалось воспроизведение смысловых
звеньев с сокращениями. Практически во всех случаях рассказы детей
пронизаны паузами, поиском подходящих слов. Дети затруднялись в
воспроизведении рассказа, поэтому им была оказана помощь, в виде
наводящих вопросов. В тексте наблюдались аграмматизмы, неадекватное
использование слов.
Большинство детей не могли самостоятельно без оказания помощи
выполнить предложенные задания. У большинства детей отмечалась
39
выраженная тенденция к фрагментарности текста, перечисление событий без
сюжетной линии. При этом школьники использовали малораспространенные
аграмматичные фразы, необоснованные повторы слов, длительный поиск
слов. При пересказе текста отмечалось неадекватное толкование смысла даже
с условием помощи.
Обобщенный
результат
состояния
связной
речи
у
старших
дошкольников с общим недоразвитием речи показан на диаграмме (Рис. 2.5.).
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
45,8
40,8
40
35,8
32,5
25,8
28,3
36
30
28,5
Связная речь
Рис. 2.5. Сформированность связной речи
Изучение
результатов
исследования
фонематических
процессов,
полученных при выполнении серии 6, показало, что данный компонент
устной речи грубо нарушен у 3 детей. Наиболее сложным оказалось
восприятие слогов, различающихся звуками, противопоставленными по
признаку
глухости-звонкости.
Данные
исследования
фонематического
анализа позволили обнаружить, что этим детям доступно лишь выделение
гласных звуков в сильных позициях, а также первых согласных звуков.
Анализ материалов исследования фонематического синтеза слов позволил
выявить у детей грубые нарушения формирования данного компонента
устной речи. Наиболее характерным для было сочетание разных типов
40
ошибок (пропусков, добавлений, перестановок звуков и др.) при выполнении
предложенного задания (мох=хом).
Остальные дети (4 детей) испытывали трудности при выполнении
заданий на фонематический синтез слов.
Обобщенные результаты обследования фонематических процессов
отражены на диаграмме (Рис.2.6.).
80
70
70
61,1
60
62,2
57,7
60,5
45,6
50
47,8
52
54
35,5
40
30
20
10
0
Фонематические процессы
Рис. 2.6. Сформированность фонематических процессов
В целом, по результатам исследования можно рассчитать средний
показатель
сформированности
каждого
обследуемого
компонента
функционального базиса чтения у детей данной группы. Это необходимо для
того, чтобы определить становление какого из компонентов устной речи
наиболее проблематично.
После проведения нами 6 серий заданий на исследования вербальных
составляющих функционального базиса чтения мы занесли данные в
сводную таблицу (Таблица 2.2.).
41
Таблица 2.2.
Сформированность вербальных компонентов функционального
Грамматический
строй речи
Связная речь
Фонематические
процессы
Алена Б.
Андрей Г.
Саша М.
Даниил О.
Роман П.
Настя С.
Вероника Х.
Андрей З.
Оля Б.
Аня З.
Средний
показатель
сформированности
компонента
56,7
83,3
70,0
33,3
76,7
46,7
73,3
55,0
38,0
44,0
46,7
56,7
43,3
30,0
53,3
40,0
60,0
42,0
36,0
38,0
48,3
55,0
51,7
36,1
57,8
39,4
56,1
38,0
32,0
40,0
48,0
56,0
71,3
39,3
40,7
42,0
52,7
40,0
51,0
36,0
40,0
45,8
35,8
25,8
28,3
32,5
40,8
30,0
28,5
36,0
61,1
70,0
57,7
35,5
62,2
45,6
47,8
52,0
60,5
54,0
57,7
44,6
45,4
45,5
34,4
54,6
Эти результаты проиллюстрированы диаграммой (Рис.2.7.).
%
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Словарный запас
ФИО
Звукослоговая
структура
№
п\п
Звукопроизноше
ние
базиса чтения детей (в %)
100
80
60
40
20
0
57,7
44,6
45,4
45,5
54,6
34,4
Рис.2.7. Сводные результаты изучения вербальных компонентов
функционального базиса чтения у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи
42
Вторая часть методики (см. Приложение 1) представляет собой 6 серий
заданий,
направленных
на
изучение
невербального
компонента
функционального базиса чтения и направлена на:
-
исследование
орального
и
динамического
праксиса:
артикуляционные упражнения и последовательность движений «ладонь –
кулак – ребро» тест Озерецкого;
-
исследование слухового восприятия: методика «Ритмы»;
-
исследование слухоречевой памяти;
-
исследование
зрительного
гнозиса:
проба
Поппельрейтера,
опознание перечеркнутых и наложенных изображений;
-
исследование зрительно-пространственных представлений: проба
Хэда, графическая проба;
-
исследование зрительно-пространственной памяти: запоминание
невербализуемых фигур.
Количество набранных баллов заносится в таблицу (см. Приложение 2).
Для каждой серии заданий, также как и при исследовании устной речи,
можно рассчитать индивидуальный процент успешности выполнения
данного задания, который вычисляется путем умножения количества
полученных ребенком баллов на 100 и делением на количество максимально
возможных баллов по данной серии заданий.
Результаты
исследования орального и
динамического
праксиса
показали, что детям нелегко было после первой демонстрации запомнить
последовательность показанных действий, а затем воспроизвести их. Только
4 человека из 10 правильно воспроизвели показанные действия после двух
демонстраций, остальные воспроизводили действия после трех и более
демонстраций. Также наблюдались трудности переключения с одной позы на
другую.
Сводные данные по обследованию орального и динамического
праксиса отражены на диаграмме (Рис.2.8.).
43
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
82
68,8
75,6
73,3
64
67
60
55,6
52,4
19
Оральный и динамический праксис
Рис. 2.8. Сформированность орального и динамического праксиса
Анализ данных исследования слухового восприятия показал, что
даже простые ритмы вызывали у некоторых детей затруднения. Только один
ребенок правильно воспроизвел все простые ритмы. Со второй серией
заданий (воспроизведение сложных ритмов) не справился ни один ребенок.
Наблюдалось
нарушение
последовательности
ритмических
элементов,
опускались составные части ритмического рисунка.
Результаты проиллюстрированы диаграммой (Рис2.9.).
80
70
60
66,7
66,7
66,7
56,7
66,7
66,7
56,7
56,7
50
40
33,3
33,3
30
20
10
0
Слуховое восприятие
Рис. 2.9. Сформированность слухового восприятия
44
Анализ результатов исследования слухоречевой памяти позволил
обнаружить, что у испытуемых данной группы все параметры памяти
характеризовались
низким
уровнем
развития.
Однако
наибольшей
выраженности достигло нарушение объема и точности отсроченного
воспроизведения ряда слов. Это сочеталось со снижением скорости
запоминания. Кроме того, у большинства школьников данной группы
отмечалось также недостаточное развитие кратковременной памяти.
Состояние слухоречевой памяти наглядно представлено на диаграмме
(Рис. 2.10.).
80
70
60
50
40
30
20
10
0
66,7
50
66,7
50
50
33,3
50
50
33,3
16,7
Слухо-речевая память
Рис. 2.10. Сформированность слухоречевой памяти
Изучение зрительного гнозиса показало достаточный уровень развития
указанной функции. Дети в большинстве справлялись с предложенными
заданиями, однако часто после стимулирующей помощи.
Изучение зрительного гнозиса показало достаточный уровень развития
указанной функции. Дети в большинстве справлялись с предложенными
заданиями, однако часто после стимулирующей помощи.
Обобщенный результат состояния зрительного гнозиса у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи показан на диаграмме (Рис.
2.11.).
45
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
78,7
72
64
68
68
64
49,3
52
56
56
Зрительный гнозис
Рис. 2.11. Состояние зрительного гнозиса
Анализ результатов исследования пространственных представлений
показал, что они сформированы недостаточно. Основная часть ошибок
обусловливалась трудностями дифференциации понятий «право-лево».
Задание «Графическая проба» вызвало большие трудности у школьников:
элементы различались по размеру, программа искажалась по типу
уподобления элементов, а также наблюдалась тенденция к расширению
программы.
Полученные данные проиллюстрированы диаграммой (Рис. 2.12).
60
56,6
55,6
51,9
48,2
50
44,4
48,2
48,2
40
30
25,9
29,6
20
10
0
Зрительно-пространств.представления
51,9
46
Рис. 2.12. Сформированность зрительно-пространственных
представлений
Результаты
исследования
зрительно-пространственной
памяти
показали, что данный компонент грубо нарушен у всей группы. Среди
ошибок были «зеркальность» фигур, искажение, пропуск, реверсии,
контаминации фигур.
Состояние зрительно-пространственной памяти наглядно представлено
на диаграмме (Рис. 2.13.).
60
50
50
41,7
41,7
41,7
41,7
41,7
40
30
25
25
16,7
20
16,7
10
0
Зрительно-пространств. память
Рис. 2.13. Сформированность зрительно-пространственной памяти
После проведения нами 6 серий заданий на исследования невербальных
составляющих функционального базиса чтения мы занесли данные в
сводную таблицу (Таблица 2.3.).
Таблица 2.3.
Сформированность невербальных компонентов функционального
базиса чтения детей (в %)
Зрительнопространств.пр
едставления
Зрительнопространств.
Память
Алена Б.
Андрей Г.
Саша М.
Даниил О.
Роман П.
Настя С.
Вероника Х.
Андрей З.
Оля Б.
Аня З.
Средний
показатель
сформированности
компонента
Зрительный
гнозис
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Слухоречевая
память
ФИО
Слуховое
восприятие
№
п\п
Оральный и
динамический
праксис
47
68,8
73,3
64,0
19,0
82,0
55,6
75,6
60,0
52,4
67,0
66,7
56,7
66,7
33,3
33,3
66,7
66,7
56,7
56,7
66,7
50,0
66,7
50,0
16,7
33,3
33,3
50,0
50,0
66,7
50,0
72,0
64,0
68,0
49,3
52,0
56,0
78,7
64,0
56,0
68,0
51,9
25,9
48,2
29,6
55,6
44,4
48,2
48,2
56,6
51,9
41,7
25,0
41,7
16,7
41,7
16,7
50,0
41,7
25,0
41,7
67,8
57,0
46,7
62,8
46,0
30,4
Полученные результаты проиллюстрированы диаграммой (Рис.2.14.).
%
100
67,8
57
46,7
62,8
50
46
30,4
0
Рис. 2.14. Сводные результаты изучения невербальных
компонентов функционального базиса чтения у старших дошкольников
с общим недоразвитием речи
Таким образом, качественный и количественный анализ результатов
обследования показал, что у старших дошкольников с общим недоразвитием
речи была выявлена недостаточная степень сформированности вербальных и
48
невербальных психических функций, составляющих функциональный базис
чтения.
Изучение устной речи и ряда невербальных психических функций
помогло определить те компоненты, которые наименее сформированы.
Анализ данных, полученных в результате всех проведенных тестов и
заданий, позволяет сделать следующие выводы:
1) у детей в наименьшей степени сформированы представления о
звуко-слоговой структуре слова, страдает также лексико-грамматический
строй речи, в частности низкий объём словарного запаса, недостаточно
развиты навыки словообразования, и связная речь;
2) при исследовании невербального компонента функционального
базиса чтения было выявлено, что наибольшие трудности у детей вызвали
задания,
направленные
на
изучение
слухоречевой
и
зрительно-
пространственной памяти; кроме того, недостаточно сформированными
оказались зрительно-пространственные представления.
2.2. Методические рекомендации по формированию базиса чтения
у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами
информационных технологий
На основании результатов, полученных в ходе эксперимента, мы
рекомендуем
при
проведении
коррекционной
работы
включать
в
индивидуальные и подгрупповые занятия специально подобранные игры и
упражнения,
которые разрабатывались
с
помощью информационных
технологий, а также использовать готовые развивающие игры, предложенные
на логопедических сайтах глобальной сети Интернет.
В зависимости от направления коррекционной работы подобраны
развивающие информационные игры и упражнения, которые можно
представить в виде таблицы (Таблица 2.4.).
49
Таблица 2.4.
Содержание логопедической работы по формированию
функционального базиса чтения у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи с использованием информационных технологий
Основные
направления работы
Развитие навыков
звукослогового анализа
и синтеза
Обогащение словарного
запаса и формирование
грамматического строя
речи
Развитие связной речи
Развитие речеслуховой
памяти
Информационные технологии
Определи место звука в слове (http://games-for-kids.ru/)
«Магнитофон»
Составление слов из слогов по картинкам (http://games-forkids.ru/)
«Найди пару»
« Поезд»
«Цветок»
«Найди слог»
«Заколдованное слово» (http://games-for-kids.ru/)
«Урожай»
«Ласковое слово»
« Пирамида»
«Снежинка»
Синтез слов из слогов при одном постоянном слоге.
(http://games-for-kids.ru/)
«Помоги слову»
«Наборщик» (http://www.logozavr.ru/ )
«Цепочка слов»
«Тематический марафон»
«Отгадай предмет по названию его частей»
«Фантастический зверь»
Подбери слова - «родственники»
Найди лишнее слово
Назови общую часть
«Как сказать по- другому?»
«Волшебный сундучок»
«Наоборот»
Решение ребусов (http://www.logozavr.ru/)
«Исправь ошибки»
Составь предложение из опорных слов по схеме
Составь предложение по картинке
«Придумай умные вопросы»
«Почемучкины вопросы»
Составление рассказа по картинке
Составление рассказа по серии сюжетных
картинок(http://games-for-kids.ru/)
«Магнитофон»
«Доскажи словечко»
«Слушай и запоминай!»
«Правильно-неправильно»
«Слушай и выбирай!»
«Буква заблудилась»
«Кто быстрее?»
50
Игры типа «Соберем букет!» (овощи, фрукты и др.)
Графические диктанты
«Муха»
«Из отдельных частей собери предмет скорей!»
Работа с изографами (http://www.logozavr.ru/)
Составь картинку (http://www.logozavr.ru/)
Мозаика (http://www.logozavr.ru/)
«Что изменилось?»
«Чего не стало?»
«Что прибавилось?»
«Запомни и нарисуй»
«Найди пару» (http://www.logozavr.ru/)
«Запомни!» (http://www.logozavr.ru/)
«Продолжи узор» (http://www.logozavr.ru/)
Развитие зрительнопространственных
представлений
Развитие зрительнопространственной
памяти
С помощью представленных игр и упражнений, направленных на
развитие
навыков
звукослогового
анализа
и
синтеза,
формируются
полноценные представления о звуковом составе слова на базе развития
фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слогозвукового
состава
слова.
Подробно
информационные
технологии
описаны
в
приложении 3.
Игры и упражнения, предназначенные для развития связной речи,
формируют навыки построения связного высказывания; программируют
смысл и смысловую культуру высказывания; помогают установлению логики
(связности, последовательности), точному и четкому формулированию
мысли в процессе подготовки связного высказывания; учат правильному
отбору языковых средств для построения высказывания в тех или иных целях
общения (рассуждение, пересказ текста, составление рассказа).
Внедряя
информационные
образовательный процесс,
следует
технологии
помнить
о
в
том,
коррекционночто занятия
с
использованием компьютера нужно проводить фрагментарно, при этом
обязательно соблюдать следующие условия для сбережения здоровья
ребенка, т.е. соблюдать требования СанПиНов:
1.
Использовать новые модели компьютера (ЖК экран);
51
2.
Работа с компьютером на одном занятии может проводиться в
течение короткого времени (5-10 мин.) и не более двух раз в неделю
(индивидуально, в зависимости от возраста ребенка, особенностей его
нервной системы);
3.
До начала занятия и после проводить гимнастику для глаз. Во
время работы необходимо периодически переводить взгляд ребенка с
монитора каждые 1,5-2 мин. на несколько секунд (16).
Таким образом, использование информационных технологий на
логопедических занятиях не должно заменять привычных коррекционных
методов и технологий работы, а быть дополнительным и удобным
источником
информации,
занимая
Применение
компьютера
эффективность,
делает
на
занятие
лишь
занятиях
более
часть
учебного
позволяет
наглядным,
времени.
повысить
его
интересным, даёт
возможность управлять учебно-познавательной деятельностью каждого
ученика, оперативно вносить соответствующие коррективы.
ВЫВОДЫ
С целью выявления особенностей сформированности функционального
базиса
чтения
у
недоразвитием речи
детей
старшего
дошкольного
возраста
с
общим
мы использовали следующие методики: Фотековой
Т.А., Ахутиной Т.В. для исследования состояния устной речи, Ахутиной
Т.В., Ишаковой О.Б. для исследования неречевых психических функций.
Исследование включает два раздела
и в полной мере отражает уровень
сформированности вербальных и невербальных психических функций,
составляющих функциональный базис чтения.
Для выявления состояния сформированности функционального базиса
чтения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
мы использовали следующие главные методы: наблюдения и эксперимент, а
также количественный и качественный анализ полученных данных.
52
В результате эксперимента у старших дошкольников с общим
недоразвитием речи мы выявили специфические особенности состояния
функционального базиса чтения:
1) у детей в наименьшей степени сформированы представления о
звукослоговой структуре слова, страдает также лексико-грамматический
строй речи, в частности низкий объём словарного запаса, недостаточно
развиты навыки словообразования, и связная речь;
2) при исследовании невербального компонента функционального
базиса чтения было выявлено, что наибольшие трудности у детей вызвали
задания,
направленные
на
изучение
слухоречевой
и
зрительно-
пространственной памяти; кроме того, недостаточно сформированными
оказались зрительно-пространственные представления.
В рекомендациях были подобраны игры и упражнения, которые
позволят усовершенствовать и разнообразить логопедическое занятие.
53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс,
для успешного формирования которого необходим целый ряд условий.
Полноценное овладение навыком чтения обеспечивается определенным
уровнем развития
речевых и неречевых функций и процессов в
совокупности представляющих собой функциональный базис чтения.
У детей с общим недоразвитием речи, в силу специфичности их
развития, часто
оказывается
нарушенным
весь
комплекс
высших
психических функций, лежащих в основе функционального базиса чтения,
что,
следовательно,
влечет
за
собой
необходимость
своевременной
коррекционной работы.
В последнее время в логопедической работе всё большая роль
отводится компьютерным технологиям. Они выступают как эффективное
средство
коррекционного
воздействия.
Компьютерные
технологии
включаются в структуру традиционных логопедических занятий как
дополнительные инновационные элементы.
Во второй части исследования с помощью эксперимента нами изучалось
состояние функционального базиса чтения у детей старшего дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи. По результатам у всех детей
исследуемой группы с общим недоразвитием речи были выявлены
специфические особенности
функционального базиса чтения. Было
отмечено недоразвитие внимания, слухоречевой и зрительной памяти, а
также у детей наблюдается недостаточная сформированность связной речи,
лексико-грамматического строя речи, недоразвитие звукослогового анализа и
синтеза.
На основании результатов, полученных в ходе эксперимента, мы
рекомендуем
при
проведении
коррекционной
работы
включать
в
индивидуальные и подгрупповые занятия специально подобранные игры и
упражнения,
которые разрабатывались
с
помощью информационных
54
технологий, а также использовать готовые развивающие игры, предложенные
на логопедических сайтах глобальной сети Интернет
В заключение необходимо отметить, что только целенаправленная,
систематическая работа по формированию функционального базиса чтения у
старших дошкольников с учетом специфических особенностей детей с
общим
недоразвитием
речи
возникновению нарушения чтения.
позволит
снизить
степень
риска
по
55
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сборник
домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны
речи у старших дошкольников. – СПб.: Детство-Пресс, 2006. – 147 c.
2.
Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся
начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис.
канд. пед. наук. – М., 1995. – 234 с.
3.
Ананьев Б.Г. Подготовительный этап в первом классе и
формирование готовности детей к обучению / Б.Г.Ананьев, А.И.Сорокина. –
М., 2012. – 48 с.
4.
Беспалько
В.
П.
Образование
и
обучение
с
участием
компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – Москва – Воронеж, Издво Моск. псих.-пед. ин-та; Изд-во: НПО «Модэк», 2002.
5.
Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. –
СЕЮ,: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 144 с.
6.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций //
Память и ее развитие в детском возрасте. – М.: АПН, 1960. – С. 149-155.
7.
Грибова
О.Е.
Технология
организации
логопедического
обследования. Методическое пособие – М.: Айрис-пресс, 2008. – 96 с.
8.
Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М., Изд-во
АПН РСФСР, 1953. – 264 с.
9.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у
учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение,
2015. – 224 с.
10.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.:
Моск. психол.- соц. ин-т; Воронеж: Модэк, 2001. – С. 119-121.
56
Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических
11.
ошибок чтения и письма. Принципы и методы коррекции нарушений речи. –
СПб., 1997. – С.75-82.
Каше Г.А. Предупреждение нарушений письма и чтения у детей.
12.
Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. – М.:
Просвещение, 1967. – С. 213-228.
Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с
13.
недостатками произношения. Недостатки речи у учащихся начальных
классов массовой школы. Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1985. –
С. 105-129.
14.
Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко
выраженным
или
общим
недоразвитием
речи
на
первом
этапе
обучения:[Практ. пособие] / Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. –
Воронеж: Учитель(Педагогика нового времени), 2003. – 80 с.
15.
Кобзарева Л.Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его
коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей классов
коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО /
Л.Г. Кобзарева, Т.И. Кузьмина. – Воронеж: Творческий центр "Учитель",
2000. – 64 с.
16.
Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии: школьник и
компьютер. М., 2007.
17.
Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – Спб.: Речь,
2006. – 330 с.
18.
устная
Королевская Т. К. Компьютерные интерактивные технологии и
речь
как
средство
коммуникации:
достижения
и
поиски.
//Дефектология. – 2011. – № 1. С.47-55.
19.
Кузьмина Е.В. Использование информационных технологий в
работе учителя-логопеда общеобразовательной школы//Логопед. – 2008. –
№5. – С. 4-11.
57
20.
Кукушкина
О.И.
Компьютерные
технологии
в
контексте
профессии: обучение студентов // Дефектология – М., 2009. – № 3.
21.
Кукушкина
О.
И.
Компьютер
в
специальном
обучении.
Проблемы. поиски, подходы //Дефектология. – 2010. – № 5.
22.
Лагутина
А.В.
Логопедическая
работа
по
формированию
функционального базиса чтения у детей 4-5 лет с общим недоразвитием
речи: Дис. канд. пед. наук. – М., 2007. – 195 с.
23.
Лалаева
Р.И.
Нарушение
чтения
и
письма
у
младших
школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д.: «Феникс», СПб:
«Союз», – 2004. (Серия «Коррекционная педагогика»).
24.
Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. (Алексия и
аграфия). – М., 1961. – 72 с.
25.
Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования:
Учеб.пособие
для
студ.психол.фак.
высш.
Учеб.
Заведений.
–
М.:
Издательский центр «Академия», 2002. – 352 с
26.
Лынская
М.И.
Организация
логопедической
помощи
с
использованием компьютерных программ // Логопед в детском саду – Л.,
2009. – № 6
27.
Машбиц
Е.
И.
Психолого-педагогические
проблемы
компьютеризации обучения. – М.: Педагогика. 2012. – 191 с.
28.
Милостивенко
Л.Г.
Методические
рекомендации
по
предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное
пособие. - СПб: Стройлеспечать, 1996. — 64 с.
29.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и
чтения младших школьников/ под общей ред. Т. В. Ахутиной, О. Б.
Иншаковой. – М.: В. Секачев, 2008. – 128с.
30.
Огаркина А.В. Выявление предрасположенности дислексии у
дошкольников: Дис. канд. пед. наук. – М., 2002. – 229 с.
58
31.
Оморокова М.И. Основы обучения чтению младших школьников:
Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.: Вентана-Граф,
2005. – 128 с.
32.
Репина
З.
А.
Новые
информационные
технологии:
специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для
Тигры» // Вопросы гуманитарных наук / З.А. Репина, Л.Р. Лизунова . 2008, №
5 (14), С. 285-287.
33.
Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников:
Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.:КАРО, 2007. –
192 с.
34.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление
у младших школьников. – М.: Владос, 1997 – 256 с.
35.
Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления /
Недостатки речи у учащихся начальных классов. – М.: Изд-во Просвящение,
1965. – С.67-84.
36.
Степанова
М.И.
Вопросы
безопасного
общения
детей
с
компьютером // Начальное образование. – 2008. – №2
37.
Суровцева И.В. Добываем знания с помощью компьютера.
//Начальная школа плюс. До и После. – 2009. – №7
38.
Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушением в развитии
извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы
//Дефектология. – 2013. – № 2. С. 41-49.
39.
Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи // Филичева
Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М.,
1999. – С. 87-98, С. 137-250
40.
Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с
использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и
психологов/ Т.А.Фотекова, Т.В.Ахутина. – М.: Аркти, 2002. – 136 с.
41.
Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения:
нарушение и восстановление. – М.: Юристъ, 2000. – С. 248-253.
59
42.
Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное
пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных
классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г.
В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 240 с.
43.
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся /
Д.Б. Эльконин. Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. – М.: ИНТОР, 1998.
– 112 с.
44.
Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся
общеобразовательной школы / А.В. Ястребова. – М.: Просвещение, 1984. –
159 с.
45.
Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое
письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе.
(Основные направления формирования предпосылок к продуктивному
усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой
патологией). – М.: Когито-Центр, 1996 – 47 с.
46.
http://www.logoped.ru/
47.
http://www.openclass.ru/
48.
http://www.uchportal.ru/
49.
http://adalin.mospsy.ru/img/logo_top.jpg
50.
http://games-for-kids.ru/
51.
http://www.nachalka.com/
52.
http://www.logozavr.ru/
53.
http://www.pedlib.ru/
60
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Методика обследования функционального базиса чтения.
Раздел I ОБСЛЕДОВАНИЕ ВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ
ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БАЗИСА ЧТЕНИЯ
Серия 1. Исследование звукопроизношения
Инструкция: повторяй за мной слова.
Собака — маска — нос
Щука — вещи — лещ
Сено — косить — высь
Чайка — очки — ночь
Замок — коза
Рыба — корова — топор
Зима — ваза
Река — варенье — дверь
Цапля — овца — палец
Лампа — молоко — пол
Шуба — кошка — камыш Лето — колесо — соль
Жук — ножи
При необходимости можно уточнить произношение других согласных
звуков (звонких б, д, в; задненебных г, к, х, и).
Оценка
Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие; шипящие; л, ль; р,
рь; все остальные звуки. Каждая из выделенных пяти групп оценивается
отдельно, полученные баллы суммируются.
3 балла — нормативное произношение всех звуков группы;
2 балла — один звук или несколько звуков группы доступны правильному
произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или
заменам (т.е. недостаточно автоматизированы);
1 — искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один
звук группы;
0 — искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.
О произношении каждого звука в разной позиции и при разной степени
самостоятельности речи можно судить по ходу дальнейшего обследования.
Таким образом, окончательная оценка звукопроизношения осуществляется
по результатам обследования в целом.
Максимальная оценка равна 30 баллам.
Серия 2. Исследование сформированности звукослоговой структуры
слова
Инструкция: повторяй за мной слова.
61
Скакалка
Кинотеатр
Танкист
Баскетбол
Космонавт
Перепорхнуть
Милиционер Аквалангист
Сковорода
Термометр
Оценка каждой проб осуществляется по двум критериям:
а) Оценка слоговой структуры слова
1,5 балла — четкое и правильное воспроизведение слова;
1 — замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение, но без
нарушения структуры;
0,5 — изменение структуры слогов внутри слова (замена закрытого слога
открытым и наоборот, упрощение слога за счет пропуска согласного звука
при стечении: баскебол, терморметр, перепохнуть) с сохранением общего
количества слогов в слове;
0 — нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки,
перестановки, уподобление слогов: аклавангист, скоровода, мометр,
велоспист, авкалавандист) или невыполнение.
Максимальная оценка составляет 15 баллов.
б) Оценка звуковой структуры слова
1,5 балла — правильное повторение;
1 — повторение с искажением, заменой, пропуском или вставкой одного
звука (акваландист, коснонавт, танкис);
0,5 — повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой
двух звуков (кинтеатор, баспебол);
0 — повторение слова с искажением, заменой, пропуском или вставкой трех
и более звуков (ахлаванис, восибесдист).
Максимальная оценка составляет 15 баллов.
Максимальная оценка за задание соответствует 30 баллам.
Серия 3. Исследование словарного запаса.
3.1. Исследование словообразовательных процессов.
а) Называние детенышей животных
Инструкция: у кошки — котята, а у
козы — собаки —
волка — курицы —
утки — свиньи —
лисы — коровы —
62
льва — овцы —
Во втором столбце приведены животные, названия детенышей которых
нельзя получить путем словообразования. Поэтому при обработке
полученного результата целесообразно подсчитывать баллы для каждых пяти
проб этого задания отдельно с максимальным баллом 15 в обоих случаях.
Оценка
3 балла — правильная форма;
2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте
(«лисички», «овечки» вместо «лисята», «ягнята» и т.д.);
0 — неправильная форма слова или отказ назвать.
Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.
б) Образование относительных прилагательных
Инструкция: варенье из малины — малиновое, а
варенье из вишни — ? кисель из клюквы —
варенье яблок —
салат из моркови —
варенье из сливы —
суп из грибов —
кукла из соломы —
лист дуба —
горка изо льда —
осины —
Оценка
3 балла — правильная форма;
2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте
(сливочное варенье);
0 — неправильная форма слова или отказ назвать.
Максимальная оценка за задание составляет 30 баллов.
в) Образование качественных прилагательных
Инструкция: за хитрость называют хитрым, а
за жадность —
за трусость —
если днем мороз, то день —
если дождь —
если ветер —
Оценка
3 балла — правильная форма;
2 — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;
63
1 — форма, имеющаяся в языке, но не используемая в данном контексте
(дождевой, ветряной);
0 — неправильная форма слова или отказ.
Максимальный балл — 15.
г) Образование притяжательных прилагательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а
у волка —
у медведя —
у льва —
клюв у птицы —
гнездо у орла —
Оценка
3 балла — правильная форма;
2 — самокоррекция;
1 — коррекция после стимулирующей помощи;
0 — неправильная форма слова или отказ.
Максимальный балл — 15.
Максимальная оценка за всю группу — 90 баллов.
3.2. Исследование номинативной функции речи.
а) Называние предметов по картинкам
Инструкция: называй, пожалуйста, картинки по порядку. Отвечай одним
словом.
Часы
карандаш крокодил
Пальто
сито
свеча
Очки
руль
прищепка
Кровать колесо
кастрюля
лестница лопата
пылесос
В первом столбце указаны среднечастотные слова, во втором и третьем
низкочастотные.
б) Называние действий по картинкам
Инструкция: Что делают на картинках? Отвечай одним словом.
одевает копает подметает
кормит гладит причесывается
плавает рисует трет
плачет вяжет привязывает
строит рубит черпает (набирает)
64
В первом столбике указаны среднечастотные слова, в двух других —
низкочастотные.
Оценка за называние предметов и действий
3 балла — точное наименование;
2 — поиск с нахождением правильного наименования или ответ
словосочетанием;
1 — близкая вербальная замена, искажение звуковой структуры слова;
0 — отказ, далекая словесная парафазия, замена глагола на существительное
и наоборот.
Максимальная оценка как за называние предметов, так и за называние
действий равна 45 баллам.
Максимальный балл группы 90 баллов.
Максимальный балл за всю серию соответствует 180 баллам.
Серия 4. Исследование грамматического строя речи.
Все пробы этой серии многофункциональны, при их выполнении дети
допускают не только синтаксические, но и многочисленные лексические,
смысловые и даже фонетические ошибки.
а) Составление предложений по картинкам (I)
Инструкция: посмотри на картинку и постарайся составить предложение.
Мальчик моет руки.
Девочка режет колбасу.
Мальчик забивает гвоздь.
Дети лепят снежную бабу.
Кошка лакает молоко.
б) Составление предложений по картинкам (II)
Инструкция: посмотри на картинку и постарайся составить предложение.
Мальчики играют в мяч (в футбол).
Мальчик бежит к дереву (под дерево, от дождя).
Мальчик лезет через забор.
Солнце выходит из-за туч (заходит за тучи).
Няня стелет коврик около кровати (достает из-под кровати).
в) Составление предложений по картинкам (III)
Инструкция: посмотри на картинку и постарайся составить предложение.
Мужчина и женщина грузят сено на машину.
Школьница пришла навестить свою больную подругу.
Мальчик уступает место старушке в трамвае.
Врач приглашает больную пройти в кабинет.
Подросток несет лестницу, чтобы помочь малышу снять с дерева шар.
65
В скобках указаны варианты построения фраз, которые также оцениваются
как правильные.
Оценка за грамматическое структурирование
3 балла — правильное выполнение;
2 — неправильный порядок слов, пропуск одного члена предложения,
использование помощи в виде одного вопроса;
1 — негрубые аграмматизмы, параграмматизмы (несоблюдение
грамматических обязательств), упрощение структуры предложения,
использование развернутой помощи в виде нескольких вопросов;
0 — грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих
пунктов.
Максимальная оценка за построение фраз всех трех видов равна 45
баллам.
г) Повторение предложений
Инструкция: повторяй за мной как можно точнее.
В саду было много красных яблок.
Ранней весной затопило весь наш луг.
Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.
Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно.
На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.
Оценка за грамматическое структурирование
3 балла — правильное выполнение;
2 — неправильный порядок слов, пропуск одного-двух членов
предложения;
1 — негрубые аграмматизмы, параграмматизмы, пропуск более двух членов
предло-жения;
0 — грубые аграмматизмы, существенное упрощение синтаксической
схемы предло-жения, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.
Максимальная оценка — 15 баллов.
д) Составление предложений из слов в начальной форме
Инструкция: я назову слова, а ты попробуй составить из них предложение.
Доктор, лечить, дети
Сидеть, синичка, на, ветка
Груша, бабушка, внучка, давать
Миша, собака, небольшая, бросить, косточка
Петя, купить, шар, мама, красный
Оценка грамматического строя речи
3 балла — правильное выполнение;
66
2 — неправильный порядок слов, пропуск одного члена предложения,
использование помощи в виде одного вопроса;
1 — негрубые аграмматизмы, пропуск нескольких членов предложения,
необходимость развернутой помощи в виде нескольких вопросов;
0 — грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих
пунктов.
Максимальная оценка равна 15 баллам.
е) Верификация предложений
Инструкция: я буду читать предложения, если ты заметишь ошибку,
постарайся ее исправить.
Собака вышла в будку.
По морю плывут корабль.
Дом нарисован мальчик.
Хорошо спится медведь под снегом.
Над большим деревом была глубокая яма.
Оценка грамматического структурирования
3 балла — правильное выполнение;
2 — использование стимулирующей помощи при выявлении или
исправлении ошибки;
1 — ошибка выявлена, но не исправлена, либо исправлена с
грамматическими ошибками или упрощением структуры предложения;
0 — ошибка не выявлена.
Максимальная оценка за задание — 15 баллов.
ж) Дополнение предложения предлогами
Инструкция: попробуй вставить пропущенное слово.
Лена наливает чай... чашки.
Птенец выпал... гнезда.
Щенок спрятался... крыльцом.
Деревья шумят... ветра.
Пес сидит... конуры.
Оценка грамматического структурирования
3 балла — правильное выполнение;
2 — самокоррекция:
1 — коррекция после стимулирующей помощи («подумай еще»);
0 — неправильное выполнение даже после помощи или отказ.
Максимальный балл за все задание — 15.
з) Завершение предложений
Инструкция: закончи предложение.
67
Игорь промочил ноги, потому что...
Сережа замерз, хотя...
Оценка за грамматическое структурирование
15 баллов — оба предложения достроены правильно;
10 — самостоятельное и правильное завершение одного из предложений,
использование стимулирующей помощи при работе со вторым;
5 — правильное завершение только одного предложения или наличие
грамматических ошибок в одном или обоих предложениях;
0 — неправильное завершение обоих предложений или отказ от
выполнения.
Максимальный балл за все задание — 15.
и) Образование множественного числа существительных в
именительном и родительном падежах
Инструкция: дом — дома,
стол —
стул —
окно —
звезда —
ухо —
Оценка грамматического структурирования
3 балла — правильно образованная форма;
2 — самокоррекция;
1 — коррекция после стимулирующей помощи;
0 — неверная форма слова или невыполнение.
Максимальный балл равен 30.
Максимальная оценка в этой серии образуется путем сложения всех
баллов, начисленных за грамматическое структурирование и равна 150
баллам.
Серия 5. Исследование связной речи
Эти задания сложны и информативны. С целью разграничения допускаемых
ошибок их оценка производится по 4 критериям. Начисленные баллы затем
суммируются.
а) Составление рассказа по серии из четырех сюжетных картинок
Инструкция: разложи эти картинки по порядку и составь рассказ.
Критерий смысловой адекватности и самостоятельности выполнения
15 баллов — картинки разложены самостоятельно и правильно, в рассказе
верно передан смысл происходящего;
68
10 — использование стимулирующей помощи при раскладывании
картинок, либо при уяснении смысла происходящего, либо и на том и другом
этапе;
5 — при раскладывании картинок или при интерпретации происходящего
понадобилась развернутая помощь в виде наводящих вопросов или же при
правильно разложенных картинках дано собственное толкование событий;
0 — невозможность адекватного понимания происходящего даже при
оказании второго вида помощи.
Критерий возможности программирования текста
15 баллов — рассказ содержит все основные смысловые единицы в
правильной последовательности, между ними имеются связующие звенья,
нет трудностей переключения;
10 — пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих
элементов, или неоправданные повторы однотипных, упрощенных
связующих элементов;
5 — выраженная тенденция к фрагментарности текста, перечислению
деталей, событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные
необоснованные повторы слов, грамматических конструкций, или наличие
непродуктивных слов, или сочетание нескольких ошибок из предыдущего
пункта;
0 — невозможность самостоятельного построения связного текста.
Критерий грамматического оформления
15 баллов — рассказ оформлен грамматически правильно с использованием
сложных и разнообразных грамматических конструкций;
10 баллов — рассказ оформлен грамматически правильно, но однообразно
или имеются нарушения порядка слов;
5 баллов — наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо
параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);
0 баллов — множественные аграмматизмы.
Критерий лексического оформления
15 баллов — адекватное использование вербальных средств;
10 — длительный поиск слов с актуализацией непродуктивной лексики или
единичные близкие словесные замены;
5 — выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены
(семантически близкие), искажение звуковой структуры слов;
0 — далекие вербальные парафазии, неадекватное использование
вербальных средств.
69
Суммарный балл складывается из оценок по всем четырем критериям и
при максимально успешном выполнении равен 60.
б) Пересказ текста
Инструкция: послушай рассказ внимательно и приготовься пересказывать.
«ГАЛКА И ГОЛУБИ»
Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет
и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но галка не
выдержала и закричала пo-галочьи. Голуби все поняли и выгнали ее. Тогда
она вернулась к своим. Но те ее также не признали и выгнали.
По окончании пересказа задаются вопросы, позволяющие судить о том,
насколько ребенок понял смысл ситуации:
Почему галку не признали свои?
Понравилось ли тебе поведение галки и почему?
Критерии смысловой адекватности и самостоятельности выполнения
15 баллов — правильный и самостоятельный пересказ, верное понимание
смысла происходящего;
10 — неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы,
указывающими на понимание скрытого смысла, или правильное и полное
описание ситуации с пониманием смысла после уточняющих вопросов;
5 — правильное описание ситуации с буквальным пониманием смысла
истории даже после уточняющих вопросов;
0 — искажение ситуации при пересказе, неадекватное толкование смысла
даже в условиях помощи.
Критерий возможности программирования текста
15 баллов — пересказ содержит все основные смысловые звенья в
правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудностей
переключения;
10 — пропуск отдельных смысловых звеньев или отсутствие связующих
звеньев, или неоправданные повторы однотипных связующих элементов;
5 — тенденция к фрагментарности текста, к перечислению событий без
обобщающей сюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы
слов или грамматических конструкций (стереотипность оформления),
необходимость наводящих вопросов для построения текста или сочетание
нескольких ошибок из предыдущего пункта;
0 — невозможность построения связного текста даже в условиях помощи в
виде вопросов.
Критерий грамматического оформления
70
15 баллов — пересказ оформлен грамматически правильно с
использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;
10 — пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, или
имеются нарушения порядка слов;
5 — наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);
0 — множественные аграмматизмы.
Критерий лексического оформления
15 баллов — адекватное использование вербальных средств;
10 — поиск слов с использованием непродуктивной лексики или единичные
близкие словесные замены;
5 — выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены
(семантически близкие), искажение звукового состава слова (выгнули вместо
«выгнали», примули вместо «приняли» и т.д.);
0 — далекие вербальные парафазии, неадекватное использование
вербальных средств.
Суммарный балл за задание при максимально успешном выполнении
равен 60.
Максимальная оценка за всю серию равна 120 баллам.
Серия 6. Исследование фонематических процессов
а) Исследование фонематического восприятия
Инструкция: повторяй за мной слоги.
а-и-у — у-а-и
жа-ща
би-ба-бо — бо-ба-би ла-ра
ба-па — па-ба
ма-на-ма — на-на-ма
са-ша — ша-са
жа-ша-ша — ша-жа-ша
ча-тя — тя-ча
ла-ра-ра — ра-ра-ла
ма-на
ца-са-ца
Это комплексное задание, оно позволяет оценить как серийную
организацию речевых движений, так и особенности фонематического
восприятия. Вначале предъявляется первый член пары (а-и-у), который
воспроизводится ребенком. Следом в таком же режиме предъявляется второй
член (у-а-и).
Оценка
3 балла — правильное повторение;
2 — переспрос;
1 — уподобление слогов внутри пробы;
71
0 — искажение слогов (не обусловленное дефектами звукопроизношения).
Максимальная оценка 30 баллов.
б) Исследование фонематического анализа
Инструкция: отвечай на мои вопросы.
Сколько слов в предложении «Около дома росла береза»?
Какое второе слово в этом предложении?
Сколько слогов в слове «рак»?
Сколько слогов в слове «машина»?
Какой третий слог в слове «машина»?
Сколько звуков в слове «рак»?
Сколько звуков в слове «шапка»?
Какой первый звук в слове «шапка»?
Какой третий звук в слове «школа»?
Какой звук после «ш» в слове «школа»?
Оценка
3 балла — правильный ответ;
2 — самокоррекция;
1 — правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно, подумай
еще»);
0 — неправильный ответ после стимулирующей помощи.
Максимальный балл — 30.
в) Исследование фонематического синтеза
Определение способности составлять слова из последовательно данных
звуков.
Инструкция: Послушай звуки и скажи, какое слово получилось.
С,О,К
К, А, Ш, А
Ш, У, М
К, Р, О, Т
Р, А, К
У, Т, К, А
Д, О, М
П, О, Л, К, А
Р, У, К, А
С, А, Н, К, И
Оценка
1,5 балла — правильный ответ;
1 — самокоррекция;
0,5 — правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно,
подумай еще»);
0 — неправильный ответ после стимулирующей помощи.
72
Определение способности составлять слова из звуков, данных в
нарушенной последовательности.
Инструкция: Послушай звуки, они поссорились, а ты их помири так, чтобы
получилось слово.
М, Ы, Д
К, И,О,Ч
О,С,Н
Д,О,В,А
Х,О,М
О,Л,Т,С
Ж,Н,О
З,А,Л,Г, А
З,О, К, А
Р,О,П,Т,О
Оценка
1,5 балла — правильный ответ;
1 — самокоррекция;
0,5 — правильный ответ после стимулирующей помощи («неверно,
подумай еще»);
0 — неправильный ответ после стимулирующей помощи.
Максимальный балл — 30.
Максимальный балл за всю серию — 90.
Максимальный балл за весь раздел – 600 баллов
Раздел II ОБСЛЕДОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ
ФУНКЦИОНАЛЬНОГО БАЗИСА ЧТЕНИЯ
Серия 1.Исследование орального и динамического праксиса
а) Исследование орального праксиса и артикуляционной моторики
Инструкция: делай, пожалуйста, так, как я скажу.
Надуй щеки.
Надуй одну щеку.
Надуй другую.
Упри язык в правую щеку.
Помести язык между верхними зубами и верхней губой.
Если движение по инструкции ребенок не выполняет, то предлагается
образец. Все последующие пробы делаются по показу.
Инструкция: повторяй за мной движения. Губы выдвинуты вперед
«трубочкой».
Язык «лопаткой» (широкий распластанный язык лежит на нижней губе, рот
приоткрыт).
Упражнение «маятник» (рот открыт, язык высунут и с одинаковой
скоростью попеременно передвигается от одного уголка рта к другому).
73
Упражнение «качели» (рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то
нижней губы).
Чередование движений губами: «улыбка» — «трубочка».
Оценка
3 балла — точное и правильное выполнение;
2 — замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;
1 — длительный поиск позы, или неполный объем движения, или
отклонения в конфигурации;
0 — невыполнение или наличие ошибок (синкинезий, гиперкинезов,
тремора).
Максимальная оценка — 30 баллов.
б)Исследование динамического праксиса.
Инструкция: Сейчас я покажу тебе движения рукой, а ты внимательно
смотри и запоминай, сам пока ничего не делай.
Выполняется последовательность движений «ладонь – кулак – ребро». Рука
располагается по центру относительно ребенка. При выполнении только
кисть руки касается стола. Последовательность выполняется 3 раза. Затем
ребенку предлагается самостоятельно воспроизвести серию. Выбор руки
зависит от ребенка.
Оценка
15 балла — точное и правильное выполнение;
10 – повторное предъявление (образец аналогичным образом
демонстрируется еще раз)
5 – совместное выполнение
0 – совместное выполнение + речевая инструкция
Максимальная оценка — 15 баллов.
Максимальный балл за всю серию — 45.
Серия 2. Исследование слухового восприятия.
Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу,
постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов
по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами.
Часть ритмических структур неакцентированные (простые), а другая –
акцентированные (сложные).
74
Примечание: если задание выполнено верно, то переходят к более
сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.
1) Простые ритмы – II II II; III III III; III III III (быстро); II II II (быстро).
2) Сложные ритмы – II ***; I**; **I; ***II.
Оценка
15 баллов – выполнены оба задания;
10 баллов – повторное предъявление
5 баллов – выполнены только простые ритмы;
0 - не выполнено ни одного задания
Максимальная оценка — 15 баллов.
Серия 3. Исследование слухоречевой памяти.
Пробу следует давать, когда ребенок еще не утомлен.
Инструкция:
Первое предъявление. «Мы сейчас будем повторять слова. Послушай
внимательно и повтори их : холод, рама, клин. Повтори… а теперь послушай
другие слова: гость, риск, дождь. Повтори… Какие были первые слова?
Какие были вторые слова?»
Второе предъявление: «А теперь постарайся запомнить слова. Повтори:
холод, рама, клин… и т.д.» (процедура повторяется).
Третье предъявление: «Повтори еще раз: холод, рама, клин… и т.д.»
(процедура повторяется в последний раз).
Отсроченное воспроизведение: «Вспомни слова, которые ты запоминал».
Если ребенок не делит слова на группы, у него спрашивают: «Какие слова
были в первой группе, а какие во второй?»
Оценка повторения слов
15 баллов — правильное выполнение;
10 — изменение одного-двух согласного, гласного звуков;
5 — нарушение порядка слов, реверсии, пропуски
0 — отказ от выполнения, сочетание нескольких ошибок из предыдущих
пунктов.
Максимальная оценка — 15 баллов.
Оценка воспроизведения слов
15 баллов — правильное выполнение;
10 — изменение одного-двух согласного\гласного звуков;искажения
(замена звука или вставка \пропуск гласного, меняющего слоговую структуру
слова)
5 — устойчивое нарушение порядка слов, реверсии, пропуски; переход слов
в другую группу, контаминация групп
75
0 — отказ от выполнения, сочетание нескольких ошибок из предыдущих
пунктов.
Максимальная оценка — 15 баллов.
Максимальный балл за всю серию — 30.
Серия 4. Исследование зрительного гнозиса.
а) Опознание наложенных изображений (проба Поппельрейтера)
Инструкция: «Здесь художник нарисовал несколько предметов в одном
месте. Назови то, что здесь нарисовано»
Оценка
3 – правильное выполнение
2 – самокоррекция
1 – коррекция после стимулирующей помощи («подумай еще»)
0 - неправильное выполнение или отказ
Максимальная оценка — 30 баллов.
б) Опознание перечеркнутых изображений.
Инструкция: «Здесь художник сначала что-то нарисовал, а потом зачеркнул.
Назови то, что было нарисовано».
Оценка
3 – правильное выполнение
2 – самокоррекция
1 – коррекция после стимулирующей помощи («подумай еще»)
0 - неправильное выполнение или отказ
Максимальная оценка — 15 баллов.
в) Опознание незаконченных изображений
Инструкция: «Посмотри внимательно: художник начал рисовать какие-то
предметы и не закончил. Что хотел нарисовать художник?»
Оценка
3 – правильное выполнение
2 – самокоррекция
1 – коррекция после стимулирующей помощи («подумай еще»)
0 - неправильное выполнение или отказ
Максимальная оценка — 30 баллов.
Максимальный балл за всю серию —75 баллов.
Серия 5. Исследование зрительно-пространственных представлений.
а) Проба Хэда
Инструкция: (задания 1-3) «Сейчас я буду тебе показывать движения, а
ты повторяй как я». Первые три позы:
1) тыл правой руки к подбородку;
76
2) левая рука держит правый кончик правой брови;
3) тыл правой руки к правой щеке.
Инструкция: (задания 4-6) «»Сейчас то, что я буду делать правой рукой,
то и ты делай правой рукой, а то, что я буду делать левой рукой, то и ты –
левой»:
4) левая рука держит мочку правого уха (если задание выполняется с
«зеркальными» ошибками, то инструкция повторяется еще раз);
5) правая ладонь к левой щеке;
6) тыл левой руки к левой щеке.
Инструкция: (задания 7-9) «Ты молодец, стараешься. А теперь будем
работать двумя руками. Будь внимательнее».
Если предыдущие 3 пробы выполнены неверно, пробы 7-9 не
предлагаются
7) левая рука к правой щеке, правый тыл руки под левый локоть;
8) тыл левой руки на правый вертикальный кулак;
9) левая рука держит мочку правого уха, тыл правой руки на левой щеке.
Оценка
15 баллов — точное и правильное выполнение;
10 — замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;
5 — длительный поиск позы, или неполный объем движения, или
отклонения в конфигурации;
0 — невыполнение или наличие ошибок.
Максимальная оценка — 135 баллов.
Б) Графическая проба
Инструкция: «Сейчас я начну рисовать узор, а ты продолжи его до конца
строки. Только фломастер отрывать от листа нельзя». Если в ходе
выполнения ребенок сбивается с образца, то его внимание вновь обращается
к образцу: «Посмотри на образец, будь внимательнее». Если он отрывает
руку от листа, то ему напоминают это условие, но только однократно.
Оценка
15 – нормативное выполнение
10 - компенсаторное введение различия элементов по размеру; искажение
программы по типу уподобления элементов; редкие отрывы руки
5 – поэлементное выполнение с паузами и\или отрывами руки, наличие
«площадок» без самокоррекции;
77
0 – тенденция к расширению программы (появление лишнего компонента);
инертное повторение упрощенной или расширенной программы.
Максимальная оценка — 15 баллов.
Максимальный балл за всю серию —150 баллов.
Серия 6. Исследование зрительно-пространственной памяти.
Запоминание невербализуемых фигур
Инструкция: «Сейчас я покажу тебе фигуры, которые у меня нарисованы. Ты
на них внимательно посмотри, запомни и нарисуй точно такие же и в таком
же порядке»
Ребенку предъявляют карточку, ребенок рассматривает ее в течение
некоторого времени (не более 8 с). Затем образец убирают и говорят: «Теперь
рисуй». После этого независимо от качества воспроизведения, фигуры
предъявляются и воспроизводятся еще два раза. Через 10-15 минут ребенку
предлагается вспомнить фигуры еще раз.
Оценка:
15 – все фигуры воспроизводятся правильно
10 – присутствуют фигуры с изменением 1 детали и\или фигура изображена
точно, но с поворотом на 90 или зеркально;
5 – искажение фигуры, пропуск фигуры, реверсии;
0 – контаминация фигур, отказ от выполнения.
Максимальный балл за всю серию — 60 баллов.
Максимальный результат за весь раздел - 375 баллов.
78
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Таблица 1
Сформированность вербальных компонентов функционального базиса
Связная речь
Фонематическ
ие процессы
Алена Б.
Андрей Г.
Саша М.
Даниил О.
Роман П.
Настя С.
Вероника Х.
Андрей З.
Оля Б.
Аня З.
Максимально
возможный балл
Грамматическ
ий строй речи
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Словарный
запас
ФИО
Звукослоговая
структура
№
п\п
Звукопроизно
шение
чтения (в баллах)
17
25
21
10
23
14
22
16
12
13
14
17
13
9
16
12
18
13
11
12
43
49
46
33
52
36
51
38
32
40
72
84
107
59
61
63
99
60
61
54
48
55
43
31
34
39
49
36
37
43
55
63
52
32
56
41
43
47
54
49
30
30
90
150
120
90
Зрительнопространств.пр
едставления
Зрительнопространств.
Память
Алена Б.
Андрей Г.
Саша М.
Даниил О.
Роман П.
Настя С.
Вероника Х.
Андрей З.
Оля Б.
Аня З.
Максимально
возможный балл
Зрительный
гнозис
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Слухоречевая
память
ФИО
Слуховое
восприятие
№
п\п
Оральный и
динамический
праксис
Таблица 2
Сформированность невербальных компонентов функционального базиса
чтения детей (в баллах)
31
33
29
8
37
25
34
27
24
30
10
5
10
5
5
10
10
9
9
10
15
20
15
5
10
10
15
15
20
15
54
48
51
37
39
42
59
48
42
51
70
35
65
40
75
60
65
72
85
78
25
15
25
10
25
10
30
25
15
25
45
15
30
75
150
60
79
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Игры для развития навыков звукослогового анализа и синтеза.
1. Упражнение «Магнитофон».
Педагогом задумывается основное слово и слова, начинающиеся
или заканчивающиеся на каждую букву основного слова. Детям
последовательно называются слова-помощники и им необходимо по первому
или последнему звуку в названных словах отгадать основное слово.
Например: молодец – атом, кино, стол, кресло, парад, поле, колодец.
Можно предлагать угадать слово из первых или последних слогов слов
и т.д. 2. Упражнение «Составь слово»
Логопед объясняет детям: "Чтобы увидеть изображение на экране,
нужно определить первый звук в словах-названиях предметов, показанных на
слайде 1. По этим звукам вы составите новое слово. Если слово будет
составлено правильно, на экране появится соответствующий предмет.
например: матрешка, аист, кот - МАК. Картинка "мак" появляется на
экране.
Выделенный звук можно обозначить соответствующей буквой и
прочитать.
Аналогично игра проводится со слогами.
3. Упражнение «Найди место звука в слове».
Оборудование. Карточки со схемами расположения места звука в
словах.
Каждый ребенок получает карточку. Логопед показывает картинки и
называет слова. Если заданный звук слышится в начале слова, надо
поставить фишку в первую клеточку. Если звук слышится в середине слова,
фишку надо поставить во вторую клеточку. Если звук в конце слова, фишку
ставят в третью клеточку. Победил тот, кто не допустил ошибок.
Можно использовать онлайн игры из раздела «Обучение чтению
дошкольников»
http://games-for-kids.ru/
4. Игра «Найди пару».
Логопед показывает 6 картинок (Слайд 1). Например, коса коса, ком-дом, мак- рак. Детям предлагается найти картинки с предметами,
названия которых звучат сходно и отличаются только одним звуком. Каким?
80
Далее показывается следующая подборка картинок.
5. «Поезд»
Логопед предлагает картинки или карточки со словами. Нужно
поместить слова (картинки) в вагончики поезда в зависимости от количества
слогов:
1 вагон - слова, состоящие из одного слога,
2 вагон – слова, состоящие из двух слогов,
3 вагон – слова, состоящие из трёх слогов.
6. «Прятки»
Логопед демонстрирует детям картинки (называет слова), затем
убирает наборное полотно с картинками, предлагает вспомнить и назвать
слова с определённым количеством слогов.
7. «Цветок»
Логопед предлагает составить слова из слогов, которые напечатаны на
лепестках цветка.
В саду распустился красивый цветок
Он красный и синий имел лепесток,
На каждом из них был написан слог,
Чтобы слово составить каждый смог.
ЗА-, МОК-, РО-,ТА-, ВА-. (замок, ваза, роза, вата и др.)
8. «Найди слог»
Логопед предлагает детям найти потерявшийся слог. Детям, не
обладающим навыками чтения, слова проговариваются.
Пример: иг…шка, иг…к, Бу…тино, ка…даш, пи…мида, во…та.
Потерялся слог куда-то.
Изменилось слово - ждёт.
Может, слог найдут ребята,
Кто же слово нам спасёт?
9. «Снежинки»
Детям предлагается составить слово из «снежинок».
С неба падают снежинки,
Не спеша, они летят.
Ты поймай снежинку в руки,
Составь слово для ребят.
Ро-за, иг-ра, зи-ма, иг-ла, ла-па и др.
10. «Заколдованные слова»
На доске или на карточках написаны «заколдованные» слова, нужно
«расколдовать» слово, прочитав его правильно (без лишнего
81
слога).Дошкольникам можно демонстрировать картинки, проговаривая
слова.
Сапохар, васуренье, балиранки, пиророжок, сухарири и др.
11. «Найди слово»
Логопед предлагает рассмотреть сюжетную картину и назвать слова с
определённым количеством слогов.
12. «Урожай»
Урожай собрать пора,
Не зевайте, детвора,
Слово верно называйте
И картинки выбирайте!
Каждый участник игры должен выбрать картинка с определённым
количеством слогов (1, 2, 3). Картинки можно предложить по теме овощи и
др. Пр.: лук, чеснок, морковь, картофель, свёкла, редис, помидор, капуста,
баклажан, тыква, кабачок, огурец.
13. «Ласковое слово»
Нужно изменить слово так, чтобы в каждом стало 2 слога. Пример:
дом-домик, гном-гномик. Сад, лист, куст, мак, дождь, мост и др.
14. «Кубик»
Логопед выставляет картинки (карточки со словами) с разным
количеством слогов. Учащиеся по очереди бросают кубик, называют число и
выбирают слово, состоящее из такого же количества слогов.
15. «Пирамида»
На экране представлен ряд картинок. Детям предлагается построить
пирамиду, где в первом ряду будут слова, состоящие из одного слога, во
втором - из двух слогов, в третьем - из трех, в четвертом - из четырех.
Слова: вата, дом, снегири, буратино, кот, муха, машина.
16. «Закончи слово»
Логопед просит закончить начатое им слово. Можно разделить детей
на 2 команды и проводить игру в виде соревнования.
ра - ма
- кета
- бота
- дуга
- дость и т.д.
17. « Помоги слову»
Придумай начало слова. Логопед говорит окончание слова. Ребенок
добавляет первый слог и называет слово:
82
... - рево,
... - ляна,
... -ха,
... - жама,
...- дочка,
...- ка,
... -мидор,
... – лина.
18. «Найди картинку»
Логопед выставляет карточки - схемы слов (1,2,3 слога). Детям
предлагается в группе выбрать картинки, на которых изображены предметы
с таким количеством слогов.
Можно использовать онлайн игры из раздела «Слоги. Уроки по
чтению слогов».
http://games-for-kids.ru/
19. «Угадай-ка»
На экране выставляются картинки - отгадки. Логопед предлагает
загадку и показывает схему слова - отгадки. Ребенок должен среди
предложенных картинок выбрать отгадку, поставить рядом со схемой и
назвать слоги.
Загадки:
Из трубы вьется, а в руки не дается.
/ дым/
Когда мной умываются, то слезы появляются.
/мы-ло/
Всегда шагаем мы вдвоем, похожие, как братья.
Мы за обедом - под столом, а ночью - под кроватью.
/са-по - ги/
Маленький, удаленький
Сквозь землю прошел,
Красную шапочку нашел.
/гриб/
20. Упражнение «Наборщик».
83
Детям предлагается слово,
записывают в тетрадь новые слова.
из букв которого они составляют и
Наиболее приемлемыми для использования являются длинные слова, например
“приборостроение”, “ электростанция”, “противоположность” и т.п.
Сайт «Логозаврия» предлагает компьютерную версию игры:
http://www.logozavr.ru/
Игры и упражнения для обогащения словарного запаса и
формирования грамматического строя речи.
1. «Цепочка слов»
Цель: активизировать словарный запас.
Каждый ученик придумывает слово, начинающееся на последний звук
последнего названного слова. Первое слово цепочке – ответ на вопрос
педагога. Например, загадка : «Щиплет за пятки – беги без оглядки».
2. «Тематический марафон»
Цель: активизировать словарный запас.
Логопед предлагает детям назвать слова с определённым количеством
слогов по заданной теме: «посуда», «одежда», «игрушки», «транспорт»,
«дом» и т. д.. При трудностях можно предъявить картинки по теме. Пример:
«Игрушки»: 1слог-гном, мяч; 2 слога- кукла, домик; 3слога- коляска, машина;
4 слога- пирамида, велосипед.
3. «Отгадай предмет по названию его частей»
Цель: формировать умение определять и называть предмет,
ориентируясь на части этого предмета
Детям предлагается следующий речевой материал:
Ствол, ветки, листья, кора, корни - дерево
Копыта, рога, вымя, голова, ноги, туловище - корова
Кабина, крылья, мотор, хвост - самолет и пр.
4.«Фантастический зверь»
Цель: упражнять в образовании притяжательных прилагательных; в
составлении простых распространенных предложений.
Ребёнок рассматривает картинку и описывает «невиданного» зверя,
называя принадлежность каждой части тела тому или иному животному.
Например: «У этого зверя волчья голова, заячьи уши, медвежье
туловище, петушиный хвост, кабаньи ноги».
84
5. «Волшебный сундучок»
Цель: закрепление согласования прилагательного и существительного
Дети должны отгадать загадку и описать предмет, появляющийся на
экране: яйцо – какое? (овальное и т.д.).
6. «Наоборот»
Цель: активизировать словарный запас слов антонимов.
Дети должны вставить недостающие слова противоположного значения
в стихотворные строки. Например:
Скажу я слово «высоко»,
А ты ответишь «низко».
Скажу я слово «далеко»,
А ты ответишь - «близко».
Скажу тебе я слово «трус»,
Ответишь ты «храбрец»,
Теперь «начало» я скажу,
Ну, отвечай «конец».
Загадки:
Я антоним к слову «зной»,
Я в реке, в тени густой
И в бутылке лимонада,
А зовут меня «прохлада».
Я антоним шума, стука,
Без меня вам ночью мука.
Я для отдыха, для сна,
Да и в школе я нужна,
Называюсь... тишина.
7. Подобрать слова — «родственники» (тема «Зима»).
На экране картинка «Зима». Проводится беседа но картинке.
—А теперь подберите слова — «родственники» к слову «зима». Каким
словом можно ласково назвать зиму? (Зимушка.) А как можно назвать день
зимой? (Зимний.) А как называются птицы, которые остаются у нас на зиму?
(Зимующие.) Каких зимующих птиц вы знаете? А как по-другому сказать
«остаются на зиму»?» (Зимующие.) Итак, какие же вы вспомнили слова«родственники» к слову зима? (Зимушка, зимний, зимовать, зимующие). Про
что можно сказать «зимний» (лес, сад, день), «зимняя» (дорога, погода, пора,
стужа), «зимнее» (небо, солнце, утро).
85
—Посмотрите на картинку. Зимой на крышах, на земле, на деревьях
лежит... (снег). Подберите слова-«родственники» к слову «снег» (снежинка,
снежок). Кого лепят из снега? (Снеговика.) А как сказать о горке, сделанной
из снега? (Снежная.) А как называется цветок, который первым появляется
из-под снега весной? (Подснежник.) Итак, какие же слова-«родственники»
мы подобрали к слову снег (снежок, снежинка, снеговик, снежная,
подснежник).
Аналогичная работа проводится в дальнейшем со следующими
родственными словами.
Лес, лесок, лесной, лесник;
гриб, грибок, грибник, грибной;
вода, водные, водяной, водолаз, наводнение;
гора, горка, гористый, горный, пригорок;
лист, листик, листочек, листва, лиственница, лиственный;
весна, весенний, веснянка, веснушка.
8. «Как сказать по-другому»
Цель: заменять многозначные слова в словосочетаниях.
- Скажи по-другому! Часы идут... (ходят). Мальчик идет... (шагает).
Снег идет... (падает). Поезд идет... (едет, мчится). Весна идет... (наступает).
Пароход идет... (плывет).
Закончи предложения. Мальчик пошел... Девочка ушла... Люди
вышли... Я пришел... Саша идет медленно, а Вова идет... Можно сказать, что
он не идет, а...
9. Найти «лишнее» слово.
Горе, горный, горе;
боль, большой, больница;
водить, вода, водный;
лес, лесник, лестница;
море, морщины, морской;
беседа, беседка, соседка.
10. Назвать общую часть слов-«родственников».
Зимушки, зимовать, зимний;
Животное, живет, живой;
пасет, пастух, пастушка;
почка, печник, испечь;
дворик, дворник, дворовый;
корма, кормить, кормление;
86
сорить, мусор, насорить;
звонить, звонок, звонкий.
Игры и упражнения для развития связной речи.
1. «Исправь ошибки»
Цель: работа над пониманием распространенных предложений.
Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все
перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки:
Коза принесла корм девочке.
Чашка разбила Лену.
Мяч играет с Сашей.
Дорога едет по машине.
Вова разбил стеклом мяч.
Оля с картинкой рисуют папу.
Мама несет сумку в капусте.
2.Составление предложений по опорным словам.
Запись графической схемы предложения.
а)
По теме «Транспорт»:
Машина, ехать дорога.
Самолет, небо, летит, высоко.
Большой, корабль, волны, плывет.
Шоссе, по, автомобиль, мчится.
Магазин, около, мотоцикл, остановился.
Едет, тропинка, велосипедист.
б)
По теме «Зима»:
Дети, снеговик, слепили.
Дети, санки, на, катаются.
Снежки, мальчики, играют.
Земля, покрыть, снег.
Снежинки, падать, тихо.
в)
По теме «Весна»:
Греет, солнце, ярче.
Деревьях, на, почки, появляются. Окном, за, тает,
снег.
Капает, крыш, с, капель.
Солнце, на, тают, сосульки.
3. Составь предложение по картинке.
4. Игра «Придумай умные вопросы».
87
Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на
вопрос «почему?». Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах,
которые показаны на экране (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка,
нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились
потому что их забыли завести или потому что они сломались.)
5. Игра «Почемучкины вопросы».
1. Почему птицы улетают на юг? 2. Почему наступает зима? 3. Почему
ночью темно? 4. Почему зимой нельзя купаться в реке? 5. Почему летом
жарко? 6. Почему медведь зимой спит? 7. Почему заяц зимой белый? 8.
Почему дома нельзя играть с мячом? 9. Почему из трубы идет дым? 10.
Почему в доме делают окна? 11. Почему листья на деревьях появляются
весной?
6. Составление рассказа по картинке.
7. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Игры для развития слухоречевой памяти
1. Игра «Слушай, рисуй, запоминай!»
Логопед читает детям стихотворение, затем просит ответить на вопрос.
Что растёт на нашей грядке?
Что растёт на нашей грядке?
Наша грядка просто клад.
Огурцы, горошек сладкий,
Но арбузы не растут тут.
Помидоры и укроп
Если слушал ты внимательно
Для приправы и для проб.
Запомнил обязательно.
Есть редиска и салат Отвечай-ка по порядку:
Что растёт на нашей грядке?
(В. Коркин)
2. Игра "Правильно - неправильно".
Логопед показывает детям картинку (Слайд 1) и чётко называет
изображение: «Вагон». Затем объясняет: « Я буду называть эту картинку то
правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы
хлопните в ладоши». Затем он произносит: «Вагон – вакон – факон – вагон –
факом - вагом». Затем логопед показывает следующую картинку (слайд 2) и
называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака».
Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в
ладоши.
3. Игра "Слушай и выбирай".
88
Оборудование: предметные картинки
Показать на экране картинки, названия которых звучат очень
похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса,
лужи, лыжи, мишка, мышка, миска и т.д.
Затем называть 3- 4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки
и раскладывают их в названном порядке.
3.Игра « Похожие слова».
Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие
картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем он вызывает детей по
одному и каждому даёт по картинке. Ребёнок должен поставить эту картинку
под той, название которой звучит похоже. В результате на наборном полотне
должны получится примерно такие ряды картинок:
Ком бак сук ветка каток горка
Дом рак лук клетка платок корка
Сом мак жук пятка листок норка
4. Игра "Доскажи словечко".
Логопед читает стихи, а ребёнок договаривает последнее слово,
которое подходит по смыслу и рифме:
Ты не бойся - это гусь,
Я сама его... (боюсь).
На ветке не птичка –
Зверек-невеличка.
Мех теплый, как грелка.
Зовут его... (белка).
Свистнул чижик:
- Фью, фью, фью!
Я с утра росинки... (пью).
Тили-бом! Тили-бом!
Загорелся кошкин … (дом).
5. Игра «Исправь ошибки».
I вариант. Логопед предлагает детям найти ошибки в стихотворении и
при повторном прочтении его исправить их.
“Буква заблудилась”
Неизвестно, что случилось,
Только буква заблудилась:
Заскочила в чей - то дом
89
И хозяйничает в нем!
Но едва туда вошла
Буква - озорница,
Очень странные дела
Начали твориться ...
Посмотрите - ка, ребятки,
Раки выросли на грядке!
На виду у детворы
Крысу красят маляры.
Тает снег. Течет ручей.
На ветвях полно врачей.
Мама с бочками пошла
По дороге вдоль села.
(А. Шибаев)
II вариант.
Двустишия со словами - паронимами.
В лесу живет сазан. По реке плывет фазан.
Заяц спрятался за бочку. Огурцы положим в кочку.
Зимой наденем тапки. В квартире носим шапки.
На обед дали вкусный халат. У Алёнушки новый салат.
В облаках летала сайка. На столе лежала чайка.
6. Игра «Запомни слова»
Логопед медленно и четко называет слова, знакомые ребенку и доступные ему для повторения: 7-10 слов. Играющие должны повторить их в том
же порядке. Пропуск слов или их перестановка не допускаются.
На начальном этапе для облегчения процесса запоминания
подбираются слова, связанные по смыслу (например, лето, прогулка,
купание, игра, мячик), затем абсолютно разные.
7. Игра «Постучи, как я»
Логопед предлагает ребенку прослушать несложный ритм, который он
отстучит, и попробовать повторить его за ним, сохраняя количество, частоту
и силу ударов.
8. Игра «Магнитофон» (см. ранее)
9. Игра «Соберем букет»
10. Игра «Кто быстрее?»
1. Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат) Кто на улице? (Сестра)
2.Машу слушала мама. Кто говорил? (Мама). Кто слушал? (Мама)
3.Серёжу ударил Рома. Кто драчун? (Рома)
90
4.Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа)
5.Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа)
6.Лес позади дома. Что впереди? (Дом)
7.Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был
впереди? (Кошка)
Игры для развития зрительно-пространственных представлений.
1. Упражнение “Знаки”.
В тетради дети рисуют 3 геометрические фигуры. По устной
инструкции педагога дети расставляют определенные значки слева, справа,
над, под, внутри, между фигурами. Далее, отвечая на вопросы педагога, дети
рассказывают где они расположили значки.
2. Графический диктант.
Посмотри внимательно на этот узор и попробуй нарисовать такой же.
91
3. Игра «Муха».
«Муха» - это присоска или магнит. Дан квадрат из 9 или 16
клеток. «Муха» двигается в квадрате строго по команде. Цель: не допустить
выхода «мухи» за игровое поле. Исходное положение - центральная клетка.
Команды «вверх вправо», «вниз влево» и т.д. по одной клетке за ход.
4. Работа с изографами.
http://www.logozavr.ru/
Распознавание слова, из букв которого составлен рисунок. Для записи
слова нужно указать по порядку все его найденные буквы.
5. Составь картинку.
http://www.logozavr.ru/
Чтобы составлять картинку, нужно перемещать "мышь" внутрь
исчезающего квадратика и нажимать на её левую клавишу.
6. Мозаика.
http://www.logozavr.ru/
Игры для развития зрительно-пространственной памяти.
1. Упражнение “Запомни и зарисуй”.
На экране детям предъявляется несколько геометрических фигур. Через
10-15 секунд фигуры убираются. Детям необходимо зарисовать фигуры
тетради.
2. Игра «Что изменилось?»
3. Игра «Чего не стало?»
4. Найди пару.
http://www.logozavr.ru/
Нужно найти все одинаковые пары быстрее, чем соперник - компьютер.
5. Запомни!
92
http://www.logozavr.ru/
Нужно запомнить местоположение предметов и вернуть их на место.
6. Продолжи узор.
http://www.logozavr.ru/
Развитие внимания и зрительной памяти.
Чтобы продолжать узор, нужно повторять набор из 1-4 картинок,
расположенный в верхней части.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв