Логопедическая работа по развитию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи

Котельникова А.В.

Логопедическая работа по развитию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль "Логопедия"

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887ecb7966e1073081b56b

UUID: 0724de70-8edb-0136-b42e-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 110

Котельникова А.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 3,8 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ МОРФОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль «Логопедия» заочной формы обучения, группы 02021357 Котельниковой Анны Викторовны Научный руководитель к.п.н., доцент Карачевцева И.Н. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………. 3 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ МОРФОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ….. 7 1.1. Морфологический анализ, как основа успешности овладения письменной речью ………………………………. 1.2. Развитие морфологического анализа в онтогенезе………... 1.3. Особенности морфологического анализа у 13 младших школьников с общим недоразвитием речи ………………… ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ 7 РАБОТЫ 18 ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ МОРФОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ .... 25 2.1. Организация исследования уровня развития навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи…………………………………. 25 2.2. Анализ результатов исследования особенностей навыков морфологического анализы у младших школьников с общим недоразвитием речи………………………………… 28 2.3. Методические рекомендации по формированию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи…………………………………. 36 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………… 46 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………… 49 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………. 52

3 ВВЕДЕНИЕ Младшие школьники с общим недоразвитием речи составляют довольно значительную часть учащихся общеобразовательных школ. Имеющиеся у них проявления речевой недостаточности препятствуют усвоению школьной программы по русскому языку, в связи, с чем одним из важнейших направлений логопедической работы является подготовка указанной категории учащихся к полноценному овладению программными учебными навыками. В начальном курсе русского языка к числу таких навыков, определяющих успешность последующего изучения орфографии, относится осуществление морфологического анализа. Овладение этим навыком представляет собой сложную задачу для младших школьников с общим недоразвитием речи, причиной чего, согласно исследованиям Р.Е. Левиной, является недостаточность речевого опыта в части накопления эмпирических знаний о языке. Если говорящий ребенок в норме овладевает морфологическим анализом на практическом уровне в процессе речевого общения, то совершенно иная картина наблюдается у детей с общим недоразвитием речи. Вследствие недостаточной сформированности фонематической, лексико-грамматической и синтаксической систем языка у этих детей не образуются языковые обобщения, необходимые для теоретического изучения грамматики, в том числе овладения различными видами лингвистического анализа. Следовательно, основное внимание в логопедической работе по обучению учащихся с общим недоразвитием речи морфологическому анализу следует направить на формирование языковых предпосылок усвоения аналитических учебных действий. В существующих методиках коррекции общего недоразвитие речи у школьников (Р.И.Лалаева, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Л.Н.Парамонова, Т.В.Туманова, А.В Ястребова и др.) проблема обучения морфологическому анализу затрагивается в связи с развитием устноречевых, в первую очередь, словообразовательных навыков.

4 Вопросы лингвистической компетенции школьников с общим недоразвитием речи в части формирования у них языковой готовности к овладению морфологическим анализом в специальных исследованиях освещены не в полной мере. Существующие в настоящее время рекомендации по обучению учащихся с общим недоразвитием речи морфологическому анализу имеют фрагментарный характер, не в полной мере учитываются особенности спонтанного языкового развития этой категории детей, не разработаны методические приемы формирования полноценных языковых предпосылок усвоения морфологического анализа, что и определяет актуальность данного исследования. Проблема исследования: совершенствование коррекционно- педагогической работы по формированию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: разработка методических рекомендаций по формированию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи. Объект исследования: процесс формирования навыков морфологического анализа учащимися начальных классов имеющих общее недоразвитие речи. Предмет исследования: методические рекомендации по формированию навыков морфологического анализа младших школьников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования: формирование анализа у младших школьников навыков морфологического с общим недоразвитием речи будет эффективным при соблюдении следующих условий: 1) целенаправленной, дифференцированной организации коррекционноразвивающего процесса, с использованием специально подобранных методов и приемов. 2) внедрение в образовательный процесс, регламентируемый содержанием коррекционных программ обучения и воспитания младших школьников с общим

5 недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по развитию навыков морфологического анализа, таких как использование наглядно – графических моделей, поэтапное применение специальных упражнений и игр, нацеленных на развитие морфологического анализа. Задачи: 1. Изучить и проанализировать исходные теоретические представления о процессе обучения морфологическому анализу младших школьников с общим недоразвитием речи на основе изучения лингвистической, психологической, психолингвистической и логопедической литературы; 2. Провести исследовательскую работу по изучению особенности процесса овладения операциями морфологического анализа младшими школьниками с общим недоразвитием речи; 3. Проанализировать полученные результаты исследования; 4. Выявить характер усвоения младшими школьниками с недоразвитием речи первичных грамматических понятий общим морфологии, необходимых для осуществления морфологического анализа. 5. Разработать методические рекомендации по формированию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи. Методы исследования: - методы теоретического исследования (анализ научной литературы); - диагностические методики; - количественный и качественный анализ полученных данных. Теоретико-методологической основой исследования явились следующие положения психолингвистики, лингвистики, психологии и специальной педагогики: о морфологическом устройстве слова и видах его анализа (В.В.Виноградов, Е.С.Кубрякова, Л.В.Сахарный и др.), о формировании морфологического строя речи и об уровневом осознании морфологических элементов в процессе языкового развития ребенка (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.М.Шахнарович и др.); о развитии языковой компетенции в онтогенезе

6 (Л.С.Выготский, Е.Д.Божович и др.); о психологических особенностях усвоения русского языка младшими школьниками (Л.И.Айдарова, Д.Н.Богоявленский, С.Ф.Жуйков, Н.А.Менчинская и др.); о специфических закономерностях аномального развития детей при общем недоразвитии речи (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена применением групп методов, отвечающих целям и задачам исследования; опорой на современные методологические и теоретические исследования в области педагогики и психологии. База исследования: в исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста Муниципального образовательного учреждения «Северная средняя общеобразовательная школа № 2 Белгородского района Белгородской области», класс 3 «Б». Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

7 ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ НАВЫКОВ МОРФОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРОЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Морфологический анализ, как основа из форм успешности овладения письменной речью Письменная речь – одна существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Это речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций в виде письменного текста. При этом оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой (42). Л.С. Выготский отмечает, что необходимо различать понятия «письмо» и «письменная речь», так как они не тождественны. Письмо — механизм осуществления письменной речи. Письменная речь представляет собой особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Развитие письменной речи представляет собой переход от иллюзорной игры через рисование к письму. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и как один из этапов развития письменной речи, являясь ее символьной фиксацией (7). Основываясь на теоретическом положении П. Я. Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г. С. Сухобская выделяет три этапа становления орфографического навыка. На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых формах. На данном этапе проводится морфологический анализ слова, выделяется конкретная орфограмма, определяется ее принадлежность к определенной группе орфограмм,

8 контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на ту, которую требуется написать, осуществляется ее верное написание. Объясняет такую развернутую форму актуализации знаний потребность в теоретическом обосновании своих действий. На втором этапе вырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схеме. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их девербализации, об отсутствии рассуждения в теоретическом обосновании. Выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки стереотипности. На третьем этапе формирования орфографического навыка у детей отпадает необходимость в наглядных «подкреплениях» действия по определению нужной орфограммы. Отдельные звенья объединяются в целостное орфографическое действие. При этом легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью одного звена и обосновывающей другого. Сворачивается обосновывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия по времени и в дальнейшей девербализации рассуждений. С изменением же ситуации при выполнении упражнений мышление возвращается к ранним развернутым формам (например, при трудных случаях правописания) (27). Различия в усвоении орфографических правил, по мнению Г. С. Сухобской, выражаются в быстроте перехода от одного этапа к другому. Грамматика распадается на два больших раздела: морфологию (законы изменения слов) и синтаксис (законы сочетания слов в предложении). Средствами морфологического изменения слов являются: 1. Система окончаний отдельных типов склонений и спряжений при неизменяемости основы (корня).

9 2. Система фонематических чередований в основах и изменений места ударения в отдельных формах (32). Единицей речи является предложение, а важнейшим средством связи между членами предложения являются форма слов, служебные слова (предлоги, союзы, частицы), интонация, порядок слов (31). Таким образом, морфология занимается вопросами формообразования, словоизменения и словообразования, а синтаксис — вопросами структуры предложений, связи слов, входящих в предложения, типов предложения. Основополагающим для русской орфографии является морфологический принцип написания слов, согласно которому морфемы (корень, префиксы, суффиксы, флексии) пишутся единообразно независимо от фонетических изменений, происходящих при образовании родственных слов или форм слова (41). Л.Г. Парамонова выделяет три предпосылки, которые необходимы для успешного овладения морфологическим принципом письма. 1. Для усвоения грамматических правил, каждое из которых касается правописания той или иной морфемы, учащийся должен хорошо владеть морфологическим анализом слов, т.е. уметь быстро и безошибочно находить в любом слове составляющие его морфологические элементы – приставку, корень, суффикс, окончание. Ученик, не владеющий морфологическим анализом слов, оказывается не в состоянии усвоить и правописание приставок и предлогов в силу неумения выделить их в речевом потоке, так и отличить друг от друга. Морфологическим анализом слов дети овладевают уже в период школьного обучения. 2. Возможность предполагает наличие практического у ребенка применения достаточно большинства большого, правил осмысленного, систематизированного словарного запаса, который необходим для подбора проверочных однокоренных слов.

10 В противном случае эти слова учащемуся просто не из чего будет подбирать, или они будут подбираться их неправильно. 3. Усвоение правил грамматики невозможно без предварительного овладения ребенком еще в дошкольном возрасте грамматическими нормами языка. В этом ребенку помогает наличие у него своего рода «языкового чутья», то есть умения почти интуитивно отличать правильные формы слов от неправильных. Если эти языковые нормы не усвоены ребенком даже в устной речи, то тем более он не сможет соблюдать их при письме в силу простого неумения отличить «правильное» от «неправильного» (28). В процессе речевого общения младшие школьники так же, как и взрослые, смысл неизвестного слова часто раскрывают на основе членения его на морфемы и установления семантической связи с известным словом. «Тенденция самостоятельно раскрывать значение неизвестных слов, - пишет А. Н. Гвоздев, путем расчленения их на морфологические части является очень мощной и постоянно действующей… С её помощью легко усваиваются многие слова родного языка во время обучения в школе» (21). Итак, выражением отношения между формой и значением слова является его морфологический анализ, так как значение производной основы выявляется из значений составляющих её морфем. Морфологический анализ слова предполагает установление морфемного состава на уровне современного русского языка, то есть с привлечением фактов активного употребления. Целью морфологического анализа является установление всех морфем слова и определение его грамматических признаков и орфографии (20). Понимание структуры слова необходимо при обучении чтению и правописанию, способствует успешному овладению речевой деятельностью, развивает в учениках потребность в повышении своей языковой культуры (1). Формирование морфологического анализа ведется в два этапа. На первом этапе уточняется лексическое значение слова, принадлежность его к частям речи,

11 затем устанавливается, изменяется слово или нет. Выделяется окончание, устанавливается граница основы. На втором этапе дается характеристика производного слова с привлечением родственных слов и их форм. Морфемный анализ дополняется словообразовательным, цель которого установить словообразовательный тип данного слова (18). Такая работа позволяет сформировать представления о частях слова, о способах изменения его формы и образования новых слов, практическое умение выделять части слова. Слово обязательно включается в состав предложения, вводится в связную речь (15). Система словообразовательных моделей языка усваивается на основе выделения словообразовательных аффиксов, соотнесение их со значением, следствием чего является овладение словообразовательной моделью – типом и словообразованием по аналогии, что осуществляется: 1) на основе сравнения слов с одинаковым аффиксом; 2) через сравнение родственных слов. Знания по морфемному членению слова позволяют школьнику целенаправленно искать орфограмму, так как он уже знает заранее, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, какие - в корне, какие - в суффиксе, какие - в окончании, а какие - на стыке морфем. Овладение этим третьим опознавательным признаком начинается уже в первом классе и продолжается длительное время в процессе овладения орфографией. Формирование морфемного анализа должно опережать процесс овладения многими орфограммами (25). С целью развития морфемного анализа работа направлена на: 1) нахождение морфем в словах; 2) дифференциацию близких по написанию и значению морфем; 3) усвоение знаний терминов; 4) использование грамматической основы при усвоении написания орфограмм.

12 Таким образом, практика применения различных упражнений по морфологическому анализу на логопедических занятиях показывает, что у учащихся формируются умения анализировать слово, образовывать необходимые формы слова в контексте предложения и связной речи. То есть корригируется и развивается лексико-грамматическая сторона речи учащихся, что позволяет избежать аграмматизмов в чтении и письме. Н.И.Буковцева отмечает, что «основным механизмом нарушений письма до настоящего времени остается несформированность различных форм языкового анализа: синтаксического, морфологического, фонематического». Это приводит к дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза. Поэтому логопедическая работа должна включать развитие всех форм языкового анализа (5). Работа по формированию морфологического анализа важна и на уроках русского языка, и на логопедических занятиях, так как: 1. Создаёт оптимальные условия для осознания учащимися взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом, уточняет словарь. 2. Формирует активное отношение к слову, подводит к пониманию закономерностей развития языка. 3. Углубляет представления учеников о связях между предметами, процессами в окружающей жизни. 4. Формирует точность речи (осознанное употребление в контексте слов с определенными приставками и суффиксами). 5. Формирует орфографические навыки правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний. Это обусловлено ведущим принципом русского правописания - морфологическим. 6. Развивает умственные способности учащихся (умение абстрагировать семантическое значение корня, приставки и суффикса от лексического значения слова; умение анализировать слово на составляющие его части с учетом их

13 взаимодействия в слове; умение сравнивать слова в целях установления их общности или различия и др.). 1.2. Развитие морфологического анализа в онтогенезе Процесс усвоения ребёнком грамматического строя речи сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И.П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического стереотипа (2). Усвоение морфологических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает, наряду с функцией общения, выполнять функцию сообщения через правильно сочетаемые слова в предложении, когда он овладевает монологической формой связной речи (14) . Овладение правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно обобщать, отвлекаться от конкретного, правильно излагать свои мысли. Недаром К.Д. Ушинский, формируя третью цель в обучении языку, назвал грамматику (а значит и морфологию) поиском языка. Говоря о её изучении, он писал : "… Грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание ребенка, то есть именно ту способность, вследствие которой ребенок является человеком между животными". Известный отечественный ученый-лингвист Гвоздев А.Н. выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности — падежи — категория времени — лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм

14 к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения — к более сложному (3). Овладение морфологическими элементами языка также имеет свою динамику. В качестве примера можно привести переход от биби в значении «ехать», «машина», «Осторожно, машина» — к бибика — «машина», который происходит на основе включения в слово суффиксов (в данном случае это суффикс -к-, который ребенок замечает в других словах, типа ложка, шапка, тарелка, и присоединяет его к своим словам. При этом развивается и значение слова (ведь биби это и машина, и ехать, и берегись, а бибика — это только машина). С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обогащение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения грамматическими правилами конструирования слов (22). Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает нормативное чувство «языкового правила»: он научается определять, является ли данное высказывание правильным по сравнению с некоторым языковым стандартом. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано и с таким явлением, как самокоррекция (например: В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы.) Устойчивость и степень сформированности соответствующего «правила» может быть проверена экспериментально, если попросить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Так, американский лингвист Д. Берко показывала детям картинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала в качестве названия несуществующие слова (квазислова или «псевдослова»). Ребенку показывали такую картинку и называли это псевдоживотное псевдословом («Вот этот зверь называется вуг (wug)»). Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал правильно (Ну, это три больших вуга или: Это вуги), значит, он овладел способом выражения множественного числа, а не заучил несколько готовых слов этой формы (9).

15 Овладение языком — это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нужно все время совершать мыслительную работу по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Вот и получается, как образно писала об этом С. Н. Цейтлин, что ребенок в какой-то степени похож на лингвиста. Интуитивный, во многом неосознанный пока характер этой деятельности не снижает ее огромной ценности для процесса формирования речи ребенка (35). Следующим этапом овладения грамматическим строем языка является период конструктивной синтагматической грамматики. Он характеризуется тем, что ребенок начинает сам создавать линейные грамматические конструкции, не имеющие аналога во «взрослой» речи. Так, в речи детей разных национальностей отмечено одно и то же явление — удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа, Дядя Алеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа. В высказываниях детей появляются первые собственно грамматические противопоставления, по-видимому, маркирующие различие синтаксических функций грамматических форм. Эти противопоставления по своему звуковому облику случайны — нормативное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвенный, «активный» и «пассивный» падежи. Словоформа существует для ребенка как целый «симультанный комплекс» (13). Позднее, в возрасте около двух лет ребенок приходит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно начинают выделяться отдельные морфемы или морфы, на что указывает возможность образования слов по аналогии и наличие несуществующих во «взрослой» речи словоформ (39). Период парадигматической грамматики, по мнению А. А. Леонтьева, можно разделить на ряд последовательных «подпериодов». Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы (17).

16 Для второго подпериода — фонологической морфемики — характерна ориентировка на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонематического состава. Такой путь усвоения морфологического строя речи предполагает ориентировку уже на фонетические признаки морфем; этим обусловлен тот примечательный факт, что четкость произношения в первую очередь начинает проявляться во флексиях. «В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздельно... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатками различения грамматических значений, способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звукового состава слова. В структуре прежних недифференцированных «контуров» появляется пользование четкими фонемами». Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого этапа характерны образования, неправильные именно с морфофонологической точки зрения: два лефа, вода течла, аптекная машина. Третий подпериод — это период морфофонологической морфемики. На этом этапе языкового развития ребенок постепенно нащупывает границы вариантности слова и, наконец, находит их. Р. Е. Левина приводит пример подобных «поисков» нормативной словоформы у ребенка. Слово «завтрак» ребенок начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно акцентируя последние звуки. Наконец, он произносит: «Завтлик», выделяя окончание слова убыстренностью темпа (11). Развитие словообразования в онтогенезе тесно связано с развитием познавательной деятельности ребенка, особенно мыслительных процессов. Так, при формировании словообразования осуществляются сложные процессы анализа предметов, признаков, действий окружающей действительности, соотнесение их с единицами и элементами, выделением значимых компонентов слова (морфем, соотнесение этих элементов. Весь период развития детской речи от 2 до 5 лет характеризуется овладением морфологическому строению. большим На количеством данном этапе слов, различных ребенок по усваивает морфологическую форму слова, конкретное значение, предметную отнесенность,

17 но не усваивает абстрактного значения. К усвоению абстрактного значения слова ребенок переходит только в конце дошкольного возраста, когда у него начинают формироваться сложные логические отношения (36). А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи. Первый период (1 год 3 месяца— 1 год 10 месяцев) — это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях. Этот период делится на две стадии: 1) стадию употребления однословных предложений (1 год 3 месяца — 1 год 8 месяцев); 2 стадию употребления предложений из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений (1 год 8 месяцев — 1 год 10 месяцев). Второй период (1 год 10 месяцев — 3 года) — это период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Он характеризуется быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка. В рамках этого периода выделяют три стадии: 1) стадию формирования первых форм: числа, падежа, времени (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц); 2) стадию использования флексивной системы русского языка (словоизменения) для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца); 3) стадию усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца — 3 года). А. Н. Гвоздев замечает, что этот период резко отграничен от первого периода, а с последующим не имеет резко очерченных границ.

18 Третий период (3 года — 7 лет) связан с освоением морфологической системы русского языка, типов склонений и спряжений. Усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил (8). В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на к оне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление (4). Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка. 1.3. Особенности морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи Вопрос о нарушении письма у детей с общим недоразвитием речи получил разностороннее освещение в работах Р.Е. Левиной. Нарушения письма в концепции Р.Е. Левиной связываются с отклонениями в формировании как

19 фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи детей, т.е. отклонением в развитии речи как системы. Связь общего недоразвития речи с трудностями в овладении орфографией отмечается в работах многих авторов (О.Е. Грибовой, М.С. Грушевской, И.К. Колповской; Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной; Л.Г. Парамоновой, И.В. Прищеповой; И.Н. Садовниковой, С.Ф. Спировой; Т.В. Тумановой, С.Б. Яковлева; А.В. Ястребовой и др.). Все они отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи оказывается несформированными многие речевые предпосылки овладения орфографией. В младшем школьном возрасте речь ребенка с общим недоразвитием речи отличается бедностью словаря, неточностью значений слов, что проявляется в частых заменах одного слова другим, в вербальных парафазиях. При этом замены происходят по смысловому, звуковому и морфологическому признакам. Характерным для лексикона детей с общим недоразвитием речи является отсутствие обобщающих слов. Во многом это объясняется недостаточным пониманием детьми именно обобщающей роли этих слов, что проявляется в смешении общих и частных понятий. В речи детей преобладают слова, обозначающие конкретные предметы и действия. Детям не доступно использование различных способов обогащения словарного запаса. С большим трудом им дается подбор слов - антонимов и синонимов (12). Лексика детей с общим недоразвитием речи характеризуется также несформированностью структуры значения слова. (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова; Л.Г. Парамонова, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова и др.). Недостаточная сформированность значений является одной из самых типичных особенностей лексики этой группы детей. Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется при выполнении заданий, связанных со словоизменением и словообразованием. Дети с общим недоразвитием речи с большим трудом овладевают правилами образования новых слов, что задерживает пополнение словарного запаса. Они

20 допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок (43). В рамках концепции, разработанной Р.Е. Левиной, были определены существенные трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении морфемным составом слова. Р.Е. Левина отмечала, что преобразование слова оказывается для них подчас трудной задачей. При этом способы словообразования, которыми они пользуются, крайне ограничены. Очень редко дети с общим недоразвитием речи используют сложные приемы словообразования. Количество родственных слов, которые подбирают дети, часто ограничиваются лишь одним словом (26). Дети с общим недоразвитием речи не умеют оперировать морфологическими элементами при словообразовании, что особенно ярко проявляется при выполнении заданий, связанных с подбором однокоренных слов. Подбор проверочных слов оказывается крайне бедным, стереотипным; к данному слову подбираются 2-3 формы слова, отличающиеся только флексиями, редко используются для образования проверочного слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по значению (10). Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения данных правил усугубляется тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах (16). Учащиеся с общим недоразвитием речи затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений, испытывают трудности в определении множественного числа при изменении существительных среднего рода. Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются при различных видах согласования (23).

21 У детей, формирование речи которых протекало с отклонениями (позднее начало формирования, бедность запаса слов, ограниченность общения, аграмматизмы, дефекты восприятия и продуцирования и др.), отсутствует надлежащая готовность к усвоению орфографического правила (6). По мнению Р.Е. Левиной, грамотное письмо не определяется только знанием правил. «Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщений, возникающих в этом опыте». Бедность словарного запаса, неточность понимания значений слов не дают возможности полного применения правил, при этом формулировку правил в большинстве случаев дети знают наизусть. Основная причина допускаемых ошибок будет заключаться не в простом незнании грамматических правил, а в принципиальной невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы (24). Существенные трудности встречаются у этих детей в реализации основных правил орфографии: написание безударных гласных, парных звонких и глухих, непроизносимых согласных, обозначение мягкости согласных, правильное написания приставок, суффиксов, твердого и мягкого разделительного знаков и др. Это объясняется тем, что для быстрого и правильного применения этих правил дети должны в совершенстве или на достаточно хорошем уровне различать звуки речи по бинарным оппозициям, владеть морфологическим составом слова, уметь находить родственные слова, изменять форму слова. Все эти операции выполняются детьми с общим недоразвитием речи с большим трудом, так как у них не сформирована морфологическая система, т.е. способность к словообразованию и словоизменению, в связи с чем дети не могут быстро подобрать нужное проверочное слово, порой подбирают слово близкое по звучанию, но не по значению (40). Письмо детей, испытывающих такие трудности, изобилует аграмматизмами (искажениями грамматической формы слова, отсутствием способности изменить или образовать новое слово). Многие дети плохо усваивают морфологический состав слова (путают приставки, корень, суффиксы, окончания; не

22 дифференцируют их, на письме заменяют, даже при письме под диктовку). Все это подтверждает недоразвитие у детей с общим недоразвитием речи словообразовательных и формообразующих операций в языке (2). В основе большого количеств неверных ответов школьников с дизорфографией, трудностей овладения ими приемами подбора родственных слов, а также неумения ставить вопросы к словам лежит несформированность морфологических обобщений (30). Л.Г. Парамонова, анализируя уровень овладения орфографическими навыками у детей с общим недоразвитием речи, отмечает следующее: 1. Дети с общим недоразвитием речи могут добросовестно выучить правила, но не будут иметь реальной возможности применить их на практике. Дети, не владеющие морфологическим анализом слов, оказываются не в состоянии усвоить правописание приставок и предлогов, так как не умеют выделить их в речевом потоке и отличить друг от друга. 2. Дети с общим недоразвитием речи имеют бедный словарный запас и недостаточно точное понимание значений слов, не улавливают смысловой связи между родственными словами. Проверочные слова подбираются такими детьми чисто формально и чаще всего невпопад. Этим и объясняется невозможность применения на практике даже хорошо выученных учащимися правил. 3. Дети с общим недоразвитием речи не владеют грамматическими нормами языка. Для таких детей характерны многочисленные ошибки в окончаниях слов, это свидетельствует о неумении учащихся согласовывать слова между собой (29). При несформированности у учащихся рассмотренных предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок будет заключаться не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы (37).

23 У детей с общим недоразвитием речи имеет место отставание в речевом развитии, приводящее к трудностям усвоения школьной программы по русскому языку. Дети, с явными признаками отставания в речевом развитии, неизбежно встречаются в школе с большими или даже непреодолимыми трудностями в овладении морфологическим принципом письма, т. е. в усвоении и реализации на письме грамматических правил. Особенно большие сложности возникают при овладении морфологическим анализом слов и при подборе проверочных слов. Вывод по первой главе Усвоение письма уходит своими корнями глубоко в область овладения устным словом. Тот факт, что нарушения письма тесно связаны с недостаточной готовностью процессов, формирующихся в ходе развития речи, является одним из доказательств этого положения. В условиях первичной неосознанной и подчас наивной логической обработки языкового материала ребенка постепенно происходит накопление необходимых для последующего обучения письму звуковых и морфологических обобщений. Усвоение морфологических норм языка способствует тому, что речь ребенка начинает, наряду с функцией общения, выполнять функцию сообщения через правильно сочетаемые слова в предложении, когда он овладевает монологической формой связной речи. Понимание структуры слова необходимо при обучении чтению и правописанию, способствует успешному овладению речевой деятельностью, развивает в учениках потребность в повышении своей языковой культуры. Недостаточная сформированность или нарушение мнестических процессов и низкий уровень развития операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, ограниченный словарный запас обусловливают тот факт, что дети с речевой патологией с трудом запоминают и применяют в практической деятельности учебную терминологию, овладевают содержанием орфограмм. Таким образом, для предотвращения ошибок на письме, одной из главных

24 задач будет являться формирование морфологического анализа. Для этого ребенку необходимо владеть следующими операциями: 1. Уметь находить и выделять морфемы в слове. 2. Уметь подбирать как можно больше однокоренных родственных слов. 3. Уметь объяснять лексическое значение слов. 4. Уметь различать однокоренные родственные от однокоренных слов (гора, горняк, гореть) и от слов, похожих по звукобуквенному составу (лепитьлипкий).

25 ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ МОРФОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1 . Организация исследования уровня развития навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи Целью констатирующего этапа исследовательской работы было определение уровня сформированности навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи. В результате проведения исследования нам было необходимо решить следующие задачи: 1. Подобрать методики для изучения навыков морфологического анализа у младших школьников и определить критерии оценки результатов. 2. Исследовать особенности морфологического анализа младших школьников с общим недоразвитием речи и осуществить интерпретацию полученных результатов. 3.Подвести итог по результатам, сделать выводы. Исследование проходило на базе Муниципального образовательного учреждения «Северная средняя общеобразовательная школа № 2 Белгородского района Белгородской области». В эксперименте приняли участие 8 детей с общим недоразвитием речи (учащиеся 3 класса). Исходя из цели и задач исследования нами был подобран адекватный диагностический инструментарий: 1. Методика «Умение находить в словах общую морфему» (И.В. Прищепова) (30). Цель: исследование уровня умений находить в словах общую морфему.

26 Материал: слова: пришел - приехал, книжка — книжный, глазище — домище, парты — столы, слоненок — тигренок. Инструкция: внимательно прослушай слова и сравни их по значению и по звучанию, отметь, чем они похожи; затем найди в парах слов общую часть и объясни ее значение. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Оценка результатов: результаты оценивались по 5-бальной шкале: 1. Высокий уровень — нахождение общей морфемы не вызывает затруднений; 2. Уровень выше среднего — правильное выделение общих морфем, отдельные ошибки в объяснении их лексического значения; 3. Средний уровень — указание большинства общих морфем при неумении объяснять их лексическое значение; 4. Уровень ниже среднего — значительные затруднения при определении общих морфем, при объяснении их лексического значения, помощь логопеда позволяет справиться с заданием лишь в отдельных случаях; 5. Низкий уровень — задание выполняется неправильно, помощь логопеда неэффективна. 2. Методика «Умение подбирать родственные слова» (И.В. Прищепова) (30). Цель: исследование уровня умений подбирать родственные слова. Материал: слова: час, часок, часть, часовщик; пришел, ушел, подошел, шелк, шел; нос, носильщик, носик, носатый; выкрасили, красить, красный, краска. Инструкция: Логопед говорит: «Сейчас я буду читать слова, а ты внимательно слушай и постарайся определить, какие из этих слов являются родственными. Объясни, почему ты так решил». Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Оценка результатов: результаты оценивались по 5-бальной шкале: 1. Высокий уровень — безошибочный и аргументированный отбор

27 родственных слов; 2. Уровень выше среднего — правильное, но недостаточно аргументированное выполнение задания, единичные ошибки ученик находит и исправляет самостоятельно; 3. Средний уровень — многочисленные ошибки исправляются после наводящих вопросов логопеда; 4. Уровень ниже среднего — отбор родственных слов ведется по звуковому сходству, наводящие вопросы логопеда помогают найти и исправить лишь часть ошибок; н 5. Низкий уровень — задание выполнено неправильно, неаргументированно, помощь неэффективна. 3. Методика «Умение производить морфологический анализ слов» (И.В. Прищепова) (30). Цель: изучение уровня умения производить морфологический анализ слов Материал: слова: книга, прекрасный, перешел, меня. Инструкция: прочитай слова, напечатанные на карточке, и разбери их как часть речи. Используются «памятки» для учащихся (Приложение 1). Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата. Оценка результатов: результаты оценивались по 5-бальной шкале: 1. Высокий уровень — правильное и самостоятельное выполнение задания; 2. Уровень выше среднего — самостоятельное выполнение задания с использованием «памятки», допущенные ошибки замечаются и исправляются самостоятельно или после указания логопеда; 3. Средний уровень — систематические ошибки, которые обнаруживаются и исправляются с помощью педагога; 4. Уровень ниже среднего — систематические ошибки не исправляются даже при указании на них логопеда, нарушение последовательности действий, указанных в «памятке»;

28 5. Низкий уровень - помощь логопеда помогает добиться единичных правильных ответов. Полученные нами результаты были проанализированы по критериям, представленным в диагностических методиках. Качественный и количественный анализ результатов диагностических методик помог нам выявить уровень развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. 2.2. Анализ результатов исследования особенностей навыков морфологического анализы у младших школьников с общим недоразвитием речи Анализируя полученные результаты по методике, исследование умений производить морфологический анализ слов, мы выяснили, что 6 детей из группы с общим недоразвитием речи показали низкий уровень сформированности навыков морфологического анализа слов. Также мы выяснили, что 2 ребенка из данной группы показали средний уровень, навыков морфологического анализа. Результаты первой методики были нами проанализированы и отражены в таблице 2.1. и рис. 2.1. Таблица 2.1. Результаты диагностической методики «Умение производить морфологический анализ слов» № 1 2 3 4 5 6 7 8 Имя ученика Алиса Ю. Данил М. Дима К. Дима У. Кристина М. Лёша С. Никита К. Никита П. Уровни Высокий Выше Средний среднего + Ниже среднего Низкий Уровень + + + С Н Н Н + Н + Н С Н + +

29 С.У. – учащиеся со средним уровнем– 2 человека - 63% Н.У. – учащиеся с низким уровнем– 6 человек - 37% Данные опроса мы зафиксировали в диаграмме: 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Высокий Уровень выше уровень среднего развития непроизвольного запоминания Средний уровень Уровень ниже Низкий уровень среднего Рис. 2.1. Выявление уровня умений производить морфологический анализ слов. Методика «Умение производить морфологический анализ слов» Анализируя полученные данные, отметим, что в классе преобладают дети, с низким уровнем развития умений производить морфологический анализ слов, они составляют - 75%. Дети со средним уровнем развития составляют - 25%, учащиеся с высоким уровнем, уровнем выше среднего и ниже среднего развития не наблюдаются. Третьеклассники данной категории, только в отдельных случаях выполняют задание на среднем уровне. По степени убывания характерные ошибки школьников можно представить следующим образом: неправильное выделение и объяснение лексического значения общего корня («В словах "книжка" и "книжный" общее кни-,... они обозначают, что стоят в серванте»); общего суффикса («В словах "глазище" и "домище" общее»); общей приставки («В словах "пришел" и "приехал" общее — шел»). Подводя итоги по второй методике, исследование умений подбирать родственные слова, мы выяснили, что 5 детей из группы с общим недоразвитием

30 речи показали низкий уровень сформированности навыков подбирать родственные слова. Также мы выяснили, что 3 ребенка из данной группы показали средний уровень, навыков подбирать родственные слова. Уровень выше среднего показал 1 обучающийся. Результаты первой методики были нами проанализированы и отражены в таблице 2.2. Таблица 2.2. Результаты диагностической методики «Умение подбирать родственные слова» Уровни № Имя ученика Высокий 1 2 3 4 5 6 7 8 Алиса Ю. Данил М. Дима К. Дима У. Кристина М. Лёша С. Никита К. Никита П. Выше Ниже Средний Низкий среднего среднего + + + + + + + + У.В.С. – учащиеся с уровнем выше среднего– 1 человек - 13% С.У. – учащиеся со средним уровнем– 2 человека - 25% Н.У. – учащиеся с низким уровнем– 5 человек - 62% Данные опроса мы зафиксировали в диаграмме: Уровень С Н С Н Н Н В.С Н

31 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Высокий уровень Уровень выше Средний уровень Уровень ниже развития среднего среднего непроизвольного запоминания Низкий уровень Рис. 2.2. Выявление уровня умений подбирать родственные слова. Методика «Умение подбирать родственные слова» Анализируя полученные данные, отметим, что в классе преобладают дети, с низким уровнем развития умений подбирать родственные слова, они составляют 62%. Дети со средним уровнем развития составляют - 25%, учащиеся с уровнем выше среднего составил 1 ребёнок. Учащихся с высоким уровнем и уровнем ниже среднего не выявлено. Дети данной группы подбирают слова либо механически, по аналогии с примером логопеда (красить — «крас», по аналогии домашний — дом), либо на основе ситуационной общности денотатов (час — «время»), либо звукового сходства слов (красить — «крыса»). Во многих случаях ответы учащихся носят случайный характер (красить — «маленький», час — «время»). Нередко словообразование заменяется словоизменением (час — «часы»). Таким образом, младшие школьники с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения при подборе родственных слов. Они не владеют многообразием приемов и способов подбора и образования однокоренных слов, в частности, редко используют суффиксальный способ образования новых слов. Именно в этом, по мнению Р. Е. Левиной, проявляется

32 феномен «ограниченной вариативности слова», являющийся типичным для детей с данной патологией. У младших школьников отмечается большой разброс данных. Определенная часть учащихся с все задания выполняет неверно, помощь логопеда оказывается неэффективной. Ошибки учеников свидетельствуют о несформированности у них обобщенного значения корневой морфемы. При выполнении падания они опираются прежде всего на степень звукового сходства слов. Анализируя полученные результаты по третьей методике, изучение уровня умения производить морфологический анализ слов, мы выяснили, что 6 детей из группы с общим недоразвитием речи показали низкий уровень сформированности навыков морфологического анализа слов. Также мы выяснили, что 2 ребенка из данной группы показали средний уровень, навыков морфологического анализа. Учащиеся с высоким уровнем, уровнем выше среднего и ниже среднего развития не наблюдаются. Результаты первой методики были нами проанализированы и отражены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Результаты диагностической методики «Умение производить морфологический анализ слов» Уровни № Имя ученика 1 2 3 4 5 6 7 8 Алиса Ю. Данил М. Дима К. Дима У. Кристина М. Лёша С. Никита К. Никита П. Высокий Выше Ниже Средний Низкий среднего среднего + + + + + + + + С.У. – учащиеся со средним уровнем– 2 человека - 63% Уровень С Н Н Н Н Н С Н

33 Н.У. – учащиеся с низким уровнем– 6 человек - 37% Данные опроса мы зафиксировали в диаграмме: 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Высокий Уровень выше Средний уровень Уровень ниже Низкий уровень уровень развития среднего среднего непроизвольного запоминания Рис. 2.3. Выявление уровня умений производить морфологический анализ слов. Методика «Умение производить морфологический анализ слов» Анализируя полученные данные, отметим, что в классе преобладают дети, с низким уровнем развития умений производить морфологический анализ слов, они составляют - 63%. Дети со средним уровнем развития составляют - 25%, учащиеся с высоким уровнем, уровнем выше среднего и ниже среднего развития не наблюдаются. Дети с общим недоразвитием речи часто нарушают последовательность операций, не могут исправить систематические ошибки даже при активной помощи логопеда. Они неверно ставят грамматические вопросы к словам (прекрасный — «что?» перешел — «где?»). При определении частей речи, числа, рода имен существительных и имен прилагательных ответы чаще всего носят случайный характер (книга— «прилагательное, какая? средний род»; прекрасный — «кто? глагол, мужской род»). Большое число ошибок у школьников вызывает определение времени глагола (перешел - «настоящее время»). Нечетко помнят и

34 воспроизводят правила, не используют знания о морфологической структуре слов, о частях речи, которые предусмотрены программой по русскому языку. Можно сделать вывод, что многочисленные ошибки детей с общим недоразвитие речи свидетельствуют о нарушении дифференциации различных частей речи, о недостаточном развитии вербальной памяти, о низкой организации определенной программы языковых операций, их алгоритма. Все результаты диагностических методик помещены нами в сводную таблицу 2.4. Таблица 2.4. Сводная таблица развития навыков морфологического анализа младших школьников с общим недоразвитием речи № Имя учащегося 1 Диагностические методики Уровни Методика 1 Методика 2 Методика 3 Алиса Ю. С С С С 2 Данил М. Н Н Н Н 3 Дима К. Н С Н Н 4 Дима У. Н Н Н Н 5 Кристина М. Н Н Н Н 6 Лёша С. Н Н Н Н 7 Никита К. С В.С С С 8 Никита П. Н Н Н Н Условные обозначения: В – высокий уровень навыков морфологического анализа, В.С – уровень выше среднего, С – средний уровень, Н.С – уровень ниже средний, Н – низкий уровень. По данным таблицы мы получили следующие результаты: С.У. – средний уровень – 2 человек – 25% Н.У. – низкий уровень – 6 человек - 75%

35 По результатам таблицы составили следующую диаграмму: 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Высокий Уровень выше Средний уровень Уровень ниже Низкий уровень уровень среднего среднего развития непроизвольного запоминания Рис. 2.4. Выявление уровня развития навыков морфологического анализа младших школьников с общим недоразвитием речи Таким образом, изучив уровень сформированности навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи, мы выяснили, что для исследуемых детей характерен низкий уровень (75%), средний уровень составил 25%. Проведенное исследование выявило значительные затруднения детей с недоразвитием речи в умении находить и выделять морфемы в слове, подбирать однокоренные родственные слова, объяснять лексическое значение слов.

36 2.3. Методические рекомендации по формированию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи Учитывая данные полученные на констатирующем этапе, мы определили содержание коррекционно-педагогической работы по формированию навыков морфологического анализа младших школьников с общим недоразвитием речи. Данная коррекционная работа строится с учетом основных принципов логопедической работы, таких как: 1.Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). В зависимости от нарушенного механизма выделяются различные виды нарушений письменной речи. В процессе логопедической работы по коррекции предпосылок возникновения дизорфографии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех нарушенных функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма и чтения. В процессе профилактики необходимо развитие грамматического строя речи, формирование морфологических и синтаксических обобщений, что служит основой грамматически правильного письма. 2.Принцип учета «зоны ближайшего развития». Процесс развития той или иной психической функции, работа должна осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. 3.Принцип комплексности. 4.Принцип системности. Предполагает формирование речи в единстве всех ее компонентов как единой функциональной системы и т.д. Коррекционная работа проводится в три взаимосвязанных этапа.

37 1 этап – Подготовительный, целью которого является формирование предпосылок к развитию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи. 2 этап – Основной, цель – формирование навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи. 3 этап – Заключительный, цель – совершенствование навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи. Логопед может включать в процессе проведения групповых и фронтальных логопедических занятий игры и упражнения по формированию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи. В табл. 2.5 представлена коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи, которую может использовать учитель-логопед в течение всего года в коррекционно-образовательном процессе, предусмотренном планированием школы. Таблица 2.5 Система коррекционно-педагогической работы по формированию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи Этапы Направления Задачи 1 этап – Подготовительный Развитие когнитивной деятельности 1. Развитие внимания. 2. Развитие памяти. 3. Развитие лингвистического мышления. 2 этап – Основной а) Формирование лексического компонента языка 1.Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.

38 2.Закрепление учебной лингвистической терминологии. 3.Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения. 4.Организация лексической системности и семантических полей. б)Дифференциация категориального значения различных частей речи 1. Закрепление категориального значения существительных. 2. Закрепление категориального значения глаголов. 3. Закрепление категориального значения прилагательных. 4. Дифференциация категориального значения различных частей речи. в) Уточнение грамматического 1. Уточнение и дифференциация значения слов грамматических значений существительных (число, род, падеж, одушевленность, неодушевленность, собственность, нарицательность). 2. Уточнение и дифференциация грамматических значений прилагательных (число, род, падеж). 3. Уточнение и дифференциация грамматических значений глаголов (настоящее, прошедшее, будущее время, совершенный, несовершенный вид, лицо и др.). г) Формировались навыков словообразования 1. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен существительных. 2. Уточнение значения словообразовательных моделейтипов и парадигмы словообразования имен существительных. 3. Дифференциация значений словообразующих аффиксов имен прилагательных. 4. Уточнение значения словообразовательных моделейтипов и парадигмы

39 словообразования имен прилагательных. 5. Дифференциация значений словообразующих аффиксов глаголов. 6. Уточнение значения словообразовательных моделейтипов и парадигмы словообразования глаголов. 7. Закрепление парадигмы словообразования существительных, прилагательных и глаголов. д) Развитие навыков дифференциации родственных слов 1. Определение общего лексического значения родственных слов. 2. Определение различий в значении родственных слов. 3. Определение общего и различного в звуковой структуре родственных слов. 4. Сопоставление по значению и звучанию родственных слов. е) Развитие морфемного и 1. Выделение корневой морфемы морфологического анализа из слов. 2. Выделение общих суффиксов из ряда слов. 3. Выделение общих префиксов из ряда слов. 4. Определение морфемного состава слова. 5. Определение морфологических критериев формы слова (морфологический разбор). 3 этап – Заключительный Самостоятельное проведение игр и упражнений, направленных на закрепление и совершенствование навыков морфологического анализа. В приложении представлено описание упражнений для подготовительного и основного этапов по развитию навыков морфологического анализа (см. приложение 2). Обогащение словаря осуществляется на материале слов из разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий, причастий, деепричастий). Содержание словарной работы предусматривает постепенное

40 расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Для активизации словаря в коммуникативных упражнениях, связанных с конкретными ситуациями, подбирается тематически определенный круг слов. Часть слов, предлагаемых детям, объединяется по категориальному признаку, ориентируя детей на обозначение предмета, действия, признака. Логопедическая работа по дифференциации категориального значения различных частей речи проводится на основе поэтапности формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину). На начальных этапах используется опора на схемы, фишки, картинки, условные обозначения, которые символизируют различные части речи и отношения между ними, так как графическое изображение, как известно, занимает промежуточное положение между материализованным действием и речью. В дальнейшем происходит интериоризация речевого действия по дифференциации частей речи, перенос его из внешнего плана во внутренний. Работа над грамматическим значением проводится одновременно с формированием словарного запаса, так как значение слова представляет собой единство лексического и грамматического значения. Коррекционная работа включает уточнение грамматических значений: различение частей речи; число существительных, прилагательных и глаголов; род и падеж существительных и прилагательных; одушевленность и неодушевленность, собственность и нарицательность существительных; время, лицо, вид, возвратность глаголов. Для уточнения грамматического значения предлагается подобрать вопрос к слову, поставить слово в нужную форму, ответить на вопросы, вставить слово в словосочетание, предложение, классифицировать слова по определенным грамматическим значениям. При формировании словообразования большое внимание уделяется сравнению родственных слов по значению и звучанию, выделению и осознанию словообразующих аффиксов, формированию моделей-типов, словообразованию по аналогии.

41 Работа с конкретной словообразовательной моделью строится с учетом поэтапного формирования речевых действий; на основе усложнения форм и функций речи, видов речевой деятельности; перехода от импрессивной к экспрессивной, от устной к письменной речи; постепенного усложнения характера заданий и речевого материала. На начальном этапе работы широко используются фишки, графические схемы, символизирующие словообразующие аффиксы и различие морфемной структуры родственных слов. Формирование словообразования осуществляется последовательно- параллельно в три этапа: 1 этап – закрепление словообразования наиболее продуктивных моделей; 2 этап – работа над словообразованием менее продуктивных моделей; 3 этап – закрепление моделей словообразования различных частей речи. Дифференциация родственных слов включает в работу по формированию словообразования. Выделение этого направления обусловлено большой значимостью дифференциации родственных слов для усвоения написания многих орфограмм. В процессе работы над родственными словами происходило дальнейшее формирование морфологических обобщений. Система словообразовательных моделей языка усваивается на основе выделения словообразовательных аффиксов, соотнесения их со значением, следствием чего является овладение словообразовательной моделью – типом и словообразованием по аналогии, что осуществляется: а) на основе сравнения слов с одинаковым аффиксом; б) через сравнение родственных слов. Знания по морфемному членению слова позволяют школьнику целенаправленно искать орфограмму, так как он уже знает заранее, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие – в суффиксе, какие – в окончании, а какие – на стыке морфем. Овладение этим третьим опознавательным признаком начинается уже в первом классе и продолжается длительное время в процессе овладения орфографией.

42 Формирование морфемного анализа должно опережать процесс овладения многими орфограммами. С целью развития морфемного анализа работа была направлена на нахождение морфем в словах; дифференциацию близких по написанию и значению морфем; усвоение знаний терминов; использование грамматической основы при усвоении написания орфограмм. Автоматизация орфографических умений и навыков реализовывалась в трех направлениях: прогнозирование последовательности умственных орфограммы, действий программирование (алгоритм орфографической деятельности), формирование контроля. В процессе коррекции дизорфографии орфографический навык вырабатывался как сложный речевой навык, который формировался в процессе длительных упражнений и основывался на более простых навыках и умениях, таких как: автоматизированное начертание букв; умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звукобуквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения. Результаты исследования так же показали, что младшие школьники с общим недоразвитием речи испытывают трудности в осознанном усвоении орфографических правил и в применении их на практике. Поэтому нами были разработаны и представлены орфографические правила в виде опорных схем, объединенных в таблицу. В основу овладения навыками грамотного письма с опорой на таблицу положено использование наглядно - графического материала для осознания анализируемых языковых явлений и развития словесно -логического запоминания в процессе зрительного восприятия, что достигается при выполнении различных тренировочных упражнений.

43 Некоторые опорные схемы правил констатируют традиционное написание, другие же представляют алгоритмы, которые обеспечивают осмысленное запоминание и избавляют от механического «зазубривания» правил. Количество правил, представленных в таблицах, зависит от класса и уровня подготовки учащихся. Информация представлена в таблицах (см. приложение 4). Работа по таблицам правил по русскому языку, состоящим из опорных схем, осуществляется в несколько этапов: 1 этап – выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Знакомство с условными обозначениями на таблице. Важно научить ребёнка «видеть» орфограмму в слове до её написания, учить её прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах. 2 этап – закрепление орфографических знаний с использованием различных схем и условных обозначений. 3 этап – выполнение орфографических действий, сопровождаемых громким комментированием в виде рассуждений и выводов. 4 этап – интериоризация полученных знаний, умений и навыков, перевод их в умственный план, выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя». В зависимости от того, на каком этапе ребенок испытывает большие трудности, выстраивается коррекционная работа. Так при изучении правила о правописании сомнительных согласных, состав и последовательность операций таковы: 1) правильно произнеси слово; 2) найди букву, требующую проверки; 3) измени слово или подбери родственное, в котором после сомнительного согласного стоял бы гласный; 4)сравни проверочное и проверяемое слово; установи правильное написание.

44 Такое подробное знакомство с порядком действий даётся при изучении правил или при затруднениях в их усвоении. По мере усвоения орфографических правил, приёмы использования опорных схем упрощаются. Таким образом, при формировании навыка правописания морфем слова большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций. Выводы по второй главе Успешность выполнения заданий на определение родственных слов и морфологический анализ слов определяется, прежде всего, наличием плана определенных операций в виде «памятки» для морфологического разбора слов. Количество и характер затруднений зависит и от степени самостоятельности (самостоятельный подбор слов или отбор словоформ из уже данных). На правильность и четкость выполнения заданий влияет и характер лексического и грамматического значения морфем. Как показывает опыт, имеет место различный уровень сформированной морфологических обобщений у учащихся с общим недоразвитием речи. Исследование на констатирующем этапе, целью которого было изучение уровня сформированности навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи, показало, что в основе большого количеств неверных ответов школьников с ОНР, трудностей овладения ими приемами подбора родственных слов, а также неумения ставить вопросы к словам, лежит несформированность морфологических обобщений. На успешность подбора родственных слов, их морфологического анализа отрицательно влияет и неусвоенность грамматических значений форм имен существительных и имен прилагательных (род, падеж, склонение). При анализе глаголов как частей речи у детей с речевой патологией отмечается низкий уровень различения спряжения и

45 времени глаголов. Эти данные свидетельствуют о недостаточном овладении абстракцией и обобщением. В методических рекомендациях описана коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи, которая заключалась в организации системы работы в данном направлении для младших школьников с общим недоразвитием речи.

46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Перед исследованием мы ставили перед собой цель изучить особенности навыков морфологического анализа младших школьников с общим недоразвитием речи. Для выполнения цели представили ряд задач теоретического и практического характера, мы проанализировали научную литературу по данной проблеме, подобрали соответствующий инструментарий. Нами была спланирована и проведена исследовательская работа по изучению особенностей овладения операциями морфологического анализа младшими школьниками с общим недоразвитием речи. Проанализировав полученные результаты, мы обнаружили, что у детей данной группы наблюдается низкий уровень навыков морфологического анализа, который составил 75% . Лишь 25 % школьников показало средний уровень развития. По данным исследования мы можем сказать, что самым сложным для школьников с речевой патологией, является морфологический анализ слова и нахождение в словах общей морфемы. Только в единичных случаях учащиеся выполняют задания на среднем уровне. Значительная группа учеников не может справиться с ними. Дети с общим недоразвитием речи часто нарушают последовательность операций, не могут исправить систематические ошибки даже при активной помощи логопеда. Они неверно ставят грамматические вопросы к словам. При определении частей речи, числа, рода имен существительных и имен прилагательных ответы чаще всего носят случайный характер. Большое число ошибок у школьников вызывает определение времени глагола. Нечетко помнят и воспроизводят правила, не используют знания о морфологической структуре слов, о частях речи, которые предусмотрены программой по русскому языку. Многочисленные ошибки детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о нарушении дифференциации различных частей речи, о недостаточном развитии вербальной памяти, о низкой организации определенной программы языковых операций, их алгоритма.

47 Следует отметить, что в специальной литературе многими авторами подчеркивается низкая готовность младших школьников с общим недоразвитием речи к овладению морфемным анализом как вследствие недоразвития устноречевых навыков, так и вследствие недостаточности когнитивных и языковых предпосылок. специального Это подготовительного обусловливает раздела в необходимость структуру введения коррекционно- логопедической работы с этой категорией школьников. У младших школьников должны быть заложены основы лексической системности, усвоения смысловых связей слов, сначала значительно отличающихся друг от друга по семантике, затем отличающихся одним дифференциально - семантическим признаком. Основные задачи логопедической работы с учащимися вторых-четвертых классов заключаются в выделении и объяснении лексического значения общего корня в гнезде родственных слов, нахождении общей морфемы, нахождении сходства и отличия (в плане семантики) в наборе однокоренных слов. Большое внимание уделяется характеристике свойств слова как значащей формы. Реализуется это посредством постоянно выполняемых учащимися двух основных учебных действий: образования из данного слова рядов форм (однокоренных и вариантных) и действия сравнения (записывая слова друг под другом, дети учатся производить их формальное и семантическое сравнение). Проводится и активная работа над морфемной структурой слова. Центральное место при этом отводится упражнениям на отработку значения слова в междусловных и смысловых отношениях, т. е. вновь образованные слова включаются в различные виды речевой деятельности. Коррекционно-педагогическая работа заключалась в комплексном воздействии на формирование навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи. Так, нами предлагается система работы для детей по формированию навыков морфологического анализа. Разработано тематическое планирование логопедической работы по

48 формированию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи. Разработаны орфографические правила в виде опорных схем, которые обеспечивают осмысленное запоминание правил. Таким образом, делаем вывод, что поставленные задачи решены, цель достигнута.

49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Ахутина Т.В. Порождение речи. [Текст]- М.: Академия. 2005. - 230 с. 2. Барабанова М.Ю. Формирование действия морфемного анализа слов при изучении темы «Состав слова». Журнал «Начальная школа» [Текст] – 1994 – №3. 3. Беккер К.П., Гебельт X. Ребенок, нуждающийся в специальном обучении. [Текст] - М.: Дефектологи, 2004 - № 5. 12 с. 4. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. [Текст] - М.: Сфера, 2007 - 260с. 5. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с ЗПР// Практическая психология и логопедия [Текст] – 2004 – №2. 24 с. 6. ВархушеваТ.В., Попова Е.В. 300 упражнений по русскому языку. Для начальной школы. [Текст] –М.: Аквариум ЛТД, 2001. – 213 с. 7. Выготский, Л.С.: Проблемы развития письменной речи.//Л.С. Выготский. Сборник трудов Гл. седьмая. Психология развития человека. [Электронный ресурс]. URL: http://www.persev.ru/book/predystoriya-razvitiya-pismennoy-rechi 8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. [Текст]. – М., 2007. - 300 с. 9. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. [Текст]. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с. 10. Елецкая О.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у школьников // Современные научные исследования и инновации. 2011. № 5 [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues 11. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. [Текст] - М.: Владос, 2006. – 284 с. 12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. , Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи [Текст] -М.: Знание, 2004. – 157 с.

50 13. Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. Учебное пособие [Текст]. - Иваново, 2000. - 121с. 14. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда [Текст]. - М., 2009. - 156 с. 15. Кольцова М.М. Детская речь на уроках русского языка. [Текст] – М., 2002 - 36 с. 16. Короткова, А.В. Дроздова, Е.Н. Особенности формирования лексикограмматического стоя речи. [Текст] – М., 2001- 27 с. 17. Лалаева Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. — СПб.: Союз, 2001. — 224 с. 18. Лёвушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах. [Текст] –М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 221 с. 19. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. [Текст] - М.: Академия, 2003 -230 с. 20. Логопедия. /Под ред. Л.С.Волковой. [Текст] – М., 2002. – с. 102. 21. Лурия А.Р. Речь и мышление. [Текст] - М.: Педагогика, 2005 - 400 с. 22. Львов, М.И. Методика развития речи младших школьников. [Текст] – М.: Просвещение, 2005.- 176 с. 23. Ляпидевского С.С., Селиверстова В.И. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. [Текст] - М., 2005 – 154 с. 24. Мазанова Е.В. Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, и аграмматическая дисграфия: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. [Текст] – М., 2004. 25. Мережко Е.Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка. Журнал «Начальная школа». [Текст] – 1994 – №6. 32 с. 26. Микляева Н. В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология [Текст]. – М., – 2001. – № 2. 56 с. 27. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Под ред.Р.Н. Левиной. - М., 2008.

51 28. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. [Текст]. – СПб., 2001. – 65с. 29. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. [Текст] –СПб.,1998.–208с. 30. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. [Текст] – СПб.: КАРО, 2006. 31. Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. [Текст] – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с. 32. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. [Текст]. – М.,2001. – 204 с. 33. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи. [Текст] – М.: МПСИ: Флинта, 2000. –104 с. 34. Туманова Т. В. К проблеме развития процессов словообразования у младших школьников с общим недоразвитием речи [Текст] // Дефектология. – М., 2004. - № 5. – 34 с. 35. Ушакова О.Д. Разбор слова по составу. [Текст] – М., 2003 – 72 с. 36. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Чиркина Г.В. Основы логопедии. [Текст] – М., 1999. – 89 с. 37. Фотекова Т. А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития [Текст] // Дефектология. – М., 2003. – № 1. –23 с. 38. Царев П.В. . Продуктивное именное словообразование в современном языке. [Текст] - М., 2001 – 201 с. 39. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л.С. Цветкова. [Электронный ресурс] URL: http://pedlib.ru/Books/2/0155/index.shtml?from_page=31 40. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи. [Текст] – М., 1998. – 206 с. 41. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи общеобразовательной школы. [Текст] – М., 1999. – 234 с. у учащихся

52 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Морфологический разбор имени существительного. 1. Часть речи. 2. Начальная форма (им.п., ед.ч.). 3. Постоянные признаки: - собственное или нарицательное; - одушевлённое или неодушевлённое; - род; - склонение. 4. Непостоянные признаки: - падеж; - число. Пример: Лёгкий морозец покрывает лужицу тонким ледком. Мороз – сущ., мороз, нариц., неодуш., м.р., 2 скл., им.п., ед.ч. Лужицу – сущ., лужица, нариц., неодуш., ж.р., 1 скл., в.п., ед.ч. Морфологический разбор имени прилагательного. 1. Часть речи. 2. Начальная форма (ед.ч., м.р., им.п.). 3. Непостоянные признаки: - число; - род (только в ед.ч.); - падеж. Пример: Я вышел из душной комнаты. (из) душной (комнаты) – прилаг., душный, ед.ч., в ед.ч., ж.р., в род.п.

53 Морфологический разбор глагола. 1. Часть речи. 2. Начальная форма. 3. Постоянные признаки: - спряжение; 4. Изменяемые признаки: - число; - время; - лицо (есть у глаголов в настоящем и будущем времени); - род (есть у глаголов в прошедшем времени в единственном числе). Пример: Мы уходим всё дольше и дальше в лес. уходим – глаг., неопр.ф., уходить, 2 спр., во мн.ч., в наст.вр., в 1 лице. Морфологический разбор местоимения. 1. Часть речи. 2. Начальная форма (им.п.). 3. Лицо. 4. Число. 5. Род 6. Падеж. Пример: Пёс бежит за ней, ласкаясь. (за) ней – местоимение, она, 3 лицо, ед.ч., ж.р., тв.п.

54 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Система коррекционно-педагогической работы по формированию навыков морфологического анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи 1 ЭТАП – ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ Развитие когнитивной деятельности 1. Упражнение «Найди ошибку» Цель: развитие операции анализа, синтеза, внимания, речи. Задание: подробно объяснить в чём ошибочность приведённых суждений Материал: У Кати кукол больше, чем игрушек Трехэтажный дом ниже одноэтажного Ручеёк шире реки Самолёт движется медленнее машины В холодильнике молочных продуктов меньше, чем кефира Лапа моложе сына, но старше дедушки Черепаха ползает быстрее змеи Тигр слабее кошки Петя собрал поганок больше, чем грибов У зайца ушей больше, чем у медведя Стол квадратнее окна Стул деревяннее тумбочки

55 1. Упражнение «Продолжи предложения» Цель: развитие операции анализа, синтеза. Задание: на основании 2-х суждений сделать самостоятельное умозаключение. Пример: Все овощи растут на грядке. Морковь продаётся в магазине. Значит.. (её привезли в магазин с огорода). Материал: • Все дети растут. Катя пока маленькая. Значит ___________. • Все рыбы не могут жить без воды. Сома положили в лодку. Значит ___________________. • Все конфеты сладкие. Пете нельзя есть сладкое. Значит_____________ • Всем цветам нужна вода. Катя долго не поливала цветы. Значит_________. • Всю одежду надо содержать в чистоте. Сережа испачкал рубашку. Значит ________. • Все изделия из стекла хрупкие. Наташа уронила сумку с вазой на пол. Значит ___________. 2. Игра «Главное и второстепенное» Цель: развитие операций анализа. Ход игры: Один человек что-то загадывает: растение, животное, птицу, предмет мебели и т. д. и сообщает угадывающему несколько признаков загаданного. Угадывающий должен при помощи дополнительных вопросов полностью охарактеризовать заданные предмет и назвать его. Например, загадывающий задумал слово «цыпленок» и сообщает отгадывающему такие признаки: желтый, тело и голова круглые. Отгадывающий задает вопрос «клюв есть?», ему отвечают «да». Отгадывающий спрашивает . «он пищит?», ему отвечают «да». Отгадывающий говорит, что это цыпленок.

56 3. Игра «Подбери слово» Цель: развитие операций анализа. Ход игры: выбрать: к указанному подобрать слово, которое будет логически с ним связано (как в предыдущей паре), и подробно объяснить свой выбор. Пример: стрелка — часы, колесо — ? Стрелка — это часть часов, значит к слову «колесо» я подберу слово «машина», потому что колесо — часть машины. Материал: коньки- зима, лодка-...(лето) собака-шерсть, щука-...(чешуя) пробка -плавать, камень-.. .(тонуть) ухо - слышать, зубы-.. .(жевать) чай-сахар, суп-...(соль) дерево-сук, рука-...(палец) дождь-зонтик, мороз-...(шуба) пчела-мед, корова-.. .(молоко) школа-обучение, больница-.. .(лечение) нож-сталь, стол-...(дерево) хлеб-пекарь, дом-.. .(строитель) пальто-пуговица, ботинок-...(шнурок) коса-трава, бритва-...(волосы, борода) нога-сапог, рука-.. .(перчатка) вода-жажда, пища-...(голод) электричество -провода, пар-...(трубы) лимон - кислый, сахар-...(сладкий) камень - тяжелый, перышко-.. .(легкое) машина-дорога, корабль-... (море) птица-клюв, слои-...(хобот)

57 4. «Земля, вода, огонь, воздух» Цель: игра активизирует потенциальный запас знаний, скорость и точность реакций, слуховое сосредоточение, внимание, удержание правила, координацию движений. Ход игры: играющие становятся в круг, в середине его стоит ведущий. Он бросает мяч кому-нибудь из играющих, произнося при этом одно из четырех слов: «земля», «вода», «воздух», «огонь» Если водящий сказал слово «земля!», тот, кто поймал мяч, должен быстро назвать какое-нибудь домашнее или дикое животное. На слово «вода!» играющий отвечает названием какой-либо рыбы; на слово «воздух!» — названием птицы. При слове «огонь!» все должны несколько раз быстро повернуться кругом, помахивая руками. Затем мяч возвращается водящему. 5. Игра «Исправь ошибку» Цель: научить детей рассуждать и сопоставлять возможное и невозможное, исправлять ошибки в предложениях, развить связную речь детей. Ход игры: взрослый читает предложения, в которых допущены ошибки. Дети должны их заметить и произнести предложение правильно. Материал: подготовленные взрослым неправильные предложения. «Собака кормит девочку»; «Мяч играет с Катей»; «Мама несет в воде ведро»; «Велосипед едет на мальчике»; «Света рисует картинкой карандаш» 6. Игра «Сравнение картинок» Цель: научить детей анализировать предметы по какому-либо признаку (форма, цвет, размер, длина, правильность, скорость, количество предметов и др.),

58 рассуждать и сопоставлять найденные сходства и различия, определять наибольшее (наименьшее) значение сравниваемых признаков, развить связную речь детей. Ход игры: взрослый показывает картинку или предметы для сравнения и задает вопросы ребенку: «Какой предмет самый длинный (самый большой, самый маленький)? В какой группе больше (меньше) всего предметов? Кто самый быстрый? и т.д. Ребенок должен рассмотреть предметы и правильно ответить на вопрос, выбрав соответствующий предмет. Материал: карточки с предметами для сравнения.

59 7. Игра «Найди отличия (сходство)» Цель: научить детей сравнивать похожие с первого взгляда предметы, находить сходство и различия между ними. Ход игры: детям предлагается рассмотреть картинки и найти между ними определенное количество отличий (сходных деталей) за ограниченное количество времени. За каждое отличие ребенок получает фишку. Кто набрал большее количество фишек, Считается победителем. Материалы: пары картинок, отличающиеся друг от друга некоторыми деталями, не бросающимися в глаза, фишки. 2 ЭТАП – ОСНОВНОЙ 1. Формирование лексического компонента языка 1. Актуализация лексических единиц, развитие логических операций: анализа, синтеза, умозаключения. Ребенку предлагалось сказать, во что превратится: дом без крыши, стол без ножек, костер без пламени огня и т.д.

60 2. Совершенствование навыка правильного употребления слов на материале загадок, сказок, сравнений. Ребенку предлагалось найти сравнение самостоятельно: неуклюжий, как…, трудолюбивый, словно…, говорливый, как… и т.д. 3. Составление предложений, текста по опорным словам. Предлагается по опорным словам составить предложение, рассказ. Например, упражнение по лексической теме «Сад. Огород»: Мама – сажать – цветы – клумба. Таня – рыхлить – грабли – земля. Саша – полоть сорняки – грядка. Например, по лексической теме «Отдых» дается задание составить рассказ по данным словам: пристань, пароход, школьники, посадка, суматоха, смех, каюты, палуба, осмотр, берега, рассказы, экскурсовод, история края, отдых, через сутки, возвращение. 4. Развитие умения узнавать предмет по описанию (описание с помощью эпитетов, глагольной лексики). «По описанию узнай, кто (что) это»: • художественный, приключенческий, мультипликационный (фильм); • дом, сарай, участок, огород, цветник, велосипед (дача); • метет, сгребает, носит, собирает, возит, подстригает (дворник). 5. Развитие вербальной памяти по определенной лексической теме, например, по теме «Цирк». Ребенок называет слово, второй ребенок повторяет его и называет по ассоциации свое и т.д. по очереди: жонглер – акробат – арена – клоун – булавы – трапеция – эквилибрист и т.д. 6. Закрепления грамматической категории глагола предлагались, например, следующие задания: 1. Называние действия по предъявленному предмету, используя слова с конкретным значением, например, по лексической теме «Огород»: собирать, срывать, полоть, рыхлить, копать, вырывать, окучивать, сажать и т.д.

61 2. Называние действия по предъявленному предмету или изображенному явлению природы с использованием слов с отвлеченным значением. Предлагалось назвать действие предмета или явления; сказать о ком, о чем можно еще так говорить. 3. Называние действия по предъявленному предмету с опорой на картинку с изображением птиц, животных, насекомых, рыб, членов семьи, профессий в соответствии с лексической темой. 4. Закончить предложение словом-действием. Например: Контролер билеты… Тракторист на тракторе землю… Д. Образовать слова действия от существительных: горе – (что делать?) горевать. С целью овладения грамматической категорией прилагательного детям предлагались аналогичные задания. 1.Упражнение 1. Прочитайте слова. Мороз, агроном, шофёр, доброта, уважительный, иней, заботится, комбайн, корабль, честный, инженер, равнодушие, ухаживать, внимательный. Выполните по образцу. Явления природы: мороз,..., Профессии: агроном,..., Машины: комбайн...., Человеческие отношения: доброта..... К слову доброта подберите однокоренные слова. 2. Упражнение Определите, какой частью речи является каждое слово. Верный, верить, внимание, гостеприимный, доброжелательный, насмехаться, обидеть, добродушный, бессердечность, ненавидеть, любить, дружить,

62 равнодушие, уважение, тревожиться, добрый, честь, правда, сердечный, жестокий, гуманный. Напишите слова в три столбика: имена существительные, имена прилагательные, глаголы. Назовите положительные качества человека. 3. Упражнение Найдите в пословицах близкие по смыслу слова. Скупой глядит — как бы другому не дать, а жадный глядит — как бы у другого отнять. 2. Клевета и ложь — не одно и то ж. Ложь бывает и спроста, а клевета всегда с умыслом. Чему посвящены эти пословицы? Кого называют щедрым человеком, а кого — скупым? Как люди оценивают щедрость, а как — скупость? 4.Упражнение Подберите к каждому прилагательному подходящее по смыслу имя существительное. Верный — ... , внимательная — .... добрая — .... жестокое — .... равнодушный — ..., гостеприимная — .... заботливое — .... нежная — .... ласковое — .... Напишите словосочетания. Определите род имен существительных. 5.Упражнение Запишите имена прилагательные вместе с подходящими именами существительными. (Дружеский, дружный) класс; (жестокий, жёсткий) человек; (скрытный, скрытый) характер; (обидчивая, обидная) женщина; (радушное, равнодушное) угощение; (гуманная, гуманитарная) помощь. 6.Упражнение

63 Образуйте пары слов с противоположным значением, добавляя к словам отрицание не (пишется слитно). Сердечный — не... . Добрый — не... . Чуткий — не... . Отзывчивый— ... . 7.Упражнение Прочитайте пословицы. Объясните их смысл. Выпишите глаголы 1-го спряжения в один столбик, глаголы 2-го спряжения — во второй. Старая дружба и в огне не горит, и в воде не тонет. 2. Вдруг не станешь друг. 3. Друга за деньги не купишь. 4. Русский человек добро помнит. 5. Не одежда красит человека, а добрые дела. Друга узнаешь в опасности. 6. После драки кулаками не машут. Что вы знаете о настоящей дружбе? Составьте рассказ на тему «О моем друге (подруге). 8.Упражнение Впишите в предложения подходящие по смыслу словарные слова. Сапоги, ботинки — это обувь, а … — это одежда. Заяц, … — это звери, а …, … — это птицы. Пенал, … — это учебные принадлежности, а …, … — это инструменты. Морковь, …, … — это овощи. Этапы работы с новым словом. 1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимания детей к нему с помощью наглядности. 2. Уточнение общего значения и произношения. 3. Морфемный анализ слова. 4. Уточнение семантической структуры слова.

64 5. Включение слова в определенное семантическое поле. 6. Определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле. 7. Формирование синтагматических связей. 2. Дифференциация категориального значения различных частей речи 1. Найди лишнее слово. • кукла, дом, море, летает • нож, ветер, холодный, мороз • стужа, вьюга, метель, теплеет • слон, бегемот, быстрая, мышка 2. Каких слов больше: КТО или ЧТО? Подчеркни зелёным цветом живые предметы, синим — неживые предметы. портфель кошка папа бабушка кукушка лист кукла буква девочка книга черепаха дерево

65 3. Вспомни и запиши названия рыб. Сети в море я бросаю, Много, много рыб поймаю. МОРЕ РЕКА ОЗЕРО 4. Кто где живёт? Ответь, чей это дом? Образец: гнездо — птица. будка -_______________ дом — ________________ нора —________________ конюшня —_____________ дупло — ______________ сараи хлев -______________ земля — ______________ улей — _________________ подполье- ________________ 5. Вспомни и запиши названия диких и домашних животных. 6. Закончи ряд по образцу. Образец: стол — мебель, посуда - тарелка. кровать - …, сито - …, носки -…, шляпа -…, ручка - …, пальто - …, постель -…, транспорт-…, овощ - …, фрукт -…, мебель - …, продукт - …,игрушка -…,цветок ..

66 7. Загадочные карандаши. Задание: расставь все карандаши в нужные стаканчики. ИГРЫ ВЕЩЕСТВА ВРЕМЯ ПАРНЫЕ ПРЕДМЕТЫ 8. Посади слова на ступеньки. Образец: ж. р. — мама, ср. р. — окно, м. р. — сын. Слова: дочь, свет, зеркало, кровь, глаз, рука, счастье, перемена, зонт, тир, телёнок, урок, липа, огонёк, портфель.

67 9. Собери предметы в чемоданчики. 10. Собери цветы в вазочки. 11. Допиши окончание существительных. крем от торт___ свистки сторож___ рота солдат___ лезвие нож____ стая голуб___ коробка карандаш___ чашка без блюдц

68 12. Спиши текст. Подчеркни существительные, определи их число. Как велика моя земля, Как широки просторы! Озёра, реки и поля, Леса, и степь, и горы. (Я. Забила) 13. Прочитай текст. Существительные в скобках поставь во множественное число. Писать (письмо), читать (книга), решать (задача), рисовать (картина), чертить (чертёж) 14. Измени число существительного по образцу. Образец: травы — трава (ж. р.). книги -________ ,письма-__________ , столы -__________ ,окна -_____________ , тетради -_______, сады -___________, ручки -___________, облака -___________ 15. Прочитай текст. Подчеркни существительные. Подпиши их род и число. Скучная картина! Тучи без конца, Дождик так и льётся, Лужи у крыльца... Чахлая рябина Мокнет под дождём, Смотрит деревушка Сереньким пятном. Что ты рано в гости, Осень, к нам пришла?

69 Еще просит сердце Света и тепла. 16. Составь словосочетания со словами, ответь на вопрос: вижу (кого?) сестру, вижу (что?) море слушаю: подруга, рассказ________________________ читаю: книга, письмо___________________________ хвалят: сестра, брат, работа ______________________ 17. Перепиши текст, изменив слова в скобках в соответствии с вопросом: кого? что? Мама шила (юбка). Дети ловят (рыба). Мы получили (телеграмма). Ученик потерял (закладка). Наседка зовёт (цыплята). Бабушка напоила (телёнок). Кот лижет (сметана). 18. Закончи предложения при помощи приведённых слов. Выпей стакан .., Добавь ложку ... Налей чашку ... Отрежь ломтик Возьми кусок ... Набери бидон .. Принеси ведро… Слова для справок: масло, молоко, вода, хлеб, малина, кисель 19. Что из чего сделано? Образец: кирпичный дом — из кирпича. глиняный кувшин — _______________

70 фанерная дверь — _______________ кожаный ремень — _______________ шёлковая ткань — _______________ снежная баба — _______________ чугунная плита — _______________ стальное перо — _______________ костяная ручка — _______________ 20. Кто чем защищается? (соедини стрелочками) Подпиши окончание у слов 2-го столбика. Образец: клюв - птица (птица клювом). КОШКА, СЛОН, ЁЖ, ОЛЕНЬ, ГУСЬ, СОБАКА

71 21. Кто кого потерял? (детёныши и взрослые животные) Образец: лисята потеряли лису. котята потеряли ..._____________ щенята потеряли ... ______________ ягнята потеряли… _______________ мышата потеряли ... ________________ жеребята потеряли ..________________ поросята потеряли .. __________________ гусята потеряли ...___________________ индюшата потеряли… ____________________ 22. Подружи слова, запиши словосочетания. Образец: реши + задачу = реши задачу. Слова: а) поймали, летит, бегут, смотрели, нашли б) в школу, ёжика, самолёт, зайчонка, фильм 23. Чьи это ноги, копыта, хвосты и лапы?

72 24. Кому что вылечит Айболит? Образец: зайке — лапку (В. п.). 25. Исправь ошибки, запиши верно. • Дорожки замело снег. • Кроликов кормят морковь. • Бабушка вяжет кофта. • В форточка влетела синица. • В буфет много конфеты. 26. Допиши окончания существительных. Определи падеж и склонение. ОТ СОСН__, ДУБ_, СИРЕН_, ОБЛАК_. К ОСИН_, ТОПОЛ_, ЕЛ_, ДЕРЕВ_. ПО ДОРОГ_, СТЕП_, НЕБ_, СКЛОН_ О РАЗГОВОР_, БЕСЕД_, РЕЧ_, ДОБР_.

73 27. Прочти, подчерки только глаголы. а) кот, дом, рубить, учит, учитель, копает. б) писал, пишет, носил, носилки, роет, рыба. в) земля, земельный, зебра, забирать, забор, брать. 2. Что могу я сделать с этим предметом? Образец: мяч — купить, играть, ударить, надуть ... 28. Вставь глаголы в словосочетания. Топором книги потолок рисунок гвозди платье стены волосы пальто дрова бумагой мелом карандашей молотком порошком краской 29. Кто как говорит?

74 30. Подбери действия к предмету. 31. Один и много. Задание: измени по образцу. Образец: ракета летит — ракеты летят. 32. Прочти словосочетания верно. Допиши в них окончания. болото замёрзл□ листья полетел □ поле побелел□ берёза пожелтел□ синица свистел □ карп плыл□ сад цвёл□ шуба висел□ солнце светил□ рожь поспевал□

75 33. Прочитай признаки и отгадай, какому предмету они соответствуют. Обведи его и раскрась. а) круглое, твёрдое, сочное, красное_______________ б) рыжая, хитрая, пушистая _____________________ в) новый, деревянный, удобный, ученический _____ г) зелёное, молодое, ветвистое, стройное___________ . 34. Назови и запиши признак предмета (КАКОЙ?) (форма)________ (цвет)_________________ (размер)_______________ (материал)_____________ (КАКАЯ?) (цвет)_________________ (на ощупь) ____________ (характер)_____________ (размер)_______________ (принадлежность к месту жительства)____________

76 (КАКОЕ?) (цвет)_________________ (форма)_______________ (состояние)____________ (материал)_____________ 35. Напиши признак. 36. Составь рассказ, вставляя признаки. Был (_______________) день. По небу плывут (_______________) облака.

77 Высоко кружат (_______________) ласточки. Несутся (_______________) стрижи. 37. Путаница. Задание: собери слова и признаки. Красный, яркое, мокрый, пушистый, тёплое, сочная, сладкая, белые, полосатый, красный, жёлтое, шерстяной. 38. Составь словосочетания по образцу. Образец: вечер в субботу — субботний вечер. вилка из металла —_______________________ рубашка из шёлка —______________________ мяч для тенниса —________________________ брюки из шерсти —_______________________ карандаши из дерева —____________________

78 38. Свари вкусную кашу. гречка пшено рис манка перловка горох геркулес 39. Бабушка варит варенье. 40. Отгадай, какой будет суп?

79 41. Вставь в стихотворения прилагательные. а) Мы любим дни ___________, Катка весёлый шум. Ночное небо______________ И_____________ Новый год. б) У лукоморья дуб___________, ___________цепь на дубе том. И днём и ночью кот________ Всё ходит по цепи кругом. в) __________ песней скворушка Веселит простор. __________ черёмушка Встала на бугор. Слова: морозные, белая, зелёный, звёздное, учёный, шумный, звонкой, златая. 42. Вставь в текст прилагательные. Отгадай животное. Этот ____________ зверёк живёт в лесу. У него ____________уши, ____________хвост. Передние лапы _____________, а задние ______________. Шубка у него летом ________________, а зимой ____________. Морковь, капуста, кора — вот его любимое лакомство. Зверёк всего боится. Особенно страшны ему __________ лиса ,_____________волк

80 да _______________ сова. Да и человек может причинить немало вреда. (_________________) 43. «Окончание потерялось». Космическ (…) кораблей________ Утренн(…) туманы________ Русск(…) человеку________ Березов (…) роща _________ Богат (…) урожай__________ полезнСИ дела___________ Подпиши падежи прилагательных. 44. Измени по образцу. а) замечательная молодёжь — Д. п. б) дальняя деревня — В. п. в) морская граница — Т. п. г) большая победа — Р. п. д) новая квартира — П.п. е) настоящее время — Т. п. ж) групповые занятия — Д. п. 45. Допиши предложения. Глаза волчицы светились, Вода в озере застыла, Солнце закатилось за синие горы. Тихая луна плывёт в серебристых облаках, Слова для справок: а) словно величавый лебедь б) как неподвижное тёмное зеркало в) огненным колесом г) как два маленьких огонька

81 46. Прочитай стихотворение. Вставь окончания прилагательных и отметь их падеж. Вот уж снег последи___ в поле тает, Тёпл ___ пар восходит от земли, И кувшинчик син___расцветает, И зовут друг друга журавли. Юн___ лес в зелен___ дым одет___ Тепл ___+гроз нетерпеливо ждёт. 49. Рассмотри картинку, подпиши имена зверюшкам (по месту их расположения относительно своего дома). НА, НАД, ПОД, В, ПЕРЕД, ОКОЛО, ЗА. 50. Подпиши, где мяч по отношению к столу.

82 51. Различаем предлоги В — НА. Задание: вставь по смыслу предлоги В — НА. Чайник кипит ... плите. Цветы растут ... клумбе. Цветы стоят ... вазе. Книга упала ... пол. Платок лежит ... кармане. 52. Предлоги В — НА поменялись местами, исправь ошибки. положил на карман пришли в школу стоит в мосту зашёл в магазин лежат на ящике растут в дубе живёт на дупле спит на гнезде 53. Ответь на вопросы и запиши ответы, используя предлоги В - НА. Яблоко висит (где?)______________________ Девочка сидит (где?)_____________________

83 Жучку посадили (куда?)__________________ Белка прячется (куда?)___________________ Корова пасётся (где?)____________________ 54. Помоги Незнайке раскрыть скобки и верно записать словосочетания. (в)летел (в)окно (на)пенёк (на)скочил (во)шёл (в)калитку (в)дом (в) бежал (в)трамвай (во)шёл (на)память (на)писать (на)руке (на)мазать (на)ветку (на)ступил (на)жал (на)кнопку (в)пустил (в)класс (на)писал (на)доске (на)рисовал (в)альбоме (в)углу (на)следить (на)следить (на)крыльце 56. Кто к кому пришел? (соедини стрелками) Образец: ученик к учителю. Внучка коза врач лисёнок внук слесарь лиса больной дедушка козлята

84 хозяин бабушк 55. Отгадай, что от чего? Соедини предметы парами. Запиши словосочетания, выдели предлоги К - - ОТ. Какой предмет лишний? 56. Выпиши предложения, составь для каждого схему, отметь предлоги и приставки. От причала отходит лодка. К озеру подошли туристы. Ключи от шкафа потерялись. Мама отошла от магазина.

85 57. Отгадай, какое дерево мне прислало в подарок свой листок? Ответь, с какого дерева листочек. 58. Из чего я приготовила каждый сок? вишнёвый —______________________ малиновый —_____________________ яблочный —______________________ клубничный —____________________ сливовый смородиновый грушевый —__ абрикосовый — 59. Отгадай ребусы. Найди, где предлог превратился в часть слова?

86 60, Вставь предлоги в предложения. • Дым идёт___ • Шалун бежал___ • Хлеб вынули____ • Кирпич отвалился • Поезд отошёл___ слова для справок :трубы, мамы, печи, стены, станции. 61. Угадай, с чем у меня корзинка? 62. Запиши, раскрыв скобки. Образец: слететь с ветки. (с)горы (с)пуститься______ (со)словами (со)гласиться _ (со)рваться (со)скалы_____

87 (с)вернуть (с)пути________ (с)картины (с)рисовать ___ 63. Помоги Малышу исправить работу Карлсона. Мама сдочками пошла гулять. Шапка с летела с головы. Кошка спрыгнула скрыши. Мячик с катился соступеньки. Кошка скотятами лакает молоко. С ова с летела светки. 64.. Игра «Что у кого?» Задание: угадай, у кого что? Образец: хвост у петуха, у лисы ... 65. Ответь на вопрос и запиши ответ, используя предлоги В — У. • Где растут грибы?

88 • Где живёт белка? • Куда ведёт тропинка?__ • Что оторвали от забора? • Что отлетело от пальто? • Куда пошли туристы?__ • Где стоит машина?____ 66. Составь предложения по схемам. 67. Сравни рисунки. Подпиши необходимые предлоги НА — НАД.

89 68. Восстанови предложения по схемам. 3. Уточнение грамматического значения слов 1. Распределите слова по группам в зависимости от частей речи. Человек, природа, в , без, над, ослепительный, прилежный, плохо, ругаться, петь, поёт, танцы, надо, увы, конечно. 2. Сочините и напишите сказку о частях речи. Прилагательное, существительное, глагол, наречие, предлог, союз. 3. Сопоставление словоформ одной парадигмы для выяснения их постоянных качеств. Прыгал — прыгала — прыгать; бегал — бегала — бегать и т. п. Делается вывод, что слово изменяется от неопределенной формы (ничего нельзя определить — «сигналом» служит вопрос что делать? и -ть до прошедшего времени («сигнал» — суффикс -л-), а в прошедшем времени по родам. 4.Сопоставление словоформ одной парадигмы с орфографическими целями. Просклоняйте существительные 1-го склонения с ударными и безударными окончаниями: страна, земля, картина, цапля. 5. Подбор слов какой-либо части речи с той или иной грамматической категорией.

90 Выпишите из текста все имена существительные ед. ч. в Род. п., поставьте их в Род. п. мн. ч. ( подобные задания) 6. Постановка слова в указанную грамматическую форму. Найдите в тексте глаголы и поставьте их в форму наст. вр., ед. ч., 2-го лица 7. Группировка слов по частям речи Выпишите из текста имена существительные и распределите их по типам склонения. 8. Образование имена существительных, обозначающие лица мужского пола. - ист: танк — танкист, флейт(а) — флейтист, куплет — куплетист; - ец: мудр(ый) — мудрец, храбр(ый) — храбрец, пе(ть) — певец; - ник: путь — путник, лук — лучник, рек(а) — речник. 9. Обозначьте имена сущ., которые читаются справа налево и наоборот. Казак, доход, заказ, потоп, топот, комок, довод, боб, кок, поп, дед, шалаш. 10. Классификация частей речи. Назовите глаголы, которые после перестановки ударения превращаются в существительное. (СЕЛО, ПРОПАСТЬ, ОКУНИ, ТОПИ, ПРЯДИ). 11. Игра «Даем объявление». Каждой группе необходимо необычно «разрекламировать» часть речи: имя прилагательное, глагол, причастие, деепричастие. 12. « Магазин» Представьте себе, что вы зашли в продуктовый магазин. Запишите названия продуктов, продающихся там, выраженные сущ., которые употребляются только в ед.ч. или только в мн.ч.. (МОЛОКО, МУКА. ПОВИДЛО, САХАР, ТВОРОГ, СМЕТАНА, КЕФИР, КРАХМАЛ, ВЕРМИШЕЛЬ, ДРОЖЖИ, СЛИВКИ). КОФЕ, КАРАМЕЛЬ, ШОКОЛАД,

91 13. Игра « Волшебный круг» Сколько слов вы сумеете прочитать по часовой стрелке и против нее? (КОЛЕСО – сок, кол, лес, око, село, сокол, лесок, оселок, колесо). 14. Игра « По очереди» Назовите по очереди имена сущ., которые в русском языке не склоняются. (АТЕЛЬЕ, ПАЛЬТО, РАДИО, МЕТРО, ТАКСИ, КЕНГУРУ, ДРАЖЕ, МЕНЮ, ИНТЕРВЬЮ, БРА, ЖЮРИ, КОФЕ, ЖЕЛЕ, СОЛО, ТРЮМО…) 15. Игра «Чудесный квадрат» Заполни клетки по горизонтали и прочитай по вертикали. 1.Часть тела. 2.Красивое сочетание линий и фигур. 3.Часть дерева. 4.Национальность. Р у к а 16. Игра « Переставь букву» Переставь буквы так, чтобы из одного существительного образовать другое (барыня – рабыня, пальто – лапоть, лейка – лакей, подвода – водопад, мошкара – ромашка, стирка – старик, приказ – каприз, каркас – краска.)

92 17. Игра « Аукцион» В этой игре победителем считается тот, кто назовет последним слово. Играющие по очереди называют имена сущ., которые употребляются только в одном числе: 1. в ед.ч. (листва, родня, клей, железо, горох, холод, жара, слепота, здоровье. Терпенье, месть, мощь, кровь, нефть); 2. в мн.ч. (дрова, брызги, именины, родители, каникулы, всходы. Жабры, весы, духи. Обои, люди, дети, кудри, ножницы, качели, брюки, санки.) Использовать во время урока или во внеурочное время 18. « Добавь букву» К названным словам добавить одну букву так, чтобы получилось новое слово (рот – крот, вал – овал, том – атом, овцы – ловцы, рубка – трубка.) 19. « Составь словосочетание» Подбери имена прилагательные к существительным, правильно согласуя их в роде и числе. Кофе (горячий), пюре (картофельное), какаду (белый), тюль (красивый), эмаль (голубая), такси (свободное), шампунь (дорогой), эскимо (сладкое), кенгуру (австралийский), шинель (солдатская), рояль (концертный), туш (громкий), тушь (черная).

93 4. Формировались навыков с словообразования Содержание 1 – го этапа Существительные Суффиксы: 1) с уменьшительно-ласкательным значением -К-, -ИК-, -ИЧК-, ЧИК-, -ОНЬК-, -ЕНЬК-, -ЫШЕК-, -ЫШК-, -ОЧК- (-ЕЧК-) (березка, косичка, грузовик, березонька, колышек, перышко, вазочка); 2) предмет по действию (стеклодув, совокупность единиц (листва, отвлеченное понятие (синева), предмет ж.р. (королева), предмет (рукав), результат действия (варево -В-, -АВ-, -ЕВ(-ИВ-); 3) профессий -ИК-, -НИК-, -ТЕЛЬ, -НИЦ(водник, дворник, учитель, воспитательница); 4) сосуд -НИЦ- (вафельница); 5) материал, значение единичного – -ИН- (ванилин, виноградина) Прилагательные Суффиксы: 1) образование относительных прилагательных Н-, -ЯНН-, -ЕНН-, -АН-, -АТ-, -ОВ(-ЕВ-) (кожаный, крыжовенный, абрикосовый); 2) -К– образованный от существительных и глагол (крепкий); 3) -Н- – указывает на время, место, «состоящий из чего-либо» (вечерний, мясной); 4) притяжательные прилагательные с суффиксами -ИН-, -И(гусиный, лисий, медвежий). Глаголы Приставки: Суффиксы: 1) В-, ВЫ-, – 1) -А(ть). -Я(ть) – «направленность «заниматься чемдействия либо» (играть, внутрь», козырять); «направленность 2) -ЫВА-, -ИВА- – действия суффиксы для изнутри» образования форм (впитать, сов. вида выбежать); (проигрывать); 2) НА-, ЗА- – 3) -Е(ть), -И(ть) «начало «приобретать действия», определенный «полноту признак», действия» «становиться чем(загреметь, либо», набрать); «совершенствовать 3) ПРИ– действие» (белеть, «доведение каменеть, действие до рыбачить); конца», 4) -Л – суффикс «сближение» прошедшего (прибежать). времени (плел); 5) -СЯ, -СЬ – суффиксы возвратных глаголов (встречаться). Содержание 2-го этапа Существительные Суффиксы: 1) с уменьшительноласкатель-ным значением -ЕЦ- (ИЦ-), -ЁРК-, -ОЛК-, -ЕЧК(письмецо, ведерко, куколка, шишечка); 2) профессии мужского рода: -ЧИК, -ЩИК, - Прилагательные Суффиксы: 1) -ОВАТ-, -ЕВАТсо значением «слегка» (бледноватый); 2) -ЛИВ- – склонный к действию (молчаливый); 3) -ОНЬК- (-ЕНЬК-) – уменьшительноласкательное Глаголы Приставки: 1) С-, У-, ПО-, ПОД-, ОТ-, ПЕРЕ-, ЗА-, О-, ДО– пространственное значение (убежать); 2) ИЗ-, ИЗО-, ИС- – «распространение действия вокруг» (изрезать). Суффиксы: 1) -ИЧА(ть), -НИЧА(ть) – «заниматься чем-либо» (любезничать, любезничать); 2) -ЕНЕ- – непереходные глаголы от существительных (деревенеть).

94 АР(ЯР), -АРЬ, -ИСТ, -АЧ (грузчик, крановщик, гусляр, аптекарь, фигурист, циркач); 3) профессии женского рода; 4) отвлеченного значения -ИЗН(белизна); 5) отглагольные формы -ЕНИ(наступление); 6) значение увеличительности -ИЩ- (бородища). значение (мягонький); 4) -ЕНН-, -ОНН- – «относящийся к чему-либо» (станционный); 5) -ЛИВ- – склонный к какому-либо действию (молчаливый); 6) -ЧИВ– указывающий на склонность соответствующему действию (заносчивый); 7) -ЮЩ- – «характеризующийся действием» (вызывающий). Содержание 3-го этапа Существительные Приставки: Суффиксы: 1) БЕЗ- (БЕС-) – 1) отглагольные отсутствие формы (безделье); -ЕНИ2) О-, (ОБ-) – (наступление); часть предмета, 2) -СТВ(О), наличие ошибки -ЕСТВ(О), – (обмылок, свойство людей оговорка); (геройство), вид 3) ПЕРЕ– деятельности повторность (сотрудничество), действия обществен-ное (перевыборы), явление пересечение (дворянств); (перегородка); 3) -АТ, -ИТ 4) ПО-, ПОД-, (реферат, ПОЛО- (по-лесье, бронхит). подогрев, подоконник); 5) ПРЕ-, ПРИ- – приближение, в Прилагательные Суффиксы: 1) -К-, -СК- – «принадлежность к чему-либо» (немецкий); 2) -ЕСК-, ИЧЕСК- – «свойственный чему-либо» (вражеский, биологический); 3) -ЕМ-, -ИМ- – со значением возможности (уважаемый); 4) -ЧАТ– «имеющий в большом количестве» (репчатый). Глаголы Приставки: Суффиксы: 1) ВЗ-, ВЗО- 1) -ВОВА-, , -СТВОВА-, ВС- – -ИЗОВА-, «действие -ИРОВА-, вверх» -ИЗИРОВА(ть)- – (взбежать); непродуктивные 2) НАД-, суффиксы НАДО-, (властвовать, НЕДО- – мудрствовать, «добавление витаминизировать). чего-либо», «неполноту действия» (надшить, недобрать)

95 значении «пере-» (прирост, пресыщение); 6) ПРО– неполная степень (проседь). 7) РАЗ- (РАС-) – основная степень проявления (разумник); 8) С- – указывает совместность (спутник); 9) ОТ- (ОТО-) (отзыв, отблеск); 10) ИЗ- (ИС-) (испарение, избавление). Примерные упражнения и игры по формированию навыков словообразования Дидактические игры и упражнения по формированию именительного падежа множественного числа. 1. Игра «Один – много». Цель: научить детей образовывать существительные именительного падежа множественного числа. Наглядный материал: предметные картинки – слова в единственном и множественном числе. Ход игры: детям демонстрировалась картинка с изображением одного предмета и предлагалось найти картинку с изображением этого же предмета, но в большем количестве. Речевой материал: - У меня красный шар. - А у меня красные шары (ребенок).

96 2. Игра «Что растет в лесу». Цель: образование формы множественного числа существительного с окончанием -ы. Наглядный материал: предметные картинки и сюжетная картинка. Ход игры: на доску вывешивалась сюжетная картинка «Лес», дети рассматривали картинку, а взрослый постепенно вывешивал вокруг этой картинки карточки предметов в единственном числе (дуб, сосна, береза, гриб, цветок, куст, ягода). Речевой материал: - В лесу растет один дуб? (В лесу растут дубы); - В лесу растет одна сосна? - В лесу растет один гриб?

97 3. Игра «У кого похожая картинка?». Цель: образование форм множественного числа существительных с окончанием на -ья. Ход игры: детям раздавались картинки с изображением предмета во множественном числе, взрослый поднимает свою картинку и спрашивает детей у кого есть похожая. - На моей картинке нарисован стул. У кого есть такая же? Наглядный материал: предметные картинки.

98 4. Игра «Измени слово». Цель: закрепить знания формы множественного числа именительного падежа существительных с разными окончаниями. Ход игры: ребенку назывались слова в единственном числе и поймав мяч, он должен назвать слово во множественном числе. Оборудование: мяч. Дидактические игры и упражнения по формированию родительного падежа единственного числа с предлогами. 1. Игра «С какого дерева упал листок?». Цель: закрепить названия деревьев, форму родительного падежа единственного числа с предлогом С. Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: карточки с листьями деревьев раздавались детям. Дети должны определить, листья каких деревьев у них оказались, и назвать дерево: «У меня лист упал с клена». 2. Игра «Эрудит». Цель: закрепить части тела животных, и образование форм родительного падежа с предлогом У. Наглядный материал: предметные картинки.

99 Ход игры: детям раздавались картинки с животными, и задаются вопросы. Речевой материал: - У кого большой хобот? - У кого пушистый хвост? - У кого нос пяточком? - У кого длинные уши? - У кого есть копыта? 3. Играем в сказку «Колобок». Цель: образование формы родительного падежа с предлогом от. Наглядный материал: предметные картинки героев из сказки «Колобок». Ход игры: детям читалась сказка «Колобок», затем сказка прочитывалась по второму разу, но с пропусками, а дети должны продолжить (от бабушки , от дедушки, от волка, от зайца, от медведя).

100 Дидактические игры и упражнения на формирование родительного падежа множественного числа. 1. Дидактическая игра «Подбираем рифму». Цель: формировать умение образовывать форму родительного падежа множественного числа существительных. Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: детям читалось шуточное стихотворение: Даю вам честное слово, Вчера в половине шестого Я видел двух свинок Без шляп и ботинок. - Мы с вами тоже сможем сочинить веселые шутки. Я буду начинать, а вы продолжайте (детям показываются картинки во время чтения стихотворения, которые заранее проговаривались). Речевой материал: Даем честное слово: Вчера в половине шестого Мы видели двух сорок Без … (ботинок) и … (носков), И щенков без … (тапочек), И синичек без … (рукавичек).

101 2. Игровое упражнение «Заготовки на зиму». Цель: закрепление темы «Овощи – фрукты», формировать умение образовывать множественное число родительного падежа существительных. Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: детям рассказывалось о том, что осенью делаются на зиму заготовки из овощей и фруктов. Это соки, повидло, варенье, салаты, компоты и джемы. После им раздавались картинки с изображением овощей и фруктов, и предлагалось составить предложения, что бы они приготовили из того, что изображено на их картинках.

102 3. Игровое упражнение «Угадай, чего не стало?» Цель: закрепить умение образовывать множественное число существительных родительного падежа. Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: на доску вывешивалось по четыре картинки с предметами во множественном числе, затем две картинки убирались, и у детей спрашивали: «Чего не стало?». Картинки подбирались с разными окончаниями. Дидактические игры и упражнения на формирование дательного падежа единственного и множественного числа. 1. Игровое упражнение «Кому, что нужно для работы» Цель: усвоение дательного падежа в единственном и множественном числе. Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: детям раздавались картинки, на которых изображены учитель без указки, , парикмахер без ножниц и т.д. Затем каждый ребенок должен встать, показать свою картинку и сказать: «У меня учитель без указки, ему нужно дать указку» и т.д.

103 2. Игра «Гости». Цель: закрепление темы «Дикие животные», усвоение дательного падежа. Наглядный материал: предметные картинки и мягкие игрушки. Ход игры: дети рассаживались вокруг стола, у каждого ребенка по игрушки, у взрослого зайчик, на столе разложены картинки с угощением. Детям предлагалось выбрать по картинки, для своего животного: - Орехи я дам белке; Мед я дам медведю. Дидактические игры для уточнения формы творительного падежа. 1. Дидактическая игра «Кто, чем защищается». Цель: усвоение творительного падежа. Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: дети рассматривали картинки с изображением животных, и отвечали на вопросы: кто чем защищается?

104 Речевой материал: - Чем защищается собака? (слон, олень, еж, гусь, кошка). 2. Игра «Что чем делают?». Цель: расширить словарный запас, научить составлять словосочетания и согласовывать глагол с существительным, усвоить форму творительного падежа множественного числа. Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: детям раздавались предметные картинки с изображением инструментов во множественном числе: пилы, топоры, лопаты, иглы,ножи, ножницы и т.д., дети должны были составить словосочетания, отвечая на вопрос «Чем пилят (копают, шьют, режут и т.д.)?».

105 3. Игры «Когда это бывает?», «Кто за кем?». Цель: закрепить форму творительного падежа Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: на доске вразнобой вывешивались картинки с временами года, и детям задавался вопрос «Что за чем идет?».

106 Игры для уточнения формы предложного падежа. 1. Игровое упражнение «Забота». Э Цель: научить детей составлять предложения по картинкам. Усвоение формы предложного падежа. Наглядный материал: сюжетные картинки. Ход игры: детям раздавались картинки, на которых изображены дети, ухаживающие за животными и растениями. Задавался вопрос: «О ком (чем) заботятся дети?». 2. Игровое упражнение «Помоги животным найти свой домик». Цель: закрепления знаний о жилище животных, уточнение предложного падежа. Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: на доску вывешивались картинки с жилищем животных, а картинки с животными вывешивались под жилищем в перепутанном виде. Детям

107 предлагалось помощь животным найти свой дом. Ответ дается полным предложением. Занятия на формирование изменение глаголов по лицам. 1. Игровое упражнение «Догадайся, что делает девочка, и что отвечает». Цель: научить образовывать формы 1-го и 3-го лица глаголов. Наглядный материал: сюжетные картинки. Ход игры: детям показывались сюжетные картинки с конкретным изображением действия, и ответить на вопросы «Что делает девочка?» и ответ девочки в 1 лице настоящего времени.

108 2. Игровое упражнение «Угадай и сделай так же». Цель: научить детей изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного числа этих же глаголов. Ход игры: один из детей совершал действие без предмета, другой должен угадать совершаемое действие, назвать его и сделать точно так же. Речевой материал: Вова идет. – Я иду. Катя спит. – Я сплю. Таня пьет. – Я пью. Алина рисует. – Я рисую. Артем бежит. – Я бегу. Оля читает. – Я читаю. 3. Цель: научить детей одни и те же глаголы настоящего времени единственного числа употреблять в 1-м лице множественного лица. Ход задания: взрослый называет действие в единственном числе, а дети должны ответить во множественном числе. Речевой материал: Я иду. – Мы идем. Я пою. – Мы поем. Я мою руки. – Мы моем руки. Я гуляю. – Мы гуляем. Я играю. – Мы играем. Я сплю. – Мы спим. 4. Игровое упражнение «Закончи предложения». Цель: формирование навыков на сопоставление глаголов единственного числа в трех лицах: 1, 2 и 3-м. Ход игры: взрослый начинает говорить предложения в 1-м лице, потом обращался к первому ребенку, и он отвечает во 2-м лице, и к третьему, он отвечает в 3-м лице. Речевой материал: Я иду. – Ты …(идешь). – Он …(идет); Я стою. – Ты …(стоишь). – Он …(стоит); Я иду гулять. – Ты …(идешь гулять). – Он …(идет гулять); Я строю дом. – Ты …(строишь дом). – Он …(строит дом); Я сплю. – Ты …(спишь). – Он …(спит). Игровые упражнения и задания на формирование имени прилагательного и имени существительного с уменьшительно-ласкательным значением.

109 1. Дидактическая игра «Большой – маленький». Цель: научить детей образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов. Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: на доску вывешивались круги – большой и маленький, а детям раздались картинки с изображением предметов. Каждый ребенок по очереди выходил к доске, называл сначала большой предмет под большим кругом, а затем маленький под маленьким.

110 2. Игровое упражнение «Еж и ежик». Цель: сформировать навыки образование, уменьшительно-ласкательный суффиксов. Наглядный материал: предметные картинки, 2 ежика большой и маленький. Ход игры: детям показывали игрушки: ежа и ежика, и объяснялось детям, что они делают на зиму запасы, и надо им помочь. У детей картинки с изображением овощей больших и маленьких. Далее дети раздали овощи ежам, и рассказывали, что кому они дадут. Речевой материал: - Я дам ежу свеклу (огурецбаклажан и т.д.), а ежику свеколку (огурчик, баклажанчик).

111 3. Дидактическая игра «Назови ласково». Цель: научить детей образовывать прилагательные с ласкательным значением. Ход игры: детям предлагалось назвать признак предмета ласково. Игровые упражнения и задания на формирование навыков образование относительные прилагательные от имени существительного. 1. Игра «Заготовки на зиму». Цель: научить детей образовывать относительные прилагательные от названия овощей. Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: детям раздавались картинки с изображением овощей, и взрослый объясняет, что из овощей и фруктов можно приготовить на зиму заготовки, это может быть варенье, сок, компот, салат. Взрослый задаёт вопросы, и дети отвечали по своим картинкам. Речевой материал: - Какой сок можно приготовить из яблок (мандаринов, черники, ананаса, малины, персиков, абрикосов); - Какое варенье можно приготовить из вишни (брусники, яблок, смородины, груш, слив); - Какой салат можно приготовить из капусты (моркови, огурцов, помидоров, свеклы, картофеля, гороха). Аналогичные игры проводились по теме «Деревья» и «Материал».

112 Игровые игры и упражнения на формирование навыков образование приставочных глаголов. 1. Игровое упражнение «Подскажи действия». Цель: научить детей образовывать и правильно употреблять глагол ЕХАТЬ с разными приставками. Наглядный материал: игрушечная машинка. Ход игры: взрослый показывает действия с машинкой и начинал предложения, а дети должны были продолжить предложения и назвать действие. Речевой материал: - Машина от дома (что сделала?) …(ОТъехала); - Машина по дороге…(ПОехала); - Машина к мосту…(ПОДъехала); - Машина на мост…(Въехала); - Машина с моста…(Съехала); - Машина дерево…(ОБъехала). Экспериментатор повторял произнесенные правильно детьми глаголы, выделяя голосом приставки. 2. Игровое упражнение «Игра с водой». Цель: научить детей образовывать и правильно употреблять глагол ЛИТЬ Наглядный материал: стаканы с водой, лейка и цветы. Ход игры: взрослый демонстрировает действия и комментировал их. Далее повторял эти действия и комментируя их не правильно, а дети должны были исправлять ошибки.

113 3. Игровое упражнение «Скажи наоборот». Цель: научить детей называть действия с противоположным значением. Наглядный материал: мяч. Ход игры: дети встают в круг. взрослый бросает мяч и называл действие, а ребенок поймавший мяч, называл действие с противоположным значением. Речевой материал: - НАливает – ВЫливает; - Входит – ВЫходит; ЗАкрывает – ОТкрывает; - ПРИплывает – ОТплывает; - СОбирает – РАЗбирает; ПОДъезжает – ОТъезжает. Игровые упражнения на формирование навыков образование детенышей животных. Игровые упражнения на формирование навыков образование детенышей животных. 1. Игровое упражнение «Страшный зверь». Цель: формировать умение соотносить взрослых животных с названиями их детенышей. Наглядный материал: предметные картинки. Ход игры: взрослый читал рассказ и делал паузы, показывая картинки, дети должны вставлять подходящие по смыслу слова. Речевой материал: «У девочки Вари были кошки с …(котятами), собака с… (щенятами), утка с… (утятами), курица с… (цыплятами), коза с… (козлятами). Как-то раз утята побежали к реке, стали плавать и нырять, а котята, цыплята, щенята и козлята смотрели на них. Вдруг слышат: «Тра-та-та!» Испугались малыши и побежали к своим мамам. Котята к… (кошке), щенята к… (собаке), утята к… (утке), цыплята к… (курице), козлята к… (козе).

114 2. Игровое упражнение «День рождения Пуха». Цель: формировать умения соотносить названия животных с названиями их детенышей. Наглядный материал: игрушки и предметные картинки.

115 Ход игры: дети встали вокруг стола, на столе раскладывались картинки со взрослыми животными. Взрослый рассказывает детям про котенка Пуха и его день рождения, как к нему пришли гости и они играли в прятки, и сопровождая свой рассказ действиями с игрушками. Дети вставляли подходящие по смыслу слова и отвечали на вопросы. Игровые упражнения на формирование навыков образовывать притяжательные прилагательные. 1. Игровое упражнение «Чей, чья, чье?» Цель: формировать умения образовывать притяжательные прилагательные. Наглядный материал: предметные картинки и игрушки. Ход игры: На доску вывешивались картинки с изображением животных, а детям раздавались картинки отдельных их частей (хвост, лапа, уши). Дети по очереди выходили к доске, и называли какого животного у них часть.

116 Игровое упражнение на формирование навыков образовывать сравнительную степень прилагательных. 1. Игра «Договори предложения». Цель: научить детей образовывать от прилагательных сравнительную степень. Ход игры: взрослый зачитывает предложения, а дети должны были его закончить. Речевой материал: - Вова сильный, а его брат еще… (сильнее); - Машина едет быстро, а самолет летит еще… (быстрее); - Весной погода теплая, а летом еще… (теплее); - У Лены фарш длинный, а у Кати еще… (длинее); - Вечер темный, а ночь еще… (темнее); - Мороженое вкусное, а конфета еще… (вкуснее). 5. Развитие навыков дифференциации родственных слов 1. Выписать столбиками однокоренные слова. Выделить корень. а) Сад, дубовый, ходить, дуб, садовый, ход, дубок, посадки, переход. б) Гора, больница, боль, гористый, горная, болезнь. в) Старость, ночь, старый, ночной, заночевать, стареть, старик. 2. Подобрать к словам однокоренные слова, обозначающие признак предмета и действие предмета. Записать их. Жар Свет

117 3. С данными словами составить и записать предложения. В предложении должно быть имя мальчика и название деревни. Грибной, гриб, грибники 4. Записать однокоренные слова в строчку в следующем порядке: предмет, признак предмета, действие предмета. ОБРАЗЕЦ: белила, белый, белить. Весна, говор, зелень, морозец, вид, разговор, зеленеет, видный, говорливый, морозит, зелёныё, видеть, морозный, весенний 5. Стихотворение “Родственные (однокоренные) слова” Объяснить слова толково Нам поможет корень слова. Он поможет нам понять, Как же слово написать. Горка, горочка, пригорки. Помогите – кА Егорке, Как писать ему слова: «На г...ре р...сла тр...ва?» 6 . Прочитайте. Найдите “лишнее” слово. Водяной, вода, водичка, подводник, водитель. Гора, горка, горный, горевать, пригорок, горец. Река, речной, речь, речушка ,речник. Купить, покупка, покупатель, купец, купальник, накупить. Пар, запариться, парное (молоко), пара (обуви).

118 Маленький, малявка, маляр, малыш. Гроза, грозный, гроздь, грозовой. Конница, конник, подоконник, конюшня. Лень, лентяй, лента, ленивец. Чай, заварка, чайник, чайная. Сухой, сухарь, сухость, сушить, жарить. Сладость, сахар, сахарница, сахарный. Озеро, озёрный, вода. Булка, хлебница, хлеб, хлебный. Моряк, рыбак, море. Путь, дорога, путник. Школьник, ученик, дошкольник. Ученье, учебник, книга. Соль, солонка, солома. Береза, березка, дерево. Дорога, дороженька, дорогой. Лес, лесок, лестница. Рыбка, рыбак, рыбачить.

119 7. Игра “Родственники”. Участник игры раздаёт карточки. Затем показывает любое слово. Участники игры по очереди подставляют к нему родственные слова. Тот кто первым освободится от своих карточек, считается победителем. СЛОВА ДЛЯ КАРТОЧЕК: Вода, водный, водянистый, наводнение, водник, подводный. Вождь, водить, провод, завод, подводить, вожжи. Нос, переносица, носатый, долгоносик, носорог. Несу, носитель, переносить, переносной, поднос, медоносный, носильщик. Нож, ножевой, ножницы, ножны. Нога, ножной, треножник, ножка, подножие, сороконожка. Даю, передать, передач, передатчик, задачник, преподаватель. Море, морской, моряк, Память, запоминать, памятка, памятник, запоминание. Кровь, кровяной, бескровный, обескровить. 8. Выдели корни в однокоренных словах. Листопад, листопад, Листья жёлтые летят.

120 9. Являются ли выделенные слова однокоренными? Деревенский старожил Сад колхозный сторожил. А кругом луга, леса. Видит дед: бежит лиса. Он ружьё наизготовку И убить решил плутовку. 10. Подбери 2-3 однокоренных слова. голод - больснег - свет11. Докажи, что данные слова являются родственными. а) билет вагон билетёр вагонетка обилетить вагонный безбилетный вагончик билетный вагоновожатый б) бинт гриб бинтовать грибник забинтовать грибной перебинтовать грибница

121 в) чай брат чайник братишка чайный братский чаепитие братство г) работа валенки работник валеночки рабочий валять работать валяные д) лист гитара листок гитарист листовой гитарный листопад гитаристка 12. Образуй от данных слов однокоренные слова, отвечающие на вопросы КАКОЙ? КАКАЯ? а) мир – родина – хлеб – б) мука – рожь –

122 холод – 13. Образуй от данных слов однокоренные слова, отвечающие на вопрос ЧТО ДЕЛАТЬ? а)руль – пыль – белый – б) мороз – воз – смех – 14. Образуй от данных слов однокоренные слова, отвечающие на вопрос КАК? а)прямой – громкий – тихий – быстрый – б) смелый – короткий – кривой – скорый –

123 15. Найди родственные слова. Выпиши их. Выдели корень. 1) Нефтяники добывают нефть из нефтяной скважины. 2) Кислый вкус имеет травка кислица. 3) Рядом со страусом в загоне был страусёнок. 4) Луковый суп варят из репчатого лука. 5) Медлительный человек всё делает медленно. 6) Крепость укреплена со всех сторон. 7) Мудрец сам поступает мудро и учит мудрости других. 8) Весной все девчонки из нашего класса учатся играть в классики. 16. Выписать из текста родственные слова. Выделить корень. 1) Дикая утка вывела из осоки своих утят. Ярко светило солнце. Над водой цвела водяная кашка. Уточка нырнула в воду , а за ней вся семья. 2) Кругом пышно рос малинник. Сочные душистые ягодки малины быстро заполняли кузовок. Послышался шум. Около кустов шла медведица с медвежонком. 3) Встаёт заря во мгле холодной; На нивах шум работ умолк; С своей волчихою голодной Выходит на дорогу волк.

124 4) Я люблю бродить по лесу. А сколько грибов в лесу! Душистые рыжики и опята давно ждут грибников. Вот и я под елью нашёл грибок. Да какой! 5) Снежинки родились в снежных облаках высоко над землёй. Они медленно спускались на землю. Красив хоровод из снежинок! А ты любишь первый снежок? 6. Развитие морфемного и морфологического анализа 1. Подобрать к каждой схеме нужное слово. 2. Собрать слово из данных морфем и – «подоконники»). 3. Составить новые слова. № 1 ПРИОКОНКОРЕНЬ СУФФИКС СЛОВО СТАВКА ЧАНИЕ залез приготовить ночка коса заготовка 4. Отгадать слова. Например, в стихотворении: Корень мой находится в цене, В очерке найди приставку мне, Суффикс мой в тетрадке все встречаешь. Ответ: оценка. (под, ник, окон,

125 5. Выделить морфемы в близких по составу словах Подосиновик, подорожник, подоконник, подруга, подсказка, подумать, подсолнечник, подставка. 6. Найти среди слов нужное слово к заданному корню. Работа с карточками и фишками. Каждому ребенку предлагается карточка, на которой по 6 слов с различными корнями. Дети закрывают фишками слова, которые соответствуют предъявленному логопедом корню. Корни лежат в отдельной стопке. Например, на карточке могут быть следующие слова: улов, приморозить, говорливый, понизить, перевоз, рыбалка. Для морфологического разбора слов использовались «карточки-памятки» для каждой части речи, отрабатывались навыки выделения изменяющихся и постоянных признаков частей речи. 7. Назови и запиши детёнышей птиц и животных, разбери слова по составу.

126 8. Подбери слова к схеме. Подводник, вода, водяной, водица, подводная, водичка 9. Образуй слова и запиши. 10. Вспомни и запиши названия профессий, выдели суффиксы: чик— щик.

127 11. Соедини слово с его корнем разным цветом. Носик, снежок, нежность, норка, носки, носить, снежный, снегоход, сильны. 12. Определи действие по картинке. 13. Как что может называться? Образец: часы на стене — настенные часы. переход под землёй____________________

128 камни под водой______________________ час перед рассветом____________________ повязка на рукаве_____________________ 14. Образуй слова по схеме. 15. Припиши нужную приставку в словосочетание. Бежать в комнату, ставить стул, брать грибов, писать письмо, колоть орех, вязать рану. 16. Выбери необходимые приставки и запиши с ними предложения. Мама — ставила цветы в вазу. Мама — летела к гнезду. Саша — ложила книгу на полку Птицы — летели к кормушке. 17. Составь слова при помощи одной приставки.

129 18. Соедини предметы с медведями из сказки «Машенька и медведи», подпиши эти предметы по образцу. Образец: стульчик - стул — стулище. 19 . Запиши слова парами, убрав в них суффикс. Образец: дырка. — дыра. шляпка дубок кашка подносик листочек ключик городок пожарник

130 20. Отгадай ребусы, запиши слова. 21. Составь слово 22. Составь слова по схеме. 23. Составь слова и разбери их по составу.

131 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Таблица правил по русскому языку, состоящая из опорных схем № 1 (для учащихся 1 - 2 классов) 1. ЖИ – ШИ, ЧА – ЩА, ЧУ – ЩУ; 2. -ОРО-, -ОЛО-, -ЕРЕ-, -ЕЛЕ-; 3. -ЧК-,-ЧН-,-НЧ-,-ЧТ-,-РЧ-,-РЩ- 4. 5 Ь ? ? 6 Ь ё, ю, я, и 7. Ъ ё, ю, я 8. – ТСЯ - ТЬСЯ ЧТО ДЕЛАЕТ? ЧТО ДЕЛАТЬ?

132 9. Ж Ж Ч Ч Ь Ш Ш Щ Щ 10. НЕ С 11. +СЯ Ь ПИШЕТСЯ ОТДЕЛЬНО Ж КТО? Ч МОЙ, ОН Ь ЧТО? Ш МОЯ, ОНА Ь Щ

133 Таблица правил по русскому языку, состоящая из опорных схем № 2 (для учащихся 3 - 4 классов) 1. ЖИ ШИ ЧА ЩА И А Уши, жир Роша, час 2. ОРО ОЛО ЧУ ШУ У щука, учу Сорока, молоток О 3. –ЧК-, -ЧН-, -ЧТ- 4. Ь Ж Ж Ч Ч Ь Моешь, режь. Печка, ручной, почта +СЯ Ш Ш Щ Щ Смеёшься, беречься. Ь

134 5. Ж КТО? Ч МОЙ, ОН Ь ЧТО? Ш МОЯ, ОНА Ь Мышь, печь. Щ – ТСЯ ЧТО ДЕЛАЕТ? - ТЬСЯ ЧТО ДЕЛАТЬ? 6. 7. …Ь Е Веселье Ё Вьёт И Воробьи Ю Вьюга Я Деревья 8. В С- Ъ ОБ - 9. ? Год – года, ветка - веточка т д Е Въезд Ю Съёжиться Я Объяснить Нож, лещ.

135 Река – реки, моря - море и а 10. ? 11. Род. п. – ЕГО, –ОГО: Синего, большого, моего 12. В, из, к, на, от, по, с, у 13. «Не» перед В новой школе. пиши раздельно. Не пою. 14. + Ф.И.О., названия улиц, рек, городов, стран… У Юли Моисеевой дома живет Мурка

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв