Логопедическая работа по развитию предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Сидоркова А.Г.

Логопедическая работа по развитию предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8886fa7966e1073081b8f7

UUID: e8160300-8edf-0136-b7ba-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 393

Сидоркова А.Г.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,5 МБ

Поделиться работой

2 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДИКАТИВНОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021460 Сидорковой Анны Геннадьевны Научный руководитель к.п.н., доцент Е.А. Николаева БЕЛГОРОД 2017

3 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДИКАТИВНОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ.…..……………..7 1.1. Понятие закономерности словаря в онтогенезе………………….………...7 1.2. Особенности овладения предикативным словарем старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи……………………………….14 1.3.Анализ методических подходов к реализации логопедической работы по развитию предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи…..………………………………………………………….18 ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПРЕДИКАТИВНОГО СЛОВАРЯ РАБОТА СТАРШИХ ПО РАЗВИТИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ……………………………………..…...30 2.1. Выявление уровня развития предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………30 2.2.Направления логопедической работы по развитию предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………...44 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….54 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….58 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….62

4 ВВЕДЕНИЕ Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти других психических процессов. В свою очередь лексическая система речи оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского, является единицей речевого мышления. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений представлений об окружающей ребенка об действительности. окружающем мире Расширение происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также посредством общения с взрослыми. Речевая деятельность взрослых, их общение с ребенком является важнейшим условием его психического развития. Одним из значимых факторов успешности речевого общения является сформированность лексики. Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи. Исследования последних десятилетий в области детской речи ориентируются на общие языковые категории, ведущее место среди которых занимает анализ семантико-синтаксических конструкций. Отечественные и зарубежные лингвисты отводят предикату главную роль в организации синтаксических единиц, составляющих основу речевой коммуникации (Ю.Д. Апресян, К. Бюлер, В.В. Виноградов, С.Д. Канцельсон,

5 А.А. Пешковский, Э. Сепир и др.). Определено значение предиката как термина логики и языкознания, обозначающего конститутивный член суждения, т.е. то, что высказывается, утверждается или отрицается о субъекте. Психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что центральной категорией развития синтаксиса детской речи является психологическая предикативность как соотнесение содержания высказывания с действительностью (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, А.М. Шахнарович и др.). Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. Специфика нарушений лексики определяется структурой речевого дефекта, возрастом, социально-культурными факторами и др. По признанию многих специалистов (Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи является развитие лексико-грамматической стороны речи. Логопедическая коррекция направлена на овладение семантически целым высказыванием, формированием механизм предикативных которого структур. напрямую Методика связан с формирования предикативной лексики должна осуществляться дифференцированно для детей с общим недоразвитием речи в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционной работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии. Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по развитию предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

6 Цель исследования: определение организационно-методических условий логопедической работы по развитию предикативного словаря старших дошкольников с общем недоразвитием речи. Объект исследования: особенности предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: организационно-методические условия логопедической работы по развитию предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Гипотеза исследования. Логопедическая работа по развитию предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи должна строиться с учетом особенностей развития лексико-грамматического строя речи в онтогенезе и опираться на уровень когнитивного и речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Были поставлены следующие задачи исследования: 1.Теоретически обосновать содержание логопедической работы по развитию предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Исследовать уровень сформированности предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Определить и представить основные направления логопедической работы по развитию предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Теоретико-методологической основой исследования явились: -положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л.C. Выготский, А.Н. Леонтьев); - концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (P.E. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); - психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н И. Жинкин, А.Р. Лурия, A.M. Шахнарович);

7 - лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю.Д. Апресян, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, С.Д. Канцельсон, Л.В. Щерба). Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической и дефектологической литературы по проблеме исследования; эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий этап); метод количественного и качественного анализа результатов исследования. База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 78», г. Белгорода. Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

8 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДИКАТИВНОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Понятия словаря и его развития в онтогенезе На современном этапе лингвистических исследований предикативная лексика в системе языка занимает ведущее положение, обусловленное непосредственным участием её единиц в формировании высказываний различной длины. Выделяют различные научные концепции о многообразии форм и значений предиката, классификации предикативной лексики. Так, в лингвистике предикативная лексика с синтаксической позиции представлена предикатами, употреблёнными в виде различных частей речи. Именно предикату отводится центральная роль в организации синтаксических единиц, которые являются основой последующей коммуникации. (14) А.М. Пешковский первым дал определение предиката. Предикат термин логики и языкознания, обозначающий конститутивный член суждения, то, что высказывается (утверждается или отрицается)(43). По утверждению Г.А. Золотовой, в морфологии предикат может быть выражен в виде различных частей речи. Ядро предикативной лексики составляют глаголы. В синтаксисе предикат является сказуемым. Глаголсказуемое представляет собой структурный член предложения, образует смысловую связь с подлежащим. С семантической позиции предикат сообщает о действии, состоянии, качестве и других признаках предмета (25). Так, Л.С. Выготский, рассматривал овладение предикативной лексикой как феномен психического состояния человека (11). На основе изучения теории о предикативном характере внутренней речи проанализирован механизм речепорождения. Во всех предложенных

9 психолингвистических моделях, как утверждает Л.С. Выготский, лексикограмматическая организация речевого высказывания рассматривается как сложное структурное образование, основанное на слиянии актов номинации и предикации и связанное с когнитивным развитием ребёнка (11). С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера (34). Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер. В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира (11). Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью

10 звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаева. А.В. Методики Ястребовой, Г.Р. обследования Шашкиной, Т.Б. разработаны Филичевой, Г.В. Чиркиной). В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям А.Г. Арушановой, слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией (5). На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие

11 собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко – «моко», собака – «бака»). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово–предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетание слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением. Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай). В дальнейшем в возрасте от 1,5 до 2-х лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи. Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения (5). Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова , помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» (11, с. 78). Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель) ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его. В возрасте от 1,5 до 2-х лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования активных вопросов «что это?», «как

12 это называется?». Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков. Несмотря на то, что к 3,5 – 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапки), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л. С. Выготский писал: «Всякое значение слова... представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к более высшим типам обобщения , завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» (11, с. 89). Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которое стоит за данным

13 словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста – наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий (11). Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год – 9 слов, 1год 6 мес. – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3 года 6 мес. – 1100слов, 4 года –1926 слов (4). По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2 % существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц (14). Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р. Лурия и др.). По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле – это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

14 Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Развитие словообразования у детей рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов ( Т.Н.Ушакова, С.Н. Цейтлин и др.). Ребенок прибегает к словообразовательным средствам, так как лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности (48). Е.Е. Шевцова, Е.В. Воробьева отмечают, что если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. Если же созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка (54). Таким образом, в процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится словообразовательной систем. и к формированию лексической и

15 1.2. Особенности овладения предикативным словарем старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи С точки зрения лингвистики предикату отводится центральная роль в организации синтаксических единиц, которые являются основой последующей коммуникации (Ю.Д. Апресян, В.В. Виноградов, С.Д. Кацнельсон, А.М. Пешковский первым дал определение предиката. Предикат – термин логики и языкознания, обозначающий конститутивный член суждения, то, что высказывается (утверждается или отрицается). По мнению Г.А. Золотовой, в морфологии предикат может быть выражен в виде различных частей речи. Ядро предикативной лексики составляют глаголы. В синтаксисе предикат является сказуемым. Глаголсказуемое представляет связь с собой структурный центр предложения, образует смысловую подлежащим. С семантической позиции предикат сообщает о действии, состоянии, качестве и других признаках предмета. Опираясь на исходные положения лингвистических исследований и прежде всего Выготский, на психологическое направление в языкознании, А.А. Леонтьев рассматривали овладение Л.С. предикативной лексикой как феномен психического состояния человека. При анализе развития синтаксиса детской речи с психолингвистических позиций Т.В. Ахутиной, А.А. Залевской, И.А. Зимней, Е.С. Кубряковой, А.А. Леонтьевым, Л.В. Сахарным, А.М. Шахнаровичем изучались категории соотнесения содержания психологической предикативности, то есть будущего высказывания с действительностью. Так, рассматривая онтогенез развития детской речи, А.М. Шахнарович выделяет разные формы предикации по очередности их появления: утверждение (констатация некоторого факта деятельности); констатация некоторого действия; выражение качества, атрибуция предмета.

16 Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Изучая речь дошкольников с общим недоразвитием речи, В.П. Глухов отмечал несформированность номинативной и предикативной функции речи, негативный характер их воздействия на коммуникативную деятельность в целом (16). Выявленные у дошкольников с дизартрическими расстройствами стойкие нарушения трудностями лексикограмматического моторной реализации характера объясняются общей незрелостью речи, парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих организации процессов выбора слов и их в грамматического структурирования. Как показали результаты исследований Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, предикативная сформированной у сторона дошкольников с лексики общим оказалась наиболее недоразвитием речи, обусловленным ринолалией, поскольку у детей с расщелинами нёба в большинстве случаев не отмечается органического поражения центральной сфера сложилось соответствует что процесс овладения возрастным нормативам. Представление, предикативной сформированности операций выбора и лексикой зависит от комбинирования синтаксических, лексических, морфологических и фонематических языковых единиц, уровень которых в значительной степени определяется формой речевой патологии, а познавательная нервной системы (49). При анализе развития синтаксиса детской речи с психолингвистических позиций, Н.А. Стародубова выделяет разные формы предикации по очередности их появления: утверждение (констатация некоторого факта деятельности); констатация некоторого действия; выражение качества, атрибуция предметов (46). С точки зрения С.В. Коноваленко, парадигматические связи объединяют однородные знаки, незначительно различающиеся между собой.

17 На основе синтагматических отношений из словосочетаний образуются предложения, а они в свою очередь преобразуются в текст. При вербальном общении подобные высказывания могут быть выражены не только словами, но и знаками универсально-предметного кода (УПК), который является языком интеллекта, базовым компонентом мышления и имеет невербальную природу (29). В ходе анализа логопедической литературы отмечается, что на специфику аграмматичного построения высказывания и несформированность предикативных связей в конструкциях различной структуры влияет не только уровень речевого развития детей, но и форма речевой патологии (алалия, дизартрия, ринолалия). Выявленные у дошкольников с дизартрическими расстройствами стойкие нарушения лексико-грамматического характера объясняются трудностями моторной реализации речи, общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования (18). Как показали результаты исследований Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, предикативная сторона лексики оказалась наиболее сформированной у дошкольников с общим недоразвитием речи, обусловленным ринолалией, поскольку у детей с расщелинами неба в основном не отмечается органического поражения центральной нервной системы, а когнитивная сфера соответствует возрастным нормативам (51) Таким образом, дошкольнику необходимо постичь долгий и трудный процесс познания родного языка, чтобы приобщиться к культуре общества и начать формироваться полноценной «языковой личностью». Итак, каким же образом взаимозависят состояние интеллекта и предикативного словаря у детей с системной речевой патологией и у детей с системной психической патологией. Нарушение предикативного словаря у детей с общим недоразвитием речи. При общем недоразвитие речи интеллект ребёнка сохранен, что даёт

18 ему возможность усваивать смысловой компонент слова. Дети с данной речевой патологией могут объяснить значение глагола. Характерными трудностями для детей с общим недоразвитием речи при актуализации предикативного словаря являются: 1)выделение существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов; 2)недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения; 3)недостаточная активность процесса поиска слова; 4)несформированность семантических полей внутри лексической системы языка; 5)неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка; 6)ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова (45). Выше указывалось на многозначность большинства глаголов русского языка. Этот факт особенно затрудняет актуализацию глаголов детьми с общим недоразвитием речи, так как они не понимают значение слова в контексте. Исследования Г.А. Золотовой показывают, что низкая познавательная активность приводит к тому, что дети с задержкой психического развития значительно отстают по уровню развития лексической, грамматической и семантической сторон речи. Для детей с общим недоразвитием речи характерны следующие трудности: 1.Усвоение глаголов, обозначающих действия, с которыми ребёнок не сталкивается в повседневной жизни. 2.Подбор глагола к двум существительным, требующем использования операций анализа, синтеза, обобщения. 3.Подбор антонимов (свидетельствуют о несформировавшихся семантических полях). 4.Употребление глаголов только в конкретном значении.

19 5. Вербальные парафазии, нарушения в лексической сочетаемости и ошибки при объяснении значений глагола говорят о недостаточном понимании лексических значений слов. 6.Недостаточная сформированность синтагматических и парадигматических связей в лексической системности (25). Таким образом, процесс овладения предикативной лексикой зависит от сформированности операций выбора и комбинирования синтаксических, лексических, морфологических и фонематических языковых единиц, уровень которых в значительной степени определяется формой речевой патологии: - предикативная лексика представляет собой сложно структурированную организацию, ядро которой составляют глагольные предикаты, организующие в определённую систему другие части речи; - проблемы изучения общих и специфических особенностей формирования предикативной лексики у детей с нормальным и нарушенным развитием, а также определения дифференцированных приёмов её коррекции разработаны в логопедии недостаточно. 1.3.Анализ методических подходов к реализации логопедической работы по развитию предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Пути научно практического решения подготовки дошкольников с речевой патологией к обучению в условиях общеобразовательной и специальной школ рассматриваются как создание и реализация гибких программ, позволяющих формировать у детей с речевыми нарушениями

20 знания, умения и навыки в соответствии с компенсаторными возможностями каждого ребенка. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикограмматическими категориями представляет особую сложность. Анализ развития речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи свидетельствует нормативов, о существенных ограниченности использования и отклонениях словарного стойком запаса, аграмматизме, от возрастных своеобразии что связано его с несформированностью импрессивной и экспрессивной сторон речи. Перечисленные нарушения у дошкольников с речевыми расстройствами чаще всего выявляются при алалии, дизартрии, ринолалии (Р.Е. Левина, В.В. Ковшиков, Г.В. Чиркина и др.). Именно у данной категории дошкольников отмечаются специфические трудности в овладении предикативной лексикой. Логопедическое воздействие следует осуществлять в рамках методической системы, предложенной Р.Е. Левиной, В.П. Глуховым, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нарушенном речевом развитии представлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. О.Н. Усанова в своем опыте указывает, что специально организованная коррекционно-логопедическая работа направленная на обогащение и активизацию глагольного словаря, а так же умение правильно образовывать и употреблять в речи грамматические формы глаголов может способствовать своевременному и эффективному формированию правильной речи у детей с ОНР.

21 С учётом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям: 1.Расширение объёма представлений об познавательной деятельности словаря окружающей параллельно с расширением действительности, (мышления, восприятия, формирование представлений, памяти, внимания и др.). 2.Уточнение значений слов. 3. Организация семантических полей, лексической системы. 4. Развитие навыка словоизменения, словообразования глаголов и правильного употребления их в речи. 5.Формирование навыка правильно изменять те или иные грамматические категории глагола, а так же отработка навыка употреблять их в разных типах предложения (47). С.А. Миронова рекомендует реализовывать подгрупповые занятия по формированию глагольного словаря. План и содержание фронтальных занятий спланирован с учетом программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. и соответствует следующим направлениям: развитие понимания слов – действий; усвоение некоторых форм словоизменения путем практического овладения глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени; умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения I лица единственного числа в изъявительное наклонение III лица единственного числа настоящего времени (спи – спит, - пей – пьет); упражнения в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»), изменение формы глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» - «иду» - «идешь» - «идем»; закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» - «подъехал» - «въехал» - «съехал» и т.п.);

22 преобразование предложений путем изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» - «встретился с братом»; «брат умывает лицо» - «брат умывается» и т.п.); изменением вида глагола («мальчик писал письмо» - «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» - «мама сварила суп»); умения правильно образовывать различные формы глаголов и использовать их в своей речи при общении с окружающими; развития слухо-речевой памяти, внимания, двигательной координации, мыслительных процессов (40). А.А. Малышков использует программу в ходе своей работы на занятиях. Чтобы они оказались наиболее продуктивными, в достижении поставленных целей, предлагает следующий подход при планировании занятий. Для более эффективной коррекции предикативного словаря автор предлагает создание высокой умственной и речевой нагрузки. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие словесно-логического мышления (в рамках темы). Речевая нагрузка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала. М.А. Дронина реализует в своем опыте по обогащению предикативного словаря все виды работ в рамках трех- четырех лексических тем. Виды работ по каждой теме планируются с учетом общедидактических принципов: от простого к сложному. В работе автор используете следующие приемы: - сначала рассматриваются детьми картинки с изображением предметов, - сравнение предметов по картинкам, - разбор и пересказ коротких рассказов по теме, - в конце месяца можно составить короткие описательные рассказы, где дети отразят весь усвоенный материал (19). Такая концентрация на определенной теме позволяет стойко формировать обобщающие понятия, детально прорабатывать каждую

23 лексическую тему, значительно пополнять недостаточный словарный запас детей, поэтапно формировать у них связную речь. Дронина М.А. в своем опыте указывает, что для успешной работы нужна полноценная система, включающая упражнения, игры, текстовый и картинный материал. Система игр, которая выбрана автором для коррекционной работы разработана логопедом – практиком И.А. Чистяковой (книга «33 игры для развития глагольного словаря дошкольников».) для детей 5-6 летнего возраста. Такая система, автор отмечает, будет обеспечивать не пассивное восприятие и утомительные тренировки, а активное, творческое участие ребенка. То есть, необходим материал, который позволял бы решать учебно-познавательные задачи и был доступен для дошкольника. Безусловно, самой интересной деятельностью для ребенка является игра (19). Поэтому целесообразно использовать на занятиях, в режимных моментах различные варианты игр: 1.Обеспечивающие максимально возможную двигательную активность ребенка (речевые - с мячом, с другими предметами и двигательнословесные); 2.Предполагающие манипулирование руками и мыслительно- познавательную деятельность. Необходимы на занятиях фланелеграф или магнитная доска, так как эти приспособления избавляют ребенка от пассивного восприятия картинного материала, учат самостоятельно манипулировать картинкой, перемещая ее с одного игрового поля на другое, и при этом комментировать, «проговаривать» свои действия, ориентироваться на плоскости и создавать из частей (предметных картинок) целостную (сюжетную) картину. Представленные игры способствуют формированию глагольного словаря и развитию навыка употребления глагола в предложении. Задачами каждой игры являются формирование структуры определенного типа предложения и отработка навыка употреблять те или иные грамматические категории глагола в данных типах предложений.

24 Предлагаемые игры развивают в ребенке самостоятельность в двигательной, познавательной, речевой деятельности и направлены на формирование зрительного и слухового внимания. Используемая вариативность упражнений (игр) позволяет ребенку прочно закреплять навык владения речевым материалом (19). В.Н. Еремина в своем труде указывает, что формирование глагольной лексики у детей с ОНР необходимо проводить с учетом факторов формирования лексики по следующим общим направлениям: 1. расширение объема словаря глаголов параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности; 2. уточнение значений слов-действий; 3. организация семантических полей лексической системы; 4. формирование семантической структуры глагола в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального); 5. активизация словаря действий, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь; 6. развитие синонимии и антонимии глаголов; 7. развитие словообразования глаголов [20]. Представим немного подробнее содержание логопедической работы в соответствии с выделенными направления, которые предлагает автор. I. Развитие пассивного и активного словаря глаголов. На начальном этапе ведётся работа по формированию пассивного словаря. Пассивный глагольный словарь детей состоит из названий действий, которые ребенок совершает сам (одевается, гуляет, играет, купается, падает и т. д.). Дети знают названия действий, которые совершают близкие им люди, но этот словарь ограничен названием только тех действий, которые они много раз наблюдали. В связи с этим в логопедической работе большое внимание уделяется играм и упражнениям на расширение пассивного

25 глагольного словаря. Используются сюжетные картинки, на которых знакомые ребенку субъекты совершают разные действия. Детей учат понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом (девочка умывается, читает, катается, плавает, плачет и т. д.), ориентироваться в названиях действий хорошо знакомых предметов, лиц, животных (мальчик катается на самокате, кошка спит и т. д.); различать слова, близкие по значению (шьет, вышивает, пришивает), близкие по звучанию, но разные по смыслу (кусается-купается) и многому другому. Уделяется внимание работе по переводу слов из пассивного словаря в активный. В процессе различных видов деятельности слова закрепляются в речи детей. Наиболее активно это происходит в игре. II. Развитие синонимии и антонимии глаголов. В процессе формирования глагольной лексики ведётся активная работа по формированию антонимических отношений, в основе которой лежит знакомство со смысловой стороной слова. Данную работу начинают с простых антонимов, затем постепенно переходят к более сложным моделям. Сначала знакомятся с антонимами, в которых под отрицанием находится все толкование исходного слова: разрешать – запрещать, говорить – молчать. Далее отрабатываются антонимические пары глаголов, которые характеризуются семантическими отношениями «начинать» - «переставать». Этот тип антонимии представлен большим количеством приставочных глаголов (залетать – вылетать, закрыть – открыть). В работе над антонимией детей учат подбирать слова, наиболее подходящие к определенной ситуации, что осуществляется путем сравнения семантических признаков слов. Конечным этапом работы над антонимами является изучение энантиосемии (антонимии значений многозначных слов) слов, имеющих взаимно исключающие друг друга значения. Проводится работа над

26 двусмысленностью фраз. Например, «Я просмотрел мультфильм» (внимательно смотрел или не увидел). Работа над антонимами проводится при помощи специальных упражнений, которые строятся на материале отдельных слов, словосочетаний, предложений, связных текстов, что помогает формировать умение пользоваться антонимами в обиходной речи. В процессе работы над антонимами широко используются игровые приемы, такие как: игра «Бумеранг» (быстро извлечь из памяти нужный антоним и «возвратить» его логопеду); подбор антонимов с перебрасыванием мяча, стихотворные диалоги (игра «Наоборот») и т. п. Большой интерес у дошкольников вызывают упражнения с элементами занимательности. Например, детям сообщается, что в домике спряталось какое-то животное. Чтобы узнать, кто там, нужно правильно подобрать к предложенным словам слова — «неприятели» и из первых звуков этих слов составить название этого животного. В структуре коррекционно-логопедической работы над лексикой антонимам отводится значительное место, так как данный вид деятельности требует от детей применения таких логических операций, как анализ, сравнение, противопоставление и тем самым способствует развитию мыслительных способностей детей. В основу работы над синонимами ложится развитие понимания у детей отличительных признаков синонимов. Важно было научить детей понимать, что слова-синонимы (например: печь, готовить, жарить, варить) не только близки по смыслу, но и отличаются смысловыми оттенками. С этой целью ведётся работа по уточнению лексического значения этих слов. Детям разъясняется, что одним из способов толкования значения слов является побор к слову синонима. Внимание детей обращается на то, что, если в речи вместо одного и того же слова использовать его синонимы, то не нужно будет повторять одинаковые слова.

27 Развитие синонимии проводится в ходе работы над семантическими синонимами. На начальных этапах работа ведётся на примере синонимов с более выраженной степенью семантической близости (торопиться – спешить; глядеть – смотреть), в последующем – над синонимами с менее выраженной семантической близостью (смеяться – хохотать)[20]. О.М. Вершинина предлагает в работе над глагольным словарем в структуре работы над синонимами большое внимание уделяется раскрытию многозначности. Например, подобрать слова к паре омонимов «следить» (за хомяком, т. е. наблюдать) и «следить» (по полу, т. е. оставлять следы) или «слепить» (сделать что-нибудь из пластилина, глины, снега) и «слепить» (ослеплять). Умение пользоваться синонимами развивается сложно и длительно. Этот навык можно сформировать путем разнообразных упражнений (подбор синонимов к отдельным словам, в словосочетаниях, в предложениях). Поэтому особое внимание в процессе коррекционной работы отводится подбору синонимов на материале словосочетаний, что обусловлено связью синонимии слов с их многозначностью. Детям объясняется, что у слова могут быть разные «слова-приятели», в зависимости оттого, в каком значении слово употреблено. Формирование словообразования глаголов у детей данной категории осуществляется в следующей последовательности: 1.Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида: • образование глаголов совершенного вида с помощью приставок: с-; на-; по-; про-; • образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва- . 2.Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов. 3.Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в- вы-, под- от-, при- у-, пере- за-, на- вы- и т.д.

28 Принимая во внимание то, что в норме глагольный словарь составляет лишь ½ часть от слов существительных, следует сказать, что при нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал, по отношению к довольно обширному предметному словарю. В дошкольном возрасте ошибки проявляются в незнании, неточном знании и употреблении некоторых слов. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходное действие (строгать – чистить, вязать – плести и др.), либо заменяют действие названием предмета (открывать – дверь, играть – мяч), возможны случаи показа действия из-за незнания названия действия. Из-за ограниченного речевого запаса в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Поэтому и тенденция осознания значения слов различных частей принципиально различны [8]. Так, при объяснении значения глагола дошкольники используют следующие способы: 1) объяснение через включение в контекст (ехать на машине); 2) синонимизация, то есть воспроизведение глаголов близких по семантике (идти – шагать, плыть – купаться); 3) толкование слова путем конкретизации действия (бегать – быстро шагать); 4) использование других грамматических форм (лезть – лезут); 5) случайные ответы (бежать – драться); 6) отказы. Преобладающим способом является включение в контекст. Дети с общим недоразвитие6м речи редко используют другие способы. При контекстуальном объяснение значения глагола интересно проследить в какой контекст включается исходный глагол. Преобладающим является воспроизведение объекта (нести – сумку, овощи, продукты). На втором месте по распространенности стоит добавление локатива (ехать – на дачу). Дети без нарушений речи часто воспроизводят способ действия (идти – пешком). У детей с общим недоразвитием речи такого рода объяснений не встречаются,

29 что свидетельствует о недостаточной сформированности синтагматических связей, а так же валентности глагола [8]. На основании изложенного материала, можно сделать следующие выводы о формировании глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. 1) глагольный словарь формируется значительно позже номинативного словаря; 2) основную часть лексики составляет номинативный словарь, по отношению к которому глагольный словарь значительно мал; 3) в глагольном словаре преобладают названия обиходно-бытовых действий, с которыми ребенок встречается ежедневно (ест, спит, пьет, лежит и др.); Таким образом, развитие словаря детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи имеют ряд общих закономерностей. Также отмечается сходство затруднений в усвоении глагольного словаря у детей указанных категорий. Однако у дошкольников с общим недоразвитием речи эти затруднения оказываются более стойкими, многообразными, и требуют своевременного выявления и специальной коррекционной работы по их преодолению. Выводы по первой главе: В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в

30 полной мере относится и к формированию лексической и словообразовательной систем. Процесс овладения предикативной лексикой зависит от сформированности операций выбора и комбинирования синтаксических, лексических, морфологических и фонематических языковых единиц, уровень которых в значительной степени определяется формой речевой патологии: - предикативная лексика представляет собой сложно структурированную организацию, ядро которой составляют глагольные предикаты, организующие в определённую систему другие части речи; - проблемы изучения общих и специфических особенностей формирования предикативной лексики у детей с нормальным и нарушенным развитием, а также определения дифференцированных приёмов её коррекции разработаны в логопедии недостаточно. У обучающихся уровня дошкольного образования с общим недоразвитием речи наблюдаются достаточно разнообразные трудности в формировании и использовании предикативной лексики, что затрудняет формирование лексическо-грамматического строя речи, а, следовательно, препятствует полноценному формированию всей языковой системы в целом. Развитие словаря детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи имеют ряд общих закономерностей. Также отмечается сходство затруднений в усвоении глагольного словаря у детей указанных категорий. Однако у дошкольников с общим недоразвитием речи эти затруднения оказываются более стойкими, многообразными, и требуют своевременного выявления и специальной коррекционной работы по их преодолению.

31 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДИКАТИВНОГО СЛОВАРЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1. Выявление уровня развития предикативного словаря старших дошкольников с общим недоразвитием речи В эксперименте приняли участие дети подготовительной группы Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 78», г. Белгорода. Количество детей в группе 16 человек (5-6 лет). Детей, имеющих логопедическое заключение – общее недоразвитие речи оказалось – 7 человек (экспериментальная группа). Наше исследование было направлено на данных детей. Для сравнения результатов, мы исследовали также остальных детей старшей группы с нормальным речевым развитием в количестве 9 человек (контрольная группа). В таблице 2.1. представлен список детей экспериментальной группы (см. Приложение 1). При разработке методики исследования были использованы материалы обследования ребенка с общим недоразвитием речи, а также материалы методики изучения особенностей лексики у дошкольников (Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной). Методика исследования глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи включала в себя: - исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи; - исследование состояния глагольной лексики в экспрессивной речи. Исследовались глаголы движения и перемещения в пространстве, деятельности органов чувств и изменения состояния, глаголы, обозначающие бытовые действия, профессиональные действия, звуковые явления. Содержание методики представлено в следующих разделах.

32 I. Исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи. Исследование понимания глаголов движения и перемещения в пространстве. Материал исследования: предметные картинки: мальчик бежит, мальчик летит, мальчик плывет, мальчик ползет, мальчик прыгает, мальчик едет, мальчик сидит, мальчик скачет, мальчик лежит, мальчик идет. Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где мальчик бежит, мальчик летит, мальчик плывет, мальчик ползет, мальчик прыгает, мальчик едет, мальчик сидит, мальчик скачет, мальчик лежит, мальчик идет». Исследование понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния. Материал исследования: предметные картинки: девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеется, девочка слушает, девочка смотрит. Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеется, девочка слушает, девочка смотрит». Исследование понимания глаголов действия, обозначающих профессиональные действия. Материал исследования: предметные картинки – повар готовит обед, портниха шьет, учитель учит детей, врач лечит ребенка, строитель строит дом. Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где повар готовит обед, портниха шьет, учитель учит детей, врач лечит ребенка, строитель строит дом».

33 Исследование понимания глаголов действия, обозначающие бытовые действия. Материал исследования: предметные картинки: девочка играет, девочка рисует, девочка ест, девочка читает, девочка пишет, девочка поливает, девочка пьет, девочка шьет. Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где девочка играет, девочка рисует, девочка ест, девочка читает, девочка пишет, девочка поливает, девочка пьет, девочка шьет». Исследование понимания глаголов, обозначающих различные звуковые явления. Материал исследования: предметные картинки: гром гремит, будильник звенит, машина сигналит, петух кукарекает, корова мычит, собака лает, баран блеет, кошка мяукает, воробей чирикает, ворона каркает, лев рычит, волк воет. Процедура и инструкция: ребенку предлагается после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где гром гремит, будильник звенит, машина сигналит, петух кукарекает, корова мычит, собака лает, баран блеет, кошка мяукает, воробей чирикает, ворона каркает, лев рычит, волк воет». II. Исследование состояния глагольной лексики в экспрессивной речи. Называние глаголов различных звуковых явлений. Материал исследования: предметные картинки: гром гремит, будильник звенит, машина сигналит, петух кукарекает, корова мычит, собака лает, баран блеет, кошка мяукает, воробей чирикает, ворона каркает, лев рычит, волк воет. Процедура и инструкция: «Посмотри на картинку и назови, что и кто какие звуки издает?». Называние профессиональных действий (с использованием названий профессий).

34 Процедура и инструкция: «Подбери нужную профессию - кто что делает?». Врач - лечит, учитель - учит, маляр - красит, строитель - строит, повар - варит, художник - рисует, музыкант - играет, балерина - танцует, водитель - водит, тракторист - пашет, парикмахер - стрижет. Называние действий по картинкам. Материал исследования: картинки с изображением действия: птица летает, дятел - стучит, рыба - плавает, змея - ползает, заяц - прыгает, самолет -летает, лодка - плывет, собака - кусает, девочка - спит, мальчик - ест, собака -грызет, мальчик - играет. Процедура и инструкция: «Посмотри на картинку и скажи, кто, что делает?». Называние глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния Материал исследования: предметные картинки: девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеётся, девочка слушает, девочка смотрит. Процедура и инструкция: ребёнку предлагается показать действие на картинке: «Покажи и скажи, что девочка делает?» Объяснение значения глаголов проявления и изменения признака Процедура и инструкция: слушай внимательно: «что означает слово помять, теплеть, умнеть, огорчать, шуметь, светлеть, темнеть, краснеть». Оценка выполнения производилось по каждому заданию следующим образом: 3 балла - выполнение без ошибок; 2 балла - при выполнении задания допущена 1 ошибка; 1 балл - 2-3 ошибки при выполнении задания. Предлагаемая методика позволяет выявить у детей с общим недоразвитием речи особенности глагольной лексики в импрессивной и экспрессивной речи.

35 Исследование состояния глагольной лексики в импрессивной речи показало следующее. У дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно сформировано понимание глаголов движения и перемещения в пространстве. Было отмечено, что многие дети с общим недоразвитие речи испытывали трудности в самостоятельном составлении высказывания на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникала необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображённое действие («Что делает мальчик?»). Наблюдались случаи смысловых замен. Например: мальчик быстро шагает - мальчик бежит, мальчик перебирается по траве мальчик ползет, мальчик топает - мальчик скачет. Так в экспериментальной группе только 45% выполнили задание без ошибок, 40% допустили одну ошибку и 15% допустили более 2 ошибок. Дети контрольной группы полностью справились с выполнением этого задания. Данные, показывающие качество выполнения задания представлены в диаграмме 2.1. Рис.2.1. Характеристика понимания глаголов движения и перемещения в пространстве детьми экспериментальной и контрольной группы Ещё большие затруднения вызвало у детей с общим недоразвитием речи выполнение второго задания «Исследование понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния». Задание был направлено на выявление способности детей к установлению лексико-

36 смысловых отношений между предметами и вербализаций их в виде законченной фразы-высказывания. Ребенку предлагалось после называния логопедом действия, показать его на картинке: «Слушай внимательно, покажи, где девочка плачет, девочка болеет, девочка радуется, девочка спит, девочка смеётся, девочка слушает, девочка смотрит». Несмотря на предлагаемый всем детям вопрос: «Что делает девочка?» только трое испытуемых смогли самостоятельно ответить на вопрос. Остальным детям задание давалось вторично (с указанием на картинку), но и после повторения инструкции четырем детям не удалось составить фразу с учётом смысловых звеньев. Два человека справились с заданием без ошибок (20%), пять человек (50%) допустили в ответе 1 ошибку, три человека допустили более трех ошибок (30%). Все дети контрольной группы успешно справились с предложенным заданием. Результаты исследования представлены в диаграмме 2.2. Рис. 2.2.Характеристика понимания глаголов деятельности органов чувств и изменения состояния детьми экспериментальной и контрольной группы Следующее задание было направлено на исследование понимания детьми глаголов действия. При оценке выполнения этого задания обращалось внимание на правильное восприятие действия, изображенного на картинке. Дети испытывали трудности в выполнении задания, обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде

37 случаев приводило к использованию глаголов общего значения. При выполнении задания дети часто отвлекались, приходилось еще раз предлагать задания детям, задавать дополнительные вопросы или предложения стимулирующего характера. Без ошибок задание выполнили четыре человека (40%), одну ошибку допустили пять человек (50%), один ребенок выполнил задание, допустив три ошибки (10%). Результаты выполнения задания представлены в диаграмме 2.3. Рис.2.3.Характеристика понимания глаголов действия, обозначающих профессиональные действия детьми экспериментальной и контрольной группы Аналогичная картина наблюдалась при выполнении задания на выявление понимания глаголов действия, обозначающих бытовые действия. При выполнении дети нередко обращались с вопросом к экспериментатору, а про что он спрашивает, уточняли вопрос. Один ребёнок (10%) выполнил задание без ошибок, одну ошибку совершили семь детей (70%) и два ребёнка выполнили задание, допустив 2-3 ошибки (20%). Дети контрольной группы справились с задание без ошибок. Результаты исследования представлены в диаграмме 2.4.

38 Рис.2.4. Характеристика понимания глаголов действия, обозначающих бытовые действия (контрольная и экспериментальная группы) Последнее исследование было направлено на выявление понимания детьми глаголов, обозначающих различные звуковые явления. С эти заданием дети справились без ошибок и контрольная и экспериментальная группа. Подобную ситуацию, вероятно, можно объяснить тем, что у детей быстрее формируются звуковые ассоциации. Результаты представлены на диаграмме 2.5. Рис.2.5.Характеристика понимания глаголов действия, обозначающих различные звуковые явления (экспериментальная и контрольная группы) Таким образом, было выявлено, что дети с общим недоразвитием речи не знают многих слов, обозначающих действия, у них выявляются различия в

39 объяснении значения глаголов, наблюдаются значительные расхождения между качеством импрессивной речи детей с общим недоразвитием речи и детей без речевой патологии. Вторым состояния направлением глагольной эксперимента лексики у детей выступило исследование дошкольного возраста в экспрессивной речи. Первое задание было связано с называнием глаголов различных звуковых явлений. При затруднениях последовательного детям оказывалась использования помощь стимулирующих, в виде наводящих и уточняющих вопросов. Три человека (30%) из экспериментальной группы успешно справились с этим заданием, не сделав ни одной ошибки, 5 человек (50%) правильно констатировали характер действия с помощью логопеда, но допустили одну ошибку. Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале выполнения задания, при воспроизведении последовательности появления новых картинок. У 2 детей (20%) трудности в выполнении задания носили резко выраженный характер (смысловые ошибки). Исследование выявило довольно низкий уровень владения глаголами звуковых явлений, используемыми детьми. Результаты исследования представлены в диаграмме 2.6. Рис.2.6. Характеристика называния глаголов действия, обозначающих различные звуковые явления детьми экспериментальной и контрольной группы

40 Выполнение следующего задания - называние профессиональных действий (с использованием названий профессий) вызвало у детей наибольшие трудности, что, безусловно связано с отсутствием знания о профессиях, ограниченности лексического запаса у детей. Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи не знают многих профессий: маляр, повар, художник, балерина, тракторист. Соответственно представителей этих в лексическом профессий. запасе Характерной отсутствуют особенностью действия словаря испытуемых детей является неточность потребления известных им словглаголов. Среди многочисленных вербальных парафазий наблюдались замены слов, относящихся к одному семантическому полю. В заменах глаголов обращало на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов общего значения, например: повар - работает, тракторист - работает. Наряду с этим у 80% детей выполнение задания характеризовались стойкими заменами глаголов: художник - красит, повар - готовит, балерина - скачет, парикмахер – гладит голову. Подобная ситуация объясняется недостаточной сформированностью семантических полей. У детей контрольной группы с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходил довольно быстро, автоматизировано. Результаты эксперимента представлены в диаграмме 2.7.

41 Рис.2.7. Характеристика называния профессиональных действий (с использованием названий профессий) детьми экспериментальной и контрольной группы Следующее задание предполагало выявление у детей умение называть действия по картинкам, что дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлении глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи. Несмотря на предварительный разбор и анализ содержания картинок выполнение задания оказалось доступным не всем детям. Требовалась помощь: «Что делает птица на картинке - летает; что умеет делать рыба, как передвигается заяц?». У многих детей экспериментальной группы в ответах отмечались пропуски моментов действия. Это можно объяснить сужением поля восприятия картинки, что говорило о недостаточной организации внимания у детей с общим недоразвитием речи. Часто нарушалось смысловое соответствие ответа изображённому на картинках действию предмета. Например, Алексей предложил такой ответ «Эта птица - в небе что-то делает». На вопрос «Что же она умеет делать?», он ответил односложно: «Я забыл». Результаты представлены на рис.2.8. Рис.2.8. Характеристика называния экспериментальной и контрольной группы действий по картинкам детьми

42 Последнее задание связано с объяснением значения глаголов проявления и изменения признака, оказалось недоступным практически всем детям экспериментальной группы. Дети затруднялись в нахождении слова, позволяющего объяснить значение глаголов. Сложности вызвали глаголы: умнеть, огорчать, шалить. Способы объяснения глаголов детьми экспериментальной группы: - объяснение значения через включения в контекст (на улице темнеет синонимизация, т.е. воспроизведение глаголов, близких по семантике (шалить - баловаться); - толкование слова путём конкретизации действия (огорчать печалить); -использование других грамматических форм (краснеть - краснеют); - случайные ответы ( девочка спит - лежит на кровати); - отказы. Результаты этого исследования отражены в диаграмме 2.9. Рис.2.9. Характеристика объяснения значения глаголов проявления и изменения признака детьми экспериментальной и контрольной группы Общий уровень сформированности предикативного словаря выявился в соответствие со следующими уровнями: 1.Высокий уровень – 21-27 баллов. 2.Средний уровень – 11-20 баллов.

43 3.Низкий уровень – 0-10 баллов. Представим полученные данные по всем задания в сводную таблицу 2.2. Таблица 2.2. Обобщенные данные по всем задания в контрольной и экспериментальной группах Ф.И. 1 2 Вова К. Арман С. Лада Е. Данил Б. Рома Г. Лера О. Сережа Б. Маша Л. Максим С. Филипп С. 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 Зина М. Данил О. Миша Н. Рита И. Таня С. Лена И. Слава Т. Борис М. Илья С. 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 Задания 3 4 5 6 7 Экспериментальная группа 3 3 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Контрольная группа 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 3 3 3 3 3 Итого Баллы Уровень 8 9 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 24 21 20 19 18 18 13 11 10 9 В В С С С С С С Н Н 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 23 24 25 25 27 27 18 18 26 В В В В В В С С В Представим полученные данные диаграмме 2.10

44 Рис.2.10. Уровни сформированности предикативного словаря в контрольной и экспериментальной группах На диаграмме 2.10 видно, что в экспериментальной группе старших дошкольников преобладает высокий уровень – 80% предикативного словаря, но также прослеживается средний уровень 20%. Но в свою очередь в экспериментальной группе 20% детей имеют высокий уровень, 20% имеет низкий уровень и 60% дошкольников имеют средний уровень. В связи с полученными данными можно утверждать, что в экспериментальной группе преобладает средний уровень. Таким образом, сравнительный анализ показал, что дети с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения речи, что существенно ограничивает их возможности в использовании глагольной лексики. Часто встречается замена глаголов, связанная с неумением детей дифференцировать некоторые действия. На основании проведённого исследования можно сделать вывод. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в формировании умений использовать в речи глагольную лексику по сравнению с нормально развивающимися детьми.

45 Это указывает на необходимость коррекционной работы с детьми по развитию данного вида речевой деятельности. 2.2.Направления предикативного логопедической словаря работы старших по развитию дошкольников с общим недоразвитием речи Специально организованная логопедическая работа, направленная на обогащение и активизацию глагольного словаря, а также умение правильно образовывать и употреблять в речи грамматические формы глаголов может способствовать своевременному и эффективному формированию правильной речи у детей с общим недоразвитием речи. При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям: 1. Расширение объёма представлений об познавательной деятельности словаря окружающей параллельно действительности, (мышления, восприятия, с расширением формирование представлений, памяти, внимания и др.). 2.Уточнение значений слов. 3.Организация семантических полей, лексической системы. 4. Развитие навыка словоизменения, словообразования глаголов и правильного употребления их в речи.

46 5.Формирование навыка правильно изменять те или иные грамматические категории глагола, а так же отработка навыка употреблять их в разных типах предложения. Этапы коррекционно-логопедической работы - по развитию глагольного словаря: 1.Планирование формированию и лексико- проведение подгрупповых грамматических занятий представлений, по учитывая требования программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. 2.Подбор глагольного словаря для подгрупповых занятий по развитию речи и ознакомлению с окружающим. Каждой лексической теме соответствует свой словарь действий. Например: Тема «Животные» (прыгает, идет, крадется, бежит, скачет, сосет лапу, выводит детенышей, охотиться, зимует, запасает припасы, и т.д.). Так же этот глагольный словарь может, послужить опорой при планировании режимных моментов воспитателем. 3.Разработка упражнений по развитию глагольного словаря и формированию правильных грамматических форм глагола. Применение их на индивидуальных логопедических занятиях, для закрепления материала с родителями и воспитателем (см. Приложение 4). 4.Подбор и проведение игр, которые способствуют формированию глагольного словаря и развитию навыка употребления глагола в предложении. Игры, которые мной предложены, могут быть использованы на физкультурных, музыкальных, занятиях, в игровой деятельности, подвижные игры можно проводить на прогулке (см. приложение 5). 5.Подбор наглядного материала и изготовление настольных игр для индивидуальных занятий логопеда (Приложение 6). Подгрупповые занятия по формированию глагольного словаря Основной формой работы по формированию глагольного словаря являются подгрупповые занятие по формированию лексико- грамматических представлений и развитию связной речи (Приложение2).

47 План и содержание фронтальных занятий спланирован с учетом программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. и соответствует следующим направлениям: 1) развитие понимания слов – действий; 2) усвоение некоторых форм словоизменения путем практического овладения глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени; 3) умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения I лица единственного числа в изъявительное наклонение III лица единственного числа настоящего времени (спи – спит, пей – пьет); 4) упражнения в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» - «лежит» - «лежу»), изменение формы глаголов 3го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» - «иду» - «идешь» - «идем». 4) закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий («выехал» - «подъехал» - «въехал» - «съехал» и т.п.); 5) преобразование предложений путем изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» «встретился с братом»; «брат умывает лицо» - «брат умывается» и т.п.); изменением вида глагола («мальчик писал письмо» - «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» - «мама сварила суп»); 6) умения правильно образовывать различные формы глаголов и использовать их в своей речи при общении с окружающими; 7) развития слухо-речевой памяти, координации, мыслительных процессов. внимания, двигательной

48 На базе этой программы мы разработали занятия (Приложение 3). Чтобы они оказались наиболее продуктивными, в достижении поставленных целей, предлагаю следующий подход при планировании занятий: 1.На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказывается отставание не только в развитии речи, но и во внимании, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому для проведения логопедических занятий детей делим на две подгруппы с учетом уровня речевого развития. 2. Необходимо воспитывать у детей организационные навыки, позволяющие осуществить коллективную речевую деятельность. С этой целью рекомендуется давать детям, возможность свободного размещения во время занятий (в круг, полукругом, около логопеда) так, чтобы им было удобно рассматривать изучаемые предметы, смотреть друг на друга, на логопеда, обеспечивая тем самым полноту восприятия чужой речи. Это, в свою очередь, поможет добиться большей продуктивности занятии. 3.Важно на протяжении всего занятия поддерживать стимуляцию общения. Этому способствуют четкая и логичная система подбора вопросов, адресованных подгруппе и отдельным детям, умелый отбор тематики занятий, способной заинтересовать детей, красочные и разнообразные пособия, а также предварительная подборка материала для занятия с помощью родителей. Необходимо ориентироваться на общие интересы детей, что позволит активизировать их высказывания. 4.При планировании занятий рекомендовано придерживаться лексикограмматического подхода, предложенного Т.А. Ткаченко. Суть его в том, что при лексико-грамматическом подходе на занятиях изучаются наиболее типичные формы словообразования, а также основные модели построения словосочетаний и предложений, характерные для грамматической системы русского языка.

49 5. Фиксировать внимание ребёнка наилучшим образом в виде произносительного акцента (т.е. выделять голосом) на окончаниях слов, предлогах, союзах и других носителях грамматического значения. На групповых занятиях предлагаю выделять произносительно: -определённую морфему (приставку глагола) являющуюся основой словообразования; -окончание слова, выражающего различные грамматические значения (падежа, числа, рода, лица) в словосочетаниях; -способ связи слов в предложения (окончания слов, порядок слов). 6. Для более эффективной коррекции предикативного словаря предлагаем создание высокой умственной и речевой нагрузки. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие словесно-логического мышления (в рамках темы). Речевая нагрузка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала. 7.В процессе работы у детей возникают трудности и ошибочные ответы. В таких случаях логопед не должен делать замечаний, способных вызвать у ребенка негативную реакцию. 8.Большое внимание при проведении занятий следует уделить поведению, тону и характеру речевой деятельности самого логопеда. Строгий режим экономии рабочего времени, максимальная речевая активность детей, не заглушенная пространными объяснениями и примерами логопеда, правильная дифференцированная оценка деятельности каждого ребенка являются необходимым условием эффективности каждого занятия. 8.Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (картинок, фишек, схем, условных обозначений и пр.) позволяет обеспечить: высокую активность детей; полный контроль за усвоением знаний и навыков более экономное использование учебного времени. Кроме того, правильный подбор наглядного материала (количество, эстетический вид, формат и т. п.) способствует повышению эмоционального

50 тонуса детей, познавательного порога, а значит, и росту эффективности обучения. При планировании занятий может использоваться методический и наглядный материал В. В. Коноваленко, Т.А. Ткаченко, Н.С.Жуковой. В течение одного месяца проводятся все виды работ в рамках трехчетырех лексических тем. Виды работ по каждой теме планируются с учетом общедидактических принципов: от простого к сложному. В работе используются следующие приемы: - сначала рассматриваются детьми картинки с изображением предметов; - сравнение предметов по картинкам; - разбор и пересказ коротких рассказов по теме; - в конце месяца можно составить короткие описательные рассказы, где дети отразят весь усвоенный материал. Такая концентрация на определенной теме позволяет стойко формировать обобщающие понятия, детально прорабатывать каждую лексическую тему, значительно пополнять недостаточный словарный запас детей, поэтапно формировать у них связную речь. 1.Пока связная речь у детей не разовьется необходимо использовать только простые виды работ: чтение, разбор рассказов, рассматривание объектов, сюжетных картинок, пересказ коротких текстов. Нецелесообразно в начале обучения требовать от детей пересказа объемных текстов, составления Коллективное рассказов-описаний, заучивание стихов придумывания проводиться сказок, только рассказов. тогда, когда большинство детей уже овладели правильным произношением. 2.На занятиях уточняется наибольшее количество понятий. Например, по теме «Животные» уточняются понятия (грива, вымя, копыта, пятачок, морда, шерсть, щетина, ухаживающих за животными). названия детенышей, профессии людей

51 3.На занятиях все виды работ должны быть обеспечены наглядным материалом. Не следует включать в программу игры и упражнения, лишенные зрительной опоры, особенно на начальном этапе обучения. Это обусловлено речевыми трудностями детей, особенностью их внимания, восприятия и мышления. 4. При подборе материала по глагольному словарю могут быть использованы источники литературы ( Т.В. Волосовец Преодоление общего недоразвития речи дошкольников», О.И. Крупенчук «Научите меня говорить правильно!»). Для успешной работы нужна полноценная система, включающая упражнения, игры, текстовый и картинный материал. Такая система, должна обеспечивать не пассивное восприятие и утомительные тренировки, а активное, творческое участие ребенка. То есть, необходим материал, который позволял бы решать учебно-познавательные задачи и доступен для дошкольника. Необходимы на занятиях фланелеграф или магнитная доска, так как эти приспособления избавляют ребенка от пассивного восприятия картинного материала, учат самостоятельно манипулировать картинкой, перемещая ее с одного игрового поля на другое, и при этом комментировать, «проговаривать» свои действия, ориентироваться на плоскости и создавать из частей (предметных картинок) целостную (сюжетную) картину. Представленные игры способствуют формированию глагольного словаря и развитию навыка употребления глагола в предложении, например: 1.Игра «Составь предложение», где ребенку нужно составить предложение состоящее их 3-5 слов, используя глаголы «пить», «есть», «лазить». 2.Игра «Кто делает? Кто сделал?», где детям нужно соотнести названые слова учителем-логопедом с вопросами. 3.Игра «Синонимы глаголов». Дети должны подобрать слова синонимы к глаголам названным учителем-логопедом.

52 4.Игра «Что делал? Что делала?». Дети должны подобрать глаголы, отвечающие на вопросы. 5.Игра «Есть у каждого работа», где детям нужно было назвать действие, которое выполняют люди разных профессий (см. Приложение 6). Задачами каждой игры являются формирование структуры определенного типа предложения и отработка навыка употреблять те или иные грамматические категории глагола в данных типах предложений. Предлагаемые игры развивают в ребенке самостоятельность в двигательной, познавательной, речевой деятельности и направлены на формирование зрительного и слухового внимания. Используемая вариативность упражнений (игр) позволяет ребенку прочно закреплять навык владения речевым материалом. От того взаимодействие насколько правильно участников и успешно педагогического осуществляется процесса зависит эффективность коррекционной работы. Для достижения лучших результатов в работе с детьми требуется создать хорошо оснащенную развивающую среду. Поэтому следует активно взаимодействовать с педагогами группы: совместно работаем над созданием развивающей среды в группе, следует проводить консультации, практикумы для педагогов группы и родителей по темам: 1. «Развитие глагольного словаря через использование дидактических игр», «Формирование лексико-грамматических категорий», «Автоматизируем звуки в речи» и. т.д. (см. Приложение 7) 2. Предлагать рекомендации педагогам по закреплению изучаемого материала в процессе режимных моментов. 3.Включать родителей в совместный с учителем-логопедом коррекционный процесс позволяет повысить эффективность работы. 4.Создание невозможно, единого если усилия пространства речевого учителя-логопеда осуществляться независимо друг от друга. и развития родителей ребенка будут

53 Для того чтобы добиться наилучшего результата коррекционной работы следует поддерживать тесную взаимосвязь с родителями детей с общим недоразвитием речи. Это происходит через тетради рекомендаций, в которых извещаю родителей об этапах коррекционного процесса, предлагаю материал для индивидуальные закрепления знаний. консультации для Также каждого регулярно проводить родителя, чтобы продемонстрировать навык, приобретенный ребенком в ближайшее время, закрепить полученный результат. Повышается родительская педагогическая грамотность через консультации на информационном стенде «Советы логопеда». Регулярно проводить родительские собрания: «Специфика обучения воспитания детей с общим недоразвитием речи», «Роль семьи в преодолении дефектов речи», «Готов ли ваш ребенок к школе» и т. д; круглые столы «Моя любимая буква», «Научите меня говорить правильно», где проводятся мастер-классы по обучению приемам закрепления учебного материала. Таким образом, активно вовлекая родителей в образовательный процесс, мы совместно с педагогами группы повышаем их педагогическую компетентность. Возникает понимание того, что создание единого речевого пространства развития ребенка с общим недоразвитием речи возможно при условии тесного сотрудничества учителя логопеда и родителей. В результате реализации данного профилактического обучения детей с общим недоразвитием речи произойдет усвоение предикативных единиц, осуществлено их введение в структуру высказываний различной длины. Предложенная дифференцированная работа по формированию предикативного словаря будет способствовать адекватному пониманию словесной информации детьми с общим недоразвитием речи, а, следовательно, повышению эффективности обучения в целом. В приложении прилагаются конспекты занятий.

54 Выводы по второй главе: Проведенный сравнительный анализ показал, что дети с общим недоразвитием речи значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения речи, что существенно ограничивает их возможности в использовании глагольной лексики. Часто встречается замена глаголов, связанная с неумением детей дифференцировать некоторые действия. На основании проведённого исследования можно сделать вывод. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечается значительное отставание в формировании умений использовать в речи глагольную лексику по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость коррекционной работы с детьми по развитию данного вида речевой деятельности. Для этого мы разработали и представили методические рекомендации. В результате разработанного нами профилактического обучения детей с общим недоразвитием речи произойдет усвоение предикативных единиц, осуществлено их введение в структуру высказываний различной длины. Предложенная дифференцированная работа по формированию предикативного словаря будет способствовать адекватному пониманию словесной информации детьми с общим недоразвитием речи, а, следовательно, повышению эффективности обучения в целом. В приложении прилагаются конспекты занятий.

55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведенное исследование было направлено на выявление особенностей предикативного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и создание системы коррекционно-логопедических занятий, способствующих развитию лексики у данной категории детей. В результате теоретического анализа было выявлено, что основными предпосылками формирования речи в онтогенезе являются сформированные полноценные фонематические систематическое его представления, обогащение, словарный формирование умения запас и свободно оперировать моделями синтаксических конструкций. Недостаточная их сформированность сказывается на задержке и снижении темпов развития речи детей с общим недоразвитием речи. Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы: у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи преобладает средний уровень сформированности предикативного словаря. Также отмечается значительное отставание в формировании лексики по сравнению с нормально развивающимися детьми. Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, в расхождении активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности многочисленных семантических полей, вербальных парафазиях, трудностях актуализации словаря. Предикативная лексика у детей с общим недоразвитием речи имеет целый ряд особенностей: - в глагольном словаре дошкольника с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок выполняет ежедневно, т.е. спать, гулять, кушать и т.д. - отмечается неточность употребления глагольных слов;

56 - характерны трудности осмысления известного слова. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития лексики у детей с общим недоразвитием речи, а также с учетом данных констатирующего эксперимента была разработана методика логопедической работы по развитию глагольной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, направленная на: 1. Формирование умения выделять не только действия предметов. 2. Научить обозначать действия, совершаемые в бытовой, игровой, изобразительной деятельности. 3.Сформировать речь так, чтобы ее характерной особенностью стало увеличение глагольных форм, предложения стали более развёрнутыми. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что дифференцированная методика логопедической работы, разрабатываемая с учетом данной речевой патологии способствует развитию предикативного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

57 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип[Текст]/М.М. Алексеева, Б.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 400 с. 2. Алифанова, Е.А. Логопедические рифмовки и миниатюры. Пособие для логопедов и воспитателей Лого – групп[Текст]/Е.А. Алифанова, Н.Б. Егорова. -М.: «ГНОМ-ПРЕСС», 2009. - 80 с. 3. Альбом логопеда [Текст]/О.Б. Иншакова.- М.: Гуманитар.изд. центр Владос, 2005.- 279с. 4. Аркин, Е.А. Дошкольный возраст/Е.А. Аркин. - М.:Просвещение, 2004. – 211 с. 5. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада [Текст]/А.Г. Арушанова.- М.: Мозаика - Синтез, 2009. - 272 с. 6. Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: Учеб. пособие для студ. вузов[Текст]/Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель: Хранитель, 2007. 319 с. 7. Бессонова, Т.П. Дидактический материал по обследованию речи детей. Ч.II: Словарный запас и грамматический строй[Текст]/Т.П. Бессонова, О.Е. Грибова.- М.: АРКТИ, 2007. – 64с. 8. Вершинина, О.М. Особенности предикативного словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня [Текст] /О.М. Вершинина// Логопед. – 2011.- № 1. - С.34-40. 9. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст]/Т.А. Власов, М.С. Певзнер. - М.: Наука, 2008. – 280 с. 10. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной

58 диагностики: Учебно-методическое пособие[Текст]/Г.А. Волкова – СПб.: Детство – Пресс, 2010. – 144с. 11. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования[Текст]/Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2001. – 211 с. 12. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ [Текст]/ Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр.- М.: АРКТИ, 2013. - 240 с. 13. Основы теории и практики логопедии[Текст]/ Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2007. - 173 с. 14. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи[Текст]/А.Н. Гвоздев. - М.: 2010. – 322 с. 15. Глухов, В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию[Текст]/В.П. Глухова // Дефектология - № 2 – 2014. - С. 56-73. 16. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи[Текст]/В.П. Глухов. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2009. - 168 с. 17. Глухов, В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым недоразвитием[Текст]/В.П. Глухов. М., 2008. – 322 с. 18. Грибова, О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит: Книга для тех, кому это интересно[Текст]/О.Е. Грибова. - М.: Айрис - пресс, 2010. 48с. 19. детей Доронина, М.А. Проблемы в развитии глагольного словаря у дошкольного возраста[Текст]/М.А. Доронина// Дошкольная педагогика. – 2010. – № 4 – С. 5-15. 20. Еремина, В.Н. Обогащение глагольного словаря старшего дошкольника с общим недоразвитие речи фразеологизмами [Текст] / В.Н. Еремина //Дефектология. – №5. – 2010. – 290 с.

59 21. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда[Текст]/Л.Н. Ефименоква. - 2-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 2005. - 112 с. 22. Жукова, Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.- метод. пособие[Текст]/Н.С. Жукова. - М.: Соц. полит, журн., 2004. – 190 с. 23. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников[Текст]/Н.С. Жукова и др. - М., 2008. – 340 с. 24. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей[Текст]/С.Д. Забрамная. – М.: Просвещение, 2010. – 290 с. 25. Золотова Г.А. О роли глагола в структуре предложения [Текст]/Г.А. Золотова. – М.Просвещение, 2009. – 322 с. 26. Иванова, Е.А. Слышу, вижу, ощущаю – правильно говорю! Книга для логопеда[Текст]/Е.А. Иванова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 176 с. 27. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. - 207 с. 28. Кобзарева Л. Г. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения:[Практ. пособие] / Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. Воронеж: Учитель, 2001. - 80 с. 29. Коноваленко, С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме[Текст]/С.В. Коноваленко, В.В. Коноваленко. - М.: НЦ ЭНАС, 2013. – 60 с. 30. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи [Текст]/ Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова; под ред. Б.П. Пузанова. – 2е изд. – М.: Изд. Центр «Академия», 2009. – 144 с. 31. Кроткова, А.В. Работа с родителями дошкольников с общим

60 недоразвитием речи III уровня[Текст]/А.В. Кроткова, Е.Н. Дроздова// Логопед. – 2009. - № 1. - С. 26-34. 32. Кузнецова, Е.В. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет. Сценарии занятий[Текст]/Е.В. Кузнецова, И.А. Тихонова. - М.:ТЦ СФЕРА, 2004. - 96 с. 33. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи[Текст]/Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2010. – 356 с. 34. Логопедия. Методическое пособие[Текст]/ под ред. Р.Е. Левина. – М.: 2010. – 322 с. 35. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений[Текст]/ Под ред. Л.С. Волковой. –5-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2009. – 704 с. 36. Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие [Текст]/ Под ред. Е.А. Логиновой. - СПб.: изд. «союз» 2005. – 192 с. 37. Малышков, нарушениями речи А.А. Обучение употреблению старших дошкольников предикатов с [Текст]/А.А. Малышко/Дошкольное образование. –№7. – 2012. – 255 с. 38. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии[Текст]/Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. - М.: ВЛАДОС, 2011. 432 с. 39. Микшина, Е.П. Методика формирования и развития устной речи[Текст]/Е.П. Микшина, Н.В. Горбунова, Е.Ю. Мамедова. - М.: Союз, 2011. – 160 с. 40. Миронова, С.А. Примерное планирование занятий по формированию глагольного словаря для детей с недоразвитием речи[Текст]/ С.А. Миронова//Дошкольное воспитание. – № 6-10. – 2005. – С.90-95. 41. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях[Текст]/С.А. Миронова. - М., 2011. – 267 с.

61 42. Основы теории и практики логопедии[Текст]/Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 2004. – 322 с. 43. Пешковский, А.М. Объективная и нормативная точка зрения на русский язык[Текст]/А.М. Пешковский. – М.:Просвещение, 2003. – 121 с. 44. Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление[Текст]/ Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – 2-е изд., испр. – Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 233 с. 45. Спирова Л.Ф. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи[Текст]/Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова // Методы обследования Нарушения речи у детей / Под ред. Власовой Т.А. и др. – М., 2010. – 340 с. 46. Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников[Текст]/Н.А. Стародубова. – М., 2005. – 289 с. 47. Усанова, формирования О.Н. Коррекционно-развивающая предикативного словаря детей с направленность нарушениями речи [Текст]/О.Н. Усанова/Дошкольное образование. - №4. – 2012. – 230 с. 48. Ушакова, Т.Н. Принципы развития ранней детской речи[Текст]/Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин //Дефектология. – №5. – 2010. – С. 56-59. 49. Филичева, Т.Б. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду[Текст]/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 2007. – 178 с. 50. Филичева, Т.Б. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального детского сада[Текст]/Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.Просвещение, 2009. – 211 с. 51. Филичева, Т.Б. Основы логопедии: учебник[Текст]/Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 2009. – 322 с. 52. Флерова, Ж.М. Логопедия. Серия «Мир вашего ребенка» [Текст] /Ж.М. Флерова. – 2-е изд., - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 320 с. 53. Чистякова, И.А. 33 игры для развития глагольного словаря

62 дошкольников: Книга для логопедов, воспитателей и родителей[Текст]/И.А. Чистякова. – СПб.: КАРО, 2005. – 96 с. 54. Шевцова, Е.Е. Развитие речи ребенка от года до семи лет[Текст]/Е.Е. Шевцова, Е.В. Воробьева. – М.: В. Секачев, 2007. – 96 с.

63 ПРИЛОЖЕНИЕ

64 Приложение 1 Данные экспериментальной группы Имя ребенка Дата рождения Диагноз Вова К. 21.02.12 ОНР, 3 ур., дизартрия Арман С. 5.06.11 ОНР, 2 ур., дизартрия Лада Е. 15.03.12 ОНР, 3 ур., дизартрия Данил Б. 8.01.12 НВ ОНР Рома Г. 17.01.12 ОНР, 2 ур., ЗПР Лера О. 12.09.11 ОНР, 3 ур., дизартрия Сережа Б. 22.03.12 НВ ОНР Маша Л. 10.04.12 ОНР, 3 ур., дизартрия Максим С. 2.05.11 ОНР, 3 ур., дизартрия Филипп С. 18.06.11 ОНР, 3 ур., заикание

65 Приложение 2 Тематический глагольный словарь Сентябрь: «Детский сад» -Использовать глаголы: играют, заним аются, гуляют, спят, умываются, кушают, прыгают, бегают, рисуют, лепят, конструируют. - Приставочные глаголы: приходят, уходят, уводят, приводят, отводят. -Глаголы-антонимы:радуются-грустят,приходят-уходят,закрывают– открывают, прибежать-убежать. «Начало осени» - К названию предмета (кто это? что это?) подобрать слова, обозначающие действия (глагольный словарь): что он, она (они) делает (делают)? Листья - распускаются, растут, летят, кружатся, опадают, зеленеют, желтеют, краснеют. Тучи - собираются, плывут, летят. - Подобрать приставочный глагольный словарь. Птицы - улетают, вылетают, прилетают, подлетают, облетают, залетают, перелетают. «Части тела» - Глаголы: брать, класть, ходить, бегать, прыгать, царапать, чесать, нахмурить, морщить, расчесывать, улыбаться, нести,гладить,бросить, согнуть, кивать. - Подобрать приставочные глаголы: слушать, прислушиваться, услышать; бежать, перебежать, убежать, забежать, подбежать, выбежать, отбежать. « Умывальные принадлежности» -Глаголы: умываться, вытираться, намылить, смыть, почистить, полоскать, мыться, купаться, намыливать, взять, положить, открыть, закрыть, повесить.

66 Октябрь: «Овощи и фрукты» - Глаголы по теме овощи: расти, поливать, копать, выкапывать, вскапывать, полоть, сажать, сеять, удобрять, срывать, выращивать, собирать. Закрепить умение преобразовывать глаголы повелительного наклонения ед. ч. в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица ед.ч. настоящего времени. Коля, чисть морковку! — Коля чистит морковку. Таня, мой свеклу! — Таня моет свеклу. - Глаголы по теме фрукты: расти, цвести, зреть, плодоносить. «Дом и его части» -Глаголы: строить, класть кирпич, подниматься, идти, заходить, выходить, вырыть катлаван, провести электричество, монтировать, управлять, красить. «Одежда» - Глаголы: носить, надеть-снять, купить, повесить, порвать, испачкать, пришить, почистить, подшить, перешить,подрезать. Подобрать приставочные глаголы. Закончить предложения. У Вовы от пальто оторвалась пуговица, ее надо... . Таня хочет дырку в кармане... . Юбка очень широкая, ее надо... . «Обувь» - Глаголы: купить, примерить, пройтись, надевать, ухаживать, мыть, испачкать, прибить набойку, отремонтировать, намочить, сшить. Ноябрь: «Квартира» -Глаголы: расположены, поставлена мебель, подметать, мыть пол, вытирать пыль, заниматься уборкой, содержать в чистоте. «Мебель»

67 - Глаголы: сделана, купить, привезти, поднять. собрать, разместить, сидеть, лежать, спать, вешать в.., готовить на. Употреблять предложения с предлогами в, на, под, из. Демонстрировать действия, сюжетные картинки. «Посуда» - Глаголы: накрывать, готовить, мыть, жарить, кипятить, греть, взбивать, отрезать, нарезать, наливать. Образовать приставочные глаголы по демонстрации действия или сюжетным картинкам: чашку — принес, отнес, поднес, вынес, перенес; вымыл, отмыл и т.д. Декабрь: «Домашние животные» -Глаголы: мяукать, лаять. Рычать, мычать, облизываться, хрюкать, кормить, сторожить, охранять. Образовать приставочные глаголы: привел, вывел, подвел, отвел; приходит, уходит, выходит, подходит. Употреблять их в простых предложениях, отвечая на вопрос: что делает кошка, когда хочет поймать мышку? (Крадется, подкрадывается, ползет, подползает.) «Продукты питания» -Глаголы: покупать, выбирать, расплачиваться, готовить, хранить, заморозить, приготовить, порезать, намазать. Подобрать глагол: рыбу на сковороде... (жарят), в кастрюле... (варят), в духовке... (запекают). «Начало зимы» -Глаголы: идти, падать, лететь, покрывать, таять, замерзать, выпадать, сковывать. Январь: « Дикие животные наших лесов» -Глаголы: ходить, рычать, колоться, красться, бродить. «Домашние птицы» -Глаголы:доить, пасти, кормиться, визжать, высиживать, нестись, выводить, крякать, кудахчет, блеет, хрюкает, мычит, кукарекать. «Зима»

68 -Глаголы: утеплять, заморозить, покрыть, падать, мерзнуть, отморозить, кружить, мести, выть, кататься, кидаться, строить, скользить, лепить, заливать. « Новый год» -Глаголы: встречать, наряжать, готовиться, праздновать, взрывать, водить хоровод, получать подарки. Февраль: «Дикие птицы» -Глаголы: прилетать, улетать, зимовать, охотится, клевать, спасаться, стучать, нырять. «Почта» -Глаголы: отправлять, получать, выписывать, читать, приносить, писать, ждать ответа, отвечать, высылать. «Конец зимы» -Глаголы: таять, пригревать, припекать, капать, пускать, лепить, падать, сменить одежду, радоваться, встречать

69 Приложение 3 Конспекты, подгрупповые занятия по развитию глагольного словаря Занятие № 1 Тема « Понятие действие». Цель: 1. Выделение слов-действий в речевом потоке. 2.Соотнесение предметов с вопросами Кто? Что? действий с вопросом Что делает? 3.Составление простых нераспространенных предложений по демонстрации действий и по простым 1-фигурным сюжетным картинкам. Оборудование: Умывальные принадлежности: полотенце, зубная щетка, мыльница. Сюжетные картинки: Мальчик умывается. Лебедь плавает. Девочка умывается. Лодка плавает. Мальчик вытирается. Утка стоит. Девочка вытирается. Автомобиль стоит. Индивидуальный раздаточный материал (предметные картинки). Ход занятия: Организационный момент: Логопед предлагает сесть тем детям, кто выполнит следующие движения (топать, хлопать, приседать, прыгать, нагнуться, крикнуть..). 1. Логопед: Объясняет детям, что они выполняли действия. Потом логопед вызывает двух детей, называет им действие на ушко, а они должны выполнить его. Один ребенок приседает, другой- хлопает. Логопед спрашивает остальных детей: -Кто был внимательный?.-Кто скажет, что делает Наташа?(Она прыгает) – Что делает Саша?(Он хлопает) 2. Мини экскурсия в умывальную комнату, где помощник воспитателя моет руки, на вешалке висит полотенце, на мойке стоит мыльница (шампунь), на полочке лежит зубная щетка (зубная паста).

70 а)Логопед показывает выделенные предметы и задает вопрос Кто это? или Что это? б)После ответов детей объясняет, что помощник воспитателя, полотенце, мыльница, зубная щетка... — это предметы. Они отвечают на вопрос Кто? Что? в)Знакомство с действиями этих предметов путем соотнесения с вопросом что делает? Что делает помощник воспитателя? - Моет руки. Что делает мыльница? - Стоит. Что делает зубная щетка? - Лежит. 3.Динамическая пауза. Игра «Летает – не летает». Дети встают в круг. Логопед называет названия предметов и обьектов ( стол, бабочка, муха, тарелка, шкаф, перышко). Если они летают – дети машут руками, если нет – приседают. 4.Составление простых нераспространенных предложений по индивидуальным простым 1-фигурным сюжетным картинкам по образцу. Элементарный анализ предложений: выделение предметов и действий. Логопед предлагает внимательно посмотреть на картинки, которые получили дети и предлагает составить предложение по своей картинке. Логопед предлагает образец высказывания. Образец: Мальчик умывается. После этого спрашивает индивидуально нескольких детей. Дети встают показывают картинку и называют, то что у них нарисовано. Потом логопед предлагает поставить вопросы к этим картинкам по образцу: Кто это? Что делает (мальчик)?

71 Далее предлагает поставить вопросы к своим картинкам 2-3 детям, потом это же задание дети выполняют в парах, т.е. задают друг другу вопросы. 5.Итог. Как различить слова-предметы и слова-действия? Придумывание слов-предметов и слов-действий. Закрепление вне занятия 1.Игра «Найди лишний предмет» (умывальные принадлежности — белье — бытовые приборы). 2.Игра «Дружные слова»: а)выделение хлопками подходящих действий к предметам: утка — плавает, ходит, бегает, летает, танцует, клюет, поет, крякает, говорит, лает; машина — едет, стоит, спит, гудит, тормозит, кричит, поет; б) выделение хлопками подходящих предметов к действиям: летает — утка, самолет, свинья, автобус, ракета, лебедь, медведь, вертолет; поет — синица, человек, корова, петух, артист, соловей, ветер, заяц, корабль. 3.Игра «Летает, плавает, бегает». Запоминание и выполнение детьми сложной инструкции: а) «Топай — хлопай — прыгай!» б) «Приседай — наклоняйся — поворачивайся!» 3. Игра «Подбери предмет к действию». 4. Игра «Подбери действие к предмету». Занятие №2 Тема. «Образование глаголов единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени». Цель. 1.Учить образовывать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени. 2. Учить образовывать глаголы единственног о числа настоящего и прошедшего времени. Материал: небольшие стихотворения. Сюжетные картинки.

72 Ход занятия: Организационный момент: Логопед называет действия, если ребенок услышит слово-действие, то садиться. 1.Детям объясняется, что заученный стишок можно рассказать поразному. Можно рассказать так, как будто все происходит сейчас, например: «Мы руки поднимаем, опускаем». А можно рассказать так, как будто все это было давно, вчера, например: «Мы руки поднимали, мы руки опускали». Логопед читает стишок в настоящем времени «Лена по лесу гуляет и тихонько напевает.» Дети произносят стишок в прошедшем времени «Лена по лесу гуляла и тихонько напевала» Вова по лесу гуляет, громко песни напевает. Вова по лесу гулял, громко песни напевал. Котик по двору идет, маму Васька-кот нашел. Котик по двору пошел, ищет маму Васька-кот. Ходит, бродит по лужку Рыжая корова. Ходила, бродила по лужку Рыжая корова. И дает нам к вечерку Молока парного. И давала к вечерку Молока парного. Мы ручки поднимаем. Мы ручки опускаем, Мы ручки подаем и бегаем кругом. Мы ручки поднимали. Мы ручки опускали, Мы ручки подавали и бегали кругом. Динамическая пауза. Логопед дает задание запомнить действия, которые он сейчас назовет и выполнить эти действия друг за другом. Например : сесть-хлопнуть-топнуть. 2.Логопед показывает детям предметы , которые изображены в единственном и множественном числе, а дети подбирают к слову нужный глагол в настоящем времени.

73 Например: Стол стоит-столы стоят. Книга лежит-книги лежат. Мальчик идет-мальчики идут. Итог: Логопед называет слова-действия в настоящем времени и предлагает назвать это действие, если оно произошло, т.е. в прошедшем времени. Закрепление вне занятий 1. Игра « Один-много» на образование глаголов ед. и мн. числа настоящего времени. 2. Игра «Выполни действие». На выполнение детьми сложной инструкции.(топай-хлопай-прыгай). 3. «Угадай действие, которое происходило давно». Логопед называет два действия в настоящее и прошедшем времени, а дети называют глагол в прошедшем времени (сидит- сидел, рисует-рисовал, поет-пел) Занятие №3 Тема. «Глаголы прошедшего времени единственного числа мужского и женского рода». Цель 1. Практическое усвоение (понимание) прошедшего времени глаголов. 2.Согласование глаголов прошедшего времени единственного числа с существительными в роде (мужском и женском). 3.Развитие диалогической речи. 4.Подготовка к выделению слова из предложения и схематическому обозначению слов в предложении. Оборудование:

74 Парные сюжетные картинки на настоящее и прошедшее время глаголов (совершенный и несовершенный вид) из пособия Т.Б. Филичевой «Дидактический материал...». Сюжетные картинки: Самолет летит, Утка летит, Девочка идет, Дождь идет, Девочка стоит около стола, Стакан стоит на столе, Кошка лежит на диване, Мяч лежит под диваном. Предметные картинки: Гном, мальчик Ваня и девочка Таня, хлеб, конфеты, пряники, бублик. Полоски для схематического обозначения слов. План занятия Организационный момент. Логопед предлагает ребенку назвать словодействие (топать, хлопать, прыгать) и сесть на стул. 1.Игра «Сейчас или раньше» — упражнение в различении глаголов настоящего и прошедшего времени (вид глагола не принимается во внимание): Парные картинки из пособия Т.Б. Филичевой в конвертах на столах у детей (у каждого пара). Сначала отбираются и выставляются на левое панно картинки, к которым подходит слово сейчас с обязательным проговариванием картинок со словом сейчас. Затем проговариваются и выставляются на правое панно картинки, к которым подходит слово раньше (вчера). Упражнение в постановке вопросов к картинкам на левом и правом панно. Сопоставление вопросов. 2.Игра с картинками на правом панно «Скажем про Таню и Ваню» — упражнение в различении и употребление в речи глаголов мужского и женского рода единственного числа прошедшего времени. Дети делятся на 2 команды: Танину и Ванину. Танина команда отбирает и проговаривает картинки и вопросы к ним про Таню: Таня подметала пол. Что делала Таня?

75 Ванина команда отбирает и проговаривает картинки и вопросы к ним про Ваню: Ваня делал Что делал Ваня? И т.д. Динамическая пауза: Дети встают в круг. Логопед бросает мяч ребенку и называет глагол в настоящем времени, а ребенок должен его назвать в прошедшем и бросить мяч обратно логопеду. Например: Если говорит мальчик: Умывается – Умывался; если говорит девочка: спит- спала. 3.Игра «Исправим ошибки Гнома» — упражнение в запоминании и исправлении пяти действий (глаголов прошедшего времени единственного числа): Ваня проснулась, сделала зарядку, умылась, выпила чай и пошла в школу. Таня встал, после зарядки и завтрака пошел в магазин за продуктами, купил хлеб, масло, сыр, вернулся домой, убрал в квартире. 4.Составление предложений с глаголами прошедшего времени единственного числа по 2 опорным предметным картинкам и элементам схемы ( обычные прямоугольники). Опорные картинки; Таня (схема) конфеты. Таня купила конфеты. Ваня ( схема) конфеты. Ваня ел конфеты. Итог Закрепление вне занятия 1. Игра «Сейчас или вчера». 2. Игра «Эхо» — преобразование настоящего времени глагола в прошедшее по сюжетным картинкам. Мальчик умывается. — Вчера мальчик умывался. Девочка умывается. — Вчера девочка умывалась. 3.Игра «Запомни, повтори». летал — плавал — ехал — стоял

76 стояла — летала - плавала — ехала 4.Нарисовать обеими руками одновременно геометрические фигуры. Занятие №4 Тема «Преобразование глаголов повелительного наклонения 1л.ед. числа в изъявительное наклонение 3л.ед.числа настоящего времени». Цель. Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения 1л.ед. числа в изъявительное наклонение 3л.ед.числа настоящего времени. Материал. Сюжетные картинки. Ход занятия. Организационный момент. Логопед называет глаголы в настоящем и прошедшем времени. Дети садяться, когда услышат глагол в прошедшем времени. 1. Игра «Выполни приказ» Логопед вызывает ребенка и называет действие и ребенок показывает это загаданное действие. Другие дети отгадывают.Логопед спрашивает: « Что выполнял Коля?» Дети отвечают: «Коля прыгал». Сейчас я буду командиром и буду отдавать приказ послушайте «Коля прыгай». А сейчас вы будете отдавать приказ, а кто-то из вас будет их выполнять. Дети называют глагол в повелительном наклонении, а ребенок выполняет это действие. Другие же дети, называют это действие. Например: Ребенок говорит: «иди», а дети констатируют факт « Маша идет» и т.д. Динамическая пауза. Игра «Мама-дочка». Дети деляться на пары, кто-то из них мама , а кто-то дочка. Мама говорит «ешь», а ребенок «дочка» отвечает « я ем». 2.У каждого ребенка сюжетная картинка. Они называют действие, которое выполняет предмет. А потом отдают приказ (спи, иди, прыгай) Итог занятия. Логопед припоминает, что они сегодня выполняли.

77 Выполнение заданий вне занятий 1. Игра « Выполни приказ». 2. Игра « Эхо» образование глаголов мужского и женского рода прошедшего времени. 3. Игра с мячом « Ко летает? Кто прыгает? Кто ходит? Кто бегает?» подбор к глаголу летает как можно больше слов (самолет, птица, парашют). Занятие №5 Тема. «Изменение формы глаголов 3л.ед. числа в форму 1л.ед. и множ. числа». Цель: 1.Учить изменению формы глаголов 3л.ед. числа в форму 1л.ед. и множ. числа. 2. Образование предложений с местоимениями: я, он, мы, они, ты. Материал: Сюжетные картинки с изображением действий. Ход занятия: Организационный момент. Логопед произносит предметы, если ребенок услышит предмет, который прыгает, то садиться. 1. Игра « Он, я, мы». Все дети встают в круг. Логопед говорит, что мы будем играть в интересную игру. Логопед произносит слово-действие и показывает на ребенка, тот начинает это действие выполнять. Дети говорят. Что этот ребенок выполняет, если дети угадали, ребенок произносит свое выполняемое действие. Потом это действие начинают выполнять все дети и произносят, что они выполняют. Дети: «Он идет» - Ребенок: « Я иду» - Дети: « Мы идем». 2. Игра « Скажи про себя». Логопед показывает сюжетные картинки, где предмет выполняет действие. Ребенок должен ответить какое действие выполняется на картинке.

78 Например: « Змея ползет». А потом ребенок говорит про себя: «Я ползу». Динамическая пауза. Игра «Питер» Логопед читает стихи, а дети выполняют движения. Питер играет с одним молотком, с одним молотком ( ударять кулаком по столу) Питер играет с 2-мя молотками, с 2-мя молотками ( ударять двумя кулаками) Питер играет с 3-мя молотками, с 3-мя молотками (ударять двумя кулаками и топать одной ногой) Питер играет с 4-мя молотками, с 4-мя молотками ( ударять 2-мя кулаками и топать обеими ногами) Питер играет 5-ю молотками ( ударять 2-мя кулаками, топать двумя ногами, и кивать головой) 2. Ребенок говорит про себя « Я прыгаю». Дети говорят про всех « Мы прыгаем». Выполнение заданий вне занятий 1. Игра « Скажи про себя». 2. Игра «Питер» 3. Игра « Он, я, мы». 4. Нарисовать действие, которое выполняет один и много предметов. Занятие №6 Тема : « Изменение глаголов по временам». Цель: Учить детей образовывать глаголы настоящего прошедшего и будущего времени. Ход.

79 Организационный момент. Логопед произносит слово-действие. Дети называют предметы которые могут выполнять это действие. После этого дети садяться. 1. Логопед выполняет действие и говорит, что сейчас он «приседает». Логопед объясняет, что действие происходит в настоящее время. После этого несколько детей выполняют действие и говорят, какое действие выполняется. После того как действия будут выполнены логопед просит вспомнить, что делали дети (прыгали, хлопали, кивали, наклонялись) и объясняет, что действия уже совершились. То есть время, в которое выполнялись действия прошло, поэтому действия называются прошедшего времени. Логопед так же рассказывает детям, что некоторые действия еще будут совершаться. Например : «Маша будет смеяться», Паша будет прыгать» и просит эти действия детей выполнить. Динамическая пауза. Игра «Питер» 2. Логопед раздает детям картинки, они называют действие, которое они выполняют. После этого логопед дает образец выполнения задания. Сейчас: Я иду Что делал: Я шел Что буду делать: Буду идти Итог: Логопед напоминает, что дети образовывали слова настоящего времени. Дети называют глаголы настоящего времени. Потом глаголы прошедшего и будущего времени. Закрепление заданий вне занятий 1.Игра « Сейчас, что было, что будет». 2. Игра « Один – много»

80 Занятие №6 Тема: Приставочные глаголы. Цель: Выделение приставочных глаголов в речевом потоке. Практическое использование приставочных глаголов в речи. Запоминание и выполнение сложных инструкций с приставочными глаголами. Оборудование: мяч, сачок. Сюжетные картинки на приставочные глаголы из пособия Т.Б. Филичевой «Дидактический материал...» (на столах у детей по 1 картинке). Текст стихотворения С.М. Маршака «Мяч». Ход занятия Организационный момент: Логопед называет глагол, а дети должны подобрать к нему как можно больше существительных. Ребенок, назвавший слово садиться. Например: ездит- машина, поезд, игрушка, велосипед 1.Выделение действий из отрывка из стихотворения С.М. Маршака «Мяч». 1. Чтение логопедом стихотворения. 2. Заучивание отрывка: Докатился до Покатился в огород, ворот, Подкатился под ворота, Добежал до поворота, Там попал под колесо, Лопнул,хлопнул — Вот и все! 3.Вопросы по содержанию: О чем говорится в стихотворении? Что сделал мяч? Назовите действия мяча. Какие три действия очень похожи? Назовите их. (Покатился, докатился, подкатился). 2. Запоминание, проговаривание и выполнение сложных инструкций с приставочными глаголами. 1. Подойди к столу, обойди вокруг стола, отойди от стола к двери в

81 раздевалку. 2. Выйди в спальню, подойди к кровати и иди в группу. 3. Войди в раздевалку, походи по ковру и приди в группу. 4. Принеси из уголка природы сачок, поднеси к столу, отнеси на окно. 5. Перенеси сачок с окна на стол, вынеси его из группы, отнеси в уголок природы. Динамическая пауза. Каждой паре детей дается мяч, первый ребенок выполняет любое действие с мячом, а второй должен назвать это действие. Потом мяч передается другому ребенку. 1. Игра «Наоборот» — преобразование приставочных глаголовантонимов по образцу: Логопед предлагает детям сказать наоборот произнесенную им фразу. налить воду в стакан — вылить воду из стакана войти в комнату — приехать в гости — открыть дверь — прилететь в порт — принести игрушку — подойти к столу 5. подъехать к воротам — — Игра «Потерялись слова» — договаривание предложений приставочными глаголами по сюжетным картинкам. 1. Ваня (переходит) улицу. Ваня (подходит) к дому. Ваня (входит) в дом. Ваня (выходит) из дома. Ваня (обходит) дом. 2. Таня (прыгает) на площадке. Таня (перепрыгивает) через ручей. Таня (спрыгивает) со скамейки. 3. Птичка (вылетает) из клетки. Птичка (подлетает) к клетке. Птичка (влетает) в клетку. 4. Ваня (наливает) воду в стакан. Ваня (выливает) воду из стакана.

82 Ваня (переливает) воду из стакана в стакан. Ваня поливает клумбу. 5. Машина (подъезжает) к гаражу. Машина (выезжает) из гаража. Машина (объезжает) вокруг гаража. Машина (переезжает) реку. Машина (едет) между домами. Итог. Припоминание 3 похожих слов-действий из стихотворения С.Я. Маршака «Мяч». Закрепление вне занятия 1. Заучивание скороговорки «Ехали мы, ехали...». 2. Выделение приставочных глаголов из этой скороговорки. 3.Игра «Исправь ошибку» — закрепление понимания приставочных глаголов. Дети наливают цветы на клумбе. Мама поливает суп в тарелку. Повар выливает запеканку подливой.Ваня заливает воду из лейки. Таня обливает воду в стакан. 4.Рисование или аппликация «Разноцветные мячи». Занятие№7 Тема: Глаголы-антонимы. Цели: Учить детей правильно подбирать глаголы-антонимы, строить фразу по сюжетной картинке. Развивать у детей чувство языка. Ход занятия. Организационный момент. Логопед говорит: «Сядет тот, кто назовет действия, которые мы совершаем каждый день». 1.Логопед рассказывает детям историю: — Жил-был мальчик — упрямый, непослушный. Он все делал наоборот. Велит ему мама ложиться спать — он встает. Просит повернуться к ней — он отворачивается; убрать игрушки — он их разбрасывает по всей

83 комнате. Мама очень огорчалась и называла сына Мальчиком «Наоборот». А когда мама один только раз сделала все наоборот, сын сразу понял как это неприятно и исправился. После чтения рассказа логопед уточняет действия с противоположным значением: ложиться — вставать, убирать — разбрасывать и т. п. Динамическая пауза. Логопед предлагает детям встать, вый ти из-за столов и только на несколько минут стать такими, как Мальчик Наоборот, то есть выполнять противоположные действия: опустить руки — поднять; встать из-за стола — сесть; открыть рот -закрыть; показать ладони — спрятать; согнуть руки — распрямить и т. п. 2.Игра «Картинки-перевертыши». Логопед объясняет, что сейчас дети будут составлять предложения по картинкам. Если составят правильно, он им покажет картинку и с обратной стороны. На первой картинке изображен мальчик, который чинит машинку. Дети произносят: «Мальчик чинит машинку». Логопед продолжает: «Какое действие в этом предложении? Назовите противоположное действие и составьте новое предложение ». Когда дети составили предложение, логопед переворачивает картинку и показывает ее ребятам. Затем оценивает, как составлено предложение, правильно ли подобрано противоположное действие. Таким же образом составляются предложения и к другим картинкам: Девочка снимает фартук (надевает). Папа вешает картину (снимает) Малыш строит башню (ломает). Мальчик пачкает костюм (чистит). Бабушка выдергивает морковку (сажает). Мальчик ловит мяч (бросает). Девочка ловит бабочку (выпускает).

84 Обращается особое внимание на то, что к действие «ловит» в различных случаях подбираются разные противоположные действия. 3.Логопед объясняет, что каждый ребенок должен самостоятельно составить предложение по индивидуальной картинке, выделить в нем действие и составить новое предложение, в котором будет противоположное действие — антоним (уже без наглядной опоры). Итог занятия. Оцениваются ответы детей. Закрепление вне занятия 1.Игра «Составь предложение». У детей на столах разложены сюжетные картинки. (К этому занятию ребята уже знакомы с глаголами, имеющими разные приставки.) Дети составляют по два предложения со следующими противоположными действиями: подплыть — отплыть, завязать — развязать, пододвинуть — отодвинуть, подлететь — отлететь, вбежать — выбежать, заходить — выходить и др. 2. Игра « Скажи наоборот». Из динамической паузы. 3.Игра « Испорченный телефон». Дети делятся на пары один ребенок называет глагол, а другой подбирает слово наоборот. 4.Закрепление глаголов антонимов на рисовании (веселый - грустный). Занятие №8 Тема: « Глаголы совершенного и несовершенного вида» Цель: Учить подбирать глаголы совершенного и несовершенного вида при этом дети ориентируются на поставленные логопедом вопросы «то делает? Что сделала? Материал: Сюжетные картинки с изображением разных действий.

85 Раздаточный материал: парные сюжетные картинки с законченным и незаконченным действием. Ход занятия: Организационный момент. Логопед называет слово-действие, а дети, которые подобрали близкое по значению слово садяться. 1.Логопед вызывает двух детей мальчика и девочку. Каждому одинаковое задание ( например, вырезать картинку). Когда из них кто-то закончит свою работу. Логопед спрашивает6 - Ребята, угадайте. Про кого я скажу: Про Катю или Мишу: « вырезал картинку»? (Про Мишу.) Значит Миша совершил действие оно законченное или по другому можно сказать совершенное. - А как правильно сказать про Катю ? Что она делает? (вырезает картинку) Действие Кати незаконченное , значит несовершенное. Про те действия, которые совершены (сделаны), мы говорим совершенные. И наоборот несовершенные. Динамическая пауза Игра с мячом « Сделал, не сделал». Логопед называет детям действие несовершенное и кидает мяч, ребенок придумывает и называет совершенное действие и кидает мяч обратно логопеду. 2.Логопед вывешивает на панно сюжетные картинки. Детям необходимо сначала найти картинки с несовершенным действием, а затем с совершенным. Дети вызываются по одному и объясняют свой выбор. Например: Мальчик спит (действие не совершилось) 3. Дети выполняют задание индивидуально у себя на столах. Выкладывают картинки совершенного и несовершенного вида . Итог занятия: Логопед напоминает, что они сегодня называли словадействия совершенные и несовершенные. После этого они по рядам называют сначала действия совершенные, а потом несовершенные. Закрепление вне занятия.

86 1.Игра « Телефон» Дети вспоминают и передают слова-действия. По заданию воспитателя сначала совершенные действия, а после несовершенные. 2.Игра «Угадай по действию предмет». Логопед называет действия ( летает, кружиться, порхает), а дети должны по словам действиям отгадать про кого говорит логопед. 3.Разложить правильно картинки. Картинки совершенного и несовершенного действия. Занятие № 9 Тема: « Залоговые отношения» Цель:Учить детей понимать залоговые отношения. Материал. Парные сюжетные картинки. Ход занятия. Организационный момент. Дети называют слово-действие. Выполняют это действие и садяться. 1.Логопед объясняет что, дети сейчас выполняли действие самостоятельно. Показывает детям картинки на которых дети выполняют действие, дети называют эти действия. После этого логопед показывает картинки, где с детьми выполняет кто-то действие. Этой картинке дети подбирают соответствующую пару. Например: девочка умывается- девочку умывает мама и т.д. Динамическая пауза. Игра « Кто лучший» Логопед произносит действие, а дети выполняют его, кто лучше покажет действие выигрывает. 2.Игра «Сам или не сам». Логопед показывает сюжетные картинки на которых действия выполняют дети сами и им помогают выполнить действие взрослые. Кто даст больше правильных ответов, тот выигрывает. Ответ оценивается фишками.

87 Итог. Логопед напоминает детям то, что они сегодня узнали Закрепление материала вне занятий. 1.Игра « Сам или не сам». 2. Игра « Кто лучший» 3.Нарисовать действие, где дети выполняют его сами.

88 Приложение 4 Система упражнений по развитию глагольного словаря и образованию грамматических форм глаголов Упражнение №1. Цели: Закрепление знаний о действии. Развитие у ребенка речевого внимания и понимания речи. Содержание. Взрослый просит ребенка внимательно слушать то, что он скажет. Если то, о чем он скажет, бывает, надо хлопнуть в ладоши и повторить сказанное; если не бывает — покачать головой и промолчать. Затем взрослый медленно, отчетливо произносит сочетания слов: Кошка летает. Рыбка летает. Воробей летает. Стол прыгает. Гусеница прыгает. Зайчик прыгает. Собака прыгает. Дом прыгает. Дорога прыгает. Лодка плавает. Корабль плавает. Топор плавает. Утюг плавает. Молоток плавает. Стол ходит. Кот ходит. Дом ходит. Лампа ходит. Рыба ходит. И т. п. Упражнение №2. Цель. Уточнение и активизация глагольного словаря ребенка. Закрепление знаний о многозначности значений глаголов. Содержание. Взрослый просит ребенка подобрать по 5 слов названий предметов. Для подсчета он кладет перед малышом 5 счетных палочек (фишек) или предлагает пользоваться пальцами руки. Затем задает вопрос:Что можно открыть? Отвечать необходимо полным предложением: Можно открыть дверь; Можно открыть крышку; Можно открыть книгу; Можно открыть коробку; Можно открыть калитку; Можно открыть банку и т. п. Подбор слов происходит соответствующих не предметов. абстрактно, Называние а только каждого после нового показа предмета фиксируется наглядно с помощью любого счетного материала. Что можно поднимать (лепить, двигать, есть, чистить, пить, стирать, рисовать, мыть, покупать, гладить, клеить, отодвигать, носить, надевать, вешать, доставать и т.д.)?

89 Естественно, помощь взрослого в подборе слов необходима. Но важно, чтобы ребенок чувствовал себя активным соучастником работы, а не механически повторял слова. Упражнение №3. Цели. Расширение, уточнение и активизация глагольного словаря действий. Содержание. Взрослый предлагает ребенку внимательно посмотреть на картинку (см. рис.), назвать все изображенные объекты и подумать: Кто бегает (прыгает, ходит, ползает, плавает, летает)? После работы с картинкой можно переходить к подбору слов без наглядной опоры. Здесь взрослый помогает малышу жестами, мимикой, подсказывающими словами (длинная, скользкая, холодная; большой, сильный, косолапый, мохнатый). Вопрос будет звучать так: Кто ещё может бегать (ползать, прыгать, ходить, плавать и т.д.)? Упражнение №4. Цели. Расширение, уточнение и активизация глагольного словаря. Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинку (см. рис.), вспомнить то, что делает он сам утром дома, в детском саду, на улице и т.д., и сказать: Что может делать мальчик? (прыгать, играть, есть, пить, лепить, рисовать, чистить зубы, строить, катать машинки, слушать музыку и т.д.). Каждое названное ребенком слово фиксируется с помощью любого счетного материала. Это дает возможность оценивать результат и прослеживать его улучшение в дальнейшем. Аналогично происходит подбор действий по другим картинкам: Что может делать мама? девочка? собака? кошка? Упражнение №5. Цели. Учить ребенка воспринимать на слух разницу в окончаниях глаголов мужского и женского рода в прошедшем времени, подбирать существительное соответствующего рода к предложенной форме глагола.

90 Содержание. Взрослый рассказывает малышу о том, что в одном доме жили мальчик Саша и девочка Саша (см. рис.), и просит догадаться, про кого — мальчика или девочку — он сейчас скажет: Ходила —ходил. Бегала — бегал. Играла —играл. Прыгала — прыгал. Плавала — плавал. Ел — ела. Рисовал — рисовала и т. п. Когда ребенок будет безошибочно, показывать на нужную картинку (мальчик или девочка) и делать это сознательно, можно переходить к закреплению материала по картинкам о животных. Вначале название каждого животного уточняется и проговаривается с ребенком, затем следует игра. Нужно догадаться, про кого взрослый говорит: Ползала — ползал. Прыгала — прыгал. Летала — летал. Плавал — плавала. После подбора существительного к глаголу правильное сочетание слов повторяется ребенком несколько раз (прыгала лягушка; прыгал зайчик). Упражнение №6. Цели. Учить ребенка воспринимать и различать на слух глаголы единственного и множественного числа; учить подбирать к глаголу существительное в единственном или множественном числе (в соответствии с числом глагола). Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на картинки (см. рис.) и догадаться, о ком говорится: играет — играют; идёт — идут; поёт — поют; рисует — рисуют; несёт — несут; говорит — говорят; сидит — сидят; отвечает — отвечают и т. п. После того как ребенок начнет уверенно и безошибочно указывать на нужную картинку, можно переходить к подбору подходящего существительного в соответствующей форме. Для этого взрослый предлагает малышу внимательно послушать слово, особенно его конец, и догадаться, о ком (звери, насекомые, птицы...) или о чём так говорят: рычит — рычат; летает — летают; мычат — мычит; ползает—ползают; плавают — плавает; прыгают — прыгает; пищат — пищит; шумят — шумит; убегает — убегают; каркают - каркает; лают — лает; спят — спит; стрекочут -стрекочет и т.п. Упражнение №7.

91 Цели. Учить ребенка различать по смыслу глаголы с общей корневой частью и разными приставками; учить подбирать при составлении словосочетаний нужный по смыслу приставочный глагол, а к глаголу — несколько существительных. Содержание. Взрослый объясняет ребенку, что сейчас будет называть похожие слова-действия. Взрослый строит из кубиков или подручных средств импровизированный мостик, гараж, ворота и т. п. Затем берет игрушечную машинку и производит с ней разные действия, о которых рассказывает малышу: Машинка выехала из гаража, въехала на мостик, съехала с мостика, объехала яму, подъехала к воротам, заехала в ворота, доехала до дома и т. п. Затем, производя те же действия, взрослый просит ребенка «подсказать» правильное слово-действие: Машинка из гаража…? Машинка к дому…? От дома…? В ворота…? И т. п. Когда малыш научится точно, без ошибок подбирать нужный приставочный глагол, можно переходить к подбору нескольких существительных к одному глаголу, например (см. рис.): К чему может подъехать машинка? (к дому, к гаражу, к воротам, к ёлке, к больнице, к театру, к кинотеатру, к стройке и т. п.). От чего машинка может отъехать? (Здесь и далее в упражнении желательно подбирать совместно с ребенком не менее 8 объектов.) Куда она может въехать? Что — объехать? Откуда — выехать? Откуда — съехать? Что — переехать? И т. п. Упражнение №8. Цель. Учить ребенка подбирать нужный по смыслу приставочный глагол. Содержание. Взрослый предлагает малышу внимательно слушать и выбрать для рыбки, лягушки и бабочки (см. рис.) правильное, точное действие (глагол). — Рыбка к камню (отплыла или подплыла),от берега (переплыла или отплыла), всю реку (вплыла или переплыла).

92 — Бабочка к цветку (отлетела или подлетела), с ветки на цветок (облетела или перелетела вокруг капусты (влетела или облетела), в комнату (подлетела или влетела). — Лягушка к бревну (подпрыгнула или впрыгнула), на бревно (прыгнула или отпрыгнула),с бревна (отпрыгнула или спрыгнула), от журавля (перепрыгнула или отпрыгнула). Упражнение продолжается до тех пор, пока ребенок не станет сознательно и точно подбирать нужный приставочный глагол. Упражнение № 9. Цель. Учить ребенка подбирать нужный по смыслу приставочный глагол. Содержание. Взрослый наливает воду в стакан, берет чашку кружку и лейку. Затем, произведя на глазах ребенка соответствующие действия, закреплять значения слов: переливать, поливать, доливать, наливать, обливать, выливать, заливать, вливать, поливать, сливать. Упражнение продолжается до тех пор, пока ребенок не станет сознательно и точно подбирать приставочный глагол. Упражнение №10. Цели. Учить ребенка подбирать глаголы-антонимы и строить с ними предложения. Содержание. Взрослый предлагает малышу посмотреть на мальчика, который делал всё наоборот (см. рис.). Мама его просит подойти — он отходит; мама просит убрать игрушки — он разбрасывает; скажет мама «повернись ко мне» --- он отворачивается. Объясняя правила игры, взрослый просит малыша представить, что бы сделал такой мальчик наоборот, если бы его попросили: встать? показать ладони? открыть рот? опустить руки? поймать мяч? согнуть руки? положить ручку? отодвинуть стул? и т. п. Когда подбор слов противоположного значения осуществляется без ошибок, можно продолжить игру и попросить назвать «действия наоборот» к предложенным действиям: подбежать, взлететь, опустить, выдернуть, повесить, поймать,

93 отвернуться, чинить, завязать, спутать, ссориться, кричать, трудиться, спрашивать, обижать, ловить, пачкать и пр. Упражнение №11. Цели. Пополнение, уточнение и активизация обиходно-бытового словаря ребенка: глаголов. Содержание. Взрослый предлагает ребенку поиграть и предупреждает, что специально будет неверно называть слова. Затем вместе с ребенком взрослый производит различные действия (топает, хлопает, прыгает, ползает, потягивается, поворачивается, поет, кружится и т. п.). После уточнения названия каждого действия взрослый, топая, спрашивает: «Я прыгаю?»; хлопая, задает вопрос: «Я кружусь?» Такая игровая ситуация побуждает малыша правильно называть действия Упражнение №12. Цели. Пополнить, уточнить и активизировать словарь ребенка по теме «Овощи». Закрепление глаголов по теме овощи. Содержание. Взрослый просит малыша рассмотреть картинку (см. рис.) и ответить на вопросы (ответ дается полным предложением или словосочетанием, а не одним словом): Как назвать одним словом эти растения? — Где растут овощи? — Что из овощей горькое? сладкое? пресное? твёрдое? мягкое? сочное? большое? маленькое? красное? зелёное? жёлтое? хрустящее? гладкое? тяжёлое? лёгкое? — Что едят сырым? едят варёным? едят жареным? — Что круглое? вытянутое? треугольное? Какие овощи выдёргивают из земли? срывают? срезают? выкапывают? — Что маринуют? солят? квасят? консервируют? (Незнакомые понятия подробно объясняются ребёнку взрослым).— Что растет в земле? на земле? После уточнения свойств и качеств каждого овоща взрослый раскладывает перед ребенком цветные карандаши и просит раскрасить сначала красные овощи, затем зеленые и т.д.

94 Упражнение №13. Цели. Учить ребенка составлять предложения с глаголами-антонимами, заменяя в заданном предложении предлог К на предлог ОТ. Содержание. Взрослый предлагает малышу внимательно послушать предложение и заменить действие на противоположное, причем предупреждает, что «маленькое слово к» нужно заменить словом от, которое мы произносим как АТ. При трудностях построения предложений взрослый уточняет пространственные отношения, выраженные предлогом от. Правило: Маленькое слово от появляется, когда кто-то или что-то удаляется от предмета. Затем взрослый читает предложения: Белобокая сорока подлетела к ёлке. Ядовитая змея подползла к камню. Скорый поезд подъехал к платформе. Междугородний автобус подъехал к остановке. Лягушка подпрыгнула к мухомору. Катя пододвинула стул к магнитофону. Виктор пододвинул миску к собаке. Мяч подкатился к воротам. Корабль подплыл к пристани. Ученик подошёл к учителю. И пр. Задание станет ещё более эффективным, если малыш будет сам добавлять определения к существительным в составляемых предложениях. Упражнение считается выполненным, когда ребенок точно образует глаголы-антонимы и называет «маленькие слова» в обоих предложениях без ошибок. Упражнение №14. Цели. Учить ребенка подбирать глаголы-антонимы и строить с ними предложения. Содержание. Взрослый предлагает ребенку выполнить указанные действия: Пододвинуть стул к столу, войти в комнату, закрыть дверцу шкафа, подбежать к дивану, отпрыгнуть от стола, выпрыгнуть из заданного круга, поднять ложку с пола, повернуться к окну, опустить штору, влить воду в стакан, подняться со стула, молчать, надеть шапку, убрать куртку и пр. Затем взрослый предлагает ребенку стать на немного «Мальчиком

95 Наоборот», т.е. выполнить указанные действия с противоположным значением и назвать их. Для большего обучающего эффекта глаголы антонимы называть парами: пододвигать – отодвигать, войти – выйти. Упражнение №15. Цели. Научить детей самостоятельно изменять в стихах грамматическую форму числа и лица глагола. Содержание. Дети разучивают стихотворение и одновременно инсценируют то, что говорят, например: По садочку мы идем И поем, поем, поем. Дети „гуляют по саду" и поют песню. Потом логопед предлагает одному из них рассказать про себя, как он идет по садочку и поет. Из уст ребенка это стихотворение прозвучит уже так: По садочку я иду И пою, пою, пою. Примерный лексический материал а) Сопоставление единственного и множественного числа. Я бегу, бегу, бегу, Мы бежим, бежим, бежим, Я на месте не стою. Мы на месте не стоим. Я гуляю, загораю, Мы гуляем, загораем, Землянику собираю. Землянику собираем. Я по улице иду, Мы по улице идем, Я флажок в руке несу. Мы флажки в руках несем. На скамейке я сижу На скамейке мы сидим И о чем-то говорю. И о чем-то говорим. По садочку я иду По садочку мы идем И пою, пою, пою. И поем, поем, поем. б) Сопоставление 1-го и 3-го лица единственного числа глагола. Детям я лечу болезни. Детям лечит он болезни. Нет занятия полезней! Нет занятия полезней! Я на елку собираюсь, Он (она) на елку собирается, Очень долго наряжаюсь. Очень долго наряжается. в) Сопоставление 1-го и 2-го лица единственного числа.

96 Я несу, и ты несешь, Я иду, и ты идешь, Я пою, и ты поешь. Я веду, и ты ведешь. Я не сплю, и ты не спишь, Я бегу, и ты бежишь. Я сижу, и ты сидишь, Я стою, и ты стоишь. Вот играю я с подружкой Вот играешь ты с подружкой В интересную игрушку. В интересную игрушку. Я на елку собиралась, Ты на елку собиралась, Очень долго наряжалась. Я устала, посижу, Очень долго наряжалась. Ты устала, посиди, На малышек погляжу. На малышек погляди. Я иду, и ты идешь, Вместе мы с тобой идем Я несу, и ты несешь. И грибы домой несем. Упражнение №16. Цели. Предложить детям назвать одни и те же действия в настоящем и прошедшем времени. Содержание. Игра „Ответь правильно". Логопед предлагает кому-то из детей выполнить ряд действий (читать, копать, писать, катать, бегать ...). Он спрашивает: -Кто будет читать книгу? Иди, Вова, читай книгу! Как ты про себя скажешь, что ты делаешь? - Я читаю книгу. Логопед убирает книгу: - Вова, что ты делал? - Я читал книгу Аналогично составляются предложения по демонстрируемым действиям с другими глаголами. Сначала берутся глаголы более простые, при образовании которых в форме прошедшего времени основа слова не меняется. При этом логопед фиксирует внимание детей на вопросах: „Что ты делаешь? Что ты делал?

97 Упражнение №17. Цели. Предложить детям сравнить два одинаковых действия, одно из которых уже выполнено, а другое выполняется. Глаголы: ест — съел, читает — прочитал, несет — принес, копает — выкопал, рисует — нарисовал, пишет — написал, поливает — полил, моет — вымыл, вытирает - вытер Содержание. Игра „Спроси правильно". Перед логопедом и ребенком находятся предметы: колесо, книга, лопата, мыло, полотенце, коляска, ванночка, стакан с водой, карандаш. Ребенок должен выбрать любой предмет из приготовленных и выполнить с ним действия, например взять лопату и имитировать копание ямы. При этом он должен четко и громко сказать, что он делает, например: Я копаю яму. Я мою руки. Я пью воду. Логопед говорит: А теперь ты уже выполнил действие. Я уже выкопал (а) яму. Я уже вымыл (а) руки. Я уже выпил (а) воду,— говорит ребенок. Дети должны правильно задавать вопросы действующим лицам, например: „Вова, что ты делаешь? Людмила Николаевна, а вы что сделали?" Упражнение №18. Цели. Заучить стихи, в которых одни и те же глаголы употребляются в настоящем и прошедшем времени. Содержание. Детям объясняется, что заученный стишок можно рассказать по-разному. Можно рассказать так, как будто все происходит сейчас, например: „Мы руки поднимаем, опускаем". А можно рассказать так, как будто все это было давно, вчера, например: „Мы руки поднимали, мы руки опускали". Лена по лесу гуляет Лена по лесу гуляла И тихонько напевает. И тихонько напевала. Вова по лесу гуляет, Вова по лесу гулял, Громко песни напевает. Громко песни напевал. Котик по двору идет, Котик по двору пошел,

98 Ищет маму Васька-кот. Маму Васька-кот нашел. Упражнение №19. Цели. Закрепление и активизация глагольного словаря. Закрепление обобщенного значения глаголов. Содержание. Лото „Кто как передвигается". На карточках изображены звери, птицы, рыбы, пресмыкающиеся, насекомые. Ребенок должен найти у себя соответствующую картинку, назвать ее и определить, как передвигается данное животное (насекомое, птица и т.д.). Например: бабочка — порхает, рыба — плавает, кузнечик — скачет, змея — ползает и т. д. Одновременно можно предложить задание на обобщенное значение слов. Например: ползет кто? — змея, червяк, гусеница, жук; плывет кто? что? — рыба, человек, дельфин, пароход, лодка, корабль; скачет кто? — лошадь, кузнечик, лягушка, зайчик. У с л о ж н е н н ы й в а р и а н т . Отобрать слова, наиболее точно подходящие по смыслу: ворона — кричит, каркает, чирикает; бабочка — летает, порхает, ползает и т. д. Упражнение №20. Цели. Учить слышать неправильное использование глаголов в речи. Содержание. Можно провести игру «Как сказать правильно?». Логопед называет предложение, употребляя неправильно глагол. Дети должны найти и исправить ошибку. Например: «Девочка подбежала из дома.— Девочка выбежала из дома». Упражнение №21. Цели. Научить детей различать и подбирать глаголы совершенного и несовершенного вида. При этом дети ориентируются на поставленные логопедом вопросы: что д е л а е т ? что сделал(а)? Содержание. Логопед предлагает детям вариант предложения сначала с глаголом несовершенного вида, они должны его преобразовать. Чтобы был использован глагол совершенного вида. П р и м е р н ы й л е к с и ч е с к и й м а т е р и а л : Таня помогает (помогла) маме. Бабушка вяжет (связала) внучке

99 воротничок. Девочка наливает (налила) воду в графин. Дети поливают (полили) горку водой. Колхозники копают (выкопали) картофель. Упражнение №22. Цели. Различать глаголы муж., жен. рода прошедшего времени. Правильно подбирать глаголы совершенного и несовершенного вида. Содержание. Логопед вызывает двух детей (мальчика и девочку) и предлагает им выполнять одно и то же действие (например, вырезать картинку). Когда один из них закончит свою работу, логопед спрашивает: Ребята, угадайте, про кого я скажу, про Катю или Мишу: «вырезал картинку»? (Про Мишу.). -А как правильно сказать про Катю? Что она делает? (Вырезает картинку.) Что сделал Миша? (Вырезал картинку.). Логопед раздает детям парные картинки, на которых нарисованы разные действия: законченные и незаконченные. Каждый ребенок называет, что нарисовано на его картинках (пьет воду - выпил, выливает - вылил, закрывает - закрыл, вешает пальто - повесил и т. д.). Упражнение №23. Цели Научить детей подбирать синонимы к заданному слову: бежать — мчаться; работать — трудиться; баловаться — шалить; барахтаться — бултыхаться; вырасти — подрасти; вырывать — выдергивать; завинтить — завернуть, закрутить; намочить — смочить, замочить; обвалиться — провалиться, обрушиться. Содержание. Логопед называет глагол и предлагает назвать это же слово, но по-другому. Кто больше всего придумает слов синонимов тот и выигрывает. Упражнение №24. Цели. Научить детей не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации: моет — умывается — стирает несет — везет бежит — прыгает подметает — чистит лежит — спит шьет — вяжет

100 строит — чинит Содержание. „Что мы будем стирать, а что мы будем мыть?" Дети выбирают соответствующие предметы или их изображения на картинках по названному логопедом действию. „Покажи, кто спит, а кто лежит" или „Покажи, кто везет, а кто несет" можно провести по демонстрируемым действиям, но лучше подобрать картинный материал с соответствующим сюжетом. Упражнение №25. Цели. Научить детей употреблять инфинитив глаголов спать, гулять, играть, кушать, есть, пить, мыть, рисовать, петь, лепить, прыгать, убирать, а затем соединять их в словосочетания со словами хочу, иди, надо, не надо, можно. Содержание .„Угадай, кто что будет делать". На столе сидят куклы, одетые по-разному в зависимости от того, что они будут делать: кукла, одетая в пальто, шапку или пижаму; кукла, сидящая в фартучке, с ложкой в руке; кукла с карандашом и листком бумаги и т. д. Логопед предлагает ребенку угадать, какая из кукол что должна делать. — Вова, покажи, кто из них должен идти спать. Ребенок показывает на куклу в пижаме. — А как ты ей скажешь, чтобы она пошла спать? — Иди спать! — Правильно. А кто из них пойдет гулять? Покажи. Что ты ей скажешь? — Иди гулять! — Верно.

101 Приложение 5 Список игр используемых для развития глагольного словаря 1.Игра « Составь предложение» 2.Игра «Кто делает? Кто сделал?» 3.Игра « Синонимы глаголов» 4.Игра «Что делал? Что делала?» 5.Игра «Что происходит?» 6.Игра « Есть у каждого работа» 7.Игра «Найди нужный инструмент» 8.Игра « Собери друзей» 9.Игра « Скажи наоборот» 10.Игра « Ехали, летели, плыли» 11.Игра « Унылый и веселый». 12.Игра « Играем с глаголами» автор И.С. Кривовяз в 2 частях 13.Игра « Кто и что?»

102 Приложение 6

103

104

105

106

107

108 Приложение 7 Консультация для родителей Тема: «Развитие глагольного словаря через использование дидактических игр» Словарные упражнения играют большую роль в работе по формированию первоначальной ориентировке дошкольников в звучащей речи, так как не только активизируют их умственную и речевую деятельность, но и помогают осознанно употреблять термины «слово» и «звук». Для поддержания интереса к звучащему слову, для уточнения имеющегося словаря и его обогащения можно использовать следующие упражнения. Упражнение с глаголами Родитель. Что умеет делать кошка? (Лакать (молоко), лазить (п о деревьям), царапаться, мяукать, мурлыкать, играть, лежать, смотреть, стоять, бежать, ласкаться) Что делает ветер? (Воет, дует, шумит, сбивает с ног, поёт, несёт). А что умеет делать ветерок? (Ласкает, напевает, веет, шумит, дует), Что делает щенок? (Спит , играет, ест, лает, ласкается). Что умеет делать щенок? (Спать, играть, есть, ласкаться), Что любит делать щенок? Бегать, грызть (кость), гоняться (за кошкой), ласкаться). Как ведёт себя щенок, когда ему дают кость? (грызёт, наслаждается, рычит, радуется,торопиться), Что делает щенок, когда его берут на руки? (Прижимается, радуется, смотрит, зажмуривается, сопит). В таких упражнениях вы закрепляете в речи детей глаголы, необходимые для характеристики явлений и действий животных и т.п. Каждый ребёнок осознаёт их по своему, подбирая наиболее точные слова и получая удовольствие от удачно найденного слова. Упражнения с прилагательными

109 Родитель. О чём можно сказать, используя слова: круглая (тарелка, сковородка), круглый (шар, мяч, стол, поднос, обруч), круглое (зеркало, колесо); красная (косынка), красное (знамя), красный (флаг); узкое (место), узкая (лента)? Какими словами можно сказать про солнышко? (Ясное, лучистое, золотистое, весёлое, радостное, светлое, весеннее, доброе, ласковое, горячее). Какими словами можно сказать про небо, когда ярко светит солнце? (Синее, голубое, светлое, чистое, прозрачное, солнечное). Каким может быть ручеёк? (Журчащим, поющим, звенящим, говорливым, бегущим). Ответь одним словом, какой осенью лист на дереве. (Жёлтый, коричневый, золотистый, увядающий, опадающий). Какие слова можно сказать о щенке, грызущим кость? (Радостный, довольный, рычащий, сердящийся, взлохмаченный, счастливый). Упражнения с наречиями Родитель. Как мчится волк за своей добычей? (Быстро, стремительно), Как передвигается черепаха? (Медленно, спокойно, плавно). Как падают листья на землю во время листопада? (Бесшумно, тихо, легко, медленно, спокойно, плавно, красиво). Как вы встречаете новогодний праздник? (Радостно, шумно, весело). Упражнение на подбор родственных слов Родитель. Какие новые слова можно образовать от слов кот (котик, коток, котя, котофей, котёнок, котята, котятки, котики, коты, котяточки), солнце (солнышко, солнечно, солнечное, солнечный, солнечная)? Какие клички можно придумать лисе, что бы было понятно, что он пушистый? (Пушистик, Пушонок, Пушок). Упражнение на подбор сравнений Родитель. На что похоже солнышко? (На яблоко, мяч, шар, апельсин, цветок мать-мачехи или одуванчика).

110 На что похож ёжик? (На шарик, мячик, колобок, клубочек, снежный комок, облачко, щётку). На что похож ручеёк? (на ленту, змейку, зеркало). Упражнения на «зарисовку» слов Во время вечерних игр можно предложить ребёнку предложить зарисовать различные предметы, явления, которые обозначаются определёнными словами. Например: Родитель. Какими словами можно описать погоду, которая стоит сейчас?-Сырая, дождливая, пасмурная, серая, туманная... -Попробуй нарисовать это состояние погоды. -Можно предложить «зарисовать» слова, противоположные по значению выражения «погода сырая и дождливая»; -«зарисовать» то, что связано со словами едет и мчится; -нарисовать любой предмет, который назван коротким (или длинным) словом; словом, состоящим из двух (трёх) слогов; зарисовать предметы, в названии которых слышатся звуки У, С, Р. -отразить в своём рисунке различные состояния моря и назвать их определённым словом (море –бурное, спокойное, синее, весёлое и т.п.) Важно использовать каждую минуту общения с ребёнком для развития его речи: нужно беседовать, разговаривать по дороге домой из детского сада, больше и чаще читать с ребёнком книг и обсуждать с ребёнком прочитанное, побуждать ребёнка высказывать своё мнение.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв