Логопедическая работа по развитию семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Никифорова Е.А.

Логопедическая работа по развитию семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a65657966e104f6f8580f

UUID: b8f47df0-e5d1-0136-0257-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 20

Никифорова Е.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия очной формы обучения, группы 02021406 Никифоровой Екатерины Андреевны Научный руководитель ст.пр. Антонова Л.З. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 3 ГЛАВА Ӏ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЕМАНТИЧЕКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ .................................................................... 6 1.1 Понятие семантической стороны речи ........................................................ 6 1.2 Закономерности развития семантической стороны речи в онтогенезе 11 1.3 Формирование семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи .............................................................................. 16 1.4 Современное состояние вопроса формирования семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ...................... 19 ГЛАВА ӀӀ. НАПРАВЛЕНИЕ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ...... 25 2.1 Организация и методы исследования ........................................................ 25 2.2 Анализ результатов экспериментального исследования ......................... 29 2.3 Методические рекомендации по формированию семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ...................... 37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 46 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............................................. 49 ПРИЛОЖЕНИЕ ..................................................................................................... 54

3 ВВЕДЕНИЕ Семантическая сторона речи представляет собой комплекс фигур плана выражения и плана содержания. Фигурами плана выражения служат фонемы. В качестве фигур плана содержания выступает совокупность фигур, называющихся семантическим компонентами. Значения как элемент плана содержания не изолированы, между ними присутствуют неоднородные, разнонаправленные связи и отношения с различными значениями одного слова (если оно многозначно), а также со значениями других слов. Семантическая сторона речи представляет собой не беспорядочное количество значений, а упорядоченную систему, элементы который взаимосвязаны и взаимообусловлены. Необходимо также отметить, что лексика организует систему форм, единиц, служащих для передачи явлений действительности. Из этого следует, что лексико-семантическая сторона речи образует двойную систему, элементы которой не могут быть разделены на фигуры собственно содержания и выражения. Изучением формирования семантической стороны речи в онтогенезе занимались такие исследователи как А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева, Е.С. Кубрякова, Н.В. Уфимцева, С.Н. Цейтлин, М.М. Кольцова, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.Х. Швачкин, А.К. Маркова, Т.Г. Аркадьева, И.Н. Горелов и др. Данными учеными было установлено, что становление сематической стороны речи происходит последовательно, главенствующими факторами, оказывающими влияние на ее развитие, выступают предметно-практическая, игровая деятельность ребенка и общение со взрослыми. Кроме того, темп освоения данной системы определяется рядом объективных биологических причин, таких как время созревания отделов мозга, ответственных за функции формирования и порождения речи, тип функциональной межполушарной асимметрии мозга. Многие исследователи (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.В. Лопатина Н.С. Жукова, В.К. Воробьева и

4 др.) отмечают, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности при формировании семантической системы языка, которые проявляются в виде: ограниченности словарного запаса, многочисленных вербальных парафазий, несформированности семантических полей, недостаточного преобладания парадигматических ассоциаций над синтагматическими, большого количества случайных ассоциаций, использования слов в приблизительном, неточном значении, замен слов близкими по ситуации и назначению, трудностей актуализации словаря, недостаточно автоматизированного процесса поиска слов, многочисленных ошибок при употреблении синонимов и антонимов. Все вышеупомянутое позволяет рассматривать выбранную тему выпускной квалификационной работы «Логопедическая работа по развитию семантической стороны языка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи» актуальной. Проблема – совершенствование логопедической работы по формированию семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель – определить содержание логопедической работы по формированию семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Объект – процесс развития семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет – содержание логопедической работы по формированию семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи: 1. Теоретически обосновать проблему формирования семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

5 2. Изучить особенности формирования семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 3. Разработать методические рекомендации по формированию семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В основу нашего исследования была положена гипотеза, согласно которой логопедическая работа по развитию семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи должна учитывать особенности формирования семантической стороны речи в онтогенезе и особенности когнитивного и речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции общей и специальной психологии, педагогики, лингвистики и психолингвистики: о единстве мышления и речи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе А.Н. Гвоздева, А.М. Шахранович, С.Н. Цейтлин, А.А. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., о структуре и проявлениях общего недоразвития речи Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой и др. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психолингвистической, психолого-педагогической и дефектологической литературы по проблеме исследования; эмпирические: эксперимент; метод количественного и качественного анализа результатов исследования. База исследования – Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение (МБДОУ) детский сад комбинированного вида № 15 «Дружная семейка» города Белгорода. Структура научного исследования – курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

6 ГЛАВА Ӏ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЕМАНТИЧЕКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1 Понятие семантической стороны речи Проблема философов с семантической древних стороны времен. речи привлекала Попытки описания ученых и семантики предпринимались неоднократно. В качестве одной из первых попыток можно рассматривать идею создания философского языка. Роджер Бэкон находил естественный язык несовершенным, рождающим помехи в деле познания истины. Позднее Раймонд Луллий выдвинул идею создания «чистого» универсального языка философии, основанного на базе латинского. (6) Размышления Николая Кузанского схожи с идеей философского языка. Он считал, что подлинное Имя всегда есть Имя Сущности, но в конкретных языках вместо него употребляется значительное количество случайных наименований. Данный философ предполагал, что значения слов в языке мыслятся лишь в противопоставлении одно другому. (23) Томас Гоббс представлял научное мышление как процесс исчисления понятий. Мыслитель разделял понятия на простые (элементарные) и сложные, получающиеся при сложении простых понятий. (45) Рене Декарт считал, что все элементарные понятия могут быть расположены в определенном порядке, аналогично естественному ряду чисел. Бесконечное разнообразие чисел возникает благодаря комбинации лишь десяти цифр. Так же систему понятий, по его мнению, можно свести к незначительному числу элементов, далее неразложимых понятий. (45) В современной лингвистике идеи Рене Декарта нашли свое отражение в исследовании Луи Ельмслева. Он полагает, что систему языка образуют элементарные единицы плана выражения и плана содержания, к тому же их количество должно быть ограничено. Ельмслев утверждает, что в результате

7 сочетания фигур плана выражения и плана содержания возникают такие знаковые единицы как морфемы, слова и предложения. (11) В настоящее время трудно найти лингвиста, который бы отрицал существование семантической системы языка. Ю.А. Левицкий указывает на ряд фактов, которые свидетельствуют о наличии данной системы. Юрий Анатольевич приводит следующие примеры: если прочитать группе учащихся небольшой рассказ и попросить их пересказать или изложить на бумаге этот пересказ, то не обнаружится два полностью идентичных пересказа или изложения. Также практически со стопроцентной вероятностью можно утверждать, что ни один из них не будет совпадать с оригиналом. С помощью данного примера Ю.А. Левицкий указывает на то, что люди, как правило, запоминают не конкретную языковую форму сообщения, а его смысл. Данный факт доказывает существование собственно семантического представления, которое одинаково для всех высказываний, тождественных в смысловом отношении. Отсюда Юрий Анатольевич делает вывод, что должна существовать система особых средств семантического представления – семантические единицы. (20) Основными конкретными единицами семантической стороны речи являются семемы, а основными абстрактными единицами – лексические, словообразовательные и грамматические значения. (5) Семема представляет собой содержательный аналог, семантическую функцию словоформы как основной единицы лексико-грамматических категорий. Структурными компонентами семемы служат семы и семантические множители. Семы – элементарные, не делимые компоненты семем. Семантические множители – непосредственные составляющие семемы. (29) Лексическое значение – общее значение всех словоформ данной лексемы, отвлеченное от их грамматических значений (если лексема однозначна), или одно из инвариантных значений лексемы (если она многозначна). (4)

8 Словообразовательное значение – в конечном итоге значение словообразовательного аффикса, являющееся частью лексического значения производного слова. (29) Различие между словообразовательным и лексическим значениями состоит в том, что внешнее формальное выражение первого из перечисленных связано с аффиксальными морфемами (а не с корневыми). Грамматическое значение – языковое содержание словоформы, остающееся после вычитания из нее лексического и словообразовательного значений. (29) Л.М. Васильев утверждает, что лексико-семантическая система языка состоит из двух типов единиц: предикативных и именных, номенклатурных. (3) Предикативные единицы – синтаксические конструкции, которые имеют значение предикативности, оформленное структурной схемой. (30) Эти конструкции имеют две основные возможности функционирования: в виде простого предложения и употребления в качестве компонента сложного предложения. Предикативные типы единиц образуют семантические поля. Теория семантического поля возникла благодаря поиску путей изучения системных связей лексического состава. Впервые термин «семантическое поле» был употреблен Г. Ипсеном в 1924 году, в котором он определяет данное понятие как совокупность слов, обладающих общим значением. (42) Семантическое поле представляет собой некую структурную величину, которая объединяет лексику в лексико-семантическую систему, где каждая лексема обнаруживает эту величину, как доминантную сему лексического значения. (3) На основе анализа определений понятия «семантическое поле» были выявлены критерии взаимосвязи лексических единиц и включение их в ту или иную группировку. Данными критериями выступают: «лексические

9 значения в целом», «смысловой признак», различные значения какого-либо слова или варианты его значения, компоненты значения. (3, 14, 42) Признаки, образующие семантические поля, делятся на две основные группы: признаки, которые связаны с лексическим значением (лингвистические); признаки, которые ориентированы на понятийную, предметно-практическую и другие сферы (экстралингвистические). Именные словосочетания, отдельных единицы языка служащие предметов для – слова и субстантивированные подчеркнуто-конкретного действительности, выработавшие называния некоторые особенности значения, грамматического оформления и функционирования. (30) Номенклатурные единицы языка – конструкции, обозначающие совокупность названий, употребляемых в какой-либо отрасли науки, производства и т. д. для обозначения объектов (в отличие от терминологии, содержащей также обозначения отвлеченных понятий и категорий). (30) Именные и номенклатурные типы семантических единиц языка образуют тематические классы. Л.М. Васильев определяет понятие «тематические классы» как лексические поля парадигматического типа, которые представляют собой более или менее сложные группировки, члены которых связаны общим смыслом. (5) Структура тематических классов характеризуется следующими особенностями: - имена денотативного характера, называющие ситуацию, не имеют синонимов; - антонимы у имен такого типа специфичны; - на месте видовых отношений между гипонимами в поле с именем ситуативного характера выступает перечисление составных частей данного имени как суперординаты. (15) Семантическая сторона речи имеет следующие характеристики: 1. Неоднородный характер элементов, которые образуют данную систему (лексические единицы, их связи и отношения),

10 неоднородность форм смысловых элементов (лексико- семантический вариант слова, словесный ряд, группа слов), форм смысловых связей (внутрисловные, межсловные, парадигматические, синтагматические). 2. Многомерность: при установлении смысловой структуры слова включаются лексико-семантические подсистемы – синонимические и антонимические пары слов, синонимические ряды, лексико-семантические и экспрессивно-стилистические группы слов. 3. Представляет собой синтезирующую и интегрирующую систему: объединяет основные смысловые элементы слов и их связи. 4. Открытость: с данной системой взаимодействуют другие подсистемы языка. Таким образом, семантическая система языка представляет собой сочетание фигур плана выражения и плана содержания. Основными конкретными единицами семантической стороны речи являются семемы, а основными абстрактными единицами – лексические, словообразовательные и грамматические значения. Семантическая система языка состоит из двух типов единиц: предикативных, образующих семантические поля, и именных, номенклатурных, образующих тематические классы. Семантическая сторона речи характеризуется неоднородностью элементов, многомерностью, открытостью, является синтезирующей и интегрирующей системой. 1.2 Закономерности развития семантической стороны речи в онтогенезе Развитие семантической стороны детской речи представляет собой последовательный процесс, тесно связанный с когнитивным опытом, который ребенок накапливает в результате практической деятельности и общения со взрослыми.

11 Изучением формирования семантической системы в онтогенезе занимались такие исследователи как А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева, Е.С. Кубрякова, Н.В. Уфимцева, С.Н. Цейтлин, М.М. Кольцова, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.Х. Швачкин, А.К. Маркова, Т.Г. Аркадьева, И.Н. Горелов и др. И.Н. Горелов считает, что при становлении лексико-семантической системы ребенка в первую очередь следует обратить внимание на то, что развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с пассивной речью, т.е. дети раньше начинают понимать речь, чем обретают способность передавать информацию вербально. (9) По данным С.Н. Цейтлин в период перехода от доречевой стадии к первым словам пассивный лексикон ребенка составляет примерно 50-70 слов. От чего же зависит перевод слов из пассивного словаря в активный? Стелла Наумовна пишет, что решающую роль играет доступность артикуляционных работ, которые необходимы для произнесения слова, а также необходимость номинации явления в соответствии с процессом общения. (39) Вследствие значительной разницы между отдельными детьми в темпах усвоения языка, можно говорить лишь об общих тенденциях процесса формирования речи детей. По данным Т.Г. Дьяконова, А.Н. Гвоздева, М.Р. Львова, Г.В. Пархоменко, М.А. Рыбниковой, Т.Н. Ушаковой в среднем словарный состав детей содержит: - у ребенка одного года – от 15 до 30-40 слов; - у ребенка трех лет – от 100 до 1000 слов; - у ребенка 4-5 лет – от 1000 до 4000 слов; - у ребенка 6-7 лет – от 3000 до 7000 слов (у отдельных детей до 12000). Первые слова, произносимые детьми, представляют собой псевдослова, которые возникают в лепетный период развития речи. Непроизвольное удвоение слогов («ма-ма», «па-па») условно-рефлекторно соединяются в сознании ребенка с образами родителей, затем он произносит «мама»,

12 «папа», «баба», «дядя» и улыбается в ответ на узнаваемое лицо и голос. Однако, все перечисленное выше слова относятся к несформировавшимся. Наряду со словами лепетного происхождения в лексикон ребенка входят звукоизобразительные элементы («гав-гав» - собака, «би-би» - машина, «бубух» — упал). А.М. Шахнарович утверждает, что эти слова отражают фундаментальное свойство первых наименований, т.е. стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. Таким образом ребенок ищет в слове буквальное отражения действительности. (40) С.Н. Цейтлин были проанализированы и сопоставлены первые пятьдесят слов разных детей, которые позволили выявить некоторые закономерности формирования начального лексикона. При некоторых довольно значительных индивидуальных различиях между детьми был выявлен достаточно стандартный набор понятий, которые включены в начальный детский лексикон. К основным группам слов в речи маленького ребенка относятся: окружающие ребенка лица, птицы и животные, природные явления, игрушки, еда, сон, движение, прогулка, одежда, обувь, падение чего-нибудь, исчезновение чего-нибудь, место, оценки, транспорт, купание, предметы в доме, естественные потребности, состояния, некоторые действия и намерения, согласие, этикетные фразы, нельзя и осуждение за поступок. (39) Выше нами были рассмотрены количественные изменения словаря ребенка. Чтобы разобраться во внутренней, содержательной стороне употребления ребенком лексических единиц обратимся к исследованию Л.С. Выготского и А.Р. Лурии. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия в своих исследованиях продемонстрировали, что слова детей постепенно приобретают статус полновесных словесных знаков, т.е. ими были установлены закономерности овладения значением слова. Лев Семенович и Александр Романович определили, что освоение детьми значения слова идет в направлении от

13 формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции. (8, 24) Согласно концепции Л.С. Выготского и А.Р. Лурии, происходит постепенный переход от синктерического или конкретного, определяемого практической деятельностью ребенка, значения слова к отвлеченному или понятийному значению. Дети достаточно легко и быстро усваивают предметную отнесенность слова, которая является первоначальной формой существования его значения. Главенствующим фактором при формировании первоначального значения слова выступает предметно-практическая и игровая деятельность ребенка, а также практика речевого общения со взрослым. В случае же с овладением «собственно значением» слова необходимо, как правило, педагогическое воздействие со стороны взрослых. На данном этапе усвоения значения слова оно отражает не только определенный предмет, а систему отвлеченных категорий. (8) Большую сложность для ребенка представляют слова с абстрактным, отвлеченным значением, которые не определяются напрямую практической деятельностью. Овладение данной категорий слов предполагает целенаправленное обучение. К концу дошкольного возраста можно говорить об упрочении значения слова и формировании его вариативного смыслового содержания: развивается способность использования слова в различных смыслахзначениях. Как правило, в раннем и младшем дошкольном возрасте по своему значению слово константно и мономорфно, но уже у старших дошкольников в лексиконе к первому и единственному значению слова прибавляется еще одно-два значения. Новое значение уже усвоенного слова формируется в той же последовательности, что и первоначальное, только в более короткие сроки. Как уже было сказано выше все компоненты языка усваиваются ребенком последовательно в ходе речевого общения на основе предметных действий и

14 предметной деятельности. А.М. Шахнарович указывает на то, в большинстве случаев дети и взрослые используют одинаковые звукообозначения для наименования предметов, но существует разница в способе представления предмета в слове. Овладение предметной деятельностью способствует усвоению наименований предметов. В отличие от взрослого для ребенка имеет значение обладает ли акустический образ слова-наименования образной мотивированностью по отношению к обозначаемому им предмету, т.е. дети стремятся найти в акустическом образе буквальное отражение каких-то свойств предмета. (40) А.М. Шахнарович и Н.М. Юрьева доказали, что образные связи слова и предмета действия содействуют восприятию значения слова ребенком. Внешние признаки предмета наряду с материальной оболочкой слова оказываются самостоятельным носителем значения, становятся тождественными и неотделимыми от предмета. (41) Между словом и его значением присутствует ассоциативная связь. Данная связь может закрепляться или ослабляться, обогащаться рядом связей с другими предметами. У детей развитие значения слова сводится только к внешним и количественным изменениям ассоциативных связей, которые объединят слово и его значение, к их обогащению и закреплению, сужению и ограничению круга предметов. Данное утверждение можно продемонстрировать с помощью простого примера: «Ребенок в 1г.3мес. может называть всю обувь «туфи» (туфли)». (26) В конкретном случае слово туфли имеет более широкую семантику нежели у взрослых носителей языка. Со временем в лексиконе ребенка появляются отдельные слова для сапог и сандалий. В процессе усвоения значения слов, ребенок познает общечеловеческий опыт, отражая окружающую действительность с различной глубиной и полнотой. В результате накопления детьми знаний у них расширяются представления о семантике различных слов. Они ищут связь между словом и

15 его значением. Именно поэтому дети часто изменяют звуковой облик слова по ассоциации со словом близким по смыслу. Таким образом, развитие семантической стороны речи происходит последовательно, главенствующими факторами, оказывающими влияние на ее формирование, являются предметно-практическая и игровая деятельность ребенка, когнитивный опыт, а также практика речевого общения со взрослым. На начальных этапах становления семантической системы языка пассивный словарь детей значительно преобладает над активным, что связано с недостаточной доступностью артикуляции, необходимой для произнесения слова. Употребление слова в спонтанной речи свидетельствует о его переходе в активный лексикон, что возможно только после короткого или достаточно длинного пребывания в пассивном лексиконе. Касательно содержательной стороны словаря необходимо отметить, что процесс овладения значением слова происходит постепенно от формирования устойчивой предметной соотнесенности до отвлеченного или категориального значения слова посредством усвоения его обобщающей функции. 1.3 Формирование семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи (ОНР) представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетики, фонематики, лексики, грамматики, связной речи), у детей с сохранным слухом и интеллектуальной деятельностью. Несформированность семантической стороны речи является одним из наиболее значимых, ведущих симптомов общего недоразвития речи и характеризуется следующими особенностями: ограниченность словарного запаса, многочисленные вербальные парафазии, несформированность семантических полей, использование слов в приблизительном, неточном

16 значении, замены слов близкими по ситуации и назначению, трудности актуализации словаря. Вопросами изучения развития семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи занимались такие исследователи, как Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Л.В. Лопатина Н.С. Жукова, В.К. Воробьева и др. Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова обращают внимание на значительное расхождение у детей с общим недоразвитием речи в объеме пассивного и активного лексикона. Объем пассивного словаря дошкольников с речевыми нарушениями практически приближен к норме, однако расширение активного словаря и его актуализация вызывает большие трудности. (16) Раиса Ивановна и Наринэ Витальевна при изучении актуализации различных частей речи установили наличие многочисленных вербальных парафазий, вызванных неточностью употребления различных слов. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи могут употреблять слова в излишне широком смысле, или наоборот встречается слишком узкое понимание значений слов. В некоторых случаях детьми используются слова лишь в какой-то конкретной ситуации, что позволяет сделать вывод о ситуативном характере понимания и использования слова. (16) По данным Н.С. Жуковой к наиболее часто встречающимся вербальным парафазиям относятся замены слов, принадлежащих к одному семантическому полю. (13) Распространенные замены существительных – слова, которые входят в одно родовое невыделении понятие. Замены существенных прилагательных признаков, сигнализируют недифференциации о качеств предметов. В основном замены прилагательных возникают вследствие недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины. Большинство случаев неправильного употребления глаголов осуществляется из-за недостаточного умения детей дифференцировать некоторые действия, что приводит к использованию глаголов общего значения.

17 Наряду с заменами слов по родовидовым отношениям встречаются смешения слов на основе таких семантических признаков, как: замены вследствие сходства по признаку функционального назначения; смешения слов, обозначающих предметы, визуально схожие; замены слов, которые обозначают предметы, объединенные общностью ситуации; смешения слов, обозначающих часть и целое; замена обобщающих понятий словами конкретного значения; замены слов-действий именами существительными. (13) Процесс поиска слова начинается с выделения значения слова, затем происходит соотнесение значения с определенным звуковым образом, перебирание в сознании всплывающих звуковых образов. Таким образом, поиска слова осуществляется на основе семантических признаков и звукового образа слова. Вследствие недостаточной закрепленности значения и звучания может происходить выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения. Данное явление характерно для детей с речевыми нарушениями. Н.В. Серебряковой было установлено, что у старших дошкольников с общим недоразвитием речи поиск слова осуществляется медленно, развернуто, недостаточно автоматизированно, в отличие от сверстников с нормой, у которых данный процесс реализуется быстро и носит автоматизированный характер. Наринэ Витальевна отмечает, что при осуществлении поиска слова ассоциации различного характера (смысловые и звуковые) выступают отвлекающим фактором. (28) По данным Л.В. Лопатиной нарушением формирования лексикосемантической стороны речи служат более поздние сроки развития лексической системности, организации семантических полей, качественное своеобразие этих процессов. (22) Маркером степени сформированности семантических полей выступают синтагматические и парадигматические реакции. К концу старшего дошкольного возраста происходят количественные изменения в соотношении

18 синтагматических количественном и парадигматических плане реакций. синтагматические В пять ассоциации лет в значительно преобладают над парадигматическими, однако к шести годам число парадигматических ассоциаций превышает количество синтагматических. У детей с общим недоразвитием речи данное преобладание является недостаточным. Так у детей с нормой речевого развития в шестилетнем возрасте парадигматические ассоциации встречаются в три раза чаще, чем синтагматические, в то время как у сверстников с речевой патологией лишь в полтора раза чаще. О недостаточной сформированности семантических полей также свидетельствует качественная динамика случайных ассоциаций. У старших дошкольников с ОНР число случайных ассоциаций в разы превышает данное количество у сверстников с нормой речевого развития. (22) Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова выделили следующие особенности формирования семантических полей у детей с общим недоразвитием речи: ассоциации нередко носят немотивированный, случайный характер; трудности выделения ядра семантического поля и его структурной организации; малый объем семантического поля, проявляющийся в ограниченном количестве смысловых связей. (18) По мнению Н.В. Серебряковой, отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического ноля. Вследствие этого при изучении антонимии и синонимии можно выявить особенности организации ядра семантического поля, точность значения слова. У старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются разнообразные ошибки при подборе антонимов: дети осуществляют выбор слов, семантически близких предполагаемому антониму той же части речи; слов, семантически близких, но другой части речи; слов-стимулов с частицей не; слов, ситуативно близких исходному; форм слов-стимула; слов, связанных синонимов. синтагматическими связями со словами-стимулами; слов-

19 Распространенными ошибками при подборе синонимов являются следующие: употребление семантически близкие слов; антонимов; слов, близких по звучанию; форм исходного слова или родственных слов. Трудности при подборе антонимов и синонимов обусловлены ограниченностью словарного запаса, трудностью актуализации словаря, неумением выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака, недостаточной активностью процесса поиска слова, несформированностью семантических полей внутри лексической системы языка. (17) Таким образом, формирование семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется бедностью, ограниченностью словарного запаса, несформированностью семантических полей, многочисленными актуализации словаря, вербальными заменами и парафазиями, неточным трудностью употреблением слов, длительным, недостаточно автоматизированным процессом поиска слов, многочисленными ошибками при употреблении синонимов и антонимов. 1.4 Современное состояние вопроса формирования семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Вопросы формирования семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в методических разработках современных исследователей Т.В. Нестеровой, О.Ю. Федосовой, В.А. Иванова, О.Ю. Якушевой, С.В. Леоновой, З.А. Репиной, В.Н. Ереминой. Т.В. Нестерова и О.Ю. Федосова считают, что одним из наиболее эффективных средств при формировании лексико-семантической системы языка является прием составления синквейна – нерифмованного стихотворения. Синквейн состоит из пяти строк и основывается на семантической и синтаксической заданности каждой строки: - первая строка включает тему и представлена одним словом; - вторая строка представлена

20 двумя словами, которые описывают признаки или свойства выбранного объекта или предмета; - третья строка – глаголы или деепричастия, описывающие характерные действия объекта или предмета; - четвертая строка образована фразой из четырех слов и выражает личное отношение автора синквейна; - пятая строка представлена одним словом, передающим суть предмета или объекта, обобщающее слово. (25) Данными исследователями была разработана методика, включающая в себя: подготовительный, основной и заключительный этапы. Целью подготовительного этапа выступает выделение структурно-семантических признаков различных частей речи. Он включает задания, направленные на выделение главной темы, главного слова, развитие умения задавать вопрос к главному слову, выделять слова, обозначающие признак, предмет, действие. Основной этап направлен на формирование парадигматических и синтагматических связей слов и включает упражнения, содействующие совершенствованию умения подбирать признаки к предмету, действия к предмету, составлять предложение о каком-либо предмете или явлении, подбирать синонимы/ обобщающие слова. Целью заключительного этапа выступает усвоение структуры значения конкретных слов, определение их связи с другими словами. На данном этапа детям предлагаются такие формы работы с синквейном, как дополнение готового синквейна и его коллективное составление. (25) В.А. Иванов, О.Ю. Якушева для развития лексико-семантической стороны речи предлагают методику, включающую комплекс коррекционопедагогических мероприятий, построенных с учетом коммуникативного принципа. Данные исследователи предлагают использовать в ходе коррекционно-развивающей деятельности различные дидактические игры, беседы, рассказы детей, обсуждения прослушанных произведений, сочинение историй, импровизации, а также специально организованные коммуникативные ситуации: «Звонок по телефону», «Покупка билета», «Продавец и покупатель», «Встреча с другом на улице», «Диалог с

21 прохожим», «Заказ еды в кафе», «Знакомство на улице», «Общение в библиотеке». Отмечается, что на каждом занятии необходимо создание специальных условий для мотивации детской речи и потребности в ней и осуществление целенаправленного отбора содержания для обсуждения, опирающегося на личный бытовой, эмоциональный, игровой опыт детей. Кроме того, авторы подчеркивают необходимость обеспечения главного условия общения – адресованности речи детей. (44) С.В. Леонова делает акцент на том, что применение графических изображений в виде пиктограмм, мнемотаблиц и мнемодорожек способствует эффективности логопедической работы по развитию лексикосемантической системы языка. Автор предлагает использовать такие упражнения, как «Отгадай», «Нарисуй действие», «Составь предложение», «Небывалый зверь» и др. Также исследователь отмечает необходимость разнообразия деятельности детей – применение игр, рисования, конструирования, труда в его различном содержании и формах. (21) З.А. Репина отмечает, что формирование когнитивно-познавательной деятельности является основой становления лексической системности. Опираясь на данное положение, ею была разработана программа по развитию семантической стороны речи, включающая пять этапов. Первый этап – формирование образов представлений о предметах, развитие ассоциативных связей между ними. Автор предлагает использовать задания, направленные на умение выделять главный элемент предмета, объединять предметы и слова, находить лишний предмет в заданном ряду. Второй этап – развитие ассоциативных связей по морфологическим признакам. На данном этапе применяются такие задания, как выделение и объединение слов с одинаковой приставкой, суффиксом, окончанием, корнем. Третий этап – формирование ассоциативных связей на основе звукового содержания. Четвертый этап – формирование ассоциативных связей слов, объединенных одной ситуацией. Пятый этап – формирование структуры значений слов. На данном этапе З.А.

22 Репина включает упражнения на сравнение противоположных явлений, подбор синонимов к различным частям речи. (27) В.Н. Еремина выделяет два основных направления при формировании лексико-семантической системы языка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи: совершенствование основных компонентов значения, развитие семантических полей. (12) Вера Николаевна отмечает, что совершенствование значения слова осуществляется за счет взаимосвязанного развития трех компонентов: звукового комплекса, предмета (денотата) и сигнификата. Автор подчеркивает, что в первую очередь необходимо формировать денотативный компонент значения. Для выполнения данной задачи исследователь предлагает задания на создание и уточнение чувственного целостного образа предмета – рисование предмета в воздухе, штриховка, обведение контурных изображений объектов указательным пальцем, обведение шаблонов, трафаретов изображений, узнавание наложенных контурных изображений, дорисовывание незаконченных изображений, рисование объектов по памяти, словесное описание предмета, сравнительный анализ двух предметов с выделением общих признаков. Затем следует переходить к развитию сигнификативного компонента значения. На данном этапе детям следует предлагать упражнения на сравнение, начиная с предметов, имеющих резко выраженные отличия и сходства, а затем постепенно переходя к установлению более тонких, менее заметных признаков различия и сходства. (12) На этапе формирования семантических полей Вера Николаевна предлагает уделить особое внимание совершенствованию антонимических, синонимических, омонимических осуществляется на основе отношений. Развитие противопоставления антонимии объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал. На первых ступенях работы исследователь предлагает использовать прием сравнения пары предметов с ярко выраженными признаками, а затем создавать речевые

23 ситуации, в которых дети смогут актуализировать антонимы в собственной речи. Для развития воспользоваться синонимических следующими отношений приемами: найти автор рекомендует слова-«друзья» в стихотворении, в отрывках из сказок, пословицах, поговорках, заменить данные слова синонимами в текстах при пересказе и составлении рассказов. Для совершенствования омонимических отношений Вера Николаевна предлагает следующие задания: нахождение омонимов в стихотворениях, отгадывание загадок для углубления понятия об омонимах, «Нарисуй предметы», «Выучи скороговорку». (12) Таким образом, наиболее эффективными способами формирования семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи служит наглядное моделирование, дидактические игры, импровизации, коммуникативные ситуации, поскольку они позволяют привлечь детей к активному участию в процессе коррекционно-развивающей деятельности. Вывод по Ӏ главе Семантическая сторона речи – система, которую образуют элементарные единицы плана выражения и плана содержания, благодаря сочетанию которых возникают такие знаковые единицы как морфемы, слова и предложения. В своем составе семантическая система языка включает конкретные и абстрактные единицы. Первые из которых представлены семемами, вторые грамматическими стороны речи – лексическими, значениями. является Основными неоднородность словообразовательными характеристиками элементов, и данной многомерность, открытость, объединение смысловых элементов слов и их связей. Формирование семантической стороны речи в процессе онтогенеза происходит постепенно, доминирующими факторами, оказывающими влияние на становление данной системы языка, являются игровая и

24 предметно-практическая деятельность ребенка, а также общение со взрослыми. Среди детей одной возрастной группы присутствует значительная разница в темпах усвоения родного языка, поэтому можно говорить лишь общих тенденциях развития лексикона: у ребенка одного года словарь в среднем содержит – от 15 до 30-40 слов; в три года – 100 до 1000 слов; в 4-5 лет – от 1000 до 4000 слов; в 6-7 лет – от 3000 до 7000 слов (у отдельных детей до 12000). При становлении семантической системы следует обратить особое внимание на формирование содержательной стороны речи. Слова постепенно приобретают статус полновесных знаков, а усвоение значения слов идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции. Таким образом, доказано, что формирование семантической системы языка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи подчиняется тем же закономерностям, что и у детей без речевой патологии, но имеет качественные и количественные особенности. К ним относится: бедность, ограниченность словарного запаса, несформированность семантических полей, недостаточное преобладание парадигматических ассоциаций на синтагматическими, большое количество случайных ассоциаций, многочисленные вербальные парафазии, трудность актуализации словаря, замены и неточное употреблением слов, длительный, недостаточно автоматизированный процесс поиска слов, многочисленные ошибки при употреблении синонимов и антонимов.

25 ГЛАВА ӀӀ. НАПРАВЛЕНИЕ И СОДЕРЖАНИЕЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 2.1 Организация и методы исследования Целью экспериментального этапа исследования являлось выявление особенностей формирования семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Нами были поставлены следующие задачи исследования: 1. Подобрать диагностический инструментарий. 2. Определить критерии оценки выполнения заданий. 3. Изучить сформированность семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследование проходило на базе муниципального дошкольного общеобразовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 15 «Дружная семейка» г. Белгорода. В эксперименте приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста, имеющих заключение ПМПК: ОНР, ӀӀӀ уровень речевого развития (приложение 1). При изучении особенностей формирования лексико-семантической системы языка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы опирались на методику, разработанную Н.В. Серебряковой. Методика представлена двумя блоками. Первый из которых включает задание, направленное на исследование объема активного словаря, второй – на изучение лексическо-семантической системности и структуры значения слова. Ӏ. Исследование объема активного словаря. Материалом являются предметные и сюжетные картинки, а также слова (существительные, прилагательные, глаголы, наречия, обобщающие понятия, части чего-либо).

26 Инструкция: «Я буду показывать картинки, а тебе нужно их назвать». При предъявлении картинок экспериментатор задает следующие вопросы: «Что, кто это?», «Это какой …(цвет и т.д.)?», «Что делает …?», «Как кричит…?», «Как назвать одним словом эти картинки?». Критерии оценивания: самостоятельное называние предмета, действия, признака, признака действия; принятие помощи экспериментатора; правильность выполнения. Опираясь на данные критерии, оценка результатов осуществляется по следующей системе: 4 балла – правильное называние от 180 до 190 слов. 3 балла – правильное называние от 170 до 179 слов. 2 балла – правильное называние от 140 до 169 слов. 1 балл – правильное называние от 100 до 139 слов. 0 баллов – правильное называние менее 100 слов. Вывод об уровне развития: 4 балла – высокий уровень, 2-3 – средний, 1 балл – низкий, 0 баллов – очень низкий. ӀӀ. Исследование лексическо-семантической системности и структуры значения слова. Задание 1 – исследование вербальных ассоциаций. Материалом свободного ассоциативного эксперимента служат слова: стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, смелость, цвет, стоит, говорят, освещается, расти, петь, смеяться, падать, слезть, желтый, большой, высокий, узкий, хороший, громко, два, летящий. Экспериментатором предъявляется следующая инструкция: «Я буду называть слова, а тебе нужно как можно быстрее назвать слово, которое вспомнишь». Критерии оценивания: процентное соотношение использования различных типов ассоциаций – парадигматических, синтагматических, тематических, фонетических, формообразующих, случайных. Задание 2 – группировка слов.

27 Материал для изучения являются семантически далекие и семантически близкие слова (существительные, прилагательные, глаголы). Инструкция: «Я буду называть по три слова, а тебе нужно сказать какой из них лишнее». Далее ребенку предлагается объяснить свой выбор. Критерии оценивания: правильность выполнения; объяснение своего ответа; принятий помощи экспериментатора. Оценка результатов: 4 балла – все задания выполнены правильно, ребенок объяснил сделанный им выбор. 3 балла – правильное выполнение 20 заданий, ребенок в большинстве случаев объяснил почему дал тот или иной ответ. 2 балла – правильно выполнено 15 заданий, ребенок в большинстве случаев объяснил почему дал тот или иной ответ. 1 балл – правильное выполнение не менее 10 заданий. 0 баллов – правильное выполнение менее 3 заданий, отказ от объяснения о сделанном выборе. Вывод об уровне развития: 4 балла – высокий уровень, 2-3 – средний, 1 балл – низкий, 0 баллов – очень низкий. Задание 3 – подбор синонимов к словам. Материал для исследования: слова – боец, здание, доктор, глядеть, шагать, торопиться, огромный, верный, радостный. Инструкция: «Как можно назвать слова другим словом?» Если ребенок испытывает затруднения предлагаются глаголы и прилагательные в сочетании с существительными. Критерии оценивания: самостоятельность при подборе синонима; принятие помощи экспериментатора; правильность выполнения задания. Опираясь на данные критерии, оценка результатов осуществляется по следующей системе: 4 балла – самостоятельное, правильное выполнение всех заданий. 3 балла – самостоятельное, правильное выполнение 7-8 заданий.

28 2 балла – правильное выполнение 5-6 заданий, в некоторых случаях требуется помощь экспериментатора. 1 балл – правильное выполнение 3-4 заданий. 0 баллов – неправильное выполнение всех заданий или правильное выполнение 1-2 заданий. Вывод об уровне развития: 4 балла – высокий уровень, 2-3 – средний, 1 балл – низкий, 0 баллов – очень низкий. Задание 4 – подбор антонимов к словам. Материалом для изучения служат слова: друг, печаль, день, поднимать, брать, говорить, смелый, холодный, легкий, медленно, высоко, близко, а также словосочетания: холодный зимний день; холодный день; холодная вода в реке; холодная вода в кастрюле; холодная вода. Инструкция: «Я буду называть слова, а тебе нужно подобрать слово«наоборот». «Замени в словосочетании слово «холодный» словом- «неприятелем». Критериями оценки выступает соотношение правильно и ошибочно выполненных заданий. Оценка результатов: 4 балла – правильное выполнение всех заданий. 3 балла – правильное выполнение 9-11 заданий. 2 балла – правильное выполнение 6-8 заданий. 1 балл – правильное выполнение 3-5 заданий. 0 баллов – неправильное выполнение всех заданий или правильное выполнение 1-2 заданий. Вывод об уровне развития: 4 балла – высокий уровень, 2-3 – средний, 1 балл – низкий, 0 баллов – очень низкий. Задание 5 – объяснение значения слова. Материалом для исследования выступают: 10 существительных, являющихся обобщающими понятиями, 10 конкретных существительных, 10 прилагательных, 10 глаголов.

29 Экспериментатором предъявляется следующая инструкция: «Незнайка не знает много слов. Объясни Незнайке, что значат слова, которые я тебе назову». Критериями оценивания служат: правильность объяснения слова, опора на существенные, наиболее характерные признаки. Оценка результатов осуществляется по следующей системе: 4 балла – объяснение значения слова, на основе выделения существенного, наиболее характерного отличительного свойства предмета. 3 балла – преобладает объяснение значения с опорой на существенные отличительные свойства или признаки, присутствует объяснение словастимула через несущественные признаки. 2 балла – при объяснении большей части слов опирается на несущественные свойства или признаки. 1 балл – большая часть слов объяснена неверно. 0 баллов – отказ от ответа. Вывод об уровне развития: 4 балла – высокий уровень, 2-3 – средний, 1 балл – низкий, 0 баллов – очень низкий. 2.2 Анализ результатов экспериментального исследования По итогам проведенного исследования, направленного на выявление сформированности семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, нами были получены следующие результаты. Результаты исследования активного словаря представлены в таблице 2.1, на рис. 2.1 Таблица 2.1 Уровень развития активного словаря № 1 2 3 4 ФИ Александр Г. Даниил П. Диана У. Дмитрий А. Количество баллов 3 4 3 3 Уровень развития средний высокий средний средний

30 5 6 7 8 9 10 Елизавета Л. Елизавета К. Кристина О. Мария М. Михаил Л. Наталья К. 4 4 4 3 4 4 высокий высокий высокий средний высокий высокий Рис. 2.1 Данные исследования активного лексикона В результате анализа данных исследования активного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи был сделан вывод, что 60 % детей имеют высокий уровень развития лексикона, 40% – средний уровень. Многие испытуемые не знают названия некоторых ягод (черника, брусника), рыб (ерш, лещ), цветов (незабудка, фиалка), диких животных (лось, олень), инструментов (рубанок, долото), профессий (каменщик, ткачиха, столяр), частей тела (локоть, стопа). В речи исследуемых присутствует значительное число смешений слов на основе функционального назначения (кружка – чашка, миска – тарелка, метла – щетка), внешнего сходства (майка – футболка, сарафан – платье). Количественные результаты задания, направленного на исследование вербальных ассоциаций размещены на рис. 2.2

31 Рис. 2.2 Процентное соотношение данных вербального ассоциативного эксперимента По итогам анализа результатов свободного ассоциативного эксперимента нами были получены следующие данные: количество синтагматических ассоциаций у старших дошкольников, участвующих в эксперименте, соответствует 31%, тематических ассоциаций – 27%, парадигматических ассоциаций – 27%, случайных ассоциаций – 6%, словообразовательных – 4 %, фонетических – 3%, грамматических форм одного и того же слова – 2 %. ассоциаций Преобладание синтагматических вербальных ассоциаций, наличие значительного числа случайных ассоциаций – все это свидетельствует о недостаточной сформированности лексической системности, оформленности структуры семантического поля. Количественный анализ выполнения задания «Группировка слов» представлен в таблице 2.2, рис. 2.3 Таблица 2.2 Уровень организации тематических групп № 1 2 3 ФИ Александр Г. Даниил П. Диана У. Количество баллов 2 1 1 Уровень развития средний низкий низкий

32 4 5 6 7 8 9 10 Дмитрий А. Елизавета Л. Елизавета К. Кристина О. Мария М. Михаил Л. Наталья К. низкий средний средний средний низкий средний низкий 1 2 2 2 1 2 1 Рис. 2.3 Уровень выполнения задания «Группировка слов» По результатам анализа задания «Группировка слов» нами было выяснено, что 50 % исследуемых имеют средний уровень организации тематических групп, 50 % – низкий уровень. Наибольшие трудности у детей вызвали серии, где было необходимо назвать лишнее слово среди семантически близких прилагательных. Особенно большое количество ошибок испытуемые допустили в заданиях на противопоставление понятий: высота – величина, длина – размер, форма – величина, вес – длина. Старшие дошкольники, участвующие в эксперименте, не во всех случаях осознают сходство или различие определенных элементов, и как следствие неверно объединяют лексемы в тематические группы. Кроме того, данные ошибки свидетельствуют о несформированности семантических полей и недостаточном умение сравнивать слова по их значению. Результаты выполнения задания на подбор синонимов размещены в таблице 2.3, рис. 2.4

33 Таблица 2.3 Уровень сформированности синонимических отношений № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ФИ Александр Г. Даниил П. Диана У. Дмитрий А. Елизавета Л. Елизавета К. Кристина О. Мария М. Михаил Л. Наталья К. Количество баллов 0 1 1 1 0 2 1 1 2 1 Уровень развития очень низкий низкий низкий низкий очень низкий средний низкий низкий средний низкий Рис. 2.4 Уровень выполнения задания на подбор синонимов По итогам исследования данного задания было выявлено, что 20 % испытуемых характеризуются средний уровнем развития синонимических отношений, 60 % – низким, 20 % – очень низким уровнем. Вместо синонимов дети употребляли: множественное число названного слова (боец – бойцы; доктор – доктора), антонимы (огромный – маленький, радостный – грустный), семантически далекие слова (глядеть – стоять, верный – быстрый, верный – второй), заданное слово с частицей не (верный – неверный, торопиться – не торопиться, радостный – нерадостный). Результаты уровня сформированности антонимических отношений представлены в таблице 2.4, рис. 2.5

34 Таблица 2.4 Уровень сформированности антонимических отношений № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ФИ Александр Г. Даниил П. Диана У. Дмитрий А. Елизавета Л. Елизавета К. Кристина О. Мария М. Михаил Л. Наталья К. Количество баллов 3 2 2 1 1 2 2 1 2 2 Уровень развития средний средний средний низкий низкий средний средний низкий средний средний Рис. 2.5 Уровень выполнения задания на подбор антонимов к словам Проанализировав результаты задания на подбор антонимов, мы установили, что 70 % исследуемых соответствует среднему уровню развития антонимических отношений, 30 % – среднему уровню. Встречались следующие ошибки: употребление слов с частицей не (брать – не брать, друг – не друг, поднимать – не поднимать, говорить – не говорить, печаль – не печаль, холодный – не холодный, легкий – нелегкий), называние слов другой части речи (печаль – весело, смелый – трус, медленно – быстрый), синонимов (печаль – грусть), семантически далеких слов (смелый – обаятельный), семантически близких антонимов (день – вечер). Перечисленное выше позволяет сделать вывод, что испытуемые нередко теряют цель задания,

35 вследствие чего часто противопоставляют слова по несущественным признакам, употребляют слова другой грамматической категории, синонимы. Проведение задания на объяснение значения слова позволило выявить следующие результаты, которые представлены в таблице 2.5, на рис. 2.6. Таблица 2.5 Уровень сформированности значения слова № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ФИ Александр Г. Даниил П. Диана У. Дмитрий А. Елизавета Л. Елизавета К. Кристина О. Мария М. Михаил Л. Наталья К. Количество баллов 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 Уровень развития средний средний низкий низкий средний низкий низкий низкий средний средний Рис. 2.6 Уровень выполнения задания на объяснение значения слова По результатам выполнения данного задания нами был сделан вывод, что 50 % испытуемых имеют средний уровень сформированности значения слова, 50 % – низкий уровень. При объяснении значений существительных обобщающего и конкретного значения преобладали следующие способы: конкретизация – перечисление слов, входящих в семантическое поле (фрукты – мандарин, апельсин, яблоко, груша; овощи – лук, капуста, помидор; дерево – береза, рябина, клен; мебель – стул, диван); определение значения слова

36 через описание местонахождения денотата (овощи – растут на огороде, на грядке; фрукты – растут на дереве); объяснение значения через подведение под обобщенное представление (свекла – овощ, кошка – животное, шуба – вещь). В большей части случаев дети с общим недоразвитием речи опираются на денотативные признаки, лексико-семантические признаки используются крайне редко. При объяснении значений прилагательных исследуемые употребляли антонимы с частицей не (высокий – не низкий, легкий – не тяжелый); семантически близкие слова (маленький – низкий, высокий – большой); заданное слово другой части речи (высокий – высоко, высокий – вырос). При объяснении значений глаголов исследуемые включали слово в контекст (торопиться – на поезд, куда-то, кто-то, летать – в воздухе, самолеты), использовали частицу не (лезть – не лезть, светить – не светить), использовали другие грамматические формы (лететь – полететь, идти – идут), конкретизировали действие (торопиться – очень спешить). Таким образом, анализ данных вербального ассоциативного эксперимента, задания «Группировка слов» позволил выявить у старших дошкольников организованность с общим структуры недоразвитием семантического речи поля, недостаточную сформированность лексическо-семантической системности. Наибольшие трудности у детей вызвало задание на подбор синонимов к словам: присутствуют многочисленные ошибки в виде употребления вместо синонимов антонимов, множественного числа заданного слова, семантически близких слов. Наиболее успешно испытуемые справились с заданием, направленным на исследование антонимических отношений. Однако, встречались такие ошибки, как называние слов другой части речи, семантически близких антонимов, синонимов.

37 2.3 Методические рекомендации по формированию семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы, проведенное экспериментальное исследование семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволили говорить о необходимости проведения специально организованной логопедической работы. При развитии семантической стороны речи необходимо опираться на следующие принципы:  Принцип учета ведущей деятельности предполагает включение игр и игровых упражнений при формировании лексикосемантической системы языка дошкольников с общим недоразвитием речи, которые выступают сильнейшим стимулом для проявления детской самостоятельности в речи.  Принцип комплексности семантической стороны – речи для успешного необходимо развития включение в коррекционную работу учителя-логопеда, других специалистов дошкольного сопровождения, а также родителей.  Принцип наглядности – привлечение различных наглядных средств позволяет обеспечить прочное запоминание, понимание, включить детей в непосредственно практическую деятельность.  Принцип индивидуального подхода предусматривает необходимость учета темпа, особенностей развития каждого ребенка.  Принцип системного подхода. Развитие лексико-семантической стороны речи должно осуществляться в тесной взаимосвязи с другими компонентами языковой системы.

38 Разработанная нами программа развития семантической стороны речи у старших дошкольников включает в себя следующие этапы: Ӏ. Подготовительный этап. ӀӀ. Основной этап. Подготовительный этап предполагает проведение работы по организации базы для формирования семантической стороны речи. Его задачами мы определяем: обогащение знаний об окружающем мире развитие психических функций, навыков анализа и сравнения, совершенствование которых осуществляется в процессе коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда, воспитателя и психолога. Задачами основного этапа выступают:  Уточнение значений слов. Формирование семантической структуры слова.  Организация семантических полей, лексической системы.  Совершенствование процессов поиска слова. Основные направления логопедической работы, а также игры и упражнения, направленные на развитие семантической стороны речи представлены в таблице 2.6 Таблица 2.6 Основные направления, игры и упражнения, способствующие развитию семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи Направление работы Уточнение значений Формирование структуры слова. Примерные задания слов.  Расскажите, семантической Детям что за предмет? предлагается дать характеристику предмета.  Объясните, слово? что означает Называется помощью движений, глагол, это с мимики,

39 пантомимики необходимо его показать или припомнить случаи из собственного опыта с выполнением данных действий.  Назовите, какие действия «помогают» данному?  Выберите картинки, названия которых звучат одинаково.  Найдите слова в предложении, которые звучат Объясните одинаково. значения похожих слов.  Найдите в стихотворении слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение.  Рассмотрите картинки и разделите их на две группы.  Найдите «лишний» предмет. Предлагается картинок, несколько среди присутствует относящаяся тематической которых одна, к не той группе, же что и слово и другие предметы.  Найдите «лишнее» объясните свой выбор.  Объясните, чем отличаются предметы на картинках.  Разложите картинки по сходству.

40  Подберите слова по аналогии. Необходимо составить похожие пары слов и объяснить, чем они похожи.  Где и для чего использовать можно названный предмет?  Догадайтесь о каком предмете идет речь по названию его частей.  Отгадайте предмет, опираясь на перечисленные признаки.  Подберите картинки к словам (предлагаются прилагательные). Примерный перечень упражнений представлен в Приложении 2. Организация семантических полей,  Выберите два слова из трех лексической системы (представлены антонимы и одно «лишнее» слово).  Выберите из трех-четырех слов одно, противоположное по смыслу.  Сравните! (предлагаются противоположные по смыслу слова).  Придумайте к данным слова«неприятели» (используются существительные, глаголы, прилагательные, наречия).  Сравните наоборот (с

41 использованием слов больше – меньше, тяжелее – легче, выше – ниже, быстрее – медленнее).  Скажите наоборот (с использованием мяча).  Придумайте слова-«приятели» к данным.  Выберите из трех слова два слова-«приятеля».  Скажите, на что похоже?  Будут названы необходимо слова, назвать вам первое слово, которое придет в голову (развитие ассоциаций). Примерные задания представлены в Приложении 3. Совершенствование поиска слова процессов  Подберите как можно больше названий предметов к действию.  Назовите животное и скажите, как оно передвигается.  Кто как есть? Кто как подает голос?  Кто что умеет (предлагаются которых делать? картинки, изображены на люди различных профессий)  Кто что делает? (игра в лото) На карточках лото изображены люди и животные, выполняющие

42 определенные действия. Называется действие, необходимо найти соответствующую картинку и озвучить предложение.  Подберите как можно больше слов-действий вопрос (отвечают «что на делает?») к названиям животных.  Отгадайте, о каком животном идет речь? Называются действия, свойственные данному животному, необходимо отгадать, что это за животное.  Добавьте в предложение слово, отвечающее на вопросы «Какой?», «Какая?», «Какие?».  Добавьте слово в предложение, отвечающее на вопрос «Как?».  Придумайте и запишите как можно больше слов, отвечающих на вопросы «Какой», «Какая?», «Какие?»; «Что делает?»; «Что?»; «Кто?» (детям картинка на предлагается определенную лексическую тему).  Отгадайте загадку и объясните свой ответ. Примерные задания представлены в

43 Приложении 4. Логопедическая работа по формированию семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи должна учитывать следующее: 1. Семантическая сторона речи представляет собой совокупность взаимосвязанных отношениями. воздействия единиц, объединенных Методика должна учитывать разнообразными коррекционно-логопедического данное положение и быть направлена на формирование системных связей, совершенствование компонентов лексического значения. 2. Необходимо учитывать теоретические положения А.А. Леонтьева, заключающиеся в том, что процесс поиска слова осуществляется в три этапа: ассоциативные поиск по семантическому облику; по звуковому облику; по субъективной вероятной характеристике слова. Сказанное выше позволяет говорить о необходимости уточнения и закрепления семантических и звуковых признаков слова, работы над системой семантических связей, над структурой лексического значения слова. 3. Логопедическая работа должна осуществляться в онтогенетической последовательности формирования лексико-семантической системы языка. Следует учитывать последовательность освоения различных частей речи, формирования компонентов структуры значения в онтогенезе. 4. Необходимость формирования семантической стороны речи в единстве с развитием невербальных психических процессов, предполагающим совершенствование восприятия, памяти, мышления, познавательной активности. 5. Включение в работу ближайшего социального окружения детей позволит повысить эффективность данной программы. Для

44 успешного развития семантической стороны речи воспитателям и семье ребенка необходимо принять и реализовать задачи по закреплению знаний, приобретенных в процессе коррекционноразвивающей деятельности учителя-логопеда. 6. Языковой материал должен быть структурирован, необходимо постепенное нарастание объема лингвистической информации, усложнение ее характера и форм подачи. Таким образом, данная программа логопедического воздействия позволяет решить закономерностей, следующие организация задачи: освоение лексической семантических системности, развитие ассоциаций, дифференциация, расчленение и иерархизация лексических единиц, структурирование семантических полей, формирование процессов анализа, синтеза, обобщения и классификации. Вывод по ӀӀ главе Проведенное нами экспериментальное исследование подтвердило, что формирование семантической стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеет качественные и количественные особенности. Анализ исследования вербальных ассоциаций показал преобладание у старших дошкольников с общим недоразвитием синтагматических ассоциаций, а также наличие большого количества случайных ассоциаций. Данные сведения позволили сделать вывод о недостаточной сформированности структуры сематического поля, а также лексикосемантической системности. С помощью задания «Группировка слов» было выявлено, что у детей с речевыми нарушениями недостаточно развито умение сравнения слов по их значению, из-за чего испытуемые неверно тематические группы. объединяют лексемы в

45 Исследование синонимических отношений показали, что исследуемые испытывают значительные трудности при подборе синонимов. Дети допускали многочисленные ошибки: вместо синонимов ими использовались антонимы, семантически далекие слова, слова с частицей не. Также нередки были случаи, когда испытуемые отказывались от ответа. С заданием на подбор антонимов старшие дошкольники справились более успешно, что связано с более ранним развитием отношений противопоставления в онтогенезе. Однако, имели место случаи противопоставления по несущественным признакам, употребления слов другой грамматической категории, синонимов. Проанализировав результаты задания, направленного на определение уровня сформированности значения слова, мы выяснили, что испытуемые относительно часто опираются на несущественные признаки при объяснении значения слова. При объяснении значений обобщающих понятий и конкретных существительных в большинстве случаев детьми используются денотативные, а не лексико-семантические признаки. При объяснении значений прилагательных и глаголов преобладало употребление семантически близких слов, похожих слов другой части речи, других грамматических форм, часто испытуемые включали слово в контекст. Проведенное экспериментальное исследование позволило говорить о необходимости проведения специально организованной логопедической работы. Нами была разработана программа, направленная на формирование семантической стороны недоразвитием речи. речи у Основными старших дошкольников направлениями данной с общим программы являются: уточнение значений слов, формирование семантической структуры слова, организация семантических полей, совершенствование процессов поиска слова. лексической системы,

46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Семантическая сторона речи представляет собой систему, состоящую из единиц плана выражения и плана содержания, сочетание которых порождает морфемы, слова и предложения. Состав семантической системы представлен конкретными единицами – семемами и абстрактными единицами – лексическими, словообразовательными и грамматическими значениями. Формирование сематической стороны речи носит постепенно усложняющийся характер, в течение которого происходит обогащение лексикона, усвоение детьми значений слов, а также систематизация, упорядочивание данной системы языка. Количественному и качественному развитию лексико-семантической стороны речи способствует обогащение сенсорного опыта, расширение контактов с окружающим миром, формирование психических процессов, предметно-практическая и игровая деятельность ребенка. В связи с индивидуальными различиями в темпах усвоения языка можно говорить лишь об общих тенденциях развития лексикона: у ребенка одного года словарь в среднем содержит – от 15 до 3040 слов; в три года – 100 до 1000 слов; в 4-5 лет – от 1000 до 4000 слов; в 6-7 лет – от 3000 до 7000 слов. Формирование значений слов начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, далее возникает этап потенциальных понятий, т.е. значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному. Одновременное с перечисленными выше процессами происходит упорядочивание лексико-семантической системы – слова группируются в семантические поля. Семантическое поле – функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.

47 Формирование семантической системы языка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи носит более медленный характер и характеризуется такими качественными и количественными особенностями, как трудность актуализации словаря, замены и неточное употреблением слов, длительный, недостаточно автоматизированный процесс поиска слов, несформированность семантических полей, большое количество случайных ассоциаций, многочисленные вербальные парафазии, значительное число ошибок при употреблении синонимов и антонимов. Проведенное нами экспериментальное исследование подтвердило, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают существенные трудности при становлении семантической стороны речи. Результаты свободного ассоциативного вербального эксперимента подтвердили недостаточную сформированность структуры семантического поля. Данный вывод был сделан на основе наличия у испытуемых значительного числа случайных ассоциаций, преобладания синтагматических ассоциаций над парадигматическими. Благодаря заданию «Группировка слов» нами было выяснено, что у исследуемые нередко неправильно осознают сходство или различие элементов, вследствие чего неверно объединяют лексемы в тематические группы. В задании на подбор синонимов дети допускали многочисленные ошибки: вместо синонимов ими использовались антонимы, семантически далекие слова, слова с частицей не. Исследование антонимических отношений показали наличие некоторых трудностей: встречались случаи употребления слов другой грамматической категории, синонимов, слов с частицей не, семантически близких антонимов. Анализ результатов задания «Объяснение значения слова» позволил заключить, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи часто опираются на несущественные, немотивированные признаки при объяснении значения слова. Теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы, проведенное экспериментальное исследование семантической

48 стороны речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволили говорить о необходимости проведения специально организованной логопедической работы. Нами была разработана программа по формированию семантической системы языка, включающая подготовительный и основной этапы. Подготовительный этап предполагает проведение работы по организации базы для формирования семантической стороны речи. Его задачами являются: обогащение знаний об окружающем мире развитие психических функций, навыков анализа и сравнения. Задачами основного этапа выступают: уточнение значений слов, формирование семантической структуры слова, организация семантических лексической системы, совершенствование процессов поиска слова. полей,

49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Антипова, Ж.В. Формирование словаря у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Ж.В. Антипова. – М.: Просвещение, 2011. – 76 с. 2. Апполонов, А.В. Антология средневековой мысли. Теология и философия европейского Средневековья [Текст] / под ред. А.В. Апполонова. – М.: Изд-во Русского Христианского гуманитарного института, 2008. – 636 с. 3. Башарина, А.К. Понятие семантическое поле [Электронный ресурс] / А.К. Башарина // Вестник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. – 2008. – №1. – С. 93-96. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/ponyatie-semanticheskoe-pole 4. Васильев, Л.М. О структурной организации семантической системы языка и методах еѐ изучения [Электронный ресурс] / Л.М. Васильев // Вестник Башкирского университета. – 2012. – №1. – С. 453-455. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/o-strukturnoy-organizatsii-leksikosemanticheskoy-sistemy-yazyka-i-metodah-ee-izucheniya 5. Васильев, Л.М. Современная лингвистическая семантика [Текст]: учебное пособие для вузов / Л.М. Васильев. – М.: Либроком, 2015. – 192 с. 6. Виноградов К.П. Роджер Бэкон. Избранное [Текст] / под ред. К.П. Виноградова, А.С. Горелого. – М.: Изд-во Францисканцев, 2009. – 480 с. 7. Воробьева, В.К. Ассоциативный эксперимент как метод исследования словаря детей с отклонениями в речевом развитии [Текст] / В.К. Воробьева // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2009. – № 2. – C. 29–35. 8. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Национальное образование, 2016. – 368 с.

50 9. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики [Текст]: учебное пособие / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 2010. – 320 с. 10.Громова, О.Е. Формирование начального детского лексикона [Текст] / О.Е. Громова. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 160 с. 11.Ельмслев, Л. Пролегомены к теории языка [Текст] / Л. Ельмслев. – М.: КомКнига, 2008. – 248 с. 12.Еремина, В.Н. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс]: дисс. ... канд. пед. наук / В.Н. Еремина. – М., 2009. – 193 с. Режим доступа: https://dlib.rsl.ru/01002322617 13.Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: КнигоМир, 2011. – 320 с. 14.Караулов, Ю.Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка [Текст] / Ю.Н. Караулов. – М.: Наука, 2008. – 368 с. 15.Караулов, Ю.Н. Общая и русская идеография [Текст] / Ю.Н. Караулов. – М.: Либроком, 2016. – 356 с. 16.Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Электронный ресурс] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – М.: Либроком, 2012. – 160 с. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/5/0231/5_0231-24.shtml 17.Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей [Электронный ресурс] / Р.И. Лалаева. – М.: Оникс, 2009. – 72 с. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/5/0026/5_002619.shtml#book_page_top 18.Лалаева, Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. вузов / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – Спб.: Союз, 2012. – 314 с. 19.Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст]: учебное пособие / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: АльянС, 2017. – 370 с.

51 20.Левицкий, Ю.А. Проблемы лингвистической семантики [Текст]: монография / Ю.А. Левицкий. – М.: Либроком, 2009. – 152 с. 21.Леонова, С.В. Формирование способности к актуализации лексических средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] / С.В. Леонова // Специальное образование. – 2014. – №10. – С. 129-132. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/formirovanie-sposobnosti-k-aktualizatsiileksicheskih-sredstv-yazyka-u-doshkolnikov-s-obschim-nedorazvitiem-rechi 22.Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста [Текст] / Л.В. Лопатина. – М.: Феникс, 2011. – 192 с. 23.Лосев, А.С. Николай Кузанский в переводах и комментариях [Текст] / под ред. А.С. Лосева. – М.: ЯСК, 2016. – 1268 с. 24.Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р. Лурия. – М.: Феникс, 2012. – 320 с. 25.Нестерова, Т.В. Возможности синквейна в работе по формированию лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] / Т.В. Нестерова, О.Ю. Федосова // Самарский научный вестник. – 2014. – №4. – С. 86-88. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/vozmozhnosti-sinkveyna-v-rabote-poformirovaniyu-leksicheskoy-storony-rechi-u-doshkolnikov-s-motornoy-alaliey 26.Плотникова, С.В. Лексикон ребенка: закономерности овладения словарем и методика его развития [Текст]: учебное пособие / С.В. Плотникова. – Екатеринбург: Абак-пресс, 2008. – 310 с. 27.Репина, З.А. Формирование когнитивно-познавательной деятельности как основа становления системной лексики у дошкольников с нарушением речи [Электронный ресурс] / З.А. Репина // Логопедические технологии в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением речи. – 2013. – №5. – С. 12-16. Режим доступа: https://elibrary.ru/item.asp?id=24267286 28.Серебрякова, Н.В. Развитие лексики у дошкольников со стертой дизартрией [Текст] / Н.В. Серебрякова. – М.: Либроком, 2013. – 182 с.

52 29.Системный семантический словарь русского языка [Текст] / под ред. Л.М. Васильева. – Уфа: Гилем, 2009. – 357 с. 30.Словарь лингвистических терминов [Текст] / под ред. Д.Э. Розенталя, М.А. Теленковой. – М.: Оникс, 2008. – 624 с. 31.Ткаченко, Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками [Текст] / Т.А. Ткаченко. – М.: Просвещение, 2016. – 150 с. 32.Ушакова, Т. Н. Истоки осмысленности детской речи [Текст] / Т. Н. Ушакова, С. С. Белова // Вопросы психологии. – 2012. – № 2. – С. 45-55. 33.Ушакова, Т. Н. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики [Текст] / Т. Н. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 230 с. 34.Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи [Текст] / Л.П. Федоренко. – М.: Либроком, 2014. – 278 с. 35.Филиппова, Л.С. Современный русский язык [Текст]: учеб. пособие для студ. филолог. фак. пед. вузов / Л.С. Филиппова. – М.: Флинта, 2009. – 248 с. 36.Филичева, Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи [Текст]: учебно-методическое пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Владос, 2011. – 234 с. 37.Фоминова, Е.В. К вопросу об особенностях лексико-семантического компонента речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / Е.В. Фоминова // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии. – 2017. – № 1(58). – С. 90−95. 38.Халилова, Л.Б. Психолингвистические механизмы декодирования речи. Норма и речевая патология [Текст] / Л.Б. Халилова. – M., 2013. – 152 с. 39.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи [Текст]: учебное пособие / С.Н. Цейтлин. – М.: Владос, 2010. – 240 с.

53 40.Шахнарович, А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики [Текст] / А.М. Шахнарович. – М.: Владос, 2009. – 359 с. 41.Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики [Текст] / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. – М.: Феникс, 2011. – 267 с. 42.Щур, Г.С. Теория поля в лингвистике [Текст] / Г.С. Щур. – М.: Либроком, 2009. – 264 с. 43.Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. вузов / под ред. Д.Б. Эльконина. –М.: Наука, 2013. – 312 с. 44.Якушева, О.Ю. Специфика логопедической работы по развитию лексикограмматических средств языка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в контексте коммуникативного подхода [Электронный ресурс] / О.Ю. Якушева, В.А. Иванов // Специальное образование. – 2017. – №15. – С. 53-56. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsifika-logopedicheskoy-raboty-porazvitiyu-leksiko-grammaticheskih-sredstv-yazyka-u-starshih-doshkolnikov-sobschim-nedorazvitiem 45.Ясперс, К. Великие философы [Текст] / К. Ясперс. – Оникс, 2013. – 240 с.

54 ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1 Список детей экспериментальной группы № 1 ФИ Александр Г. 2 Даниил П. 3 Диана У. 4 Дмитрий А. 5 Елизавета Л. 6 Елизавета К. 7 Кристина О. 8 Мария М. 9 Михаил Л. 10 Наталья К. ОНР, ӀӀӀ развития ОНР, ӀӀӀ развития ОНР, ӀӀӀ развития ОНР, ӀӀӀ развития ОНР, ӀӀӀ развития ОНР, ӀӀӀ развития ОНР, ӀӀӀ развития ОНР, ӀӀӀ развития ОНР, ӀӀӀ развития ОНР, ӀӀӀ развития Диагноз уровень речевого Возраст 5 лет уровень речевого 6 лет уровень речевого 5 лет уровень речевого 5 лет уровень речевого 5 лет уровень речевого 5 лет уровень речевого 5 лет уровень речевого 5 лет уровень речевого 5 лет уровень речевого 5 лет

55 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 1. Уточнение значения слов-существительных. Логопед называет слово и просит детей рассказать, что это за предмет, дать его характеристику (внешний вид, вес, форма, материал, структура поверхности, из каких элементов состоит, его функция, т. е. как используется). Например: лопата — чтобы копать землю; она тяжелая, ручка деревянная, а сама из металла, тонкая, гладкая, внизу овальная... Детям предлагается вспомнить случаи из жизни, когда они пользовались этим предметом. 2. Объяснить значение слов-глаголов. Логопед называет глагол и просит детей объяснить, что означает это слово: а) показать его действие с помощью движений, мимики, пантомимики; б) припомнить случаи из собственного опыта, когда дети выполняли эти действия, например, шить — пришивал пуговицу, зашивал рубашку, шил костюм для новогоднего праздника; в) с целью актуализации припоминания событий ребенок может вспомнить мысленно (про себя), а на бумаге фиксировать каждую ситуацию палочкой или схематичным рисунком. 3. Назвать другие действия, которые входят в состав исходного, или назвать, какие действия «помогают» этому действию. Шить — брать иголку и нитку, продевать, втыкать, протыкать, вытаскивать, натягивать, смотреть. Прыгать — желать, разгоняться, толкнуться, вытягивать ноги, лететь, приземляться, тормозить, дышать, отдыхать.

56 4. Выбрать среди других предметов или картинок те, названия которых звучат одинаково. Объяснить значение похожих слов. Например: 5. Найти в предложении слова, которые звучат одинаково. Объяснить значения похожих слов. Не хочет косой косить косой. Говорит: «Коса, коса!» Бегут минуты и часы. Им точный счет ведут часы. (В. Кремнев) Под кустом ореха норка. Проживает в норке норка. (С. Косенко) 6. Найти в стихотворениях слова, которые звучат одинаково, но имеют разное значение. а) В чужой стране, в чудной стране, Где не бывать тебе и мне, Ботинок черным язычком С утра лакает молочко. И целый день в окошко *** Глядит глазком картошка. Бутылка горлышком поет, Концерты вечером дает. И стул на гнутых ножках Танцует под гармошку. (И. Токмакова) б) Много есть ключей: Ключ — родник среди камней, Ключ скрипичный, завитой, И обычный ключ дверной. (Д. Лукич) в) Шел я с сумкой за плечом. Вижу: бьет в овраге ключ. Наклонившись над ключом. Уронил я в воду ключ. (В. Лившиц) .

57 7. Классификация предметов по картинкам. Детям предлагаются картинки и дается задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется). Можно предложить серии картинок, включающие две группы предметов. Например : а) Овощи и фрукты. б) Домашние и дикие животные. в) Домашние и дикие птицы г) Посуда и мебель. д) Одежда и обувь. е) Птицы и насекомые. 8. Игра «Найди лишний предмет». Детям предлагается несколько картинок, среди которых одна картинка изображает предмет, не относящийся к той же тематической группе, что и другие предметы, изображенные на картинках. Дети должны показать «лишнюю» картинку и объяснить, почему она лишняя. Примерные серии картинок:

58 9. «Назови лишнее» Логопед называет слова и предлагает детям плавать «лишнее» слово, а затем объяснить, почему это слово «липшее». а) «Лишнее» слово среди имен существительных: кукла, песок, юла, ведерко, мяч; стол, шкаф, ковер, кресло, диван; пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа; слива, яблоко, помидор, абрикос, груша; волк, собака, рысь, лиса, заяц; лошадь, корова, олень, баран, свинья; роза, тюльпан, фасоль, василек, мак; автобус, комбайн, трамвай, велосипед, мотоцикл; зима, апрель, весна, осень, лето; мама, подруга, папа, сын, бабушка; море, озеро, река, мост, пруд; круг, квадрат, карандаш, треугольник, прямоугольник; Николай, Саша, Иванов, Миша, Петр; Москва, Новгород, площадь, Петербург, Псков; молоток, топор, ложка, пила, клещи; Илья, Федор, Петров, Андрей, Женя; сыр, будка, мороженое, масло, творог; бутылка, банка, сковородка, кувшин, стакан; молоко, сливки, сыр, сало, сметана; дом, сарай, изба, хижина, здание; береза, сосна, дерево, дуб, ель; книга, альбом, блокнот, краски, тетрадь; кисточка, карандаш, лист, краски, картина; торт, портфель, сумка, рюкзак, чемодан; месяц, день, год, небо, час; гнездо, кора, муравейник, курятник, берлога;

59 молоток, гвоздь, топор, клещи, долото; минута, секунда, час, вечер, сутки; грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение. б) «Лишнее» слово среди имен прилагательных. грустный, печальный, унылый, глубокий; храбрый, звонкий, смелый, отважный; желтый, красный, сильный, зеленый; слабый, ломкий, долгий, хрупкий; крепкий, далекий, прочный, надежный; дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий; смелый, храбрый, отважный, злой, решительный; глубокий, мелкий, высокий, светлый, низкий. в) «Лишнее» слово среди глаголов: думать, ехать, размышлять, соображать; бросился, слушал, ринулся, помчался; ненавидеть, презирать, наказывать; приехал, прибыл, убежал, прискакал; пришел, явился, смотрел; выбежал, вошел, вылетел, выскочил; налил, насорил, вылил; подбежал, вошел, подошел. 10.Объясните, чем отличаются предметы (с использованием картинок). Примерные пары слов Чашка и стакан Тарелка и миска Помидор и тыква Стул и кресло Кофта и свитер

60 Яблоко и груша Грузовик и легковая машина Самолет и птица Береза и дуб Дерево и куст 11.Разложите картинки по сходству. На доске выставляется вертикальный ряд картинки овца (или баран), дерево, корова, колос Детям раздаются картинки: свитер (или кофта), шапка, шерстяные варежки (или перчатки), шарф (к картинке «овца»); стол, деревянные грабли, забор, стул (к картинке «дерево»); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке «корова»); хлеб, батон, бублик, рогалик (к картинке «колосья»). У каждого ребенка по 1—2 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из 4 картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.

61 12.Назвать одним словом серию картинок. После воспроизведения обобщающего слова предлагается назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе. Примерные серии картинок: 13.Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии). Логопед предлагает слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем просит объяснить, чем похожи эти пары. Огурец — овощ, ромашка (земля, цветок, клумба). Помидор — огород, яблоко (забор, сад, груша). Часы — время, градусник (кровать, температура, окно). Машина — мотор, лодка (парус, вода, палуба). Стол — скатерть, пол (мебель, доски, ковер). Молоток — гвоздь, нож (доска, хлеб, ящик). Костюм — ткань, дом (забор, кирпичи, лестница). Стул — дерево, булка (стол, колос, нож). Окно — дом, глаз (рот, очки, лицо). Телефон — ухо, телевизор (радио, антенна, глаз). Шапка — голова, сапог (щетка, мальчик, нога). Шерсть — овца, молоко (сыр, корова, кот). Гвоздь — молоток, шуруп (отвертка, клещи, доска). Ручка — пенал, тетрадь (книга, парта, портфель). Кошка — котенок, курица (утка, петух, цыпленок). Трамвай — троллейбус, стол (книга, кресло, дерево). Курица — петух, кошка (котенок, кот, молоко). Машина — шофер, самолет (машинист, летчик, небо). Чтение — буква, счет (задача, число, вопрос). 14.Послушайте слова. Какие из них обозначают овощи? Лук, репа, подорожник, укроп. Чеснок, редис, роза, брюква. Смородина, кабачки, петрушка, огурцы. Помидор, щавель, свекла, капуста. Картофель, яблоко, клубника, ромашка. 15.Где и для чего можно применять предмет, который я назову? Например: кнопка § для прикрепления бумаги к доске;

62 § можно бросить в окно, чтобы подать сигнал; § сдать в металлолом; § провести маленький круг (окружность); § положить на стол и т. д. Гвоздь — .., ботинок — .., помидор — .., шнурок — .., одеяло — ... 16.Отгадай предмет по названию его частей. Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик). Ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни (дерево). Дно, крышка, стенки, ручки (кастрюля). Палуба, каюта, якорь, корма, нос (корабль). Подъезд, этаж, лестница, квартиры, чердак (дом). Крылья, кабина, хвост, мотор (самолет). Глаза, лоб, нос, рот, брови, щеки (лицо). Рукава, воротник, манжеты (рубашка). Голова, туловище, ноги, хвост, вымя (корова). Пол, стены, потолок (комната). Подоконник, рама, стекло (окно). 17.Отгадать название предмета по описанию его признаков. Например: Что это? Овощ, круглый, красный, вкусный. — Это фрукт оранжевого цвета; у него толстая, но мягкая кожура, которую легко можно смять. — Это дерево с крепкими листьями; на нем растут желуди. — Это цветок, у него желтая сердцевина и белые лепестки. 18. Подберите соответствующие картинки к следующим словам: — Высокий, тонкий, пятнистый... — Лохматый, косолапый... — Голодный, серый, злой... — Маленькая, быстрая, проворная... — Хищный, сильный, полосатый... — Яркое, теплое... — Серый, колючий...

63 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 1. Выбрать из 3 слов 2 слова Друг, печаль, враг. Высокий, большой, низкий. Ночь, сутки, день. Длинный, большой, короткий. Радость, радостный, печаль. Большой, низкий, маленький. Поднимать, опускать, брать. Белый, длинный, черный. Давать, продавать, брать. Тяжелый, длинный, легкий. Покупать, продавать, отдавать. Короткий, маленький, длинный Говорить, идти, молчать. Хороший, светлый, плохой. 2. Выбрать из 3 или 4 слов одно, противоположное по смыслу. Холодильник (мороженое, плитка, лампа, альбом). Карандаш (тетрадь, ручка, резинка, альбом). Клей (ножницы, кисточка, бумага, карандаш). Душ (мыло, полотенце, мочалка, ведро с водой). Сахар (чай, арбуз, лимон, чайник). Микрофон (утюг, наушники, гитара, магнитофон). Молоток (топор, клещи, рубанок, гвоздь). Обогреватель (или печка) (сумка, пылесос, вентилятор, утюг). Спички (свечка, сковородка, огнетушитель, плита). 3. «Сравни!» По вкусу: горчицу и мед. По цвету: снег и сажу. По высоте: дерево и цветок. По толщине: канат и нитку. По ширине: дорогу и тропинку. По возрасту: юношу и старика. По весу: гирю и пушинку. По размеру: дом и шалаш. 4. К данным словам придумать слова-«неприятели». 1) День — утро — восход — весна — зима — добро — друг — грязь —

64 жара — мир — правда — радость — вдох — выдох — юг — польза — грязь — великан— богач — трусость — 2) Войти — говорить — взял — нашел — забыл — уронил — насорил — , ложиться — одеваться — мириться — опускать — помогать — смеяться — залетать — закрывать — включить входить хвалить заснуть разрешить 3) Большой белый — высокий — веселый — темный — горький — добрый — здоровый — новый — молодой — острый — толстый —

65 широкий — сухой — смелый — твердый — чистый — яркий — красивый — хороший — 4) Близко — редко — медленно — рано — темно — низко — легко — можно — трудно — радостно — много — плохо — сухо — широко — ярко — высоко — чисто — мокро — светло — быстро — 5. Игра «Сравни наоборот». Используются слова: больше — меньше, тяжелее легче, выше — ниже, быстрее — медленнее и др. Грузовик и такси. Что чего больше? Что чего меньше? Жираф и лошадь. Кто кого выше? Кто кого ниже? Слон и медведь. Кто тяжелее? Кто легче? Заяц и черепаха. Кто бегает быстрее? Кто двигается медленнее? 6. Игра с мячом «Скажи наоборот». Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду. Одеть — (раздеть), поднять — (опустить), бросить — (поймать), спрятать — (найти), положить — (убрать),

66 дать — (взять), купить — (продать), налить — (вылить). 7. Выбрать из 3 слов 2 слова-«приятеля». Дом, солдат, маршал. Конь, собака, лошадь. Дом, улица, здание. Грустный, печальный, глубокий. Храбрый, звонкий, смелый. Веселый, крепкий, прочный. Слабый, неловкий, неуклюжий. Большой, красивый, огромный. Взять, схватить, идти. Думать, ехать, соображать. Торопиться, спешить, ползти. Радоваться, веселиться, наряжаться. 8. Придумать слова-«приятели» к данным словам: здание— (дом), хворостина — (прут), печаль — (грусть), конь — (лошадь), солдат — (боец), Отчизна — (Родина), приятель — (друг), идти — (шагать), льется — (течет), глядеть — (смотреть), торопиться — (спешить), крошечный — (маленький), смелый — (храбрый), прежде — (раньше). 9.Игра «На что похоже?» Детям предлагается подобрать похожие слова (сравнения). Белый снег похож на ... (что?) Синий лед похож на ... Густой туман похож на ... Чистый дождь похож на ... Блестящая на солнце паутина похожа на ... Слова для справок: вата, пух, стекло, белый дым, слезы, серебро. 10. Развитие ассоциаций. Логопед дает детям следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а вы в ответ назовите первое слово, какое припомните (или какое придет в голову)». Слова называются по одному. Примерный перечень слов: Стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, смелость, цвет. Стоит, говорит, освещается, расти, петь, смеяться, падать, слезать. Желтый, большой, высокий, толстый, хороший, сердитый, лисий, деревянный.

67 Быстро, высоко, весело, два, летящий. Можно задать вопрос: «Как вы думаете, а почему припомнилось именно это слово?» ПРИЛОЖЕНИЕ 4 1. Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу). Бежит: кто? (человек, собака...); что? (река, ручей, молоко, время). Идет: кто? (девочка, кошка...); что? (время, дождь, снег, град). Растет: кто? (ребенок, щенок...); что? (дерево, цветок). Можно также дать задание подобрать картинки, названия к которым употребляются с данным словом (глаголом). 2. Игра «Кто как передвигается?» Логопед показывает картинки, изображающие животных, дети определяют их и называют, как они передвигаются. Лошадь — скачет, змея — ползает, птица — летает, рыба — плавает, лягушка — прыгает. 3. «Кто как ест?» Кошка лакает молоко. Собака грызет кость. Корова жует сено. Курица клюет зерно. 4. «Кто как голос подает?» Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает. 5. Игра в лото «Кто что делает?» На карточках лото изображены люди и животные, выполняющие различные действия. Логопед называет действие, дети находят соответствующую картинку и называют предложение. Если предложение воспроизведено правильно, картинка закрывается фишкой. Например, логопед называет слово скачет, дети находят изображение данного действия (заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет) и закрывают картинки фишками после воспроизведения предложений. Предлагаются карточки на глаголы: идет, стоит, лежит, сидит, бежит, плавает, летит, спит, гладит, скачет, ползет, качается и др. Примерные карточки лото.

68 6. Подобрать как можно больше слов, которые отвечают на вопрос «что делает?», к названиям животных. Курица кудахчет, квохчет, клюет, кормит, созывает, несется. Собака лает, рычит, ласкается, кусается, бегает, сторожит, охраняет, спасает, скачет, грызет. Кошка царапается, мурлычет, трется, мяукает, ловит, царапается, играет, облизывается, крадется. 7. Игра «Отгадай, что это за животные?» Логопед называет действия, которые свойственны данному животному. Дети должны отгадать, о каком животном' идет речь. Сторожит, грызет, лает — кто это? Мяукает, лакает, царапается — ... Хрюкает, роет — ... Ржет, бегает, скачет — ... Блеет, бодается — ... Мычит, жует, ходит — ...

69 Летает, жужжит, жалит — ... 8. Добавить слово в предложение, отвечающее ил мои вопросы: «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Какие?». — Взошло (какое?) солнце... Подобрать как можно больше слов, отвечающих на вопрос «Какое?» (Солнце — яркое, блестящее, красное, багровое, большое, веселое, улыбающееся, радостное, весеннее). 9. Добавить слово в предложение, отвечающее на вопрос «Как?». Например: Черепаха ползет (как?) медленно. Солнце светит(как?) ярко. 10. Придумать и записать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Какие?» по теме «Осень» , «Зима», «Весна», «Лето». Солнце (какое?) .., дождь... небо... ветер... облака... листья... земля... день... трава... При этом детям предлагается картинка «Осень», «Зима», «Весна», «Лето» 11. Придумать и записать как можно больше слов, отвечающих на вопросы: «Что делает?», «Что делают?» (по теме «Осень»: ранняя, поздняя). Солнце (что делает?) ... трава ... облака .., листья .., дождь .., птицы .., ветер .., деревья ... 12. Придумать и записать слова, отвечающие на вопрос «Что?» по теме «Осень». Приходит (что?) опадают .., дует .., желтеет .., моросит .., мокнет .., плывут .., вянут .., улетают...

70 13. Отгадывание загадок об овощах, фруктах, домашних и диких животных, о посуде, мебели, транспорте и т. д. с объяснением того, почему дети догадались. Например, предлагается загадка про овощи. Логопед предлагает прослушать стихотворение и догадаться, какие овощи были в корзине. Мы сами сажали весной огород. Мы сами сажали, пололи и вот... Расселся, разлегся в большущей корзине И красный, и желтый, и черный, и синий, Здоровый такой разноцветный народ. Что же это за «народ»? (Овощи: помидоры, репа, редька, баклажаны...) Логопед спрашивает, как дети догадались, что именно эти овощи лежат в корзине. (Помидор красный, редька черная, репа желтая, баклажан синий и т. д.).

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв