Логопедическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок

Кодряну Н.А.

Логопедическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887e4a7966e1073081b520

UUID: ba3edab0-8eda-0136-b3e3-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 26

Кодряну Н.А.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,6 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль Логопедия заочной формы обучения, группы 02021461 Кодряну Натальи Александровны Научный руководитель к.п.н., доцент Е.А. Николаева БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….…….2 I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……5 1.1.Понятие связной речи……………………………………………………...5 1.2. Развитие связной речи в онтогенезе……….……........................................11 1.3. Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи ……………………………………………………………………………...19 1.4. Возможности использования сказок в работе по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи………………………..24 II. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК ………………………………………………………..32 2.1. Изучение связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи ........................................................................................................................ 33 2.2. Методические рекомендации по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок …………………..………………………………………………………..40 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….52 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ............................................. 54 ПРИЛОЖЕНИЕ……………...……………………..............................................59

3 ВВЕДЕНИЕ Развитая связная речь обладает большим значением в жизни дошкольника. Такая речь определяет готовность ребенка к школьному обучению, его формулировать успеваемость в свои рассуждать, мысли, будущем, а также умение полноценно четко общаться с окружающими. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики, представляющая собой единое целое, обладающая относительной самостоятельностью, законченностью. Характеристика и закономерность развития связной речи широко освящены в работах Л.С. Выготского, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, О.С. Ушакова, Т.М. Юртайкина и др. Вопросы развития сваязной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Т.А. Ладыжской , Л.П. Федоренко и др. Связная речь традиционно делится на два основных ее вида – диалог и монолог. В старшем дошкольном возрасте основным видом связной речи является монолог, являющийся более сложным видом связной речи, и по этой причине наиболее несформированным (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Ф.А. Сохин и др.). Из этого следует что формирование связной монологической речи – одна из основных задач развития речи старших дошкольников. У детей с ОНР овладение навыками связных высказываний затруднено, что определяет необходимость поиска наиболее эффективных средств для развития данного вида речи у дошкольников. Несмотря на то, что достаточно большое количество исследований в логопедии посвящены вопросам развития связной речи у детей с ОНР, эта тема остается достаточно актуальной т.к. связная речь является одной из самых сложных форм обучения дошкольников.

4 Проблемой исследования является совершенствование логопедической работы по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Цель исследования: определить методические условия развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок. Объектом исследования является процесс развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предметом исследования являются методические условия формирования связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок. Задачи исследования: 1. Проанализировать специальную литературу по проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 2. Провести исследование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. 3. Разработать методические рекомендации по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Методы исследования: - теоретический: анализ литературных источников по теме исследования; - эмпирический: констатирующий эксперимент; - количественный и качественный анализ результатов исследования. Гипотеза исследования: Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет проходить эффективнее если: - речевой материал будет подобран с учетом речевых и когнитивных особенностей старших дошкольников с общим недоразвитием речи; - в качестве речевого вспомогательного средства развития связной речи будет использована сказка. Теоретико-методологической основой явились работы А.М. Бородич,

5 Л.С. Выготского, В.П. Глухова, А.М. Леушиной, Т.А. Ладыженской, Д.Б. Эльконина в области изучения связной монологической речи; труды В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, В.К. Орфинской, посвященные Н.Н. Трауготт, изучению Т.Б. особенностей Филичевой, развития С.Н. Шаховской, связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи; исследования В.Я. Проппа, А.Н. Афанасьева, К.И. Чуковского, П.М. Соболева, А.Е. Метлинского, о специфике использования сказки в процессе речевого развития детей. База исследования – Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад - центр развития № 69» города Белгорода. Структура работы: работа состоит из введения, двух заключения, списка использованной литературы и приложения. глав,

6 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1.Понятие связной речи Связная речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук – психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики. Характеристика связной речи и закономерности ее развития довольно широко представлены в психологической и методической литературе (Л.С. Выготский, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Т.М. Юртайкина и др. (5, 22, 24, 25, 31, 33, 37, 52). Применительно к различным видам развернутых высказываний связное сообщение определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое (5). Первоначально необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования. В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или

7 диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения. По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может быть понятна на основе ее собственного предметного содержания (31). Ф.А. Сохин полагает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитие их мышления, восприятия и наблюдательности (33). «В овладении речью, считает Л.С. Выготский, - ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям… Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений» (5). Психологически в известном смысле, прежде всего для самого говорящего, всякая подлинная речь, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной, в специфическом, терминологическом смысле слова, называется такая речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. С.Л. Рубинштейн пишет: «Связность – означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя… Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе ее собственного предметного содержания» (31, с.329). Е.И. Тихеева считает: «Связная речь неотделима от мира мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития» (35, с.35). А.А. Леонтьев, рассматривая речь, пишет: «Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены

8 точными словами в правильно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить» (24, с.171). Ф.А. Сохин считает, что в формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, психолингвистической восприятия позиции под и наблюдательности связной монологической (33). С речью понимают любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи (30). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах: диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования (30). В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Главная особенность диалога – чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Диалог протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость. Как отмечает Л.П. Якубинский, в диалогической речи часто используется шаблон

9 и клише, речевые стереотипы, устойчивые формулы общения, привычные положения и темы для разговора (53). Монологическая высказывание, речь протекающее – связное, логически относительно долго последовательное во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба указывают на следующие характеристики монолога: в монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Также важны внеречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить живо, эмоционально, но они занимают литературная подчиненное лексика, место. развернутость Для монолога высказывания, характерны: законченность, логическая завершенность. Связность монолога обеспечивается одним говорящим. Монологическая речь является более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания (24, 50). Но даже при всех различиях, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а диалог может приобретать монологические формы. Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм (53). Одной из последних является беседа, отличающаяся от обычного разговора более медленным темпом обмена репликами. Больших их объемом. А также обдуманностью, произвольностью речи. Ее называют подготовленным диалогом. Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой, развернутой форме во многом зависит от овладения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть, как можно раньше включено в развернутый

10 диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер (10). Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построения высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. Ситуативная речь имеет характер диалога, а контекстная речь характер монолога. Д.Б. Эльконин подчеркивает, что нельзя отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи может рассматриваться и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем (51). Таким образом, связная речь – это совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся связность (когезия) и целостность (цельность), последовательность и логико-смысловая организация сообщения в

11 соответствии с темой и коммуникативной задачей, а так же композиционная завершенность. Индикаторами связности устного сообщения являются: коммуникативная направленность, логика изложения, наличие смысловых связей между частями повествования; логических связей между предложениями, законченность смыслового выражения мысли говорящего, а также определенная организация языковых средств.

12 1.2. Развитие связной речи в онтогенезе Вопросы развития связной речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах М.С. Лаврик, Т.А. Ладыженской, Л.П. Федоренко и др. (21, 22, 39). Исследователи отмечают, что элементы связной речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет (22). В работах И.Н. Горелова, Д. Слобина, M. Шахнарович и др. рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (10, 32, 47), Н.А. Краевская рассматривает вопросы планирования и программированиея речи (20). У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения. На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей (20). К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, то темп его речевого развития начинает отставать от нормы. Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении его со взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его жизни, но и постоянно на близком расстоянии видеть лицо говорящего (22). На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом возрасте не только стремительно увеличивается объем общеупотребительных слов, но и возрастает возникшая в конце второго года жизни способность к словотворчеству (10).

13 Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Дети допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи. В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. От простой двухсловной фразы ребенок переходит к употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных (10). Дети пользуются диалогической формой речи. У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого. Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я пить молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...). В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Начиная с четырех лет жизни фразовая речь

14 ребенка усложняется. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения (5). В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?). В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи. В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища. Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда). Психология относит появление монологической речи у детей к пяти годам. Д.Б. Эльконин так пишет об этом: «Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передачи ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи – сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном...» (51,с.35). Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению

15 небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе. Детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения (51). К пяти годам ребенок полностью усваивает обиходный словарь. В исследованиях А.Н. Гвоздева, О.С. Ушаковой, Г.А. Фомичевой и др. доказано, что с 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. Его высказывания ребенка начинают напоминать по форме короткий рассказ. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексикологической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования большой группы слов (6, 37,43). В этом возрасте дети задают много вопросов взрослым, пытаются объяснить свои действия. У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища. Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности

16 происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления. Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных. Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито. Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга (5). В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными тинами монологической речи - пересказом и рассказом. Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого

17 пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания. Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов. Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Однако полноценное овладение детьми навыками целенаправленного связной речи обучения. К возможно необходимым только условиям в условиях успешного овладения речью ученые (И.А. Зимняя, М.С. Лаврик, Л.П. Федоренко и др.) относят формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения (15, 21, 39). Как отмечают в соих трудах Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, овладение связной речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи(5, 26). Дети пяти-шести лет должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме). Между ними есть не только общее, типичное для монологической речи, но и существенное различие. Пересказ художественного произведения доступен и близок детям

18 дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на его чувства, заставляет сопереживать и тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное. При составлении творческих рассказов (рассказов по воображению), основанных на вымышленном материале, дети также используют свой предыдущий опыт, но отдельные сведения ребенок должен объединить теперь новой ситуацией, предположить какое либо событие (9). Известно, что дети семи лет могут по аналогии с прослушанными сказками придумывать свои несложные сказки, где действующие лица наделяются фантастическими качествами (звери разговаривают, люди превращаются в невидимок и т.д.). Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично. Исследования ряда авторов (В.К. Воробьева, С.И. Карпова, В.В. Коноваленко и др.) показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний(4, 16, 18). Развитие навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.) подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (14, 17, 39). «Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает Л.П. Федоренко (39, с.38).

19 В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта с взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий (4). Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение монологической формы речи, как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения (49). Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 6 годам свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. В связной речи: пересказывают знакомую сказку, короткий текст, стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картинок, рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, высказывают мнение, убеждают товарищей.

20 1.3. Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи Изучению особенностей связной речи детей с общим недоразвитием речи посвящены работы таких ученых как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Л.Н. Ефименкова, Т.Н. Волковская, Н.С. Жукова, С.Н. Шаховская и др. (3, 4, 7, 12, 13, 23). Под общим недоразвитием речи понимают различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи (23). Такое нарушение в развитии речевой деятельности как «общее недоразвитие речи» у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития. Характерным для детей данной категории является более выраженный позднее развитие аграмматизм, речи, скудный недостаточный словарный уровень запас, развития звукопроизношения и фонематического восприятия. В зависимости от тяжести дефекта Р.Е. Левиной предложено выделять три уровня речевого развития детей с ОНР. В каждом уровне автором рассматривается не только первичный дефект, но и вторичные проявления, влияющие на развитие речи. Переход с одного уровня на другой возможен при условии появления новых языковых возможностей, изменения основного мотива речевой деятельности и ее предметно-смыслового содержания, а также повышения речевой активности (23). Для первого уровня речевого развития свойственно полное отсутствие словесных средств общения или весьма ограниченный их объем. Активный словарь ребенка, речь которого находится на данном уровне развития, состоит из ограниченного количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов.

21 Второй уровень речевого развития характеризуется повышением речевой активности по сравнению я первым уровнем. У таких детей появляется фразовая речь. У фразы отсутствуют искажения в фонетическом и грамматическом оформлении. Детям доступны некоторые механизмы и закономерности словоизменения, что обеспечивает незначительное обогащение речи. На 2 уровне речевого развития ребенку доступно изменение имен существительных и имен прилагательных по родам, числам и падежам, глаголов – по времени, однако эти попытки часто оказываются неудачными. Низкая речевая деятельность детей со 2 уровнем речевого развития проявляется при построении связных высказываний. Детям доступны ответы на вопросы по картинке со знакомыми явлениями. На данном уровне они уже начинают пользоваться простыми предложениями, которые состоят из 2-3, иногда 4 слов. Резко возрастает количество аграмматизмов при пересказе или рассказе. Третий уровень речевого развития отличается появлением развернутой обиходной речи. При этом отмечается наличие незначительных лексикограмматических и фонетических ошибок, а также отдельных проблем в развитии фонетического, лексического и грамматического строя речи. Для детей данной группы характерно нарушение произношения звуков, которые отличающихся артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сенсорные и т.п.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (б, г, к). Также к трудностям произносительного плана относятся замены, пропуски, искажения, нестойкое употребление звуков в речи. В то же время понимание речи у детей, имеющих 3 уровень развития речи, приближается к норме. Однако, отмечаются затруднения при понимании значений слов образованных при помощи различных словообразовательных аффиксов, т.е. словообразовательное значение приставок, суффиксов не усваивается в полной мере. Наблюдаются также трудности в различении морфологических элементов, выражающих значения числа и рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-

22 следственные, временные и пространственные отношения (18). Именно на третьем уровне речевого развития можно говорить о появлении связной речи. Однако она отличается некоторыми особенностями: преобладание простых фраз; затруднения при построении предложений; трудности при построении распространенных и сложных предложений; малая доступность рассказа-описания, рассказа-повествования, пересказа (18). Т.Б. Филичевой, был выделен четвертый уровень речевого развития. Для этого уровня свойственны нерезко выраженные остаточные проявления недоразвития лексико-грамматического и фонетико-фонематического строя речи (42). Т.Б. Филичева, описывая особенности речи детей с 4 уровнем речевого развития, останавливается на следующих моментах: при составлении рассказа по определенной теме, картине или серии сюжетных картинок наблюдаются нарушения логической последовательности, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов, «застревание» на избранных моментах; при рассказывании о событиях из собственной жизни, составлении рассказа на заданную тему с элементами творчества, дети преимущественно используют простые предложения. Для дошкольников данной группы так же характерны трудности при планировании высказываний и отборе соответствующих языковых средств (42). Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович, указывая на значительные трудности детей с общим недоразвитием речи в овладении последовательным, развернутым рассказыванием, отмечают, что эти трудности значительно увеличиваются по мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. В большей степени они проявляются при выполнении задания, требующего сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при выделении в рассказе главной мысли (19). Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева описали нарушения в

23 построении и реализации различных видов повествовательной речи у детей с нарушениями речевого развития (13, 42). Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечают последовательности сложности изложения, в определении обусловленные логической неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности при передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов. Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаше всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую. Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности лексического характера. В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказывается более доступным, нежели описание предмета, дети используют преимущественно простые предложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того же слова (чаше всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов (15). При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не

24 завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы (15). В.П. Глухов отмечал значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи у детей с ОНР. Исследователь считает, что они обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы, а именно фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи. То есть овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словаря и грамматического строя речи. Кроме того, наличие вторичных отклонений в развитии психических процессов у детей с общим недоразвитием речи создает дополнительные трудности в овладении связной монологической речью (8). Обобщая данные исследований, можно отметить, что старшие дошкольники с ОНР (с III уровнем речевого развития) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число шибок на построение предложений.

25 1.4. Возможности использования сказок в работе по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи Не смотря на актуальность вопроса поиска новых форм и методов развития речи детей, необходимо также возрождать лучшие образцы народной педагогики. Сказка как сокровищница русского народа находит свое применение в различных областях работы с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения. Сказка – жанр эпических произведений в фольклоре и литературе, произведения которых выражены в прозаической либо в стихотворной форме, и содержание которых основывается на вымысле. Знакомство ребёнка с художественной литературой начинается еще раннего детства, с миниатюр народного творчества – потешек, песен, затем ребенку предлагаются сказки. Характерные особенности сказок:  глубокая человечность;  предельно точная моральная направленность;  юмор;  образность языка. (28) «Целью сказки, - писал П.М. Соболев, - является развлечение слушателей, перенесение их внимания из реальной обстановки в мир идеального, фантастического» (34, с.25). А известный фольклорист М.Е. Халанский определял сказку как «…рассказ, не имеющий иной цели, как воздействие на фантазию слушателей, и в основе своей заключающий вымышленное событие, интересное или самой своей невероятностью, или юмористическими подробностями» (28, с.46). К.И. Чуковский считал, что цель сказки «заключается в том, чтобы воспитать в ребенке человечность – эту дивную способность волноваться чужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою. Ведь сказка совершенствует, обогащает и гуманизирует детскую психику, так как

26 слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным участником и всегда отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу» (46, с.61). Если система активности ребенка разворачивается в пространстве детской игры, то систему мышления ребенка образует сказки. Согласно идеи Л.С. Выготского, психическое развитие опосредствуется освоением знаковых систем, развернутых в общении ребенка со взрослыми и культурно преобразующих его деятельность. Такой системой, опосредствующей психическое развитие ребенка-дошкольника и является сказка как особый культурологический феномен (5). Сказка, согласно исследователям литературоведении, представляет собой мифологической превращенную школы в форму мифа, специально обращенную к ребенку. В.Я. Пропп, рассматривая исторические основы волшебной сказки, полагает, что сказки были тесно связаны с ритуалом (29). А.Е. Метлинский прямо выводит сказку из мифа. Если рассматривать миф как особую систему мышления, то становится понятным, что сказка действительно выполняет в мышлении ребенка особые функции. Сказка позволяет детям в особой метафорической форме формулировать для себя специфические детские теоретические вопросы об устройстве Мира и решать проблему неопределенности (т.е. прогнозировать события (29)). Выделяют два основных вида сказок: 1) Сказка фольклорная (народная сказка) – это эпический жанр устного народного творчества: прозаический устный рассказ о вымышленных событиях в фольклоре разных народов. Вид повествовательного, в основном, прозаического фольклора, который включает в себя разно-жанровые произведения, тексты которых опираются на вымысел. Сказочный фольклор противостоит «достоверному» фольклорному повествованию (мифу, былине, исторической песне, стихам, легенде, демонологическому рассказу, сказу, преданию, былине) (28). 2) Сказка литературная (авторская сказка) – эпический жанр:

27 ориентированное на вымысел произведение, тесно связанное с народной сказкой, но, в отличие от нее, принадлежащее конкретному автору, не бытовавшее до публикации в устной форме и не имевшее вариантов. Литературная дидактическое сказка либо произведение подражает на фольклорной, основе либо нефольклорных создаёт сюжетов. Фольклорная сказка исторически предшествует литературной. Уже из названий понятно, что литературные или авторские сказки, которые были написаны конкретным человеком, например, известным писателем- сказочником, а фольклорные или народные – те, которые не имеют одного автора (28). Ярким представителем прозаической литературной сказки был, например, Г.Х. Андерсен. В этом жанре также работали и В.Ф. Одоевский, и А. Линдгрен, а также многие другие прекрасные авторы детских и взрослых книг. Народные исторических сказки фактов, по праву информации считаются о быте мощным и источником общественном строе определенного народа. Каждый из народов за свою историю придумал огромное количество поучительных историй для взрослых и детей, передавая свой опыт и мудрость следующим поколениям. Народные сказки отражают человеческие отношения и смену моральных принципов, показывают, что основные ценности остаются неизменными, учат проводить четкую грань между добром и злом, радостью и горем, любовью и ненавистью. Лучшей и наиболее полной из имеющихся систем классификации сказок является система А.Н. Афанасьева (2). Афанасьев не разделял свой сборник на части и не озаглавливал разделов. В.Я. Пропп это сделал за него, и получилась следующая картина. Например, среди фольклорных сказок можно выделить следующие: 1. Сказки о животных, растениях, неживой природе и предметах. 2. Волшебные сказки. 3. Легендарные сказки 4. Новеллистические (бытовые) сказки.

28 5. Сатирические сказки (анекдоты, небылицы). 6. Кумулятивные сказки (многократное цикличное повторение элементов сюжета). 7. Смешанные вариации (28). Хотя часто невозможно провести чёткую границу между жанрами. Следует отметить, что вышеописанная классификация довольно условна и может иметь множество вариаций. Рассмотрим подробнее несколько видов фольклорной сказки. В сказках о животных действуют рыбы, звери, птицы, они разговаривают друг с другом, объявляют друг другу войну, мирятся. В основе таких сказок лежит тотемизм (вера в тотемного зверя, покровителя рода), вылившийся в культ животного. Например, медведь, ставший героем сказок, по представлениям древних славян, мог предсказывать будущее. Нередко он мыслился как зверь страшный, мстительный, не прощающий обиды (сказка «Медведь»). Чем дальше уходит вера в то тем, чем более уверенным в своих силах становится человек, тем возможнее его власть над животным, «победа» над ним. Так происходит, например, в сказках «Мужик и медведь», «Медведь, собака и кошка». Сказки существенно отличаются от поверий о животных — в последних, большую роль играет вымысел, связанный с язычеством. Волк в поверьях мудр и хитёр, медведь страшен. Сказка же теряет зависимость от язычества, становится насмешкой над животными. Мифология в ней переходит в искусство. Сказка преображается в своеобразную художественную шутку — критику тех существ, которые подразумеваются под животными. Отсюда — близость подобных сказок к басням («Лиса и журавль», «Звери в яме») (2). Сказки волшебного типа включают в себя волшебные, приключенческие, героические. В основе таких сказок лежит чудесный мир. Чудесный мир – это предметный, фантастический, неограниченный мир. Благодаря неограниченной фантастике и чудесному принципу организации материала в сказках с чудесным миром возможного "превращения",

29 поражающие своей скоростью (дети растут не по дням, а по часам, с каждым днем все сильнее или краше становятся). Не только скорость процесса ирреальна, но и сам его характер (из сказки «Снегурочка»). «Глядь, у Снегурочки губы порозовели, глаза открылись. Потом стряхнула с себя снег и вышла из сугроба живая девочка». «Обращение» в сказках чудесного типа, как правило, происходят с помощью волшебных существ или предметов. Характерной приметой бытовых сказок становится воспроизведение в них обыденной жизни. Конфликт бытовой сказки часто состоит в том, что порядочность, честность, благородство под маской простоватости и наивности противостоит тем качествам личности, которые всегда вызывали у народа резкое неприятие (жадность, злоба, зависть). По мнению А.А. Гуськова, сказка является наиболее действенным инструментом, влияющим на познание ребёнка: «В диалоге со сказкой, в творчестве с нею ребёнок впитывает укоренённую в веках гуманистическую философию жизни, неизменную веру в победу добра, любви и счастья». Различные исследователи видели в сказке глубочайшее воспитательное средство (11). Сказка позволяет решать следующие задачи:  донесение в доступной форме до сознания детей общих для всех народов ценностей;  воспитание любви ко всем людям и природе;  расширение кругозора и представлений о мире;  закладывание нравственных основ и начал;  развитие связной речи (11). А.А. Гуськова говорит о том, что использование сказки в системе логопедических занятий, позволяет добиться:  Коммуникативной направленности каждого слова высказывания ребёнка на занятии.  Совершенствования лексико-грамматических средств языка.  Развития диалогической и монологической речи. и

30  Эффективности игровой мотивации детской речи.  Взаимосвязи зрительного, слухового и моторного анализаторов.  Сотрудничества логопеда с детьми и друг с другом.  Создания на занятии благоприятной психологической атмосферы, обогащения эмоционально-чувственной сферы ребёнка.  Приобщения детей к прошлому и настоящему русской культуры, фольклору (11). А.Н. Афанасьев полагает, что сказка служит инструментом для разнообразных развивающих упражнений. Посредством сюжетов сказки творческий педагог способен воспитывать в ребенке: духовность, любовь к природе, гуманность, скромность, доброту, ответственность и пр. При необходимости, логопед может помочь малышу в преодолении робости, страха, агрессивности, раздражительности, плаксивости, негативизма, пассивности, упрямства, замкнутости и пр. В процессе демонстрации сказки у ребёнка, естественно, возникает эмоциональный подъём. Но, помимо этого, заметно повышаются его сосредоточенность, восприятие и мыслительная активность (2). Таким образом, умелое использование сказок позволяет логопеду:  создавать у ребёнка радостное, приподнятое настроение,  устанавливать эмоциональный контакт с малышом,  активизировать речевое общение,  оказывать ненавязчивое воспитательное воздействие,  пополнять запас знаний и сведений дошкольника,  совершенствовать познавательные процессы (внимание, восприятие, воображение, память, мышление)  развивать речь (причём, все её компоненты, относящиеся как к звуковой, так и смысловой сторонам). Таким образом, в работе по развитию связной речи традиционно придерживаются постепенного перехода от более легких видов работ к более сложным: начиная с формирования словарного запаса признаков предмета

31 постепенно переходя к самостоятельному рассказу. Облегчить процесс развития связной речи помогают различные вспомогательные средства, в том числе не малую роль играют речевые средства. Одним из эффективнейших средств развития связной речи является сказка. Именно она позволяет донести до сознания детей необходимый материал в доступной форме, формируя нравственные качества, расширяя кругозор, а сам по себе сюжет захватывает и мотивирует ребенка на активное участие в занятии. Вывод по главе 1 Изучение теоретических аспектов развития связной речи у дошкольников позволило сделать следующий вывод: Связная речь – это смысловое развернутое высказывание, основными характеристиками которого являются точность, логичность, плавность, грамматическая правильность и др. Традиционно связная речь делится на диалогическую – ранее формирующуюся и монологическую – формирующуюся позже, а следовательно, более сложную форму связной речи. Становление связной речи у детей с нормальным речевым развитием начинается в 4-5 лет, после того, как дети в полной мере овладели диалогической ситуативной речью. К 5-6 годам дети овладевают всеми компонентами связной монологической речи. Значительные трудности в овладении связной речи у детей с ОНР обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы. Дополнительные затруднения в овладении связной речью создает наличие у детей вторичных отклонений в развитии психических процессов. Под общим недоразвитием речи понимают различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к

32 смысловой сторонам речи. Характерным для детей данной категории является более выраженный позднее развитие аграмматизм, речи, скудный недостаточный словарный уровень запас, развития звукопроизношения и фонематического восприятия. В специальной литературе широко освещены вопросы развития связной речи и даны общие рекомендации. Однако обнаруживается недостаточность разработанных вспомогательных средств, в которых нуждаются дети с общим недоразвитием речи при развитии связной речи. К вспомогательным средствам при развитии связной речи относят наглядные и речевые средства. Среди вспомогательных речевых средств особое место занимает сказка, содержащая в себе все богатство русского языка, мораль и образность. Помимо этого сказка содержит увлекательный сюжет, который является мотивирующим фактором к обучению.

33 ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА МАТЕРИАЛЕ СКАЗОК 2.1. Изучение связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи Для изучения связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи было организовано практическое исследование. Целью констатирующего этапа является изучение связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Задачи констатирующего этапа эксперимента: 1. Отобрать методики для изучения связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 2. Провести изучение связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Определить уровни сформированности связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад - центр развития № 69» города Белгорода. Было обследовано 12 детей старшей возрастной группы с общим недоразвитием речи. Список детей представлен в табл. 2.1. Таблица 2.1. Список детей № ФИО Возраст Логопедическое заключение 1 Лена Г. 5лет 9мес ОНР, 3 уровень речевого развития 2 Владик Р. 5лет 8мес ОНР, 3 уровень речевого развития 3 Сережа М. 5лет 10мес ОНР, 3 уровень речевого развития 4 Никита Д. 5лет 9мес ОНР, 3 уровень речевого развития

34 5 Алена З. 5лет 7мес ОНР, 3 уровень речевого развития 6 Женя М. 6лет 1мес ОНР, 3 уровень речевого развития 7 Настя М. 5лет 9мес ОНР, 3 уровень речевого развития 8 Оля П. 5лет 9мес ОНР, 3 уровень речевого развития 9 Дима К. 5лет 7мес ОНР, 3 уровень речевого развития 10 Даша Ж. 5лет 5мес ОНР, 3 уровень речевого развития 11 Ульяна Р. 6лет 1мес ОНР, 3 уровень речевого развития 12 Толя В. 5лет 9мес ОНР, 3 уровень речевого развития В исследовании была использована методика В.П. Глухова, направленная на изучение связной повествовательной речи (20). Экспериментальное исследование включало два задания: Задание 1. Пересказ текста (знакомой сказки). Детям предлагают внимательно послушать и пересказать сказку. При пересказе по картинке дети опираются на содержание картинки. Подбираем картинку, доступную детям по содержанию и средствам изображения. Рассказы фиксируются и анализируются по следующим показателям: цельность, связность, наличие основных структурных элементов, объем словаря, синтаксическая структура, плавность. Результаты заносят в таблицу. Цель: выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Задачи: выявить способности детей передать содержание рассказа полно без наличия смысловых пропусков, повторов. Для этого мы использовали знакомую детям сказку: «Теремок». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых последовательности пропусков, изложения, повторов, а также соблюдение наличие смысловой синтаксической связи между предложениями, частями рассказа. Критерии оценки: логической и

35 4 балла - пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста. 3 балла - пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста. 2 балла - отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента. 1 балл - пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена. 0 баллов - задание не выполнено. Задание 2. Составление творческого рассказа на материале знакомых сказок. Это задание использовалось для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Мы использовали серию картинок из сказок «Репка», «Теремок». Картинки выкладываются друг за другом в бессмысленном порядке при составлении рассказа содержание последующей картинки нужно связать с предыдущей. При анализе составленных рассказов особое внимание обращалось на содержание текста, наличие начала и конца повествования, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа. Цель: выявить возможности детей с ОНР придумывать новую сказку на основе знакомого сюжета, содержательно и эмоционально рассказывать её, используя выразительные средства, традиции начала сказки и окончания. Задачи: выявить умение детей связывать в единую сюжетную линию выбранные объекты, умение составлять сказочный текст. Критерии оценки: 4 балла - в рассказе прослеживается единая сюжетная линия, соблюдается логическая последовательность, выделены начало и конец сказки.

36 3 балла - рассказ достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных требований к составлению сказки. 2 балла - рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, не прослеживается сюжетная линия. 1 балл - рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали. Не отмечается какой-либо логической обусловленной последовательности рассказа. Не выделены начало и конец сказки. 0 баллов - Задание не выполнено. Оценка результатов: 8 - 10 - высокий уровень развития связной речи; 5 - 7 - средний уровень развития связной речи; 2 - 4 - ниже среднего развития связной речи; 0 - 1 - низкий уровень развития связной речи. Как показывают результаты, у дошкольников с ОНР при выполнении первого задания на высоком уровне пересказ не выполнил ни один дошкольник, большинству детей для составления рассказа нужна была помощь, побуждение, стимулирующие вопросы. Также отмечались пропуски отдельных моментов действий, дети забывали сколько зверей в теремке живет, путались в их названии. Пересказ Лены Г.: «Стоит теремок. Пришла мышка, смотрит никто не живёт. Потом лягушка-квакушка подбежала. – кто тут в теремочке живет? – мышка норушка и зайчик…ой…нет…лягушка-квакушка, а ты кто? А я лягушка квакушка иди с нами жить. Вдруг бежит…зайка – кто в теремочке живет? – я мышка норушка – а ты кто? А я зайчик побегайчик. Иди к нам жить. Тут идет лисичка – сестричка и стали они втроем жить. Вдруг идет маленький медведь…ой…большой. –кто кто в теремочке живет? Я мышканорушка, я лягушка, зайчик попрыгайчик, а ты кто? – а я медведь буду с вами жить. Залез на теремок и сломал домик».

37 У детей имеющих низкий уровень выполнения задания, отдельные фрагменты рассказа носили простое перечисление, нарушалась связность изложения. Пересказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Большая часть пересказа представляет собой перечисление героев сказки «Теремок», предметов и действий. Пересказ Ульяны Р. -Посмотри и скажи, что изображено на картинке? (Теремок). -Где стоял теремок? (На поляне). -Кто первый из зверей увидел теремок? (Мышка-норушка). -Что спросила мышка-норушка? (Кто в теремочке живет? Стала в нем жить.). -Кто еще жил в теремке? (Лягушка, зайчик-побегайчик, лисичка). Потом пришел большой медведь. Залез и сломал теремок. В целом с заданием справились все дети. Вторым заданием было составление творческого рассказа на материале знакомых сказок. Для этого задания мы использовали серию картинок из сказки «Колобок», «Теремок». При выполнении второго задания самостоятельно составить связный рассказ, соблюдая логическую последовательность полно и адекватно отражающую изображенный сюжет никто из детей не смог. Дети испытывали трудности в выделении элементов сюжета сказки (завязка, развитие действий, развязка), правильности оформления задуманного высказывания. У Лены Г. и Владика Р. рассказ был составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются некоторые языковые трудности в реализации замысла. Творческий рассказ Владика Р.: «Жили-были в теремке дед, лягушкаквакушка, мышка-норушка, внучка, собачка и кошка. Вот посадил дед репку.

38 Выросла репка большая. Дед тянул-тянул и не вытащилась. Позвал дед лягушку-квакушку. Лягушка-квакушка за дедку. Дедка за репку. Вытащиливытащили, вытащить не можут. Позвала лягушка-квакушка внучку. Внучка за лягушку-квакушку ….(перечисляет), тащут, вытащить не можут. Позвала внучка собачку и кошку. Вытащить не можут. Собачка медведя позвала. Не можут - не можут вытащить. Позвали мышку вытащить. Мышка за медведя, медведь за собачку, собачка за кошку, кошка за внучку, внучка за лягушку, лягушка за деда. Вытащили и все!» У большинства детей рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщения. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла творческого рассказа. Связность изложения нарушена. Длительные паузы с поиском нужных слов. Часто дети ограничивались перечислением действий изображенных на картинках. Пересказ Даши Ж.: «Теремок стоит на полянке. Дед тянет репку. Прискакала лягушка. Бабка. Внучка. Медведь развалил теремок». Ульяна Р. и Толя В. не смогли составить творческий рассказ. Результаты исследования представлены в таблице 2.2 Таблица 2.2. Результаты исследования уровня развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи ФИО Задание 1 Задание 2 Итог Уровень развития связной речи Лена Г. 4 3 7 Средний уровень Владик Р. 3 3 6 Средний уровень Сережа М. 3 4 7 Средний уровень Никита Д. 2 2 4 Ниже среднего Алена З. 3 1 4 Ниже среднего Женя М. 2 2 4 Ниже среднего Настя М. 2 2 4 Ниже среднего

39 Оля П. 2 1 3 Ниже среднего Дима К. 1 1 2 Ниже среднего Даша Ж. 1 2 3 Ниже среднего Ульяна Р. 1 0 1 Низкий уровень Толя В. 1 0 1 Низкий уровень По результатам исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, мы получили следующие данные (рис. 2.1): Результаты исследования уровня развития связной речи старших дашкольников с общим недоразвитием речи. 16,67% 25% 1. высокий уровень 0% 2. средний уровень 25% 3. ниже среднего 58,33% 4. низкий уровень 16,67% 58,33% Рис 2.1. Результаты исследования уровня развития связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи По результатам исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, мы получили следующие данные: 1. С высоким уровнем развития связной речи в группе детей нет; 2. Cо средним уровнем развития связной речи 3 ребенка (Лена Г., Владик Р., Сережа М.); 3. C недостаточным уровнем развития связной речи 7 детей (Никита Д., Алена З., Женя М., Настя М., Оля П., Дима К., Даша Ж.); 4. C низким уровнем развития связной речи 2 ребенка (Ульяна Р.,

40 Толя В.). Следовательно, в данной группе больше детей с низким уровнем развития связной речи.

41 2.2. Методические рекомендации по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок В логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи важное значение имеет формирование связной речи. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей дошкольного возраста. Отмечаемое у них системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний. При разработке рекомендаций мы учитывали следующие положения: 1. Постепенный переход от репродуктивной к продуктивному виду деятельности. 2. Постепенное сокращение опоры на наглядность при формировании связной речи. 3. Поэтапная работа для совершенствования лингвистической структуры связной речи. Работа по формированию связной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие принципы: 1. Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы; 2. Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений; 3. Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др. Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к

42 формированию устной связной речи детей. Система логопедической работы включает в себя 2 этапа. 1. Подготовительный. Цель: развитие психолингвистической базы связной речи. Задачи: 1) развивать ВПФ (мышление, память, внимание, воображение); 2) формировать грамматический строй речи; 3) обогащать словарный запас детей. В данном этапе можно выделить 2 блока: 1) развитие высших психических функций (ВПФ), здесь работа проводится над развитием внимания, памяти, мышления, воображения; 2) развитие лингвистической базы, а именно работа проводится по следующим направлениям – обогащение и активизация словаря и формирование грамматического строя речи. 1 блок. Реализация первого блока осуществлялась с помощью комплекса упражнений. Для развития мышления можно использовать задания такого характера: - чего не хватает? (в тексте отсутствуют начало и конец, дети должны определить, чего в тексте не хватает); - объясни смысл пословицы; - отгадай загадки; - назови одним словом; - «третий лишний» и др. Для развития внимания задания типа: - угадай, чего не стало?; - найди 10 отличий; - составь из слов предложение; - что изменилось? Чего не стало? Что появилось?; - запомни цепочку слов, затем повтори. Для развития памяти задания такого характера:

43 - посмотри на картинку и запомни, кто и какие предметы изображены на картинке; - запомни те слова, которые я назову. Для развития воображения используются такие задания: - составление рассказа с использованием отдельных слов; - подбери слова и опиши предмет; - завершение сказки. 2 блок. При развитии лингвистической базы задания и упражнения направлены на развитие лексико-грамматического строя речи. При развитии грамматического строя речи выделены следующие направления работы: 1) словообразование: - формирование словообразования существительных; - формирование словообразования глаголов; - формирование словообразования прилагательных. 2) словоизменение: - формирование словоизменения существительных; - формирование словоизменения глаголов; - формирование словоизменения прилагательных. При обогащении словаря работа необходима по следующим направлениям: 1) обогащение словарного запаса за счет имен существительных; 2) обогащение словарного запаса за счет глаголов; 3) обогащение словаря именами прилагательными; 4) обогащение словаря наречиями. 2. Основной этап. Цель: формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Задачи: 1) развивать репродуктивную связную речь (пересказ);

44 2) формировать продуктивную связную речь; 3) работа над творческим рассказом (составление сказки). 1 блок. При обучении репродуктивной связной речи выделяем следующие направления работы: - пересказ по серии картинок; - пересказ с опорой на сюжетную картинку. 2 блок. Для обучения продуктивной связной речи выделяем такие направления как: - составление сказки по серии сюжетных картинок; - составление сказки с опорой на сюжетную картинку; - составление сказки по данному началу; - составление сказки на заданную тему. Исходя из этапов и блоков, которые были выделены в логопедической работе по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР, разработано календарно-тематическое планирование по развитию связной речи представленное в таблице 2.3. Таблица 2.3. Календарно-тематическое планирование по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале сказок Число 19.01 Тема занятия «Маша и медведи» Формировать умение передавать свои впечатления и свое отношение к героям сказки; формировать свое мнение при оценке поступков и характеров героев. Учить детей точно и полно отвечать на вопросы, строя фразу из 4—6 слов. Формировать умения пересказывать содержание сказки по ролям. Пересказ русской народной сказки «Маша и медведи» с опорой на иллюстрации. 22.01 26.01 Цель занятия «Петушок и бобовое зёрнышко» Учить эмоционально, воспринимать содержание сказки, запоминать действующих лиц. Развивать мыслительные операции, воображение, внимание, память, творческие способности, умение отгадывать загадки. Продолжать воспитывать отзывчивость у детей, учить сопереживать и

45 понимать героев сказки. Формировать умение конструировать предложения по опорным словам в заданной графической схеме. Объединение предложений в связный описательный рассказ. 29.01 02.02 «Зимовье зверей» Закреплять знания детей по лексической теме «Домашние животные»; расширять и закреплять словарь по теме, упражнять в подборе определений. Учить детей пересказывать текст с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин, отображающих последовательность событий и, таким образом, являющихся зрительным планом изложения. 09.02 «Морозко» Развивать способность рассказывать о своем восприятии конкретного поступка литературного персонажа. Обогащать словарь эпитетами, сравнениями; закреплять умение подбирать синонимы; упражнять в согласовании имен существительных с прилагательными (коммуникация) 14.02 Формировать умение составлять пересказ знакомой сказки от первого лица. Развитие воссоздающего и творческого воображения и монологической речи детей. 21.02 Учить детей составлению сказок, через изменение сюжета знакомой сказки. Развивать мыслительные операции, воображение, творческие способности - определять место, время действия, основных персонажей новой сказки. Воспитывать интерес к самостоятельному придумыванию, умение выслушивать взрослого и друг друга. 24.02 «Теремок» Учить детей составлять свою сказку по сюжету знакомой сказки с самостоятельно придуманными героями. Упражнять детей в умении задавать вопрос. Развивать у детей ассоциативное мышление и творческое воображение через использование заместителей, способствовать умению детей подбирать признаки заданному предмету, расширять словарь за счёт прилагательных и глаголов. 28.02 02.03 Учить детей составлять сказки по аналогии. Развивать у детей умение ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного сказки; активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем, уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения. «Гусилебеди» Учить развивать сюжет сказки по нескольким опорным словам и предметным картинкам. Формировать творческое рассказывание, умение раскрывать тему, подчинять свою сказку определённой (основной) мысли. Создавать атмосферу

46 эмоционального комфорта, взаимопонимания и поддержки; прививать умение прийти на помощь в трудную минуту. Учить детей составлению сказок с сохранением героев и сюжета, но с заменой времени и результата действия. Активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем, уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения. 07.03 При организации занятий по обучению пересказу, следует придерживаться следующего плана:  Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);  Чтение текста (без установки на пересказ);  Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставить так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);  Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);  Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);  Упражнения на закрепление языкового материала;  Анализ детских рассказов. При обучении пересказу можно использовать следующие виды заданий: 1. Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения. 2. Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинного панно, наглядной схемы, компьютера). 3. Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам. (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание). 4. Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом:

47 а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений. Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. Составление рассказа по серии картинок предполагает использование наглядности, которая может быть представлена в виде предметов, объектов и действий, воспроизводимых на глазах детей. Их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства. Эффективными являются следующие приемы работы с сериями сюжетных картинок. 1. Детям раздавали картинки одной серии в любой последовательности. Был предложен план рассказа, по которому дети должны расположить их в нужном порядке. Вслед за этим предлагалось составить рассказ. 2. Испытуемым раздали серию картинок для определения их последовательности. Логопед начинает рассказ по первой картинке, дети должны продолжить его по своим картинкам. 3. Каждому ребёнку предлагается по одной картинке и каждый рассказывает, что нарисовано на его картинке. В заключении один ребенок составляет полный рассказ по всем картинкам. Дети самостоятельно придумывают имена персонажей. 4. Каждый ребенок получает серию картинок. Его задача – подобрать в последовательном порядке картинки – эпизоды и передать содержание каждой из них, составив целый рассказ. 5. Все картинки перемешиваем, каждому ребенку раздаём по две- три. Дети обмениваются картинками так, чтобы подобрать нужную серию. 6. Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их

48 содержание по памяти. 7. Дети рассматривают серию картинок, составляют рассказ, придумывая реплики, диалоги к данному сюжету. 8. Составив рассказ по серии картинок, дети придумывают к нему название, а также дополняют его описание предыдущего или последующего события. Составление рассказа по одной сюжетной картине. Отсутствие образца еще более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием. На занятиях по составлению рассказов по картине используются методы и приёмы, которые создают у детей интерес и обеспечивают его до окончания занятия. В задания по данным видам рассказывания включены игры, «тренировочные» упражнения на обогащение и развитие словаря, формирование грамматически правильной речи. После прослушивания рассказов сверстников предлагается выбрать другим детям лучшие сочинения, аргументировать свой выбор. Перед выполнением задания обязательно дается установка детям, чтобы они в своих рассказах использовали слова и выражения, которые они употребляли в ходе «тренировочных» упражнений. Для составления рассказов по сюжетной картинке детям предлагаются яркие, красочные, достаточно крупные картинки понятного содержания без лишних деталей. Вместо физкультминуток использовать обучающие игры, но придавать им подвижный характер. Чтобы избежать выполнение заданий по придумыванию рассказов одними и теми же способами, детям предлагаются разные варианты, рекомендованные методикой Т.А. Ткаченко. Т.А. Ткаченко выделяет следующие этапы работы по формированию детьми старшего возраста навыков творческого рассказывания. Эта работа заключается

49  в трансформации сюжета в соответствии с видом творческого рассказывания, обсуждении замысла;  выборе зачина, кульминации, развязки (начала, середины, конца истории);  составлении «предикативной цепочки» (перечень глаголов, соответствующих последовательно разворачиваемым действиям и называемых ребенком с целью составления программы, плана развернутого высказывания);  построении плана изложения (можно в графическом варианте);  установлении объекта для прямой речи;  придумывании заголовка к рассказу. При планировании рассказа взрослый вначале объясняет ребенку задачу изменения сюжета картины (она может заключаться в добавлении последующих событий, замене объекта, изменении времени действия и пр.). В каждом конкретном случае цель трансформации сюжета соответствует виду творческого рассказывания, указанному в верхней части таблицы к картине. При уточнении замысла ребенок пользуется вначале внутренней речью. Она, в отличие фрагментарностью, от внешней, сокращённостью. характеризуется Причем в отрывочностью, первую очередь во внутренних высказываниях сокращаются подлежащие и остаются сказуемые (предикаты). Осознание и последовательное называние всех действий в предполагаемом рассказе (т.е. составление «предикативной цепочки») активизирует и направляет мысль ребенка и, в конечном итоге, облегчает составление им творческого рассказа. Полезно, если до составления творческого рассказа ребенок придумает для него свое название, чтобы в ходе рассказывания соотносить содержание с заглавием. Если планируемый рассказ оказывается слишком объемным для

50 запоминания, можно предложить ребенку составить его графический план (изобразить с помощью рисунков-символов основные этапы повествования).  точных слов,  образных сравнений,  грамотных, четких предложений,  связей предложений и частей рассказа,  выразительности,  интонирования,  акцентирования наиболее значимых слов,  плавности речи,  фонетической четкости каждой фразы. Составление текста сказочного содержания. Необходимо объяснить ребенку, чем отличается сказка от рассказа. Отличительной особенностью сказки является фантастичность: необычные герои, волшебные предметы и др. Работа с детьми по сочинению сказки сначала носит совместный характер (взрослый – ребенок). Далее ребенок может сочинять сказку по наводящим вопросам взрослого: 1.Назови героев выбранной сказки. 2.Назови, что делал каждый из героев? 3.Какие волшебные предметы встретились в сказке, перечисли их волшебные качества (сапоги – скороходы, скатерть – самобранка, шапка – невидимка) 4.Какие действия повторяются несколько раз? Например: «Лиса, заяц и петух» - Как мне не плакать! Была у меня избушка лубяная, а у лисы ледяная…, «Маша и медведь»- Не садись на пенек, не ешь пирожок… 5.Взрослый предлагает тему сказки. Например: «Приключение в горах», «Волшебный лес», «Дельфин – спасатель» и т.д.

51 6.Взрослый начинает сказку сам, предлагает ребенку завершить ее самостоятельно. При затруднениях задает вопросы – подсказки. 7.Взрослый предлагает ребенку пересказать составленную сказку, обыгрывая действия вырезанными силуэтами. Дети любят сочинять, но часто не могут правильно оформить задуманное высказывание, взрослые должны помочь им в этом:  обучать правильному построению предложения;  обучать правильному интонационному оформлению;  обучать разным видам пересказа;  обучать самостоятельному рассказыванию. Регулярное чтение дошкольникам стихов, рассказов, сказок помогает лучше познать окружающий мир. Проводится беседа по прочитанному произведению, взрослый объясняет смысл прочитанного, настроение, совместно определяется жанр, характер, мораль. Читая новый рассказ или сказку, повторяйте названия ранее прочитанных произведений, проговаривайте названия их героев, основные события. Проигрывайте рассказы и сказки с помощью вырезанных силуэтов и других игрушек. Одним из необходимых условий гармоничного развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, о своих родных и близких, о самых ярких впечатлениях в своей жизни. Взрослый должен создавать такие ситуации, ставить ребенка в такие условия, чтобы у него появлялось самостоятельное желание поделиться своими впечатлениями, интересами, пожеланиями. Ребенку необходимо внимание и регулярное общение со взрослым, так как это непосредственно влияет на развитие речи ребенка. Вывод по II главе В ходе экспериментального исследования, мы выявили уровня связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Для

52 обследования связной речи мы подобрали методику, предложенную В.П. Глуховым, которая включает в себя два задания: 1.Выявить уровень сформированности навыков пересказа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. уровень 2.Выявить сформированности навыка творческого рассказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. По итогам выполненных заданий старшими дошкольниками с общим недоразвитие речи, мы получили следующие результаты: 1. С высоким уровнем развития связной речи в группе детей нет (0); 2. Cо средним уровнем развития связной речи 3 ребенка (25%); 3. C недостаточным уровнем развития связной речи 7 детей (58, 33%); 4. C низким уровнем развития связной речи 2 ребенка (16, 67%). Следовательно, в данной группе больше детей с низким уровнем развития связной речи. Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речи имеет важное значение. Отмечаемое у них системное речевое недоразвитие, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний. Для логопедической работы по формированию связной речи у старших дошкольников с ОНР, разработаны методические рекомендации и представлен перспективный план развития связной речи на материале сказок. Одним из эффективнейших средств развития связной речи является сказка. Именно она позволяет донести до сознания детей необходимый материал в доступной форме, формируя нравственные качества, расширяя кругозор, а сам по себе сюжет захватывает и мотивирует ребенка на активное участие в занятии. Целенаправленная работа по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет более эффективной при использовании сказочного материала.

53 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В старшем дошкольном возрасте развитая связная речь является одним из основных факторов успешного обучения ребенка в школе. Только речь, организованная по законам логики, грамматики, представляющая собой единое целое, обладающая относительной самостоятельностью, законченностью является связной. Не смотря на то, что у детей с ОНР овладение навыками связных высказываний затруднено, что определяет необходимость поиска наиболее эффективных средств для развития данного вида речи у дошкольников. Несмотря на то, что достаточно большое количество исследований в логопедии посвящены вопросам развития связной речи у детей с ОНР, эта тема остается достаточно актуальной, т.к. связная речь является одной из самых сложных форм обучения дошкольников. В связи с актуальностью данной проблемы нами было проведено экспериментальное исследование, задачами которого являлось: 1. Проанализировать специальную литературу по проблеме развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. 2. Провести исследование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. 3. Разработать методические рекомендации по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В связи с тем, что связную речь как таковую исследователи делят на два основных ее вида – диалогическую и монологическую, и эти виды тесно связаны между собой, в наше исследование были включены и один и другой вид. Связную диалогическую речь характеризуют: умение задавать разнообразные вопросы по содержанию и по форме; умение развернуто отвечать на вопрос, а также умения, относящиеся к культуре диалога поддерживать тему, соблюдать очередность и не перебивать. Значительные трудности в овладении связной речи у детей с ОНР

54 обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы. Это обуславливает то, что для связной речи этих детей характерна несформированность или нарушение всех компонентов речи. Наше экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад - центр развития № 69» города Белгорода. Во время эксперимента нами были получены результаты, позволяющие выявить уровни развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Обобщая данные исследований, можно отметить, что старшие дошкольники с ОНР (с III уровнем речевого развития) значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речи. По итогам нашего исследования были разработаны методические рекомендации, направленные на формирование связной речи для детей старшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Одним из эффективнейших средств развития связной речи является сказка. Именно она позволяет донести до сознания детей необходимый материал в доступной форме, формируя нравственные качества, расширяя кругозор, а сам по себе сюжет захватывает и мотивирует ребенка на активное участие в занятии. К сказкам, используемым на занятиях подбирается речевой и иллюстративный материал, с учетом возраста детей и их речевого нарушения.

55 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 400 с. 2. Афанасьев, А.Н. Народные русские сказки [Текст] /А.Н. Афанасьев.В 3-х т., т.1. – М., 1957. 3. Волковская, Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования [Текст] / Т.Н. Волковская. - М.: Издательство: Издательский дом «Образование Плюс», 2009. – 103 с. 4. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: АСТ : Астрель : Транзиткнига, 2006. - 158. 5. Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст]. – 5-е изд., испр. / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. – 352с. 6. Гвоздев, А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М., 1978. – с. 198. 7. Глухов, В.П., Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи [Текст] / В.П. Глухов, М.Н. Смирнова // Логопедия. – 2005. - № 3. – С. 13-24. 8. Глухов, В.П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических и гуманитарных вузов и практикующих логопедов / В.П. Глухов. - М.: Издательство: В. Секачев, 2014. – 232 с. 9. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]. - 2-е изд., испр. и доп. / В.П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. 10. Горелов, И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики [Текст]:

56 Учебное пособие. Третье, переработанное и дополненное издание / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. - М.: Издательство «Лабиринт», 2001. - 304с. 11. Гуськова, А.А. Развитие монологической речи детей 6-7 лет: занятия на основе сказок [Текст]/А. А. Гуськова. - Волгоград : Учитель, 2011.-151 с. 12. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Л.Н. Ефименкова. - М.: Издательство «Национальный книжный центр», 2010. – 176 с. 13. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]: Книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. – 320 с. 14. Зикеев, А.Г. Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи [Текст] / А.Г. Зикеев. М., Владос, 2013. – 240 с. 15. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с. (Серия «Психологи Отечества»). 16. Карпова, С.И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет [Текст] / С. И. Карпова. - СПб.: Речь, 2007. – С. 86. 17. Комаров, К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей [Текст]: Учеб. пособие для вузов.- 2-е изд., испр. / К.В. Комаров. - М.: 000 «Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2005. - 223 с. 18. Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст]: методическое пособие / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008. - С. 3–19. 19. Корицкая, Е.Г. и Шимкович, Т.А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития [Текст] // Нарушение речи у дошкольников / сост. Белова-Давид. - М., 1972. - С. 181-199. Р.А.

57 20. Краевская, Н.А. Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания [Текст]: Автореф. дис. канд. филол. наук / Н.А. Краевская. - М., 1981. - 20 с. 21. Лаврик, М.С. Формирование сложных синтаксических конструкций в речи старших дошкольников [Текст] : автореф. дис... канд. педагог. наук / М.С. Лаврик. М., 1977.-18 с. 22. Ладыженская, Т.А. Связная речь [Текст] // Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская. - М.: Просвещение, 1980. - С. 187-233. 23. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст] / Р.Е. Левина. - М., 1958. – 289 с. 24. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики [Текст]. – 3-е изд. / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. – 287 с. 25. Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольника [Текст]. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Леушина. - М.: Издат. Центр «Академия», 2009. - С.358-369 c. 26. Лурия, Л.Р. Язык и сознание [Текст] / Под редакцией Е.Д. Хомской. - Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 416 с. 27. Одоевский, В. Ф. Дневники. Переписка. Материалы / Ред. М. В. Есипова. — М.: ГЦММК им. Глинки, 2005. 28. Пропп, В.Я. Фольклор и действительность [Текст] /В.Я. Пропп. – М., 1976. 29. Пропп, В.Я. «Поэтика фольклора» (статья «Об историзме русского фольклора и методах его изучения»). Стр. 185-208. – М., 1998. 30. Работа по развитию речи на занятиях по русскому языку [Текст]: методические рекомендации / ред. А.В. Текучев. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1980. - 157 с. 31. Рубинштейн, С.Л. Основы обшей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Издательство «Питер», 2002. - 720 с. 32. Слобин, Д., Грин Дж. Психолингвистика [Текст]. Перевод с английского Е.И. Негневицкой / Под общей редакцией и с предисловием

58 доктора филологических наук А. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1976. - 336 с. 33. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]: Пособие для воспитателя детского сада / Ф.А. Сохин. - М.: «Просвещение», 1976. – 224 с. 34. Соболев, М.П. Обзор детских книг за 1899 год //Педагогический сборник. – 1900.-№6. 35. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) [Текст]: Пособие для воспитателей д. сада / под ред. Ф. А. Сохина. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 1981. – 159 с. 36. Тишина, Л.А. Влияние словарной работы на развитие связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи//Логопедия. – 2007. - № 2. – С. 59-63. 37. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: Учеб.-метод.пос.для воспитателей дошк.образ.учр./ О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.:Изд.: ВЛАДОС, 2013. – 208 с. 38. Ушакова, Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с. 39. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ./ Л.П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1977. – 239 с. 40. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи [Текст]: Учебнометодическое пособие для логопедов и воспитателей / Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова. - М.: «Гном-Пресс», 1999.-80с. 41. Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии [Текст]: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989.–223 с. 42. Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника [Текст]: методич-е пособие с иллюстрациями / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева. – Екатеринбург: Изд-во «АРГО», 1997. – 80 с. 43. Фомичева, Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах [Текст] / Г.А. Фомичева. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с. 44. Халанский, М.Е. Великорусские былины Киевского цикла.

59 Варшава, 1885. 45. Халанский, М.Е. Южнославянские сказания о Кралевиче Марко в связи с произведениями русского былевого эпоса. Варшава, 1893-1895. 46. Чуковский, К. И. Высокое искусство. Принципы художественного перевода. — СПб.: Авалонъ, Азбука-классика, 2008. — 448 с. 47. Шахнарович, А.М. Языковая личность и языковая способность [Текст] // Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. Сб. статей/ Институт русского языка РАН. - М., 1995. - С. 213-223. 48. Шаховская, С.Н. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи [Текст] / С.Н. Шаховская, Е.Д. Худенко. – М., 1992. – 189 с. 49. Шубина, Л.М. Развитие связной речи детей с задержкой психического развития на логопедических занятиях с использованием информационно-коммуникационных технологий//Логопед. – 2011. - № 4. 50. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики [Текст] / Л.В. Щерба. - М., 1974. – 112 с. 51. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] – 2-е изд. / Д.Б. Эльконин. – М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 416с. 52. Юртайкина, Т.М. Методика обследования речевого развития [Текст] / Т.М. Юртайкина // Развитие речи дошкольников. – М., 1990. – С. 127-136. 53. Якубинский, Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование [Текст] / отв. редактор А. А. Леонтьев М. Наука 1986.

60 Приложение 1 Сказка «Теремок». Стоит в поле теремок. Бежит мимо мышка-норушка. Увидела теремок, остановилась и спрашивает: - Терем-теремок! Кто в тереме живет? Никто не отзывается. Вошла мышка в теремок и стала там жить. Прискакала к терему лягушка-квакушка и спрашивает: - Терем-теремок! Кто в тереме живет? - Я, мышка-норушка! А ты кто? - А я лягушка-квакушка. - Иди ко мне жить! Лягушка прыгнула в теремок. Стали они вдвоем жить. Бежит мимо зайчик-побегайчик. Остановился и спрашивает: - Терем-теремок! Кто в тереме живет? - Я, мышка-норушка! - Я, лягушка-квакушка! - А ты кто? - А я зайчик-побегайчик. - Иди к нам жить! Заяц скок в теремок! Стали они втроем жить. Идет мимо лисичка-сестричка. Постучала в окошко и спрашивает: - Терем-теремок! Кто в тереме живет? - Я, мышка-норушка. - Я, лягушка-квакушка. - Я, зайчик-побегайчик. - А ты кто? - А я лисичка-сестричка. - Иди к нам жить! Забралась лисичка в теремок. Стали они вчетвером жить. Прибежал волчок-серый бочок, заглянул в дверь и спрашивает: - Терем-теремок! Кто в тереме живет? - Я, мышка-норушка. - Я, лягушка-квакушка.

61 - Я, зайчик-побегайчик. - Я, лисичка-сестричка. - А ты кто? - А я волчок-серый бочок. - Иди к нам жить! Волк влез в теремок. Стали они впятером жить. Вот они в теремке живут, песни поют. Вдруг идет медведь косолапый. Увидел медведь теремок, услыхал песни, остановился и заревел во всю мочь: - Терем-теремок! Кто в тереме живет? - Я, мышка-норушка. - Я, лягушка-квакушка. - Я, зайчик-побегайчик. - Я, лисичка-сестричка. - Я, волчок-серый бочок. - А ты кто? - А я медведь косолапый. - Иди к нам жить! Медведь и полез в теремок. Лез-лез, лез-лез — никак не мог влезть и говорит: - А я лучше у вас на крыше буду жить. - Да ты нас раздавишь. - Нет, не раздавлю. - Ну так полезай! Влез медведь на крышу и только уселся — трах! — развалился теремок. Затрещал теремок, упал набок и весь развалился. Еле-еле успели из него выскочить мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, лисичкасестричка, волчок-серый бочок — все целы и невредимы. Принялись они бревна носить, доски пилить — новый теремок строить. Лучше прежнего выстроили!

62 Приложение 2

63 Приложение 3

64 Приложение 4 Конспект группового занятия по развитию связной речи Тема: сказка «петушок и бобовое зёрнышко» Цель: формирование умения строить пересказ по вопросам Задачи: 1.Коррекционно-образовательные: - формировать умение внимательно слушать сказку; - формировать умение составлять пересказ с опорой на речевой образец и наглядность; - закреплять умение устанавливать причинно – следственные связи; - активизировать и обогащать словарный запас по лексической теме «Домашние птицы»; -закреплять навыки словоизменения и словообразования; подбора однокоренных слов; - закреплять умение выделять основную мысль произведения. 2. Коррекционно-развивающие: -развивать слуховое внимание, память; - развивать логическое мышление; - развивать наблюдательность и зрительное восприятие; -развивать мелкую и общую моторику. 3. Воспитательные: - воспитывать внимательное отношение к своей и чужой речи; -воспитывать навыки сотрудничества. Оборудование: иллюстрации к сказке Ход занятия I.  Организационный момент. Отгадайте, кто главный герой сказки, с которой мы будем сегодня знакомиться на занятии: Красный гребешок, Рябенький бочок.

65 Рано встаёт, голосисто поёт, Деткам спать не даёт. (Петух.) II. Пальчиковая гимнастика. Петушок - пальчиковое упражнение «Петух». Курочка - пальчиковое упражнение «Курица». Хозяйка - пальчиковое упражнение «Баба». Хозяин - пальчиковое упражнение «Дед». Корова - пальчиковое упражнение «Корова». III. Чтение сказки «Петушок и бобовое зёрнышко». Жили-были петушок и курочка. Петушок всё торопился, всё торопился, а курочка знай себе приговаривает:  Петя, не торопись. Петя, не торопись. Клевал как-то петушок бобовые зёрнышки да второпях и подавился. Подавился, не дышит, не слышит, словно мёртвый лежит. Перепугалась курочка, бросилась к хозяйке, кричит:  Ох, хозяюшка, дай скорей маслица, петушку горлышко смазать: подавился петушок бобовым зёрнышком.  Беги скорей к коровушке, проси у неё молока, а я ужо собью маслица. Бросилась курочка к корове:  Коровушка, голубушка, дай скорей молока, из молока хозяюшка собьет маслица, маслицем смажу петушку горлышко: подавился петушок бобовым зёрнышком.  Ступай скорей к хозяину. Пусть он принесет мне свежей травы. Бежит курочка к хозяину:  Хозяин, хозяин! Дай скорей коровушке свежей травы, коровушка даст молочка, из молочка хозяюшка собьёт маслица, маслицем я смажу петушку горлышко: подавился петушок бобовым зёрнышком.  Беги скорей к кузнецу за косой. Со всех ног бросилась курочка к кузнецу.

66 Кузнец, кузнец, дай скорей хозяину хорошую косу. Хозяин даст коровушке травы, коровушка даст молока, хозяюшка даст мне маслица, я смажу петушку горлышко: подавился петушок бобовым зёрнышком. Кузнец дал хозяину новую косу, хозяин дал коровушке свежей травы, коровушка дала молока, хозяюшка сбила масло, дала маслица курочке. Смазала курочка петушку горлышко. Бобовое зёрнышко проскочило. Петушок вскочил и во всё горло закричал: «Ку-ка- ре-ку!» IV. Беседа: 1. Обсуждение сюжета сказки: - Ребята, как вы думает, кто главные герои сказки? - С чего начинается сказка? - К кому побежала курочка сначала? Что ей там ответили? К кому потом? - Финал сказки. Чем закончилась? Мог ли быть другой финал? 2. Обсуждение героев: - Присутствуют ли в сказке отрицательные и положительные персонажи? Если да, то кто? -Расскажите, про характер героя, как вы думаете, как он выглядел? Как выглядела курочка? А как бы вы поступили на их месте? 3.Общие впечатления о прочитанном. -Какие впечатления у вас сложились от сказки? Что вы из нее поняли?

67 Приложение 5 Творческое рассказывание по сказке «Теремок». Конспект занятия по развитию речи в старшей группе. Программное содержание: Образовательные цели: • Обучать детей составлять рассказ по сюжету знакомой сказки с самостоятельно придуманными героями. • Упражнять детей в умении задавать вопрос. Развивающие цели: • Развивать у детей ассоциативное мышление и творческое воображение через использование заместителей; • развивать речь, способствовать умению детей подбирать признаки заданному предмету, • расширять словарь за счёт прилагательных и глаголов. Воспитательные цели: • Воспитывать интерес к самостоятельному придумыванию, умение выслушивать взрослого и друг друга. Материал: «волшебная коробочка», сказка «Теремок», модель сказки, шапочки заместители, строительные детали для теремка. Ход: Дети сегодня я приготовила вам сюрприз, но вы попробуйте его найти? А поможет вам игра «Наоборот». Поиграем в игру «Наоборот»(дети выполняют задания педагога- идём налево, вперёд 4 шага и т. д.) Дети, что мы с вами нашли – волшебную коробочку. В этой волшебной коробочке сказка, а какая вы сейчас догадаетесь с помощью игры «ДаНет». (дети с помощью вопросов угадывают сказку). Правильно это сказка « Теремок» (с помощью модели дети вспоминают героев сказки). Но по-старому нам уже наверно неинтересно рассказывать сказку, мы

68 сегодня пробуем придумывать новую сказку с новыми героями. Я, приготовила вам подсказки. (выставляются шапочки заместители - н-р красная шапочка-снегирь, жёлтая- колобок, серый- белка, белый- снеговик). Подумайте, а кто ещё мог жить в теремке. Посмотрите на мои подсказки и подумайте, кто мог найти теремок самый маленький. Кто самый большой мог придти к теремку. (дети называют героев). Давайте повторим, кого мы выбрали в новую сказку. Физкультурная минутка: По сугробам мы шагаем, ноги выше поднимаем, Притоптали снег слегка - вот какая красота. Мы сугробы обойдём и на стульчики пойдём. Как начнём сказку? Стоит в поле теремок. Какой теремок (красивый, нарядный, деревянный). Но вот однажды (дети рассказывают сказку – распределившись по ролям и рассказывают про своего героя). Как мы закончим сказку? Вот и сказке конец, а кто слушал молодец. Мы молодцы? Мы придумали новую сказку. Можно её по-другому назвать? Как? Понравилась вам сказка? Мне тоже понравилась. Вы её запомните, а вечером мы её запишем и зарисуем.

69 Приложение 6

70 Приложение 7

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв