ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРА ЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У « Б е л Г У » )
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Кафедра дошкольного и специального (дефектологического)
образования
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
(НА МАТЕРЕАЛЕ ЗАГАДОК)
Выпускная квалификационная работа
обучающегося по направлению подготовки 44.03.03 Специальное
(дефектологическое) образование, профиль Логопедия
заочной формы обучения, группы 02021253
Меньшиковой Ольги Евгеньевны
Научный руководитель
к.п.н., доцент
Николаева Е.А.
БЕЛГОРОД 2017
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ
СВЯЗНОЙ
РЕЧИ
СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ
С
ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЗАГАДОК..……………8
1.1.Понятие связной речи и ее развитие в онтогенезе…………………….........8
1.2. Особенности связной речи детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи……………………………………………………………...18
1.3. Возможности загадки для развития связной речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ….……………………..23
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА
МАТЕРИАЛЕ ЗАГАДОК…………..…………………………………………..34
2.1.Изучение связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием
речи……………………………………….…..…………………………………..34
2.2. Организация работы по развитию связной речи старших дошкольников с
общим недоразвитием речи на материале загадок.…………....……………...42
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….....51
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.…………………………….53
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….60
3
ВВЕДЕНИЕ
В базовом компоненте дошкольного образования отмечается, что
одним из главных заданий дошкольного образования является формирование
личности ребенка, и подготовка его к учебе в школе. Анализ психологопедагогической литературы свидетельствует об увеличении количества детей
дошкольного возраста с нарушениями устной речи.
Общее недоразвитие речи представляет собой расстройство речи,
характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений речевой
деятельности. Среди основных проявлений общего недоразвития речи можно
выделить ограниченность лексического состава речи, нарушения процесса
словообразования, сложность усвоения грамматических норм языка, и как
результат – сложности овладения связной речью. Связная речь, являясь
самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем
выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она
выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими
знаниями.
Использование некоторых образных средств речи дошкольников,
случаи
включения
их
в
самостоятельное
связное
высказывание
свидетельствуют о необходимости формирования у детей представлений о
средствах
выразительности
и
целесообразности
их
применения
в
художественном тексте.
Среди выразительных средств языка определенное место занимают
загадки, в самом значении которых заложены предпосылки образности и
эмоциональности. Для загадки характерны богатые и разнообразные
изобразительно-выразительные средства (метафора, олицетворение, эпитеты,
сравнение; разнообразная рифма, разнообразный ритмический рисунок;
богатая и разнообразная звукопись). Все это делает загадку ценнейшим
языковым материалом.
4
Загадке, как средству развития образной речи в литературе уделено
незначительное место. Кроме того, педагоги дошкольных учреждений
затрудняются в правильном применении загадки при обучении детей, так как
испытывают
недостаток
в
разработанном
практическом
материале.
Наблюдения показывают, что на практике педагоги мало используют загадки
для развития образности речи дошкольников с общим недоразвитием речи.
Развитие связной речи является центральной задачей речевого
воспитания
детей.
Это
обусловлено,
прежде
всего,
ее
социальной
значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи
реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь
- высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет
уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С.
Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и
др.).
Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности
развития связной речи у детей в норме раскрываются в трудах Л.С.
Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи
отмечают
сложную
организацию
связной
речи
и
указывают
на
необходимость специального речевого воспитания. Обучение связной речи
детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в
трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной
речи дошкольников определены в работах А.М. Леушиной, О.И. Соловьевой,
Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной.
Теоретически и экспериментально установлено, что значительные
трудности в овладении навыками связной речи у детей с общим
недоразвитием речи (ОНР) обусловлены несформированностью речевой
функциональной системы. Неполноценное речевое развитие негативно
влияет
на
формирующуюся
личность
ребенка:
затрудняет
развитие
восприятия, внимания, памяти, воображения, познавательной деятельности
(P.A. Белова-Давид, Г.А. Волкова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, O.E.
5
Грибова, Б.М. Гриншпун, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Л.В.
Лопатина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Е. Филичева, Л.Б. Халилова,
Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, A.B. Ястребова и др.).
Исходя из признания ведущей роли связной речи в комплексном
решении задач речевого развития, во многих педагогических системах
предлагается развивать связную речь детей в процессе изучения загадок с
использованием игровых технологий. Детская литература традиционно
рассматривается
в
качестве
наиболее
доступного,
действенного
в
воспитательном и образовательном отношении (М.А. Васильева, Е.И.
Водовозова Л.М. Гурович, Н.С. Карпинская, Т.С. Комарова, О.И. Соловьева,
Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина, Д.
Б. Эльконин и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выявить
противоречие между целесообразностью процесса развития связной речи
старших
дошкольников
на
материале
загадок
и
недостаточностью
методической разработанности данного вопроса.
В связи с этим приобретает особую значимость тема нашего
исследования: «Логопедическая работа по развитию связной речи старших
дошкольников с общим недоразвитием речи (на материале загадок)».
Проблема исследования: каковы педагогические условия развития
связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (на
материале загадок).
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс развития связной речи старших
дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: педагогические условия развития связной
речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (на материале
загадок).
6
Гипотеза исследования. Логопедическая работа по развитию связной
речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи (на материале
загадок) будет эффективнее, при соблюдении следующих условий:
-учет
психоречевых
особенностей
дошкольников
с
общим
недоразвитием речи;
-активное использование наглядности, игровых приемов;
-опора на образное запоминание и мышление.
Исходя из цели, были сформулированы задачи исследования:
1. Теоретически обосновать проблему развития связной речи старших
дошкольников с общим недоразвитием речи на материале загадок.
2. Провести исследование связной речи старших дошкольников с
общим недоразвитием речи.
3.Определить содержание работы по развитию связной речи старших
дошкольников с общим недоразвитием речи на материале загадок.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
-принципы коррекционной направленности обучения и воспитания
детей с общим недоразвитием речи (Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, О.С.
Орлова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская);
-концепции по изучению детей с общим недоразвитием речи в
различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом
(В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Саботович, Л. Б
Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, В.П. Глухов, Г.С.
Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Е.
Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.);
- положения специальной психологии и педагогики, раскрывающие
различные аспекты познавательно-речевого развития и представления о
структуре речевого дефекта связной речи у детей (Т.В. Ахутина, Л.С.
Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, О.Г.
Приходько, Е.Ф. Соботович, Е.А. Стребелева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева,
Г.В. Чиркина и др.);
7
-концепции о содержание и специфике малых фольклорных форм
рассматриваются в работах В.П. Аникина, Б.Н. Путилова, Г.С. Виноградова,
В.И. Даля, Л.И. Емельянова, Н.И. Кравцова, С.Г. Лазутина, В.А. Проппа и др.
Произведения малых фольклорных жанров изучаются с разных позиций и
определяются как устойчивые словесные комплексы (Л.И. Ройзензон),
Методы
исследования:
теоретические:
анализ
и
обобщение
психолого-педагогической и дефектологической литературы по проблеме
исследования; эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий
этап);
метод
количественного
и
качественного
анализа
результатов
исследования.
База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное
учреждение «Детский сад № 15», г. Белгорода, старшая группа. В
исследовании приняли участие 20 детей с общим недоразвитием речи в
возрасте 5-6 лет.
Структура работы подчинена решению сформулированных задач и
достижению поставленной цели и состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы и приложения.
8
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ
РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С
ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1.Понятие связной речи и ее развитие в онтогенезе
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде
трудов современной лингвистической, психологической и специальной
литературе. Применительно к различным видам развернутых высказываний
связную речь определяют, как совокупность тематически объединенных
фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих
собой единое смысловое и структурное целое.
В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких
значениях:
1) процесс, деятельность говорящего (2);
2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание (9);
3) название раздела работы по развитию речи (14).
Я.В. Валуева утверждает, что как синонимические используются
термины
«высказывание», «текст». Высказывание
– это
и речевая
деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое
произведение, большее, чем предложение. Связная речь – это единое
смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и
тематически объединенные, законченные отрезки (15).
По мнению А.В. Ткаченко, под связной речью в широком смысле слова
следует понимать любую единицу речи, составленные языковые компоненты
которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют
собой организованное по законам логики и грамматического строя данного
языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное
9
отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей
связной речи» (56, с. 78).
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к
монологической формами речи.
По утверждению Ю.Е. Тихеевой, диалогическая речь (диалог) –
первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную
социальную направленность, она служит потребности непосредственного
живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных
высказываний),
их
цепи
последовательных
речевых
реакций;
он
осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов,
или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого
общения. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность
ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с
собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и
невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной
выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых
высказываний (55).
Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание
отдельных элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы
или элизии), наличие повтора лексических элементов в смешных репликах,
употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые
штампы). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания
типа утвердительного или отрицательного ответа и т.п.) не требуют
построения программы высказывания (55).
В
лингвистике
объединенную
единицей диалога
цепь реплик,
принято
считать тематически
характеризующихся
семантической,
структурной и смысловой законченностью – «диалогическое единство».
Достаточное («исчерпывающее»)
раскрытие
темы (предмета
речи),
смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным
10
использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации
речевого общения, – критерии связности развернутой диалогической речи.
Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного
лица, коммуникативная цель которой – сообщении о каких – либо фактах,
явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее
сложную форму
речи,
служащую для
целенаправленной
передачи
информации. К основным свойствам монологической речи относятся:
односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность,
развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность
содержания
ориентацией на
слушателя,
ограниченное
употребление
невербальных средств передачи информации (21).
Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как
правило, заранее задано и предварительно планируются. Сопоставляя
монологическую
развернутость,
и
диалогическую
большая
форму речи,
производительность и
как
относительная
программированность.
Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое
отдельное высказывание, но и весь «монолог» как целое». По сравнению с
диалогом монологическая речь более контекстная и излагается в более
полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и
использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических
конструкций.
Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или
«функционально-смысловые»
основными
видами,
в
типы.
которых
В
старшем
дошкольном возрасте
осуществляется
монологическая речь,
являются, по утверждению М.М. Алексеевой:
1.Описание – это характеристика предмета в статике. В описании
выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика
существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает
описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету.
11
2.Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его
основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование
служит
для
рассказа о
развивающихся
действиях
и
состояниях
(повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о
переживаниях).
3.Рассуждение – это логическое изложение материала в форме
доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта,
аргументируется
определенная точка
зрения,
раскрываются причинно-
следственные связи и отношения.
4.Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в
устной речи. Это сложная деятельность, в которой активно участвуют
мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом
необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать
произведение,
понять
последовательность
его основное
изложения,
содержание,
речевые обороты
запоминать
авторского
текста,
осмысленно и связно передавать текст.
Пересказ
связность
художественных произведений
детской
речи.
Дети
следуют
положительно
влияет на
образцу литературной
речи,
подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают
интерес
детей,
формируют умение
описывать
предметы и
явления,
совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.
5.Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком
определенного содержания.
Независимо
основным условием коммуникативности
от
формы (монолог,
речи является
диалог)
связность. Для
овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у
детей навыков
составления
связных высказываний.
В
специальной
литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения:
смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические
связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и
законченность выражения мысли говорящего (1).
12
В современной лингвистической литературе для характеристики
связной развернутой речи применяется категория текст. К основным его
признакам, «осмысление которых важно для разработки методики развития
связной речи», относятся: тематическое, смысловое и структурное единство,
грамматическая связность. Выделяются такие факторы связности сообщения,
как последовательное раскрытие темы в следующих друг за другом
фрагментах текста, наличие синтаксической связи между структурными
единицами текста. В синтаксической организации сообщения как единого
целого главную роль играют различные средства межфразовой и внутри
фразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова
и обстоятельственным значением, служебные слова и др.) (37).
Другая
важнейшая характеристика
последовательность
изложения.
развернутого
высказывания –
Нарушение последовательности
всегда
негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип
последовательности
изложения
–
последовательность сложных
соподчиненных отношений – временных, пространственных, причинноследственных (Н.П. Ерастов, Т.А. Ладыженская и др.). К числу основных
нарушений
последовательности
перестановка членов
изложения относятся:
последовательности:
смешение разных
пропуск,
видов
последовательности (когда, например, ребенок не закончив описания, какоголибо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего,
а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.). Итак, связную речь
определяют, как совокупность тематически объединенных фрагментов речи,
исходящих в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое
и структурное целое.
А.А. Леонтьев отмечает, что истоки качества связной речи следует
искать в механизмах порождения высказываний. Поэтому крайне важно
рассмотреть хроно-генетические последовательности становления фразы.
Отбор и согласование содержания будущего высказывания и лексических
13
форм его выражения происходит при ступенчатом освоении познаваемого
образа:
-эмоционально-волевая ступень (желание действовать);
-сенсомоторная (апробация объекта или события как будущего сюжета
высказывания);
-символьная (создание комплексного мыслеобраза по следам опытных
сведений);
-логическая (анализ события и определение его места среди уже
имеющихся сведений);
-лингвистическая (проговаривание события) (37).
Для оформления
связного
высказывания необходимы
пять
компонентов, по мнению А.А. Леонтьев:
-мотив (потребность в высказывании);
-мысль (интериоризация, т.е. присвоение содержания образа, идея
высказывания);
-внутренняя речь (опосредование мысли в предикативных образах, т.е.
в виде сказуемых, не имеющих четких звуковых и грамматических очертаний
и несущих информацию о суммарных свойствах познаваемого);
-семантизация
(структурирование
смысла в
грамматически
оформленных значениях слов);
-внешняя речь (экстериоризация, т.е. выражение смысла лексикограмматическими и синтаксическими формами) (37).
При этом при построении связного высказывания имеют большое
значение этапы речевого онтогенеза, по утверждению В.П. Глухов:
-понимание речи;
-речевое подражание;
-формирование значений смысла;
-его грамматикализация;
-обеспечение целостности смысла в его причинно-следственных
взаимосвязях;
14
-замысел (образование намерения и плана по следам освоенного
смысла);
-произвольная передача смысла вербальными средствами (21).
При оформлении высказывания внутри фразовых структур также
сохраняются эволюционные цепочки, как указывает Г.А. Ванюхина:
-сцепление объектно-событийного смысла с речевыми формами его
выражения при согласовании речи с действиями (номинативная функция
фразы);
-опосредованная речь (сигнификативная функция фразы);
-формирование
лексикограмматических значений
слов
(словообразование, согласование и изменение в границах определенной
темы)
–
объединение отдельных
слов
и
словосочетаний в
целые
высказывания;
-воспринимаемая речь
–
сопряженная
(совместное с
кем-
то
высказывание) – полусопряженная (завершение начатой кем- то фразы) –
отраженная (повторение воспринятой фразы) – самостоятельная;
-диалог (беседа с целью осмысления
события и одновременной
отработкой лексико-грамматических форм высказываний) – пассивноактивный
монолог (сопряженное
и
полусопряженное
рассказывание
мысленно или шепотом и громкое договаривание фразы) – активный монолог
в
виде пересказа
высказываний
события –
активный
монолог
как
самостоятельный рассказ о событии (16).
Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы.
Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная
сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в
предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону.
Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в
неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных
слов. Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи.
15
Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть
связано с развитием умения правильно выразить их в речи.
Рассмотрим особенности развития связной речи в онтогенезе.
На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального
общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На
основе понимания,
сначала очень примитивного, начинает развиваться
активная речь детей. К началу второго года жизни появляются первые
осмысленные
слова,
позднее
они
начинают служить
обозначениями
предметов. Постепенно появляются первые предложения. На третьем году
жизни
быстрыми
темпами развивается
понимание
речи,
собственная
активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура
предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.
В
дошкольном
возрасте
происходит отделение
речи
от
непосредственного практического опыта. Главной особенностью является
возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму
монологической,
контекстной.
Дети осваивают
разные
типы связных
высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на
наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура
рассказов,
увеличивается
количество
сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений. Для детей 3 лет доступна простая форма
диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать
умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативная,
преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок
при построении предложений, определении действия, качества предмета.
Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой
формирования монологической речи (1).
В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной
речи оказывает
активизация
словаря,
объем
которого
увеличивается
примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает
употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета,
16
наречия – для обозначения временных и пространственных отношений.
Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. В диалогической
речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие
неполные
фразы
даже тогда,
когда
вопрос требует
развернутого
высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они
неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не
всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику,
дополнить и исправить высказывание товарища. Дети постепенно подходят к
самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по
игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец
взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного,
главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет
развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе (54).
У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи
достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и
формирование
общих понятий
является
основой совершенствования
мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать
суждения и
умозаключения.
В
диалогической
речи дети
пользуются
достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с
вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать
вопросы,
подавать
уместные реплики,
исправлять
и
дополнять ответ
товарища.
Под влиянием
совершенствующейся
мыслительной деятельности
происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется
умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие
дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят,
рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают
товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и
неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют
17
характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно
полный анализ предмета или явления (54).
Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и
закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое
отражение в монологической речи детей. развивается умение отобрать
нужные знания
и
найти
более или
выражения
в
связном повествовании.
неполных
и
менее
целесообразную форму их
Значительно
простых нераспространенных
уменьшается число
предложений
за
счет
распространенных осложненных и сложных. Появляется умение довольно
последовательно и четко составлять описательные и сюжетные рассказы на
предложенную тему.
Однако дети, особенно в старшей группе, еще
нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в
рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или
явлениям еще недостаточно развито.
У
младших
дошкольников совершенствуется
понимание
речи
(понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета
литературного
произведения).
Речь
начинает
становиться не
только
средством общения, но и источником получения знаний посредством
словесных объяснений взрослого.
Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и
сверстниками
создает благоприятные
обогащается ее
смысловое
содержание,
условия
для развития
расширяется словарь,
речи:
главным
образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и
цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок
много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются
местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно
для связного высказывания). Итак, к моменту поступления в школу связная
речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо.
Таким образом, к шести – семи годам связная речь ребенка не
имеющих речевых патологий достаточно хорошо сформирована. В речи
18
детей присутствуют разные конструкции сложных предложений, накоплен
достаточный словарный запас, сформированы навыки словообразования и
словоизменения. В этом возрасте дети свободно владеют звуковым анализом
и синтезом, отсутствуют нарушения звукопроизношения. Связная речь
приобретает форму монологической, контекстной. Дети способны составлять
разные типы связных высказываний (описание, повествование, рассуждение)
с опорой на наглядный материал и без него.
Следовательно, формирование у детей навыка построения связных
развернутых высказываний
активизирует
как речевые,
так
и
интеллектуальные умения одновременно и положительно влияет на их
дальнейшее развитие.
У значительной части детей эти умения все же не устойчивы, они
затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в планировании, в
логически
последовательном
их
расположении,
структурировании
высказываний, в их языковом оформлении. У таких детей не достаточно
развит грамматический строй речи, беден словарный запас, незначительные
нарушения звуковой стороны речи. В связном рассказе детей присутствуют
нарушения связности,
смысловые
пропуски,
лексические
затруднения,
отмечается низкий уровень фразовой речи, большое число шибок при
построении предложений, все эти нарушения возможны у детей при общем
недоразвитии речи.
1.2. Особенности связной речи детей дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи
Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном
периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в
первые годы жизни ребенка могут приводить к общему недоразвитию речи.
19
Под
речевые
общим
недоразвитием речи
расстройства,
при
которых
понимают
различные сложные
нарушено формирование
всех
компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к
смысловой сторонам речи (36).
По утверждению Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелевой, Г.В.Чиркиной,
общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной
степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой
фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического
недоразвития.
Типичным является
позднее
развитие речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а
также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.
В зависимости от тяжести дефекта в современной логопедии различаются
три уровня речевого развития (60).
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от
полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с
элементами фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята
попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного
дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых
компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется
появлением новых речевых возможностей:
-общее
недоразвитие
речи I
уровня
речевого
недоразвития
характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или
весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально
развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной;
-общее недоразвитие речи
II уровня речевого развития – общение
осуществляется не только с помощью жестов и нескольких слов, но и путем
употребления
достаточно
постоянных,
хотя
и
очень
фонетическом и грамматическом отношении речевых средств;
искаженных в
20
-общее недоразвитие речи III уровня речевого развития – это наиболее
распространенная степень недоразвития речи. Дети уже
пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются
фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее
отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание,
пересказ, рассказы по серии картин и т.д. (36)
Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие
дошкольники с общим недоразвитием речи, имеющие третий уровень
речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся
сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической
речи (по данным исследований В.П. Глухова, Т.П. Филичевой). У детей с
общим недоразвитием
речи
отмечаются трудности
программирования
содержания развернутых высказываний и их языкового оформления (20, 60)
В.П. Глухов указывает на характерные особенности, присущие
высказываниям детей с общим недоразвитием речи : нарушение связности и
последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная
«немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень
используемой фразовой речи. Для детей с общим недоразвитием речи
наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная
сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а
именно:
- нарушены внимание и память;
- нарушены пальчиковая и артикуляционная моторика;
- недостаточно сформировано словарно-логическое мышление (20).
Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого
звукового
потока предшествует
словообразований,
слов,
морфем,
усвоению
то
есть
отдельных предложений,
предшествует способности
вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без
развития способности вычленять ее компоненты – предложения, слова.
21
По наблюдениям Н.С. Жуковой, среди признаков раннего речевого
дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов.
Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между
собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция
может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты
длительного
существования предложений,
грамматически
правильно и
неправильно оформленных. Известно, что для осуществления речевого
общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс
реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности
построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации
выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи
(сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение
грамматической
формы
слова),
что
свидетельствует
и
о
несформированности грамматического структурирования (26).
Исследования В.К. Воробьевой позволяют говорить также о том, что
самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи
является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У
них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои
мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в
ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные
трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных
элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели.
С
затруднениями
в
программировании
содержания развернутых
высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых
звеньев. На фоне относительно развернутой речи у детей с общим
недоразвитием
речи
наблюдается неточное
употребление
многих
лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и
глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние
предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования
создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается
22
подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и
приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого
предмета, нужное слово другим, сходным по значению (16).
Как отмечает Т.Б. Филичева, в устном речевом общении дети с общим
недоразвитием
речи стараются
«обходить»
трудные для
них
слова и
выражения. Но, если поставить таких детей в условия, когда оказывается
необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории,
пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких
случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с
вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Хотя
дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие
трудности
при самостоятельном
составлении
предложений,
чем
их
нормально говорящие сверстники (60).
Т.А.
Ткаченко
высказывания
так же
детей с
отмечает,
ОНР
что
развернутые смысловые
отличаются
отсутствием четкости,
последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние,
поверхностные
впечатления,
а
не
на
причинно-следственные
взаимоотношения действующих лиц (56).
В.П. Глухов, указывая на значительные трудности детей с общим
недоразвитием
речи в
овладении
последовательным,
развернутым
рассказыванием, отмечают, что эти трудности значительно увеличиваются по
мере возрастания самостоятельной речи и при отсутствии опоры на
заданный сюжет. Еще более ощутимыми они становятся при задании
сократить подробное повествование до одной-двух фраз, а также при задании
выделить в рассказе главную мысль (20).
Таким образом, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
можно выделить следующие особенности развития их связной речи:
1.В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии
сюжетных
картинок наблюдаются
нарушения
логической
23
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски
главных событий, повтор отдельных эпизодов;
2.Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе
соответствующих языковых средств.
1.3. Возможности загадки для развития связной речи детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Методологическими основами
теории
развития связной
речи
дошкольников и общетеоретическими вопросами занимались такие ученые,
как: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, М.М. Алексеева, Д.Б.
Эльконин, А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготский и др. В своих работах, они
поднимали проблему развития познавательного интереса дошкольника к
получению новых знаний, искали пути не простой передачи ребенку уже
готовых знаний, а создание таких ситуаций, методов и приемов, которые
помогут ребенку самостоятельно добывать знания, открывать новое в уже
знакомом и получать радость от своей исследовательской деятельности.
Одним из средств, всестороннего развития ребенка, можно назвать
обыкновенные загадки. Они становятся таковыми, когда предстают перед
детьми не просто как забава, а как веселое, но вполне серьезное занятие. О.С.
Ушаков писал, что загадка доставляет уму ребенка полезное упражнение, а
для
воспитателя дает
возможность
сделать занятие
занимательным,
интересным (58).
Развитием речи
дошкольников малыми
фольклорными
жанрами
занимались такие ученые как: Ю.Г. Илларионова, Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохима,
А.М. Бородич, А.П. Усова, А.Я. Мацкевич и др. В своих работах они не
обошли стороной загадку, как одно из древнейших жанров народного
творчества, с которым ребенок встречается еще в раннем детстве. Известный
фольклорист В.П. Аникин дал такое определение загадке, «загадка – это
24
иносказательное описание какого-либо предмета или явления, данное
обычно в форме вопроса » (3, 34).
Е.В. Белоус отмечает, что загадка один из любимых жанров народного
творчества детей всего мира. Особенно детей привлекает в загадках,
своеобразная художественная форма загадки, ее веселый нрав, возможность
пофантазировать, самому придумать ответ. Загадка, это всегда своего рода
игра - тестирование. Часто в русских сказках можно встретить три загадки –
отгадаешь и царевну в жены полцарства, а не отгадаешь, – не сносить
головы. Отгадать загадку, значит найти решение, произвести сложную
мыслительную операцию, которая посильна только смекалистому главному
герою. Смекалка – это умение решить поставленную задачу, основанное на
анализе и синтезе, объединенных воедино, плюс знания об окружающей
действительности.
Загадка заставляет
ребенка
выстраивать логическую
цепочку рассуждений, то есть играючи учит решению логических задач и
знакомит с родным языком (8).
Логические загадки могут быть построены различными способами.
Чаще они строятся на перечислении признаков предметов или явлений.
Иногда характеристика предмета дается кратко, с одной, двух сторон и,
отгадав ее по одному или двум признакам, ребенок должен восстановить
целостный образ.
Есть загадки, построенные на основе отрицательного сравнения, их
разгадка – от противоположного.
Самый обширный вид загадок – загадки-метафоры. В загадке мы видим
предельно малое литературное произведение, композиционное построение
которого может быть самое разнообразное. Оно может строиться на
вариациях
простых
и
вопросительных предложений.
Иногда
загадка
представлена в форме диалога или монолога, но может состоять и из одного
вопросительного предложения (12).
Как в любом художественном произведении, в загадке сочетаются
различные
изобразительные средства.
Загадки
могут строиться
как
25
ритмически организованная, рифмующая речь. Формы ритмического строя
загадки
разнообразны.
Народные загадки
обычно
не
имеют единого
чередования ударных и безударных слогов. Даже в одной загадке ритм может
меняться.
Иногда в загадках наблюдается единая ритмическая организация,
наиболее распространенная в народной поэзии – хорей – двусложная стопа с
ударением на первый слог.
Изменение
ритма
в
загадках несет
на
себе
изобразительно-
выразительная форма, в результате чего загадка отличается необыкновенной
живостью восприятия.
Литературные
загадки
обычно имеют
вид
четверостишия,
организованного по правилам литературного стихотворения, что является
показателем ее литературного происхождения (8).
По мнению З.М. Богуславской, рифма в загадках может играть и
дополнительную роль, помогая быстрее найти разгадку. Также большое
значение для отгадывания загадок имеет многообразная звукопись. Создание
звуковой картины, как бы вырисовывает образ, создает рисунок слова –
слушай внимательно и отгадка сама возникнет из звуков. Звукопись имеет
место и в тех случаях, когда с каким-либо словом рифмуется отгадка (12).
Композиционные и
языковые
особенности
загадки делают
ее
выразительной, а логическую задачу – занимательной, т.е. можно сделать
вывод, что загадка – это логическая задача, предложенная в художественной
форме. Систематическая же работа с детьми по русским загадкам дает
возможность детям не только понимать выражения народной мудрости, но и
на их основе делать логические выводы (12).
По утверждению С.Н. Сазонова, загадки учат детей умению наблюдать,
подмечая что-то особенное, умению увидеть сущность предмета, его
назначение.
Загадка
всегда
заключает в
себе
вопрос,
требующий
мыслительной деятельности, сосредоточенности, работы воображения и
конечно дает ребенку новые знания об окружающем мире. Это знания о
26
новых предметах, о природе и ее явлениях, о животных и их повадках, об
отношения между людьми. Загадки в концентрированной, символической
форме, доступной детям, отражают детский опыт познания действительности
(52).
Особое значение имеет загадка для развития речи дошкольника.
Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка,
заключающееся в усвоении всей его морфологической системы, связанное с
чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающееся
в, частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях,
совершаемых
ребенком по
аналогии
с
уже
усвоенными формами.
Отгадывание и придумывание загадок оказывает влияние на разностороннее
развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического
образа,
употребление
различных средств
выразительности
(приема
олицетворения, различных определений, эпитетов, сравнений, особой
ритмической организации) способствуют формированию образности речи
детей дошкольного возраста. Загадки обогащают словарь детей за счет
многозначности слов,
помогают
увидеть вторичные
значения
слов,
формируют представления о переносном значении слова. Они помогают
усвоить
звуковой и
грамматический
строй
русской речи,
заставляя
сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее (52).
Загадка, возбуждая мыслительную активность ребенка, всегда ставит
его на путь решения определенной проблемы.
развивает способность
к
анализу,
обобщению,
Разгадывание загадок
формирует
умение
самостоятельно делать выводы, умозаключения. Загадка учит четко выделять
наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, ярко
и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей поэтический
взгляд на действительность.
С.А. Козлова считает, что использование загадок в работе с детьми
способствует развитию у них навыков доказательной и описательной речи.
Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически мыслить, но и
27
правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму.
Речь
–
доказательство
повествования
композиции
речевых
(32).
требует особых,
оборотов,
Чтобы
отличных
грамматических
вызвать у
детей
интерес
от
описания и
структур,
и
особой
потребность в
доказательстве, С.А. Козлова рекомендует при отгадывании загадок ставить
перед ребенком конкретную цель: не просто отгадать загадку, а доказать, что
отгадка правильна. Необходимо учить детей воспринимать предметы и
явления окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений.
Заранее знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут
предлагаться загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и
полными (32).
Систематическая работа по развитию у детей навыков доказательной
речи
при объяснении
загадок,
развивает умение
оперировать
разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки.
Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать
их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать красоту и
своеобразие
художественного образа,
понимать,
какими речевыми
средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову.
Учитывая материал
загадки,
необходимо научить
детей
видеть
композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и
синтаксических конструкций.
В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание
на ее построение. Рекомендуется иметь в запасе несколько загадок об одном
предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы,
выражения не единичны, что существует много возможностей сказать поразному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение навыками
описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в качестве
образцов берутся литературные произведения, иллюстрации, картины (43).
Обучение детей отгадыванию загадок требует большого терпения и
подготовительной работы. Обучение отгадывать загадки начинается не с их
28
загадывания, а с воспитания умения наблюдать жизнь, воспринимать
предметы и явления с разных сторон, видеть мир в разнообразных связях и
зависимостях, в красках, звуках движении и изменении.
Развитие всех психических процессов дошкольника является основой
при
отгадывании загадки,
а
предварительное
ознакомление детей
с
предметами и явлениями, о которых пойдет речь, является главным
условием, обеспечивающим понимание и правильное отгадывание загадки
(51).
Необходимы также
знания,
специально подводящие
детей
к
отгадыванию. Для этого необходимо организовывать наблюдения детей за
повадками животных, за трудом взрослых, за изменениями природы, за
обыденной жизнью… Большое значение для закрепления полученного опыта
играют дидактические игры
и
игровые занятия. И конечно
помимо
фактических знаний детям необходимо знание языка. Каждое действие,
признак предмета, предмет и любое явление имеют языковое обозначение.
Для
их
освоения необходимо
всевозможное
побуждение ребенка
к
высказываниям – на прогулке, в группе, дома.
Учитывая особенности загадки как логической задачи И.Л. Саво,
советует
соблюдать
последовательность тех
мыслительных
действий,
которые совершаются при отгадывании:
-выделить указанные в загадке признаки неизвестного объекта, т.е.
произвести анализ;
-сопоставить и объединить эти признаки, чтобы выявить возможные
между ними связи, т.е. произвести синтез;
-на основе соотнесенных признаков и выявленных связей сделать
вывод, т.е. отгадать загадку (51).
Воспитателю также необходимо знать основные ошибки детей при
отгадывании загадок, как утверждает И.Л. Саво:
29
-дети торопятся с ответом, не дослушивают до конца, не запоминают
всех подробностей. У младших дошкольников внимание часто привлекает
какой-нибудь яркий объект, уже хорошо знакомый и рвется нить внимания;
-дети
выделяют
сразу несколько
второстепенных
объектов,
но
пропускают главный признак;
-дети осознанно пропускают один из названных в загадке признаков,
заменяя его своим, как им кажется, верным и как бы подстраиваются под
отгадку, искажая ее (51). Поэтому порядок выполнения мыслительных
операций,
при работе
с
загадкой,
необходимо соблюдать
в
строгой
последовательности:
1.Установить, в общем виде, что нужно искать.
2.Установить, где нужно искать.
3.Выявить все оставшиеся признаки.
4.Выдвинуть предположение-отгадку.
5.Объединить установленные признаки.
6.Сделать итоговый вывод (51).
Для всестороннего
развития
детей при
отгадывании
загадок
необходимо приучать детей не просто отгадывать загадку, но обязательно
доказывать, что отгадка правильна. Для этого следует вызывать у детей
интерес к процессу доказательства, к рассуждению, к подбору фактов и
доводов. С.Н. Сазонова рекомендует организовать соревнование: «Кто
правильнее докажет?», «Кто полнее и точнее докажет?», «Кто интереснее
докажет?» (53).
Загадывая детям загадки, лучше придерживаться тематического плана,
повторять загадки по несколько раз, чтобы дети их лучше запоминали и
выделили признаки.
Предлагать
ребятам план
доказательства
путем
последовательной постановки вопроса в соответствии со структурой загадки.
Например: «У кого мордочка усатая и шубка полосатая? Кто часто
умывается, но без воды? Кто ловит мышек и любит рыбкой полакомиться?
Про кого эта загадка?» (53).
30
Чтобы
менялись
содержание и
способы
доказательства,
А.А.
Нестеренко рекомендует предлагать разные загадки об одном и том же
предмете, явлении. Это активизирует словарь детей, показывает, как они
понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами
доказывают, подтверждают отгадку. Обучая детей сравнивать загадки об
одном и том же предмете или явлении, можно опираться на систему А.А.
Нестеренко,
которая
более
предложила
использовать
детально рассмотрела
дидактические игры.
данный
Она
аспект и
также считает
необходимым учить детей осознанно выделять и запоминать различные
признаки загаданного. Если нет полного и правильного анализа материала
загадок, то будет затруднено или станет невозможным их отгадывание и
сравнение (43).
Для
отгадывания
загадок с
отрицательными
сравнениями
целесообразно научить дошкольников применять прием перегруппировки
признаков. Ребенок должен уметь, считает, выделять группу признаков,
имеющихся у загаданного предмета или явления. Так, загадка: «Жидко, а не
вода, бело, а не снег» после перегруппировки признаков будет иметь
следующий вид: жидко, бело; не вода, не снег (43).
Сознательное отношение детей к отгадыванию загадок, к подбору
доказательств развивает самостоятельность и оригинальность мышления.
Это бывает
особенно
при разгадывании
и
объяснении
тех загадок,
содержание которых можно трактовать по-разному. В таких случаях З.М.
Богуславская рекомендует не добиваться от детей традиционной отгадки, а,
видя правильный ход их рассуждений, подчеркнуть возможность разных
ответов и поощрить их (12).
Для развития у детей навыков описательной речи З.М. Богуславская
предлагает проводить анализ языка загадки. После того как дети отгадают
загадку, можно спросить: «Нравится ли загадка? Что в ней особенно
понравилось и запомнилось? Что в ней непонятно и трудно? Какие слова и
выражения кажутся непонятными? Похоже ли, удачно ли обрисован предмет
31
в загадке? Какими словами обрисован? Какие слова передают движения,
звуки, запахи, цвет?». А также выясняли, как понимают дети то или иное
выражение, оборот, с чем сравнивается предмет и т.д. (12)
Структура загадки требует специфических языковых средств, поэтому
следует обращать внимание и на построение загадки: «Какими словами
начинается загадка? Как кончается? О чем в ней спрашивается?». Подобные
вопросы развивают
у
детей
чуткость к
языку,
помогают
замечать
выразительные средства в загадках, развивают речь ребенка. Важно, чтобы
дети не только запоминали образные выражения загадки, но и сами
создавали словесный образ предметов, то есть пытались находить и свои
варианты описаний. Таким образом, анализ загадки помогает не только
лучше понимать и быстрее отгадывать ее, но и приучает детей внимательно
относиться к
слову,
вызывает
интерес к
образным
характеристикам,
помогает запомнить их, употреблять в своей речи и самим создавать точный,
яркий образ.
По мнению С.А. Козловой следует использовать загадки не только в
начале и в процессе деятельности, но и в ее завершении. Например,
рассматривая предметы, сравнивая и сопоставляя их, находя сходство и
различие между ними, дети приходят к выводам и выражают их словом.
Загадка может служить при этом своеобразным завершением и обобщением
процесса деятельности, помогая закрепить в сознании детей признаки
предмета. Этот прием помогает конкретизировать представления детей о
характерных свойствах предмета или явления (32).
Таким образом, загадки помогают детям понять, как, емко и красочно,
по-разному используя языковые средства, как можно сказать по-разному об
одном и том же.
Выводы по первой главе:
1.Связная речь – это смысловое развернутое высказывание (ряд
логически сочетающихся
предложений),
обеспечивающее общение
и
32
взаимопонимание людей. У детей без речевой патологии развитие связной
речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с
развитием деятельности и общения. Связная речь выполняет важнейшие
социальные функции:
помогает
ребенку устанавливать
окружающими людьми,
определяет
и
регулирует нормы
связи
с
поведения
в
обществе, что является решающим условием для развития его личности.
2.Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном
периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в
первые годы жизни ребенка могут приводить к общему недоразвитию речи у
этих детей.
Педагогами были сформированы три уровня речевого недоразвития.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного
дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых
компонентов.
Переход от
одного
уровня
к
другому характеризуется
появлением новых речевых возможностей
Исследованиями установлено,
что
старшие дошкольники
с
ОНР
значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении
навыками связной монологической речи. У этих детей отмечаются трудности
планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для
их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны:
нарушение
связности и
последовательности
изложения,
смысловые
пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое
число ошибок на построение предложений.
3.Активное использование малого фольклора в работе с детьми
дошкольного
возраста
может быть
признано
средством оптимизации
психолого-педагогического сопровождения детей в процессе нравственного
воспитания. Загадка один из любимых жанров народного творчества детей
всего
мира.
Особенно детей
привлекает
художественная
форма загадки,
пофантазировать,
самому придумать
ее
в
веселый
ответ.
загадках,
своеобразная
нрав,
возможность
Загадка заставляет
ребенка
33
выстраивать логическую цепочку рассуждений, то есть играючи учит
решению логических задач и знакомит с родным языком, что способствует
развитию связной речи старших дошкольников.
34
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ
РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
РЕЧИ НА МАТЕРИАЛЕ ЗАГАДОК
2.1. Изучение связной речи старших дошкольников с общим
недоразвитием речи
После изучения теоретического опыта по проблеме исследования, была
проведена исследовательская работа.
Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у
детей с ОНР и определить основные направления коррекционной работы.
Исследование проводилось
на
базе
Муниципального дошкольного
образовательного учреждения комбинированного вида Детский сад № 15
«Дружная семейка», г. Белгорода.
В
эксперименте
принимала участие
группа
детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (5-6 лет) в количестве 11
человек (см. Приложение 1), которые составили экспериментальную группу
(см. Приложение 1). Контрольную группу составили дети с нормальным
речевым развитием – в количестве 11 человек .
В
ходе констатирующего
этапа
эксперимента,
была
проведена
диагностика речевого развития детей, с целью определения уровня развития
связной речи детей с общим недоразвитием.
В
целях
использовалась
комплексного
серия
исследования связной
речи
заданий экспериментального
детей
характера,
разработанные на основе методики В.П. Глухова, включающаяся в себя:
1.Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.
2.Составление
предложения по
трем
предметным
связанным по смыслу.
3.Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).
картинкам,
35
4.Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
5.Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).
6. Продолжение рассказа по предложенному началу.
7. Составление (придумывание) рассказа на какой-нибудь интересной
истории с участием показанных предметов на заранее показанной картинке.
Первое задание использовалось для определения способности ребенка
к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по
изображенному на картинке действию). Ребенку поочередно предлагалось
несколько картинок:
«Девочка играет с куклой».
«Дети катаются на санках».
«Котенок играет с мячом».
«Мальчик читает книгу».
«Дети собирают ягоды».
При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос: «скажи, что
изображено на картинке?», постановкой которого выяснялось, способен ли
ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и
передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии
фразового
ответа
предлагался второй
вспомогательный
вопрос,
указывающий на изображенное действие («что делает девочка, дети, котенок,
мальчик?»).
Второе задание – составление предложения по трем картинкам:
«мальчик, трамвай, бабушка», было направлено на выявление способности
детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и
вербализации их в виде законченной фразы – высказывания. Ребенку
предлагалось назвать картинки, а затем составить предложение, чтобы в нем
говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагался
вспомогательный вопрос: «что сделал мальчик?».
Ребенок опираясь на
семантическое значение каждой картинки и вопрос педагога, установить
возможное действие передать его в форме законченной фразы. Если ребенок
36
составлял предложение с учетом только двух картинок, то инструкция
повторялась с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов
учитывалось: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, характер
оказываемой помощи ребенку.
Для
отдельных
выявления степени
высказываний,
сформированности
использовались
у
задания
детей навыков
на
составление
предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам данных в
«нейтральной»
грамматической
форме.
Построение
таких
фраз-
высказываний является необходимым речевым действием при составлении
развернутых сообщений – рассказов, описаний по картинкам, рассказов по
сериям картин и др. Последующие задания предназначались для изучения
уровня сформированности и особенностей связной монологической речи
детей в доступных для данного возраста видах (пересказ, рассказы по
картинкам и из личного опыта). При оценке выполнения заданий по
составлению различных
видов
рассказов учитывались
характеризующие уровень
овладения
детьми навыками
показатели,
монологической
речи. Определялись: степень самостоятельности при выполнении заданий,
объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения;
смысловое соответствие исходному материалу и поставленной речевой
задаче, а так же особенности фразовой речи детей. При затруднениях
(длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывалась помощь в
виде последовательного
использования
побуждающих,
наводящих
и
уточняющих вопросов.
Третье задание имело целью выявить возможности детей с общим
недоразвитием речи в воспроизведении небольшого по объему и простого по
объему и простого по структуре текста. Использовались знакомые детям
сказки: «Репка, Колобок, Курочка ряба». Текст произведения прочитывается
детям дважды; перед повторным чтением делалось установка на составление
пересказа.
При анализе
пересказов
особое внимание
обращалось
на
37
соблюдение логической последовательности сообщения, а также наличие
смысловой и синтаксической связи между предложениями.
Выполнение четвертого задания – по серии картинок – было
направлено на определение возможностей детей в составлении связного
сюжетного рассказа на основе наглядного
содержания последовательных
фрагментов – эпизодов. Использовались серии из трех-четырех картинок.
Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, и
давалось время, чтобы их внимательно рассмотреть.
Составлению
рассказа предшествовал
разбор
предметного
содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей
изображенной обстановки («Зима», «Девочка», «Синички» - по серии
«Синички»).
При затруднениях,
помимо
наводящих вопросов,
использовалось
жестовое указание на соответствующую картинку или отдельную деталь.
Кроме общих критериев оценки, принимались во внимание показатели
определяемые спецификой данного вида рассказа: смысловое соответствие
содержания рассказа, изображенного на картинках, соблюдение логической
связи между картинками – эпизодами.
Пятое задание – составление рассказа из личного опыта – имело
своей целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения
ребенком связанной фразовой и монологической речью при передаче своих
жизненных впечатлений. Ребенку предлагалось составить рассказ на близкую
ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду.
Давался
план
рассказа из
нескольких
вопросов-заданий.
При
составлении рассказа «Игры в детском саду» предлагалось рассказать, что
находится на участке, в какие игры играют дети, назвать свои любимые игры
и занятия вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого ребенок
составлял рассказ по отдельным фрагментам перед каждым, из которых
вопрос повторялся.
38
При
анализе
особенности
выполнения задания
фразовой
речи,
сообщения без наглядной
сформированности рассказа,
и
обращалось
используемой
текстовой
детьми
внимание на
при составлении
опоры. Учитывалась степень
определяемая
количеством значимых
элементов, несущих ту или иную информацию по данной теме.
Шестое задание – игра «Стоп – кадр» - продолжение рассказа по
данному началу, имело целью выявить возможности детей, в решении
поставленной речевой и творческой задачи, умении использовать при
составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал.
Ребенку предъявлялась картинка, изображающая кульминационный момент
действия
рассказа.
После разбора
содержания
картинки дважды
прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его
продолжение.
При
составлении
окончания рассказа
отмечалось:
смысловое
соответствие содержанию предложенного начала, соблюдение логической
последовательности событий, особенности сюжетного решения.
Седьмое задание – игра «Стоп – кадр» - продолжение рассказа по
данному
началу
использовалось как
дополнительное.
Данное задание
предлагалось детям, у которых, по данным предыдущих исследований,
имелись определенные навыки составления связанных сообщений. Ребенку
показывались картинки
с
изображением
мальчика,
книги,
дивана
и
задавались вопросы: «Как мы назовем мальчика?», «Что делает мальчик?».
После
этого
ребенку предлагалось
составить
рассказ о
какой-нибудь
интересной истории, написанной в книге. Чтобы исключить пересказ
знакомой
сказки,
предварительно оговаривалось,
что
ребенок должен
придумать свой рассказ. Обращалось внимание на структуру и содержание
детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов
свободного творчества.
В группе детей с нормальным речевым развитием при выполнении
первого задания (составление предложений по отдельным ситуационным
39
картинкам) не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом
рассматривали отдельные картинки, давали им краткую характеристику,
пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом.
Задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях
оказывались помощь в виде вопросов. Для данного возраста (5 лет) объем
рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и
последовательна,
в
ней используются
простые
распространенные
предложения.
При выполнении этого же задания дети с общим недоразвитием речи
интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была
монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще
всего глаголов, предлогов и др. В течение выполнения задания детям
оказывалась помощь в виде вопросов.
В речи
картинок
не
дети использовали
раскрывалось.
простые
Отмечалось
предложения.
большое
Содержание
наличие пауз,
что
свидетельствовало о вязкости мышления.
При выполнении второго задания (составление предложения по трем
картинкам) в группе детей с нормальным речевым развитием затруднений не
возникло. Группа детей с общим недоразвитием речи встретила большие
трудности при самостоятельном составлении предложения. Дети правильно
называли предметы, изображенные на картинках, а предложения составляли
резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в
виде вспомогательных вопросов.
При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) дети с общим
недоразвитием речи допускали ошибки в согласовании и управлении.
Последовательность рассказа была относительно соблюдена, данное задание
дети с нормальным речевым развитием выполнили без затруднений. Их речь
эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в
правильной очередности.
40
При выполнении четвертого задания (составления рассказа по серии
сюжетных картинок) дети с нормальным речевым развитием проявили
большой интерес к заданию и выполнили его. Составленный рассказ
соответствовал содержанию картинок, и все предложения логически связаны
между собой.
При
выполнении
четвертого задания
дети
с
общим
недоразвитием речи имели трудности. При составлении рассказа в речи
наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не
было. У детей бедный словарный запас.
Задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному
началу и придумывание рассказа на заданную тему) для детей с нормальным
речевым развитием вызвали большой интерес, все дети задание выполнили.
У детей с общим недоразвитием речи, данные задания интереса не вызвали и
оба задания оказались для них недоступными.
Каждое
задание
оценивалось в
соответствие
со
следующими
критериями:
3 балла – ребенок справился с заданием самостоятельно;
2 балла – справился с заданием с помощью педагога;
1 балл – не справился с заданием.
Полученные
баллы суммировались
и
соотносились
с
уровнем
готовности к реализации монологической речи. Т.А. Фотекова предложила
следующие 3 уровня по следующей значимости:
1 уровень (от 14 до 21 баллов) – высокий;
2 уровень (от 8 до 13 баллов) – средний;
3 уровень (от 1 до 7 баллов) – низкий.
Результаты диагностики представлены на диаграмме «см. рис. 2.1» и в
Приложении 2, где видно, что дети с общим недоразвитием речи по всем
показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная
коррекционная работа по формированию связной речи.
41
Количество детей
Констатирующий этап
12
10
8
6
4
2
0
1
2
3
4
5
6
Задание
Дети с общим недоразвитием речи
Дети с нормальным речевым развитием
1.Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.
2.Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по
смыслу.
3.Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).
4.Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
5.Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).
6. Продолжение рассказа по предложенному началу.
Рис. 2.1. Результаты обследования связной речи детей с общим
недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием на
констатирующем этапе
Затем мы соотнесли полученные данные по каждому заданию и
выявили уровни сформированности связной речи у дошкольников с общим
недоразвитием речи (см. Рис.2.2.)
42
Количество детей,%
Уровни сформированности связной речи
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Высокий уровень
Средний уровень
Дети с общим недоразвитием речи
Низкий уровень
Дети с нормальным речевым развитием
Рис.2.2. Уровни сформированности связной речи в экспериментальной и
контрольной группах
Так, на рис.2.2. мы видим, что в экспериментальной группе с детьми с
общим недоразвитием речи преобладает низкий (48%) и средний (40%)
уровни сформированности связной речи, так как в свою очередь в
контрольной группе, которая составляет детей с нормальным речевым
развитием, преобладает высокий (45%) и средний (43%) уровни.
Комплексное обследование,
проведенное
с
детьми старшего
дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность
детей в различных формах речевых высказываний – от элементарных до
наиболее сложных. В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно
построить коррекционно-воспитательную работу по формированию связной
речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
2.2. Организация работы по развитию связной речи старших
дошкольников с общим недоразвитием речи на материале загадок
В обучении рассказыванию детей с общим недоразвитием речи
следует применять специфичные средства, назначения которых – получить
43
от ребенка связное высказывание, монолог ( а не ответ словом, фразой,
жестом). В качества средства формирования связной речи мы использовали
загадки.
На основе полученных данных исследования, мы разработали модели
составления загадок для детей старшего дошкольного возраста. В процессе
составления загадок развиваются все мыслительные операции ребенка, он
получает радость от речевого творчества. Работа по развитию связной речи
старших дошкольников с общим недоразвитием речи на материале загадок
включает следующие этапы:
1.Подготовительный этап работы.
Работа начинается со знакомства с помощниками – это «Волшебники»
(анализаторы). У человека пять органов чувств. Нос воспринимает запах, ухо
- звук. Язык ощущает вкус, рука – дает тактильные ощущения (то и другое
дает информацию о признаках материала, влажности, температуре, форме,
количестве, частях). Глаз дает представления о зрительном образе объекта,
уточняет все предыдущие признаки – о пространственном расположении
объекта, о размере и цвете.
Таким образом, уточняем, какие признаки объектов могут быть
«считаны» разными органами чувств.
5 чувств
5 органов 5
способов
что-
чувств
либо обнаружить
Зрение
Глаза
Увидеть
Слух
Уши
Услышать
Осязание
Кожа
Пощупать
Обоняние
Нос
Понюхать
Вкус
Язык
Попробовать
на
вкус
В приложение 4 представлены материалы на тему «Восприятие
признаков объектов «Волшебниками» (анализаторами)»
44
2.Этап создания сравнений.
Вначале отрабатывается модель составления сравнений по признаку
цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др.
Технология создания сравнений:
I. Модель составления сравнений: педагог называет какой-либо объект;
обозначает его признак; определяет значение этого признака;
сравнивает
данное значение со значением признака в другом объекте.
Пример:
-цыпленок (объект №1);
-по цвету (признак);
-желтый (значение признака);
-такой же желтый (значение признака) по цвету (признак), как солнце
(объект № 2).
На первый взгляд фраза, произнесенная таким образом, кажется
громоздкой и несколько нелепой, но именно повторы такого длинного
сочетания позволяют детям понять, что признак – это понятие более общее,
чем значение данного признака.
Пример: «Мячик по форме круглый, такой же круглый по форме, как
яблоко».
Далее предлагается детям найти объекты с данным значением признака
(круглое по форме – солнце, колесо, тарелка).
Педагог побуждает детей к составлению сравнений по заданным
признакам: предлагает детям сравнить прохладный ветер по температуре с
какими-либо другими объектами. Взрослый помогает ребенку составить
фразы типа: «Ветер на улице по температуре такой же прохладный, как
воздух в холодильнике».
Далее тренинги усложняются:
II. Модель составления сравнений:
В составляемой фразе не произносится признак, а оставляется только
его значение (одуванчики желтые, как цыплята); в сравнениях усиливается
45
характеристика, второго объекта (подушка мягкая, такая же, как только что
выпавший снег).
Детям дается больше самостоятельности при составлении сравнений,
поощряется инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению.
Дети учатся самостоятельно делать сравнения по заданному педагогом
признаку. Логопед указывает на объект (дерево) и просит сделать сравнения
с другими объектами (цвету, форме, и т.д.). При этом ребенок сам выбирает
какие-либо значения данного признака. Пример, дерево по цвету золотистое,
как монетки (логопед задал признак цвета, а его значение – золотистое –
выбрано ребенком).
Алгоритмы по созданию образных характеристик достаточно легко
усваиваются дошкольниками и дают возможность значительно повысить
уровень выразительности их речи.
3. Этап составления загадок
Теперь можно переходить к следующему этапу, во время которого
отрабатывается умение детей составлять разнообразные загадки.
Технология обучения
детей
составлению загадок
характеризуется
составлением загадок с помощью трех основных моделей. Обучение должно
идти следующим образом.
Педагог вывешивает одну из табличек с
изображением модели составления загадки и предлагает детям составить
загадку про какой-либо объект.
Модель 1
Какой?
Что бывает таким же?
Например, для составления загадки выбран объект (самовар). Далее
детьми даются образные характеристики по заданным педагогом признакам.
46
- Какой самовар по цвету? - Блестящий.
(Логопед записывает это
слово в первой строчке левой части таблицы.)
- Какой самовар по действиям? - Шипящий (заполняется вторая
строчка левой части таблицы).
- Какой он по форме? - круглый (заполняется третья строчка левой
части таблицы).
Педагог просит детей дать сравнения по перечисленным значениям
признаков и заполнить правые строчки таблицы:
- Что бывает таким же?
Далее
детей
просят дать
образные
характеристики объектам,
выбранным для сравнения (правая часть таблицы). Пример: блестящий монета, но не простая, а начищенная монета.
После заполнения таблички педагог предлагает прочитать загадку,
вставляя между строчками правого и левого столбцов связки «Как» или «Но
не». Чтение загадки может происходить коллективно всей группой детей или
каким-либо одним ребенком. Сложенный текст неоднократно повторяется
всеми детьми.
Итоговая загадка про самовар: «Блестящий, как начищенная монета;
шипящий, как проснувшийся вулкан; круглый, но не спелый арбуз».
Целесообразно значение признака в левой части таблицы обозначать
словом с четко выделенной первой буквой, а в правой части допустима
зарисовка объекта. Это позволяет тренировать детскую память: ребенок, не
умея читать, запоминает первые буквы и воспроизводит слово в целом.
После освоения модели «Какой - что бывает таким же» на активном
уровне необходимо познакомить детей с особенностями сравнений. Загадки
можно составить на основе «занижения» свойств объектов (самовар тусклый,
как нечищеные ботинки) или их «завышения» (самовар блестящий, как
начищенная монета).
Методика работы с моделью 2 аналогична работе с первой моделью.
47
Перед детьми вывешивается таблица, которая постепенно заполняется
(сначала в левой, а потом в правой части).
Модель 2
Что делает?
Что (кто) делает так же?
Протокол составления загадки про ежика с детьми 5 лет.
- Что делает ежик?
- Пыхтит, собирает, семенит.
- Пыхтит как кто или что? - Пыхтит как новенький паровозик
(сравнение на «завышение»). - Пыхтит как старый чайник (сравнение на
«занижение»).
- Собирает как хорошая хозяйка (сравнение на «завышение»).
- Собирает как жадина (сравнение на «занижение»).
- Семенит, как ребенок, который учится ходить (сравнение на
«завышение»).
- Семенит как старый дедушка (сравнение на «занижение»).
Далее предлагается составить загадку в целом, используя связки «Как»,
«Но не».
Составление загадки про ежика с приемом «завышение»: «Пыхтит, как
новенький паровозик; собирает, как хорошая хозяйка; семенит, но не
ребенок, который учится ходить».
Составление загадки про ежика с приемом «занижение»: «Пыхтит, но
не сломанный чайник; собирает, но не жадина; семенит, как старый гном».
Особенностью освоения модели 3 является то, что ребенок, сравнивая
один объект с каким-либо другим объектом, находит между ними общее и
различное.
48
Модель 3
На что похоже?
Чем отличается?
Протокол составления загадки про гриб:
- На что похож гриб? - На мужичка.
- А чем отличается от мужичка? - У гриба нет бороды.
- Еще на что похож? - На дом, но без окон.
- А еще? - На зонтик, но у зонтика тоненькая ручка.
Текст получившейся загадки: «Похож на мужичка, но без бороды;
похож на дом, но без окон; как зонтик, но на толстой ножке».
Созданную загадку дети выразительно повторяют несколько раз.
Когда алгоритм составления загадок усвоен детьми, предлагаются
следующие формы работы:
- составлять загадки коллективно для одного отгадывающего.
- составлять загадки для подгруппы детей.
- разбить детей на команды и организовать соревнование между
командами.
-предложить составить загадки дома, и подключить к домашней работе
родителей. Тогда необходимо выдать детям бланки с опорами. На одной
стороне бланка пишется (родителем) и рисуется (ребенком) загадка, на
другой – ответ. Ребенку дается опора устно (она хорошо запоминается).
Здесь мы не используем составление загадок в уме, т. к. эти загадки
предполагают кропотливую работу над словом.
Педагог стимулирует
детскую
речевую активность,
предлагает
использовать яркие, образные сравнения. Сочинять сравнения, загадки и
метафоры целесообразнее об объектах, которые имеют многоплановую
характеристику и позволяют выбрать широкий круг других объектов для
сравнения.
49
Таким образом, на современном этапе логопедической практики особо
остро
встает вопрос
образности речи
как
о
разработке
эффективной методики
варианта коррекции
связного
развития
монологического
высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Реализуя работу в соответствие с представленными этапами работы,
качественно решается задача обучения составления детьми загадок, образных
сравнений, так как составляя загадку, ребенок устанавливает связи между
анализаторами и именами признаков, представляет возможные ощущения,
думает о том, что было и будет с конкретным объектом, делает сравнения по
выбранному признаку, обогащает свою речь.
Выводы по второй главе:
1.Цель экспериментальной работы – выявить особенности развития
связной речи у детей с общим недоразвитием речи и определить основные
направления коррекционной работы (на материале загадок).
В целях комплексного исследования связной речи детей с общим
недоразвитием речи
использовалась
серия заданий
экспериментального
характера, включающаяся в себя:
1.Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.
2.Составление
предложения по
трем
предметным
картинкам,
связанным по смыслу.
3.Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).
4.Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
5.Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).
Комплексное обследование,
проведенное
с
детьми старшего
дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность
детей в различных формах речевых высказываний – от элементарных до
наиболее сложных. В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно
построить коррекционно-воспитательную работу по формированию связной
речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
50
2. На основе полученных данных исследования, мы разработали модель
по развитию связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием
речи (на материале загадок), которая предполагает 3 этапа работы:
1.Подготовительный этап.
2.Этап создания сравнений.
3. Этап составления загадок.
Реализуя работу в соответствие с представленными этапами работы,
качественно
решается
задача обучения
составления
детьми загадок,
образных сравнений, так как составляя загадку, ребенок устанавливает связи
между
анализаторами и
именами
признаков,
представляет возможные
ощущения, думает о том, что было и будет с конкретным объектом, делает
сравнения по выбранному признаку, обогащает свою речь.
Такой
подход
ведет к
формированию
устойчивого
интереса
дошкольника с общим недоразвитием речи к созданию собственного
речевого продукта. При анализе создания текстов детьми, планируются пути
дальнейшего развития связной речи дошкольника с общим недоразвитием
речи. Собрав творческие работы и дополнив их рисунками – иллюстрациями
можно создать первую книгу речевого и изобразительного творчества детей
старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в группе.
51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное теоретическое
взаимозависимости
успешного
и
экспериментальное
развития связной
исследование
речи
старших
дошкольников с общим недоразвитием речи при использовании загадок,
позволило сделать следующие выводы.
Проведенное исследование показало, что проблема формирования
связной речи является одной из самых актуальных в логопедии.
В настоящее время, в связи с увеличением количества детей,
страдающих
речевыми
нарушениями,
большое
внимание
уделяется
разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного
обучения и воспитания данной категории детей.
Для наиболее
полного
преодоления системного
речевого
недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению
необходимо развивать у детей монологическую и диалогическую речь.
Благодаря связной речи, как средству общения, индивидуальное сознание
человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других
людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить
наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания,
осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение,
память и мышление.
Проведя эмпирическое
экспериментальной
сформированности
исследование,
группе преобладает
связной речи,
в
мы
низкий
связи
с
выявили,
и
что
в
средний уровни
этим мы
разработали
методические рекомендации, направленные на формирование связной речи
дошкольников с общим недоразвитием речи (на материале загадок). Данная
работа предполагает 3 этапа работы: подготовительный этап, этап создания
сравнений, этап составления загадок. Такой подход ведет к формированию
устойчивого интереса дошкольника с общим недоразвитием речи к созданию
52
собственного речевого продукта.
Данное исследование имеет практическую значимость и может быть
использовано в
работе
воспитателей
и
педагогов дошкольных
образовательных организаций.
Таким образом, поставленные нами задачи решены, предположение
гипотезы в целом подтвердилось.
53
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеева, М.М. Взаимосвязь задач речевого развития детей на
занятиях [Текст]/ М.М. Алексеева, О.С. Ушакова.- М, 2013. – 243 с.
2. Андреева, Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи
младших школьников: в 3 ч. Ч. 2. Предложение. [Текст] / под. ред. Р.
И. Лалаевой.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 312 с:
3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития
дошкольника [Текст]/А.Г.
Арушанова//
в
сб.
научных статей:
Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /
Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем
образования МОРФ, 2011. - С. 4-16.
4. Балаева, В.И. О системе планирования психокорекционной роботы с
детьми с нарушениями речи [Текст] /В.И. Балаева, А.К. Лопышова//
Специальная психология. – 2009. – №1. – С.27-31.
5. Балобанова, В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация
логопедической работы в условиях дошкольного образовательного
учреждения[Текст]/ В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова
и др. — СП6.: детство-пресс, 2011. – 322 с.
6. Бейлинсон, Л.С. Типы и причины речевых нарушений[Текст]/ Л.С.
Бейлинсон. – М., 2011. – 211 с.
7. Белова-Давид
Р.А.
Причины недоразвития
импрессивной
и
экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у
дошкольников[Текст]/ Р.А. Белова-Давид. – М., 2012. – 390 с.
8. Белоус, Е. Развитие речи и фонематического слуха (на материале
загадок) [Текст] / Е. Белоус // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 7. –
С.66-70
54
9. Белошистая, А. Развиваем связную речь: для работы со старшими
дошкольниками[Текст]/ А. Белошистая // Дошкольное воспитание. –
2009. – № 7. – С. 20 – 25
10.Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия
и усвоения устной речи[Текст]/ В.И. Бельтюков. – М.: Библио, 2014. –
309 с.
11.Богомолова, А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми[Текст
]/ А.И. Богомолова. – М.: СП6., Библиополис, 2014. – 190 с.
12.Богуславская, З.М. Загадки для детей старшего дошкольного возраста/
З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова. - М.: Просвещение, 2014. - 213 с.
13.Бойкова,
С.В.
Развитие лексико-граматического
строя речи
у
дошкольников с ОНР [Текст]/ С.В. Бойкова // Логопед в детском саду.
– 2011. - №3. – С.42-48.
14.Бородич А.М. Методика развития связной речи детей дошкольного
возраста[Текст]/ А.М. Бородич. - М.: Просвещение, 2014. - 255 с.
15.Валуева,
Я.В.
Развитие связной
речи
дошкольников с
ОНР
и
использованием методических приемов (на примере загадок) [Текст] /
Я.В. Валуева // Логопед – №1 – 2014. - С.102-112
16.Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным
недоразвитием речи [Текст]/ В.К. Воробьева. – М.: ACT: Астрель :
Транзиткнига, 2006. – 322 с.
17.Выгодский, Л.С. Вопросы детской психологии[Текст]/ Л.С. Выготский.
- С-Пб: Союз, 2006. - 312 с.
18.Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи[Текст]/ А.Н. Гвоздев. –
М., 2009. – 265 с.
19.Гербова, В.В. Занятия по развитию связной речи в старшей группе
детского сада[Текст]/ В.В. Гребова. - М.: Просвещение, 2013. - 143с.
20.Глухов, В.П. Исследование особенностей связной речи старших
дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]/ В.П. Глухов, М.Н.
Смирнова// Логопедия. – 2009. - №3. – С.13-24.
55
21.Глухов, В.П. Методика формирования связной монологической речи у
школьников с ОНР [Текст]/ В.П. Глухов. – М., 2006. – 300 с.
22.Горюнова, Т.П. Работа над грамматическим строем речи у детей с
разным уровнем речевого развития [Текст] / Т.П. Горюнова, В.С.
Минашина, Н.И. Сереброва– М., 2012. – 90 с.
23.Дувалова,
С.
Н.
Речевая готовность
старшего
дошкольника как
ведущий фактор психологической готовности к школе [Текст] / С. П.
Дувалова, Н. В. Халанская// практическая психология и логопедия. –
2014. - №3. – С. 67-69
24.Елкина,
Н.В.
Формирование связности
речи
у
детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи[Текст]/ Н.В.
Елкина.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2014. - 107 с.
25.Жгутова И. В. Формирование связной речи у детей с ОНР: Семинарпрактикум для воспитателей[Текст] / И.В. Жгутова // Ребенок в
детском саду. – 2010. – №4. – с. 80-82
26.Жукова,
Н.С.
Логопедия.
Преодоление
недоразвития
речи у
детей[Текст]/ Н.С. Жукова. – М.: Педагог, 2012. – 211 с.
27.Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте[Текст]/ М. Зееман. М.: Астрель, 2012. – 121 с.
28.Зикеев,
развитию
А.Т.
речи
ограниченные
Основные коррекционные
учащихся второй
направления
ступени
речевые возможности[Текст]/
обучения,
А.Т.
работы по
имеющих
Зикеев//
Дефектология. – 2007. – № 5. – С. 12-16
29.Карелина,
И.Б.
Дифференциальная
диагностика
стертых форм
дизартрий и сложной дислалии II дефектология[Текст]/ И.Б. Карелина.
– 2006. – 214 с.
30.Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] //
Г.А. Каше – М., 2012. – 211с.
56
31.Кислова, Т.Р. Воспитателям и родителям о речевом развитии
дошкольников 5-6 лет [Текст] /Т.Р. Кислова// Начальная школа: Плюс
до и после. – 2013. - №10. – С. 121-129.
32.Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с
малым фольклором [Текст]/ С.А. Козлова. - М.: Издательский центр
«Академия», 2012. - 132 с.
33.Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию:
Пособие для воспитателей детского сада[Текст]/ Э.П. Короткова. – М.:
Просвещение, 2012.-128 с.
34.Кудрова, Т.И. Использование моделирования при обучении грамоте
дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]/ Т.И. Кудрова//
Практическая психологияи логопедия. – 2012. – №5. – С.51-53.
35.Лалаева
Р.И.,
Серебрякова Н.В.
Формирование
лексики
и
грамматического строя у школьников с общим недоразвитием речи
[Текст] // Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова– СПб., 2009. – 290 с.
36.Леонтьев А. А. Основы психолингвистики[Текст]/ А.А. Леонтьев. – 3-е
изд. – М.: Смысл; СПб.:Лань, 2003. – 287с.
37.Логопедия : Учебник для студентов дефектологического фак. пед.
высш. учеб.заведений [Текст]/ под ред. Л. С, Волковой, С. Н.
Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. М.: ВЛАДОС, 2009. - 680с.
38.Лямина,
Г.М.
Формирование
речевой
деятельности (старший
дошкольный возраст) [Текст]/ Г.М. Лямина// Дошкольное воспитание. 2012. - № 9. - С. 49-55.
39.Малиованова, Е.Л. Развитие речевых способностей [Текст] // Е.Л.
Малиованова– М., 2005. – 290 с.
40.Маскин, В.В. Алгоритм перехода образовательного учреждения к
компетентностному подходу [Текст] // В.В. Маскин, А.А. Петренко,
Т.К. Меркулова М.: АРКТИ, 2010. – 176 с.
57
41.Мельникова И. И. Развитие речи дошкольников на логопедических
занятиях:
Кн.
для
логопеда[Текст]/
И.И.
Мельникова.
–
М.:
Просвещение, 2012. – 208 с.
42.Назарова, Е.В. Формирование лексико-грамматической организации
речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием
речи [Текст] // Е.В. Назарова – М., 2010. – 132 с.
43.Нестеренко А.А. Страна загадок[Текст]/А.А. Нестеренко. – Ростов Н.Д,
2014. – 32 с.
44.Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической
группе для детей с общим недоразвитием речи на материале загадок
[Текст] // Н.В. Нищева – СПб., 2013. – 190 с.
45.Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников[Текст]/ Л.П.
Носкова.- Москва: ВЛАДОС, 2010. – 211 с.
46.Поваляева, М.А. Справочник логопеда[Текст]/ М.А. Поваляева. –
Ростов-на-Дону: «Феникс», 2011. – 544 с.
47.Правдина, О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. Педвузов [Текст]/О.В. Правдина – М.: «Просвещение», 2009. -310с.
48.Преодоление общего
недоразвития
речи дошкольников.
Учебно-
методическое пособие / под общ. Ред. Т. В. Волосовец. – М.: Институт
общегуманитарных исследований, 2012. -256 с.
49.Путова, Н. М. Проблема овладения инициативными высказываниями
детьми старшего дошкольного
возраста в
норме и
при
общем
недоразвитии речи[Текст] / Н. М. Путова // Дефектология. – 2007. – №
5. – С.49-56
50.Развитие речи детей старшего дошкольного возраста: Пособие для
воспитателя дет. сада / Под ред. Ф. А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.:
Просвещение, 2008. -223 с.
51.Саво, И.Л. Обучение дошкольников рассказыванию на материале
загадок как одно из направлений работы по формированию связной
58
речи [Текст] / И.Л. Саво// Дошкольная педагогика. – 2009. – № 6. – С.
14 – 17.
52.Садретдинова, Г.Ф. Планирование и содержание занятий с детьми 5-6
лет, страдающих недоразвитием речи [Текст] // Г.Ф. Садретдинова,
М.В. Смирнова– СПб., 2009. – 210 с.
53.Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием
речи с помощью материала малого фольклорного жанра [Текст] // С.Н.
Сазонова – М., 2013. – 209 с.
54.Соколова, С.Е. Формирование связной речи дошкольников [Текст] /
С.Е. Соколова //Дошкольная педагогика – №3 – 2014. - С.31-35.
55.Тихеева, Ю. Е. Развитие связной речи детей старшего дошкольного
возраста (раннего и дошкольного возраста):Пособие для воспитателей
детского сада [Текст]/ Под ред. Ф. А. Сохина. – 5-е изд.,– М.:
Просвещение, 2011. -159 с.
56.Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно (Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 5 лет) [Текст] // Т.А. Ткаченко – М., 2009. –
211 с.
57.Трофименко, Л.И. Коррекционное обучение развитию речи детей
старшего дошкольного возраста с ОНР: программно-методический
комплекс[Текст]/ Л.И. Трофименко; под ред. Е.Ф. Соботович. - К.:
Актуальное образование, 2007. – 232 с.
58.Ушакова, О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду
(старшая и подготовительная к школе группы) [Текст]/О.С. Ушакова //
Дошкольное воспитание, 2009. - № 11. - с. 8-12.
59.Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного
возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ[Текст]/ Л.П.
Федоренко. – М.: Просвещение, 2007. -239 с.
60.Филичева, Т.Б. и др. основы логопедии: Учеб. Пособие для студентов
пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» [Текст]/ Т.Б.
59
Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. - М.: Просвещение, 2007. –
223с.
61.Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах/ Д.Б.
Эльконин. – 2-е изд. –М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. -416 с.
61
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Список детей:
Агафонова Ирина - ОНР III уровня речевого развития.
Белозерский Влад - ОНР III уровня речевого развития.
Власова Лиля - ОНР III уровня речевого развития.
Гулян Рудик - ОНР III уровня речевого развития.
Даниленко Егор - ОНР III уровня речевого развития.
Коротков Кирилл - ОНР III уровня речевого развития.
Малютин Дима - ОНР III уровня речевого развития.
Мануйлов Давид - ОНР III уровня речевого развития.
Поляков Дима - ОНР III уровня речевого развития.
Сиротенко Егор - ОНР III уровня речевого развития.
Шевченко Кристина - ОНР III уровня речевого развития.
62
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Количество баллов, полученных детьми (контрольной и
экспериментальной групп) по заданию №1
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ф.И. ребенка
Количество баллов по заданию
Контрольная группа
Алиферстова Кристина
Берегиня Алена
Волоконова Полина
Романов Сергей
Сологов Максим
Самонов Павел
Соболина Лида
Таранков Дима
Ульянов Саша
Яцкин Сергей
Янина Аня
Экспериментальная группа
Агафонова Ирина
Белозерский Влад
Власова Лиля
Гулян Рудик
Даниленко Егор
Коротков Кирилл
Малютин Дима
Мануйлов Давид
Поляков Дима
Сиротенко Егор
Шевченко Кристина
3
3
3
2
3
2
2
1
2
3
3
2
1
3
1
2
2
1
1
1
2
2
63
Количество баллов, полученных детьми (контрольной и
экспериментальной групп) по заданию №2
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ф.И. ребенка
Количество баллов по заданию
Контрольная группа
Алиферстова Кристина
Берегиня Алена
Волоконова Полина
Романов Сергей
Сологов Максим
Самонов Павел
Соболина Лида
Таранков Дима
Ульянов Саша
Яцкин Сергей
Янина Аня
Экспериментальная группа
Агафонова Ирина
Белозерский Влад
Власова Лиля
Гулян Рудик
Даниленко Егор
Коротков Кирилл
Малютин Дима
Мануйлов Давид
Поляков Дима
Сиротенко Егор
Шевченко Кристина
2
3
3
3
2
2
2
2
2
1
3
1
2
3
2
2
1
1
1
2
1
1
64
Количество баллов, полученных детьми (контрольной и
экспериментальной групп) по заданию №3
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ф.И. ребенка
Количество баллов по заданию
Контрольная группа
Алиферстова Кристина
Берегиня Алена
Волоконова Полина
Романов Сергей
Сологов Максим
Самонов Павел
Соболина Лида
Таранков Дима
Ульянов Саша
Яцкин Сергей
Янина Аня
Экспериментальная группа
Агафонова Ирина
Белозерский Влад
Власова Лиля
Гулян Рудик
Даниленко Егор
Коротков Кирилл
Малютин Дима
Мануйлов Давид
Поляков Дима
Сиротенко Егор
Шевченко Кристина
2
3
3
2
2
3
3
1
1
2
3
2
1
3
1
1
2
2
2
2
1
1
65
Количество баллов, полученных детьми (контрольной и
экспериментальной групп) по заданию №4
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ф.И. ребенка
Количество баллов по заданию
Контрольная группа
Алиферстова Кристина
Берегиня Алена
Волоконова Полина
Романов Сергей
Сологов Максим
Самонов Павел
Соболина Лида
Таранков Дима
Ульянов Саша
Яцкин Сергей
Янина Аня
Экспериментальная группа
Агафонова Ирина
Белозерский Влад
Власова Лиля
Гулян Рудик
Даниленко Егор
Коротков Кирилл
Малютин Дима
Мануйлов Давид
Поляков Дима
Сиротенко Егор
Шевченко Кристина
2
2
3
2
3
3
2
1
2
2
2
2
2
1
2
2
2
1
1
1
1
1
66
Количество баллов, полученных детьми (контрольной и
экспериментальной групп) по заданию №5
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ф.И. ребенка
Количество баллов по заданию
Контрольная группа
Алиферстова Кристина
Берегиня Алена
Волоконова Полина
Романов Сергей
Сологов Максим
Самонов Павел
Соболина Лида
Таранков Дима
Ульянов Саша
Яцкин Сергей
Янина Аня
Экспериментальная группа
Агафонова Ирина
Белозерский Влад
Власова Лиля
Гулян Рудик
Даниленко Егор
Коротков Кирилл
Малютин Дима
Мануйлов Давид
Поляков Дима
Сиротенко Егор
Шевченко Кристина
2
2
3
2
3
3
3
1
2
2
2
2
2
3
1
1
1
1
2
2
2
2
67
Количество баллов, полученных детьми (контрольной и
экспериментальной групп) по заданию №6
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ф.И. ребенка
Количество баллов по заданию
Контрольная группа
Алиферстова Кристина
Берегиня Алена
Волоконова Полина
Романов Сергей
Сологов Максим
Самонов Павел
Соболина Лида
Таранков Дима
Ульянов Саша
Яцкин Сергей
Янина Аня
Экспериментальная группа
Агафонова Ирина
Белозерский Влад
Власова Лиля
Гулян Рудик
Даниленко Егор
Коротков Кирилл
Малютин Дима
Мануйлов Давид
Поляков Дима
Сиротенко Егор
Шевченко Кристина
2
2
2
3
3
2
2
1
3
3
3
1
1
3
1
2
2
2
2
2
2
2
68
Количество баллов, полученных детьми (контрольной и
экспериментальной групп) по заданию №7
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Ф.И. ребенка
Количество баллов по заданию
Контрольная группа
Алиферстова Кристина
Берегиня Алена
Волоконова Полина
Романов Сергей
Сологов Максим
Самонов Павел
Соболина Лида
Таранков Дима
Ульянов Саша
Яцкин Сергей
Янина Аня
Экспериментальная группа
Агафонова Ирина
Белозерский Влад
Власова Лиля
Гулян Рудик
Даниленко Егор
Коротков Кирилл
Малютин Дима
Мануйлов Давид
Поляков Дима
Сиротенко Егор
Шевченко Кристина
2
2
3
2
2
3
3
1
2
2
3
2
2
3
1
2
1
1
1
2
2
2
69
Приложение 3
Примеры пересказов детей контрольной группы
Рассказ Алиферстовой Кристины:
Это машина. Машина едет до.... по дороге. А впереди — светофор.
Та.» горит красный свет. И машина остановилась. Потом загорелся желтый
свет, а потом — зеленый. И машина поехала дальше, к себе домой... в гараж.
Рассказ Полякова Димы:
Это белка... Шубка у белки рыженькая, пушистая. Ушки у белки
острые, с кисточками. Хвост у псе большой, пушистый. Белка живет в дупле.
Она ест, орешки, грибы... и т.д.
Рассказ Сиротенко Егора:
В выходной день наша семья (папа, мама, я и брат...) отправилась... (на
дачу, рыбалку, в лес и т.д.). Папа взял с собой..., мама — ... А я захватил с
собой... Мы ехали на/в... (поезд, машина и др.). Там ... (где?) очень красиво..
Рядом есть... (лес, озеро, река). Мы ходили в на... за... (Что было дальше?) ...
Домой мы вернулись... Мне очень поправилось на/в..
Рассказ Шевченко Кристины:
Здесь нарисована но... елка новогодняя. На ней разные шарики и
звездочки. Ребята водят хоровод... вокруг елки. А у неё Дед-Мороз... У него
красивая шуба и красная шапка. Он принес детям подарки.
70
Примеры рассказов детей экспериментальной группы
Пересказ Власовой Лили:
Однажды зимой Ваня пошел в лес. Ружья у него не было. Он был еще
маленький.
Рассказа:
Пошел я как-то зимой в лес, а ружья у меня в ту пору не было: тогда
маленький был.
Пересказ Агафоновой Ирины:
Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он странный. Мяч сделан
из твердого чего-то. Мяч пинают ногой.
Пересказ Белозерского Влада:
Это лимон. Лимон желтого цвета. По форме лимон круглый. На ощупь
твердый. На вкус лимон кислый.
Пересказ Даниленко Егора:
Это яблоко. По форме оно круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус
оно сладкое, па ощупь твердое, гладкое. Яблоки растут па яблоне в саду. Их
едят. Они полезны. Яблоко – это фрукт
Пересказ Гулян Рудика:
Это кошка. У меня тоже кошка. У меня кошка серая, с черными
полосками. У меня кошка вся черная.
Рассказ Короткова Кирилла:
Лапки у неё беленькие. Лапки беленькие. Шерсть у кошки мягкая,
пушистая. Шерсть у кошки пушистая.
Пересказ Малютина Димы:
Уши у кошки маленькие, острые Уши у кошки маленькие, Глаза у неё
зеленые. Глаза зеленые, как свет
Рассказ Мануйлова Давида:
У кошки длинные усы... У нее большие усы...
71
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
«Восприятие признаков объектов «Волшебниками» (анализаторами)»
Волшебник «Я вижу»
Цвет
Волшебник
ощущаю
руками»
Форма
Размер
(объемная, (высота,
плоскостная длина,
)
ширина)
Количес
тво
Части
Материа
л
(веществ
о)
Изменения
во времени
Рельеф
(
«Я
лицом и
Ошибка!
объекта)
Структура
(
Ошибка!и
расположен
ие частей)
Температура
Место
Форма
(объемная,
плоскостная)
Ориента
ция в
Действия
простран (движен
стве
ие)
Размер (высота,
длина, ширина)
Количество
Части
Материал
(вещество)
Изменения во
времени
Рельеф
(поверхность
72
объекта)
Вес (масса)
Влажность
Структура
(соотношение и
расположение
частей)
Место
Ориентация в
пространстве
Действия
(движение)
Волшебник «Я пробую на вкус»
Вкус
Влажность
Количество
Части
Материал
(вещество)
Структура (соотношение и
расположение частей)
Изменения во времени
Волшебник «Я ощущаю запах»
Запах
Количество
73
Части
Материал
(вещество)
Изменения во
времени
Ориентация в
пространстве
Влажность
Место
Структура
(соотношение и
расположение
частей)
Волшебник «Я слышу звук»
Звук
Действия (движение)
Ориентация в
пространстве
Материал
(вещество)
Изменения во
времени
Размер
(высота,
длина,
ширина)
Структура
(соотношение Место Части
и
расположение
частей)
Количество
Действия
(движение)
Срок
Тема, цель мероприятия
Содержание мероприятия
и
сентяб Тема: «Речевые трудности у детей 1.Консультация: «Особенности
прове
рь
старшего дошкольного возраста». речевого развития детей 5-6
дени
Цель: познакомить родителей с
лет».
я
особенностями речевого развития 2.Презентация: «Речевые
и нарушениями
трудности у детей
старшегоТРИЗ
5-6 1.Презентация:
речи у детейзапаса
октябр Тема:
«Развитие словарного
«Технологии
лет, содержанием
дошкольного возраста.»
коррекционно- ».
ь
детей
через использование
развивающей
3.Обратная
«О чем«ТРИЗ
хотите
работысравнений».
с детьми в Памятка
технологии
родителей
в
длясвязь:
создания
условиях
спросить?»
группы для
(логопед отвечает на
детей с с
Цель:
познакомить
развитии речи»
родителей
декаб Тема: «Учимся создавать загадки». 1 .Консультация: «"Волшебники"
нарушением
родителей). «
речи.
моделями
2.Семинар-практикум:
сравнений вопросы
составления
рь
Цель: познакомить родителей с – помощники ТРИЗ».
(технология ТРИЗ)
Составление сравнений: модельI,
технологией составления загадок, 2. « Памятка для родителей
модель II»
способствующей
развитию «ТРИЗ в развитии речи»
феврал Тема: «Индивидуальные
1.
Консультации
по запросу
3.«Игротека
для родителей»
фантазии детей, мышления и 3 .Семинар-практикум: «
ьконсультации».
родителей
образной речи.
Составление загадок»
апрел Тема:
Цель: дать
2. Консультация:
«Игротека для «Чтобы
родителей»
май
«Чемрекомендации
и как развиватьпоречь 1.
труды
4. «Игротека для родителей»
ь
развитиюлетом».
речи ребенка
ребенка
не пропали даром…» (контроль
Цель: дать рекомендации
звуков в самостоятельной речи у
родителям на летний период по
ребенка).
использованию игр«Игротеки для 2. Практикум создание книги
родителей»
«Играют родители» (по загадкам,
созданным родителями на
семинаре с иллюстрациями
детей).:
3.Обратная связь: «О чем хотите
спросить?» (логопед отвечает на
74
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Перспективный план работы клуба для родителей «ГОВОРУН»
75
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Игротека для родителей
Уважаемые родители! Вам предлагаются игры, которые помогут
Вашему Ребёнку подружиться со словом, научат рассказывать, отыскивать
интересные слова, а в итоге сделать речь Вашего Ребёнка богаче и
разнообразнее.
Эти игры могут быть интересны и полезны всем членам семьи, В них
можно играть в выходные дни, праздники, в будние дни вечерами, когда
взрослые и дети собираются вместе после очередного рабочего дня.
Во время игры со словом учитывайте настроение Ребёнка, его
возможности и способности.
Играйте с Ребёнком на равных, поощряйте его ответы, радуйтесь
успехам и маленьким победам!
«Только весёлые слова»
Играть лучше в кругу. Кто-то из играющих определяет тему. Нужно
называть по очереди, допустим, только весёлые слова. Первый игрок
произносит: "Клоун". Второй: "Радость". Третий: "Смех" и т. д. Игра
движется по кругу до тех пор, пока слова не иссякнут.
Можно сменить тему и называть только зелёные слова (например,
огурец, ёлка, карандаш и т. д.), только круглые (например, часы, Колобок,
колесо и т. д.).
«Автобиография»
Вначале кто-то из Взрослых берёт на себя ведущую роль и
представляет себя предметом, вещью или явлением и от его имени ведёт
рассказ. Остальные игроки должны его внимательно выслушать и путём
наводящих вопросов выяснить, о ком или о чём идёт речь. Тот из игроков,
который это угадает, попробует взять на себя роль Ведущего и
перевоплотиться в какой-либо предмет или явление.
76
Например, «Я есть в доме у каждого человека. Хрупкая, прозрачная,
неизящная. От небрежного обращения погибаю, и становится темно не
только в душе». (Лампочка).
Волшебная цепочка»
Игра проводится в кругу. Кто-то из взрослых называет какое-либо
слово, допустим, "мёд", и спрашивает у игрока, стоящего рядом, что он
представляет себе, когда слышит это слово?
Дальше кто-то из членов семьи отвечает, например, «пчелу».
Следующий игрок, услышав слово «пчела», должен назвать новое слово,
которое по смыслу подходит предыдущему, например, «боль» и т.д. Что
может получиться?
Мёд - пчела - боль - красный крест - флаг - страна - Россия - Москва красная площадь и т. д.
«Антонимы в сказках и фильмах»
Взрослый предлагает детям поиграть со Сказкой, объясняя, что он
будет произносить название - антоним, а дети должны будут угадать
истинное название -антоним, а Ребёнок должен будет угадать истинное
название Сказки.
Примеры заданий:
"Зелёный платочек" - ("Красная шапочка");
"Мышь в лаптях" - ("Кот в сапогах");
"Рассказ о простой курочке" - ("Сказка о золотой рыбке");
"Знайка в Лунной деревне" - ("Незнайка в Солнечном городе");
"Бэби - короткий носок" - "Пэппи - длинный чулок");
"Рассказ о живой крестьянке и одном слабаке" - ("Сказка о мёртвой
царевне и семи богатырях");
"Один из Молоково" - "Трое из Простоквашино"); "Крестьянка под
тыквой" - ("Принцесса на горошине"); "Деревянный замочек" - ("Золотой
ключик");
"Если вдруг:"
77
Ребёнку предлагается какая-либо необычная ситуация, из которой он
должен найти выход, высказать свою точку зрения.
Например, если вдруг на Земле исчезнут:
• Все пуговицы;
• Все ножницы;
• Все спички;
•
Все учебники или книги и т. д. Что произойдёт? Чем это можно
заменить?
Ребёнок может ответить: "Если вдруг на Земле исчезнут все пуговицы,
ничего страшного не произойдёт, потому что их можно заменить:
верёвочками, липучками, крючочками, кнопочками, ремнём, поясом и т. д."
Можно предложить Ребёнку и другие ситуации, например, если бы у
меня была:
• Живая вода;
• Цветик-семицветик;
• Сапоги-скороходы;
• Ковёр-самолёт и т. д.
"Подбери слово"
Ребёнку предлагается подобрать к любому предмету, объекту, явлению
слова, обозначающие признаки. Например, зима какая? (Холодная, снежная,
морозная). Снег какой? (Белый, пушистый, мягкий, чистый).
«Антонимы для загадок»
Вначале игры игроки договариваются о теме, которая будет служить
основой для загадок. Затем Взрослый загадывает Ребёнку загадку, в которой
всё наоборот, например, тема "Животные".
Обитает в воде (значит, на суше);
Шерсти нет совсем (значит, длинная шерсть);
Хвост очень длинный (значит, короткий);
Всю зиму ведёт активный образ жизни (значит, спит);
Очень любит солёное (значит, сладкое).
78
Кто это?
«Придумай рассказ»
Цель: учить детей понимать переносное значение слов и выражений, которые
в зависимости от словосочетаний меняют свое значение, и переносить их в
связное высказывание.
Закончи фразу:
1. Подушка мягкая, а скамейка... (жесткая).
Пластилин мягкий, а камень... (твердый).
2.
Ручей мелкий, а речка... (глубокая).
Ягоды смородины мелкие, а клубники... (крупные).
3.
Кашу варят густую, а суп... (жидкий).
Лес густой, а иногда... (редкий).
4.
После дождя земля сырая, а в солнечную погоду... (сухая).
Покупаем картофель сырой, а едим... (вареный).
5.
Купили свежий хлеб, а на другой день он стал... (черствый).
Летом мы ели свежие огурцы, а зимой... (соленые).
Сейчас воротничок свежий, а завтра он будет... (грязный).
- Объясни, как ты понимаешь эти выражения: дождь озорничал; лес
дремлет; дом растет; ручьи бегут; песня льется.
- Как сказать по-другому: злая зима (очень холодная); колючий ветер
(резкий); легкий ветерок (прохладный); золотые руки (все умеют делать
красиво); золотые волосы (красивые, блестящие)?
- Где ты встречал выражение «злая зима»? (В сказках.) К кому
относится слово «злая»? (Злая мачеха, злая ведьма, злая Баба Яга.)
- Придумай складное окончание к фразам: «Медвежонок, где гулял?
(Мед на дереве искал.) Медвежата, где вы были? (По малину в лес ходили, на
полянке мы бродили.) Медвежонок мед искал (и братишку потерял)».
- Придумай рассказ про двух медвежат, а я запишу его, потом почитаем
папе (бабушке, сестре).
«Скажи точнее»
79
Цель:
развивать
точность
словоупотребления
в
связных
повествовательных рассказах.
- Послушай, что я расскажу. Там, где я буду останавливаться, ты
будешь мне помогать: подбирать слова и составлять предложения.
Жили-были три брата: ветер, ветерок и ветрище. Ветер говорит: «Я
самый главный!» Какой может быть ветер? (Сильный, резкий, порывистый,
холодный...) Ветрище не согласился с братом: «Нет, это я самый главный,
меня и зовут ветрище!» Какой ветрище? (Могучий, злой, суровый, ледяной.)
Ветерочек слушал их и думал: «А какой же я?» (Легкий, нежный, приятный,
ласковый...) Долго спорили братья, но так ничего и не выяснили. Решили они
силой помериться. Подул ветер. Что произошло? (Деревья закачались, травка
пригнулась к земле.) Что делал ветер? (Дул, мчался, гудел, ворчал.) Подул
ветер-ветрище. Что он делал? (Сильно дул, выл, завывал, стремительно
несся.) Что после этого случилось? (Ветки у деревьев сломались, трава
полегла, тучи набежали, птицы и звери спрятались.) И вот подул ветерок. Что
он делал (дул ласкою и нежно, шелестел листвой, озорничал, раскачивал
веточки). Что произошло в природе? (Листочки зашелестели, птички запели,
стало прохладно и приятно.)
- Придумай сказку о ветре, ветерочке или ветрище. Можно обо всех
сразу. Кем они могут быть в сказке? (Братьями, соперниками, друзьями,
товарищами.) Что могут они делать? (Дружить, мериться силой, спорить,
разговаривать.)
«Чудесные превращения»
Игру можно построить следующим образом: детям раздают наборы
геометрических фигур и листы бумаги, на которых нарисованы абстрактные
формы в виде пятен, закорючек и т.п., служащих отправной точкой будущего
изображения. Каждую опору (отдельно или несколько опорных пятен сразу)
предлагают достроить до целостного изображения с помощью, например,
треугольников (или квадратов, или кругов, или используя различные
80
фигуры). По готовым работам можно придумывать рассказы, прослеживать
последовательность действий.
«Веселые картинки»
Для организации игры необходим набор картинок, иллюстраций или
открыток (не менее 20шт.) как предметного, так и сюжетного содержания.
Суть игры состоит в следующем: картинки выкладываются друг за другом
(по одной) в совершенно бессмысленном порядке, но при этом содержание
(изображение) каждой последующей стараются связать с предыдущей таким
образом, чтобы получился рассказ, сказка или история. После того как
литературное
произведение
будет
закончено,
картинки
собирают
и
хорошенько перемешивают. Задача детей – последовательно и как можно
точнее восстановить все произведение, придуманное по картинкам.
«Что общего»
Эта игра предполагает сравнительный анализ различных сказочных
сюжетов с точки зрения сходства и отличия между ними. Например, чем
похожи сказки «Теремок» и «Варежка», «Морозко» и «Госпожа Метелица»?
«Хороший - плохой»
В процессе этой игры осуществляют попытку выявить позитивные и
негативные черты характера героев, оценить их деятельность. Например, за
что можно похвалить Кикимору, или что хорошего в том, что Змей Горыныч
имеет три головы?
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв