МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ
ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА»
Направление подготовки
44.04.01 Педагогическое образование
Направленность (профиль)
«Методическое сопровождение в дошкольном образовании»
Выпускная квалификационная работа
Методическое сопровождение педагогов в реализации
воспитательных возможностей художественной литературы
Обучающегося 3 курса магистратуры
Заочной формы обучения
Капитоновой Надежды Константиновны
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры дошкольной педагогики
Солнцева Ольга Викторовна
Рецензент:
кандидат психологических наук,
доцент кафедры возрастной
психологии и педагогики семьи
Буркова Светлана Алексеевна
Санкт-Петербург
2020
Оглавление
Введение.........................................................................................
..........................3
Глава
1.
Теоретические
сопровождения
педагогов
в
основы
реализации
методического
воспитательных
возможностей художественной литературы…...10
1.1 Понятие «воспитание» в современной педагогической
науке.
Воспитательный
потенциал
художественной
литературы................................10
1.2
Особенности
воспитательных
готовности
педагогов
возможностей
к
реализации
художественной
литературы.......................................................16
1.3 Современные технологии и подходы по ознакомлению
дошкольников
с
художественной
реализации
литературой
её
для
воспитательного
потенциала.....................................................................................
.........................18
1.4 Методическое сопровождение педагогов в реализации
воспитательных
возможностей
художественной
литературы.......................................................24
Выводы
по
1
главе...............................................................................................
...28
Глава 2. Особенности готовности педагогов в реализации
воспитательных
возможностей
художественной
литературы…………………...........................30
2.1 Цель,
задачи,
методика
эмпирического
исследования.............................30
2
2.2
Результаты
констатирующего
эксперимента................................................35
2.3
Цель,
задачи,
сопровождения
содержание
педагогов
в
проекта
реализации
возможностей
методического
воспитательных
художественной
литературы………………………………………………………………………
.54
Выводы
по
2
главе...............................................................................................
...64
Заключение....................................................................................
.........................66
Библиография................................................................................
.........................70Приложения......................................................
.....................................................76
Введение
Актуальность
исследования.
Одна
из
актуальных
проблем современного российского общества состоит в том,
что многие современные дети мало читают, предпочитая
книге другие виды досуговой деятельности. Специалисты,
занимающиеся
последние
данной
годы
проблематикой,
произошло
отмечают,
ухудшение
целого
что
в
ряда
характеристик чтения детей.
В то же время художественная литература признана
3
одним
из
основных
дошкольников,
способов
который
интеллектуальному,
всестороннего
способствует
нравственному
и
развития
речевому,
эстетическому
развитию детей дошкольного возраста. Так же признаётся
дошкольный возраст самым благоприятным для становления
будущего читателя.
В связи с этим правительством Российской Федерации
разработана стратегия развития воспитания в период до 2025
года. Приоритетной задачей Российской Федерации в сфере
воспитания детей является развитие высоконравственной
личности, разделяющей российские традиционные духовные
ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями,
способной
реализовать
свой
потенциал
в
условиях
современного общества, готовой к мирному созиданию и
защите Родины.
Воспитание детей рассматривается как стратегический
общенациональный
приоритет,
требующий
консолидации
усилий различных институтов гражданского общества и
ведомств на федеральном, региональном и муниципальном
уровнях.
Развитие
воспитания
в
системе
образования
предполагает:
обновление
содержания
воспитания,
внедрение
форм и методов, основанных на лучшем педагогическом
опыте
в
сфере
совершенствованию
воспитания
и
и
способствующих
эффективной
реализации
воспитательного компонента федеральных государственных
образовательных стандартов;
полноценное
использование
в
образовательных
4
программах воспитательного потенциала
содействие
разработке
и
реализации
программ
воспитания обучающихся в организациях, осуществляющих
образовательную деятельность,
развитие вариативности воспитательных систем и
технологий
использование чтения, в том числе семейного, для
познания мира и формирования личности.
Так
же
в
профессиональном
прописаны трудовые
является
стандарте
педагога
функции одной из таких функций
воспитательная
деятельность,
где
прописаны
трудовые действия, необходимые умения и необходимые
знания
для
реализации
воспитательной
Педагогу
необходимо
педагогом.
воспитательные
деятельности
ребенка,
художественной
события,
возможности
в
том
литературы.
которые
в
сферы
ребенка
ценностные
ориентации
реализовывать
различных
числе
и
Проектировать
способствуют
ценностной
деятельности
видах
при
чтении
ситуации
и
развитию эмоционально-
(культуру
ребенка).
переживаний
Развивать
у
и
детей
познавательную активность, самостоятельность, инициативу,
творческие
позицию,
способности,
способность
к
формировать
труду
и
гражданскую
жизни
в
условиях
современного мира, формировать у обучающихся культуру
здорового и безопасного образа жизни. Педагог должен
уметь
находить
ценностный
аспект
учебного
знания
и
информации обеспечивать его понимание и переживание
детьми.
Федеральный
государственный
образовательный
5
стандарт дошкольного
образования выдвигает
одним из
основополагающего дошкольного воспитания «приобщение
детей
к
социокультурным
нормам,
традициям
семьи,
общества и государства».
Дошкольное детство – важнейший этап в развитии
дошкольника. В этот период ребёнок знакомиться с миром
общественных ценностей, у него формируется отношение к
самому себе, близким ему людям, к окружению и обществу. В
процессе воспитания расширяются представления о близких
людях,
семье,
прививаются
навыки
доброжелательного,
вежливого общения с окружающими и сверстниками. Особое
значение
приобретают
задачи
воспитания
дошкольников,
отношения
к
близким,
создания
вопросы
условий
развития
сверстникам,
для
гуманного
взрослым
людям,
окружению, и конечно же к природе и различным видам
деятельности.
Художественная литература является одним из средств,
влияющих на становление личности, она обладает богатыми
возможностями и выступает одним из важнейших средств
воспитания. С помощью произведений ребёнок способен
выйти за рамки личного опыта, расширяет кругозор и
познание
действительности,
приобретает
эмоциональный
опыт, который выходит за пределы жизни ребёнка, получает
эстетическое
наслаждение.
В
процессе
знакомства
с
художественной литературой дети узнают о таких понятиях
как сострадание, сочувствие, смелость, отважность, добро,
долг, совесть, честь.
Подробно
развивающий
потенциал
художественной
литературы, в том числе и воспитательные возможности
6
детского чтения, изучены в работах Любовь Михайловны
Гурович, Ольги Владимировны Акуловой, Сомковой Ольги
Николаевны, Надежды Александровны Коротковой, Кухар
Марины Алексеевны. Так же интересны социологические
исследования Е.А.Колосовой и В.С.Собкина.
В
контексте
художественной
чтения,
воспитательного
литературы,
интересны
работы
в
том
потенциала
числе
Тихомировой
и
семейного
И.И.
Статья
Рублёвой Н.В., о воспитательном потенциале литературных
произведений в решении задач становления социального
интеллекта и социального прогнозирования у детей старшего
дошкольного и младшего школьного возраста.
Профессиональное действие педагога по реализации
воспитательных возможностей художественной литературы
заложено
в
профессиональном
стандарте
педагога,
но
методического подкрепления этого трудового действия на
сегодняшний
программах
рождения
день
не
существует.
выделяются
до
школы»,
В
образовательных
воспитательные
«Детство»),
но
задачи
(«От
методического
подкрепления решения этих задач на сегодняшний день не
существует.
В научных исследованиях, работах накоплен богатый
материал, где подробно рассказывается о воспитательных
возможностях,
развивающем
потенциале
художественной
литературы. Но особенности организации методического
сопровождения
педагогов
в
реализации
воспитательных
возможностей детской литературы в условиях современного
образования не рассматривались.
«Воспитатель всегда должен быть готовым отыскать,
7
прочесть и обсудить нужную детям сегодня, сейчас книгу.
Прочесть вовремя, сразу же после какого-то конкретного
случая - значит помочь найти нужный ответ» (Л.М.Гурович)
Данная тема актуальна, так как требует детального
изучения готовности педагогов в реализации воспитательных
возможностей
художественной
литературы,
а
также
методического сопровождения, поддержку и обогащения его
профессиональной компетентности.
Противоречие между необходимостью решения задачи,
которая
заложена
в
теме
и
отсутствие
методической
поддержки в решении этой задачи. Все разработки, которые
касаются использования художественной литературы они
достаточно старые, они практически не обновляемы, это те
методики, которые были созданы в 80-90е годы прошлого
века и найти что-то новое в настоящее время достаточно
сложно.
Цель: теоретически обосновать основы организации
методического
сопровождения
педагогов
в
реализации
воспитательных возможностей художественной литературы,
экспериментально
проверить
готовность
педагогов
к
реализации воспитательного потенциала детского чтения,
разработать
педагогический
сопровождение
педагогов
в
проект,
направленный
реализации
на
воспитательных
возможностей детской литературы.
Объектом
исследования
является
реализация
педагогами воспитательных возможностей художественной
литературы.
Предметом
сопровождение
исследования
педагогов
в
является
реализации
методическое
воспитательных
8
возможностей художественной литературы.
Гипотеза.
Методическое
сопровождение
педагогов
в
реализации воспитательных возможностей художественной
литературы потребует изучения их готовности к реализации
данной задачи в условиях профессиональной деятельности.
Изучение
готовности
педагогов
к
реализации
воспитательных возможностей художественной литературы
становится возможным, если определены критерии оценки,
ориентированные на изучение создаваемых условий:
1.
для
«Педагоги владеют способами отбора произведения
чтения
ситуацией
решение
детям,
в
отбирают
соответствии
произведения,
различных
задач
с
социокультурной
ориентированные
на
социально-коммуникативного
развития детей».
2.
смысл
«Педагоги понимают и правильно формулируют
произведения.
Способны
использовать
активные
технологии чтения, вызвать желание, мотивацию прочитать
(прослушать) книгу, обеспечить полноценное восприятие,
понимание авторского замысла».
3.
«Педагоги
способны
создавать
условия
для
отражения и развития сюжетов произведений в различных
видах детской деятельности. Организуют различные виды
деятельности на основе прочитанного: продуктивную для
активизации воображения и эмоциональной сферы, игровую
для активизации субъектных проявлений детей, речевую для
углубления осмысления прочитанного»
4.
чтения.
«Педагоги
способны
Организуют
создавать
комфортную
обстановку
обстановку
для
для
9
расположения детей во время чтения, создают пространство
для чтения, выделяют время в режиме дня».
Изучение
осуществляться
готовности
в
ситуации
педагогов
специально
может
организованной
методической деятельности, направленной на организацию
работы
педагогов
по
реализации
воспитательных
возможностей художественной литературы.
Задачи:
1.
Изучить
методического
теоретические
сопровождения
основы
педагогов
организации
в
реализации
воспитательных возможностей художественной литературы.
2.
Определить условия
возможностей
реализации воспитательных
художественной
литературы
и
критерии
оценки готовности педагогов к их реализации.
3.
Разработать
педагогов
детского
к
реализации
чтения
ситуации
методику
и
изучения
готовности
воспитательного
потенциала
выявить
специально
особенности
организованной
готовности
в
методической
деятельности.
4.
Оценить
и
проанализировать
потенциальную
и
реальную готовность педагогов к реализации воспитательных
возможностей
художественной
литературы
в
ситуации
разработки и реализации проектов работы с художественным
произведением.
5.
Разработать проект методического сопровождения
педагогов,
направленный
на
подготовку
к
реализации
воспитательных возможностей художественной литературы.
Методы исследования.
Теоретические
–
анализ
научно-методической
10
литературы
по
проблеме
исследования,
абстракция;
сравнение научной информации из разных источников по
проблеме работы и диагностических данных, полученных
опытным путём; составления библиографии по исследуемой
проблеме;
реферирование;
конспектирование;
аннотирование; цитирование; построение гипотезы;
Эмпирические, в основу которых легли педагогический
эксперимент, включающий констатирующий, формирующий
этапы,
создание
проекта
методического
сопровождения
педагогов, наблюдение. Математические - количественный и
качественный анализ полученных данных.
Опытно
-
экспериментальная
Государственное
бюджетное
база
дошкольное
исследования:
образовательное
учреждение детский сад №29 Колпинского района города
Санкт-Петербурга.
Всего
на
различных
этапах
экспериментальным
исследованием были охвачены 10 воспитателей данного
учреждения.
Теоретическая значимость исследования состоит в
том, что педагогическая наука обогащается современными
знаниями
о
сущности
и
возможностях
методического
сопровождения воспитателя в реализации воспитательных
возможностей
художественной
литературы,
о
условиях
организации
современном
дошкольном
его
в
путях
и
образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования состоит в
том, что:
разработан план встреч, позволяющих оценить не
только готовность педагога к реализации воспитательных
11
возможностей
художественной
литературы,
но
и
снять
стереотипы в отношении исследуемой проблемы;
разработан
художественным
воспитательных
и
реализован
проект
произведением
возможностей
в
по
по
работе
с
реализации
ситуации
методической
деятельности с педагогами детского сада.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ В
РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.1 Понятие
педагогической
«воспитание»
науке.
в
современной
Воспитательный
потенциал
художественной литературы
Под воспитанием в педагогической науке понимается
процесс
и
результат
целенаправленной
воспитательной
деятельности, которые решает конкретные воспитательные
задачи,
связанные
с
развитием
духовных,
телесных,
эмоциональных и рациональных качеств личности.
В настоящее время реализуется личностно-ценностный
подход
к
образования
воспитанию,
в
котором
провозглашается
главной
свободная
ценностью
человеческая
12
личность. В этом плане воспитание предстает результатом
субъект-субъектного процесса, в основе которого лежит
диалог личности ребенка и воспитателя. Процесс воспитание
предполагает
развития
создание
личности
условий
ребенка,
для
самостоятельного
раскрытия
потенциала
его
духовно-нравственных ценностей [27].
Традиционным
средством
формирования
духовно-
нравственных ценностей, а значит и воспитания личности
является
художественная
воспитательного
занимались
потенциала
Л.П.
литература.
Вопросами
художественной
литературы
Стрелкова,
Н.С.
Карпинская,
А.В.
Запорожец, О.И. Никифорова, Е.А. Флерина, М.М. Конина,
Н.С. Карпинская, В.А. Сухомлинский, М.К. Боголюбская, А.Д.
Кошелева, Т.А. Репина, Л.М. Гурович и др. Исследователи в
первую очередь подчеркивают значение художественной
литературы
в
воспитании
эстетических
чувств
и
эстетического восприятия, для формирования нравственных
чувств и оценок, норм нравственного поведения. [42]
По мнению Е.А. Флериной, эстетическое воспитание
посредством художественного слова является важнейшей
частью всестороннего воспитания [46]. Цель ознакомления
дошкольников
с
художественной
литературой,
по
определению С. Я. Маршака, - формирование будущего
большого «талантливого читателя», культурно образованного
человека.
Специфика художественной литературы определяется
сущностью литературы как феномена культуры: литература
эстетически
многообразие
осваивает
мир,
человеческого
выражая
бытия
в
богатство
и
художественных
13
образах.
Она
читателей,
обладает
приобщая
большой
их
к
силой
воздействия
на
нравственно-эстетическим
ценностям нации и человечества [34].
Произведения художественной литературы формируют
систему нравственных ценностей человека. Дети переживают
иллюзию участия в необычной, сложной ситуации, что
создает
базу
для
формирования
морально-нравственных
ценностей.
Детская
литература
специфическими
обладает
особенностями,
определенными
среди
которых
энциклопедичность, искренний, доверчивый взгляд на мир,
созидательный пафос, обязательный счастливый финал (он
отвечает представлениям ребенка о гармонии мира). При
этом эффективность детской литературы заключается в том,
что нравственные и моральные уроки обретают игровую,
занимательную форму.
Многие исследователи (М.М. Конина, Э.П. Короткова,
А.Арушанова, Н.В. Новотворцева) обращают внимание на
язык
художественных
огромное
произведений,
воздействие
на
который
детское
оказывает
восприятие.
В
художественном тексте у слов и их сочетаний появляются
дополнительные
Литература
образной,
представляет
грамотной,
различными
метафоры,
значения,
стилистическом
собой
[49],
богатстве
яркие
образец
эмоциональной
средствами
сравнения)
создают
речи,
выразительности
что
дает
русского
образы.
правильной,
изобилует
(эпитеты,
представление
языка,
о
формирует
языковое чутье, вкус, развивает мышление, совершенствует
словарь [30].
14
По мнению Н.С. Карпинской, в рассказах дети получают
представление о лаконизме и точности языка, в стихах - о
музыкальности, напевности, ритмичности русской речи; в
сказках - ее меткости и выразительности [18, c.46].
Э.П. Короткова [20], А. Арушанова [4] подчеркивают
роль литературы в развитии творческих, коммуникативных
способностей, предлагая для этих целей театрализованные
игры, рассказывание, обсуждение, моделирование.
Нужно
помнить
о
том,
что
нельзя
необоснованно
привлекать внимание ребёнка к деталям языка, так как это
может
нарушить
Необходимо
впечатление
стремиться
к
от
тому,
самого
чтобы
произведения.
работа
над
изобразительными средствами языка органично входила в
систему идейного, художественного анализа произведения.
[29]
Многие авторы (С.Е. Анфисова [2], П.А. Адамова [1], Н.И.
Сараева [38], А.А. Гузь [11]), анализируя нравственное
значение детской художественной литературы, акцентируют
внимание на эмоциональном развитии детей, формирования у
них
эмоционального
интеллекта,
эмоциональной
отзывчивости. При этом в центре внимания авторов стоят
психолого-педагогические особенности ознакомления детей
дошкольного возраста с художественной литературой [39].
Эмоциональное развитие, по Н.С. Ежковой, представляет
собой
педагогически
обусловленный
целенаправленный
процесс, оказывающий влияние на личностное развитие
детей,
их
социализацию,
творческую
самореализацию,
введение в мир культуры взаимоотношений [15, c.20].
Дошкольный возраст является благоприятным периодом
15
в эмоциональном развитии ребёнка, так как в это время
происходит
формирование
нравственной
позиции,
эмоциональной
развивается
сферы,
самосознание
и
происходит преодоление эгоцентризма дошкольника. [38,
c.77].
Как
подчеркивает
М.А.
Нгуен,
развитие
эмоционального интеллекта является решающим фактором в
становлении нравственности, способности детей чувствовать
[28].
С помощью художественной литературы:
Дети
учатся
прислушиваться
к
себе,
к
своим
эмоциональным ощущениям, но при этом начинают глубже
понимать
характер
и
эмоции
окружающих
(например,
добрый, страшный, спокойный, приятный);
Дети
выражают
эмпатический
отклик
по
отношению к героям, персонажам произведений, который
может выражаться, например, в осуждении, сопереживании,
сострадании, радости, восторге, гневе. Эти эмоции могут
быть
как
кратковременными,
так
и
глубоко
задеть
эмоциональную сферу, чувства ребёнка;
Дети
испытывают
как
положительные,
так
и
отрицательные чувства, развивается стремление к правде и
справедливости. [17].
Произведения художественной литературы позволяют
детям расширить и обогатить свой эмоциональный опыт,
пересмотреть ценностные установки в отношении ситуаций и
героев произведений. Педагог в свою очередь должен помочь
дошкольникам
повседневную
переносить
жизнь,
в
эти
чувства
реальное
и
эмоции
взаимодействие
в
со
сверстниками: видеть и понимать эмоции, эмоциональное
16
состояние окружающих; повторять в жизненных ситуациях
нравственное
поведение
героя
произведения
(помогать,
защищать, сопереживать); обнаруживать в жизни ситуации,
похожие
по
своей
нравственной
сути
с
описанными
в
произведении и др. [53]
Подробно раскрыт вопрос использования произведений
художественной литературы как условия развития эмоций,
эмоциональной отзывчивости у дошкольников в материалах
Л.П. Стрелковой. В методических материалах отмечено, что
художественная литература раскрывает перед детьми мир
эмоций,
человеческих
чувств,
привлекая
внимание
к
личности, внутреннему миру героя. От сопереживания герою
произведения
ребёнок
приходит
к
тому,
что
замечает
переживания и проблемы близких и окружающих людей.
Через
художественную
литературу,
обращённую
к
сердцу ребёнка, он приобретает знания о человеке, его
трудностях, переживаниях и способах решения проблем. В
процессе
восприятия
художественных
произведений
происходит сильное воздействие на эмоциональное развитие
ребёнка, а ознакомление позволяет создать психологические
условия для социальной адаптации ребёнка.
В
произведениях
повествуется
о
внутренних
переживаниях героя, его чувствах, эмоциях. Через детскую
книгу ребёнок учиться понимать эмоциональное состояние
героев, сопереживает им, верит в силы добра, приобретает
уверенность
в
художественной
них
и
в
самом
литературы
себе.
можно
С
помощью
метафорично
воспитывать ребенка, помогая ему преодолевать негативные
стороны формирующейся личности. [43]
17
Особое внимание как средству развития эмоционального
мира
ребенка
исследователи
(Л.Б.
Фесюкова
[46],
Л.Ф.
Островская [31], Ю.А. Лебедев [22]) уделяют сказке. Сказка
способствует
активности
возможность
ребенка,
сопереживать,
поскольку
дает
сочувствовать.
ему
Сказка
пробуждает активность ребенка, так как она настраивает
малыша на сопереживание, сочувствие: ребенок мысленно
проходит с героем весь путь. Интерес у детей вызывает и
само
построение
сказки
(композиция,
использование
антиподов добра и зла, фантастические и однозначные в
нравственном плане образы, выразительность языка, высокая
динамичность повествования, причинно-следственные связи,
доступные
детскому
сопереживать
восприятию,
героям,
сказка
повторы).
Заставляя
формирует
новое
эмоциональное отношение детей к окружающему. Взрослый
должен помочь ребенку разобраться в его переживаниях и
высказать чувства, эти чувства должны получить дальнейшее
развитие в виде содействия, хотя бы в игровых условиях.
Средствами для выхода эмоций и развития эмоциональной
отзывчивости служат беседа, игры, драматизации. [31]
Рядом
исследователей
подчеркивается
роль
художественной литературы в формировании социального
интеллекта.
Социальный
качестве
когнитивного
интеллект
рассматривается
компонента
в
социальной
компетентности, умения адекватно и эффективно вести себя
в межличностном общении, а также как составляющая
социального познания [7], [21], [51].
Эффективность использования художественного слова
как средства формирования социального интеллекта требует
18
соблюдения следующих условий:
высокий
уровень
познавательного
и
профессионального интереса к чтению;
грамотный подбор произведений художественной
литературы,
включающих
ситуации
социального
взаимодействия, близкие к витагенному опыту детей;
систематичность работы по приобщению к чтению
художественной
литературы
разработанности
технологии
и
высокий
становления
уровень
социального
интеллекта [37].
Воспитательным потенциалом обладают и иллюстрации
в
детских
отдельных
книгах,
слов
которые
и
социализирующую
самого
функцию,
открывают
новые
произведения.
иллюстрации
смыслы
Выполняя
формируют
у
детей знания о различных типах людей, разных моделях
поведения,
помогают
понять
эмоциональную
сложность
человека, приобрести навыки понимания мыслей и чувств
других
людей.
Слова
лишь
приблизительно
передают
неуловимое и не поддающееся определению чувство, в то
время как изображения обладают большим потенциалом для
выражения
эмоций.
Изменение
настроения
героев
передаётся в произведения художественной литературы не
только с помощью изображения жестов, поз, мимики, но и
отдельными деталями и цветами [29].
В целом иллюстрации в детской книге:
делают книги более доступными и понятными;
вводят
новые
сложные
темы
(темы
смерти,
отношений между людьми, конфликтов и др.);
проникают во внутренний мир ребенка и адекватно
19
передают его;
обладают
дополнительными
возможностями
в
формировании и расширении смыслового целого;
оказывают
эмоциональное
воздействие
на
читателей;
создают
комизм
при
несовпадении
текста
и
изображения [48].
1.2 Особенности
реализации
готовности
педагогов
воспитательных
к
возможностей
художественной литературы
Важная роль в развитии интереса, приобщении детей к
художественной
литературе
принадлежит
педагогам
дошкольных учреждений. Именно они в первую очередь
формируют
представления
ребят
об
особенностях
художественной литературы, о видах и жанрах, об образности
в языке произведений, воспитывают литературный вкус,
способность
способность
чувствовать
к
настроение
целостному
восприятию,
произведения,
обеспечивают
усвоение содержания произведения и эмоциональный отклик
на него. [49].
Известно,
что
в
своей
работе
воспитатель
ДОО
ориентируется на программы дошкольного образования. В
современных образовательных программах цели и задачи в
образовательной деятельности в приобщении дошкольников к
художественной литературе сформулированы недостаточно
четко.
Программа "От рождения до школы" [32] делает акцент
на
воспитании
литературной
интереса
речи,
и
любви
развитии
к
чтению;
умения
развитии
слушать
20
художественные произведения и следить за ходом действия.
Однако
работа
с
художественных
нравственным,
произведений
идейным
остается
содержанием
за
рамками
программы.
В
программе
нравственному
и
"Детство"
[13]
уделяется
вниманию
социально-эмоциональному
развитию
дошкольника средствами художественной литературы, но
комплексной
методики
по
нравственному
развитию
не
представлено.
В
программе
литература
«Развитие»
выступает
в
[33]
основном
художественная
средством
не
нравственного, а творческого развития. Главный акцент
делается на обучении детей рассказыванию сказки с опорой
на заместителей (кружки, квадраты разных размеров).
В программе социально – эмоционального развития
дошкольников «Я – ТЫ – МЫ» (автор О.Л. Князева [19]), в
которой ставится целью обучить детей этически важным
формам поведения, в разделе "Чувства, желания, взгляды"
используются
развития
художественные
нравственных
произведения
чувств
и
с
эмоций,
целью
но
в
незначительном объеме.
Таким образом, потенциал художественной литературы
как средства эмоционального и нравственного развития в
данных
программах
используется
не
полностью.
Комплексной методики, которая бы охватывала весь процесс
восприятия художественного произведения, в традиционных
образовательных программах не представлено.
Система
дошкольного
образования,
основанная
на
традиционных (информационных, а не проблемных) методах
21
обучения, не стимулирует в достаточной мере нравственное и
эмоциональное
развитие
детей.
До
70%
задаваемых
воспитателями в ходе чтения вопросов предполагают лишь
простое воспроизведение фактов и никак не стимулируют
поисковую активность детей (Т.И. Бабаева [5]). Активность
детей
при
чтении
художественных
произведений
имеет
репродуктивный характер, воспитатели часто игнорируют
встречные вопросы детей, не пытаются поднять сниженный
эмоционально-познавательный
фон
на
занятиях.
Можно
говорить о том, что многие педагоги ДОУ не ориентируются
на
провозглашенные
предполагающие
в
в
новых
первую
очередь
ФГОС
ценности,
развитие
личности
дошкольника.
Таким образом, сдерживающими факторами на пути
реализации
воспитательного
потенциала
художественной
литературы, являются:
недостаточное четкие формулировки целей и задач
приобщения дошкольников к художественной литературе в
образовательных программах;
недостаток
художественным
комплексных
произведением,
методик
работы
направленных
с
на
всестороннее развитие личности дошкольника;
репродуктивный характер системы обучения детей.
Помимо
следующие
перечисленных,
проблемы,
можно
также
препятствующие
назвать
реализации
воспитательных возможностей художественной литературы:
недостаток профессионального мастерства и низкий
уровень
низкая
материально-техническая
оснащенность
22
(дефицит
учебно-методических
книжной
продукции,
материалов,
технических
современной
средств
обучения,
дидактических игр и пособий);
высокая
деятельностью,
загруженность
что
не
детей
позволяет
организованной
выделить
достаточно
времени на чтение и анализ художественных произведений;
отсутствие взаимодействия педагогов с родителями
как участниками образовательного процесса [44].
Таким образом, потенциал художественной литературы
как средства нравственного, эстетического и эмоционального
развития
в
практической
деятельности
используется
недостаточно.
Очевидно, причина подобного положения кроется в
ненадлежащем
уровне
методического
сопровождения
педагогов, поскольку именно методическая работа призвана
играть
наиболее
главную роль в создании и внедрении в практику
эффективных
методов
воспитания
и
обучения
дошкольников и оказании действенной помощи педагогам в
данном вопросе. Такая работа часто ведется бессистемно, без
опоры на специализированные методики.
Соответственно,
педагоги
оказываются
недостаточно
подготовленными в методическом плане к использованию
потенциала
специальные
художественной
методики
литературы.
методического
Необходимы
сопровождения
педагогов, в которых делался бы акцент на реализации
воспитательных возможностей художественной литературы.
1.3 Современные
ознакомлению
литературой
технологии
дошкольников
для
реализации
и
подходы
по
с
художественной
её
воспитательного
23
потенциала
В настоящее время существует определенная методика
ознакомления с книгой на занятиях, в которой раскрываются
следующие вопросы: подготовка педагога и детей к занятию;
возрастные особенности восприятия; приемы формирования
восприятия текстов; структура занятия по ознакомлению с
литературным
инновационные
произведением;
методы
традиционные
ознакомления
с
и
художественной
литературой; технология чтения текста.
Подготовка к занятию включает:
обоснованный
разработанным
выбор произведения согласно
критериям
(художественный уровень
произведения, его воспитательное значение, возраст детей,
текущая воспитательно-образовательная работа с детьми,
время года), выбор методов работы с текстом;
определение
программного
содержания
(литературные и воспитательные задачи);
(анализ
подготовка
воспитателя
художественного
к чтению
текста,
произведения
работа
над
выразительностью передачи, подготовка детей к восприятию
текста посредством наблюдения, экскурсий, рассматривания
иллюстраций) [50].
По мнению Е.А. Флериной [47], принцип объединения
произведений для чтения на одном занятии - принцип
тематического единства.
Л.М.
Гурович
были
проанализированы
возрастные
особенности восприятия детской литературы, в результате
чего было выделено два периода в эстетическом развитии: от
двух до пяти лет, когда детское восприятие еще наивно и
24
ребенок еще недостаточно разделяет жизнь и искусство, и
период
после
пяти,
когда
искусство
слова
становится
самоценным [12].
Для полноценного восприятия детьми художественной
литературы
и
организации
ознакомления
детей
с
произведениями используют разные приёмы: выразительное
чтение
педагога,
дальнейшая
беседа
о
прочитанном,
повторное чтение, рассматривание иллюстраций, пояснение
незнакомых слов дошкольникам.
В
занятии
по
ознакомлению
с
художественной
литературой выделяются три структурные части. Первая
часть
подразумевает
чтение;
цель
этой
знакомство
части
–
с
произведением,
обеспечить
более
его
полное,
правильное, яркое восприятие через художественное слово.
Во второй части происходит беседа с целью углубления
восприятия произведения и понимания текста. В третей
части
следует
закрепления
организовать
эмоциональных
повторное
впечатлений
чтение
и
для
углубления
понимания воспринятого.
Перед чтением можно провести беседу для того, чтобы
подготовить детей к восприятию. Цель беседы – связать опыт
детей и текущие события с темой детской книги. Методика
использования иллюстраций зависит от нескольких условий:
от содержания и формы произведения; возраста детей.
Основной принцип: показ иллюстрации не должен нарушать
целостного восприятия текста. При первом знакомстве с
произведением
сначала
следует
прочесть
текст
дошкольникам и только потом рассмотреть иллюстрации
вместе с ними. Пояснение и объяснение незнакомых слов –
25
важное условие и обязательный приём, который способствует
полноценному
восприятию
произведения.
Но
следует
объяснять только те слова, без которых основной смысл
текста становиться неясным, слова, позволяющие лучше
понять характер образов, поступки героев [8].
Психолого-педагогическая
работа
детского
сада
по
ознакомлению дошкольников с художественной литературой,
включает в себя как традиционные, так и инновационные
методы, и приемы.
К
традиционным
методам
относятся
чтение
(как
дословная передача текста), рассказывание произведений
литературы
в
ходе
непосредственной
образовательной
деятельности и вне занятий, инсценирование (вторичное
ознакомление с произведением), заучивание наизусть.
Инновационные методы:
интегрированные
НОД,
которые
объединяют
содержание разных образовательных областей;
обсуждение картин художников на тему сказок;
«перевирание» сказки;
проектная деятельность (игровой проект «Играем в
сказку»);
использование
мультимедийных
средств
на
занятиях;
занятия-экскурсии [39].
Технология продуктивного чтения-слушания
О.В.
Чиндиловой
была
разработана
технология
продуктивного чтения, которая обеспечивает с помощью
определенных приемов полноценное восприятие и понимание
текста и активную читательскую позицию в отношении
26
текста и автора. Изучение художественных произведений
предполагает частичный или всесторонний анализ текста.
Основным
продуктом
чтения
любого
текста
является
восприятие и понимания.
В данной технологии выделяют три этапа работы с
текстом.
Первый
этап.
появление
Работа
мотивации
с
текстом
для
до
чтения
чтения.
Цель:
художественного
произведения. Для достижения данной цели предлагается
рассматривать обложку книги, иллюстрации; рассматривание
обложки
книги,
иллюстраций;
сообщить
название
произведения и имя автора; ответить на вопросы детей;
попросить детей спрогнозировать, о ком и чем будет идти
речь
в
книге.
В
результате
включается
механизм
антиципации (предугадывание).
Второй этап. Работа с текстом во время чтения. Цель:
обеспечить понимание текста и создать его читательскую
интерпретацию (истолкование, оценка). На данном этапе
взрослый
медленно,
останавливаясь
художественно
для
читает
комментирования,
текст,
прочитанного
(объясняя непонятные слова, речевые обороты); приглашает
к диалогу с автором (дети дают ответы на прямые и
косвенные
вопросы
автора).
Результат
данного
этапа
-
полноценное восприятие текста.
Третий
этап.
Работа
Цель: скорректировать
объективным
проводится
воспроизведение
текстом
собственную
авторским
беседа
с
о
прочитанном,
с
чтения.
интерпретацию
смыслом. На
прочитанного
после
данном
этапе
осуществляется
помощью
заданий
27
(имитация движений, драматизация, игра). Результат данного
этапа - углубленное восприятие и понимание текста [14].
В
настоящее
предполагающих
время
существует
углубленный
множество
анализ
текста
нравственного воспитания дошкольников.
техник,
с
целью
По мнению Н.Т.
Ерчак, основными целеполагающими моментами анализа
произведения
знакомство
художественной
дошкольников
с
литературы
социальными
являются:
ситуациями,
представленными в книге; обсуждение и анализ ситуаций с
детьми с позиции выявления чувств и эмоций героев, их
влияния
на
поступки
актуализация
у
детей
других
чувства
героев
произведения;
сострадания,
сожаления,
сочувствия, сопереживания героям детской книги; рефлексия
ситуаций и выработка вместе с детьми правильного выхода из
«неправильных»
художественной
ситуаций.
литературы
Анализ
произведения
осуществляется
посредством
обсуждения и анализа каждой социально-эмоциональной
ситуации
взаимодействия
между
героями
произведения
художественной литературы на основе вопросов, задаваемых
педагогом детям, и ответами детей [16].
С.Е.
считают,
Анфисова,
что
становились
для
Н.И.
того,
объектами
Андриянова,
М.А.Сидоренкова
чтобы
нравственные
осознания
ребенком,
понятия
в
первую
очередь, к ним осознанно должны относиться сами педагоги,
учитывая
сущность
работы
над
словом.
Слово
нужно
многократно обсуждать с детьми: пояснить его значение,
опираясь
на
конкретную
ситуацию;
привести
примеры
уместного употребления противоположного по значению
слова;
привести
примеры
употребления
слова
в
28
соответствующей
ситуации;
показать
возможности
включения слова в речь. [2].
Таким образом, методически правильно организованный
анализ социально-эмоциональной ситуации, отраженной в
произведении
художественной
способствовать
достижению
понимание
детьми
мотивов
литературы,
следующих
поступков
будет
результатов:
героев,
чувств
и
эмоций, которые они при этом испытывали; появление у
детей определенных эмоций, которые ребенок вербализует в
речи; рефлексия детьми своих чувств и эмоций по поводу
услышанного
на
основе
речи;
предположение
детьми
возможных выходов из ситуации взаимодействия героев,
описанной в произведении художественной литературы [1].
Определенный
разработки
интерес
И.И.Ревякиной
представляют
и
Е.Н.
методические
Рулевой,
в
которых
представлена целостная концепция эмоционального развития
личности
дошкольника
литературы
[35].
В
средствами
структуру
художественной
методического
комплекса
вошли следующие элементы: диагностическая процедура,
перечень литературных произведений (сказок, рассказов,
стихов,
пословиц),
алгоритм
работы
с
литературным
произведением (включающий чтение произведения; беседу о
прочитанном;
рассматривание
иллюстраций;
игры-беседы
детей с персонажами; этюды на выражение эмоций у детей;
игры-драматизации
по
содержанию
художественных
произведений; установление связи между идей произведения
и жизненным опытом детей),
годовой план.
Методика
предполагает не только воспитательную работу с детьми, но
и консультативную работу с педагогами и просветительную с
29
родителями.
Очень
детально
методика
развития
эмоциональной
отзывчивости проработана Л.В. Ясинских, которая связывает
эмоциональную отзывчивость с процессами переживания
эмоционального
содержания
произведения.
Автором
разработана целостная методика развития эмоциональной
отзывчивости к разным видам искусства на комплексных
занятиях.
Л.В. Ясинских полагает, что педагогическая модель
развития
эмоциональной
художественные
отзывчивости
произведения
ребенка
должна
на
включать
активизацию эмоционального отклика детей, организацию
творческой деятельности ребенка для воплощения чувств,
возникших у него в результате эмоционального отклика, и
стимулирование высказываний детей по определению ими
эмоционального
содержания
произведения.
Реализация
модели осуществляется в процессе комплексных занятий,
объединяющих
разные
виды
искусства
и
виды
художественно-творческой деятельности (графика – книжные
иллюстрации, музыка, поэзия, малые фольклорные формы).
Основными этапами развития эмоциональной отзывчивости
на художественные произведения в педагогическом процессе
являются:
эмоционально-ориентационный;
эмоционально-
творческий; эмоционально-смысловой.
Основу методики развития эмоциональной отзывчивости
на художественные произведения у старших дошкольников
составляет
система
методов,
соответствующая
каждому
этапу: метод первоначальной ориентировки в произведении
(определение
ребенком
настроения
произведения,
30
отраженного в слове); метод контрастного сопоставления
(выявление ребенком контрастов в одном или нескольких
произведениях);
метод
уподобления
характеру
художественного произведения, (разнообразные творческие
действия
ребенка
-
адекватное
выражение
настроения
художественного произведения в движении, в цвете); метод
моделирования
художественно-творческого
процесса
(ребенок вместе с педагогом создают замысел и определяют
способы его воплощения в слове или в музыке); метод беседы
(обращение к собственному эмоционально-жизненному опыту
при
восприятии
художественных
сопоставление
его
произведении
и
с
эмоциями
определение
произведений,
в
художественном
его
эмоционального
содержания).[54]
1.4 Методическое
реализации
сопровождение
воспитательных
педагогов
в
возможностей
художественной литературы
Цель методического сопровождения в ДОУ в условиях
реализации
ФГОС
ДО
-
повышение
профессиональной
компетенции педагогических работников для реализации
ФГОС
ДО
через
профессионального
создание
развития
системы
каждого
непрерывного
педагогического
работника [45].
Анализ исследований по проблеме сопровождения (Н. Г.
Битянова, О. С. Газман, Г. А. Давыдова, Е. И. Казакова, М. С.
Полянский, И. П. Соловьёва и др.) позволил установить, что
сопровождение
является
самостоятельной
сферой
педагогической деятельности, порожденной гуманизацией
31
образования. Под сопровождением в педагогике понимается
особый вид взаимодействия с целью создания благоприятных
условий
развития
субъектов
взаимодействия,
а
его
сущностными признаками являются помощь в принятии
решений, взаимодействие [36].
Вопросы
организации
представлены
в
методической
достаточно
работы
большом
в
ДОО
количестве
исследований (К.Ю. Белая, О.Л. Зверева, Н.В. Немова, Г.А.
Победоносцев,
М.М.
Поташник,
В.П.
Симонов
и
др.).
В.П.Симонов считает главным в методическом руководстве
педагогического
процесса
оказание
действенной
своевременной помощи воспитателю. [40].
В
особую
сопровождения
(молодые
структуру
входит
педагоги,
модели
«Школа
после
методического
молодого
окончания
специалиста»
ВУЗ,
а
также
специалисты не имеющим опыта работы в ДОУ), которая
является
частью
повышения
квалификации
начинающих
педагогов [41].
В
ДОО
необходима
нацеленная
компетентности
на
плановая
формирование
педагогов
ДОУ
методическая
работа,
профессиональной
в
ознакомлении
дошкольников с литературными произведениями.
За основу можно взять декомпозицию "знает-владеетумеет", разработанную в рамках курса "Литература для детей
дошкольного возраста" на кафедре дошкольного образования
в Луганском национальном университете. Оценка степени
освоения учебной дисциплины должна охватывать все уровни
триады "Знания. Умения. Навыки".
Так, педагоги, прошедшие курс "Литература для детей
32
дошкольного
развития
возраста,
детской
должны
знать:
литературы;
основные
важнейшие
этапы
сведения
о
творческих методах, жанры произведений для детей; авторов
известных детских произведений; важнейшие сведения о
творческом
пути
писателей;
композиции,
систему
образов
сюжет,
изученных
особенности
произведений;
эстетическое, общечеловеческое и конкретно-историческое
значение
изученных
произведений;
тексты,
рекомендованные программой для чтения и заучивания
наизусть в разных возрастных группах; роль художественной
литературы
в
развитии
детей;
возрастные
особенности
детского восприятия художественных произведений; задачи
литературного образования в ДОУ;
Должны
уметь:
программные
выразительно,
произведения
продуктивного
произведение
чтения;
с
в
вдумчиво
соответствии
критически
учетом
его
с
читать
техникой
анализировать
идейно-художественной
целостности и авторской позиции, самостоятельно давать
оценку произведению; определять основную проблематику,
сюжет,
композицию,
изобразительные
стихотворного
детской
средства;
языка;
литературы
критериями;
систему
образов
и
выразительно-
определять
своеобразие
осуществлять
в
выбор
соответствии
определять
произведения
с
выделенными
программное
содержание
произведения; владеть современными формами, методами и
приемами приобщения детей к чтению;
Должны овладеть следующими навыками: навыками
работы над произведением; навыками составления плана и
разработки
конспектов
образовательных
ситуаций
по
33
ознакомлению
навыками
детей
с
поисковой
художественной
творческой
литературой;
работы;
навыками
взаимодействия с родителями в области приобщения детей к
художественной литературе; определять программу личного
самообразования
в
области
реализации
воспитательных
возможностей художественной литературы [49].
Формы методического
групповые
(совещания,
коллективный
семинары,
просмотр
консультации)
передовой
сопровождения
и
семинары-практикумы,
педагогического
индивидуальные
опыт,
разделяют на
процесса,
(наблюдение,
самообразование,
беседа,
наставничество,
индивидуальные консультации) [9].
Моделями обучения педагогов являются следующие:
1. Пассивная – педагог выступает в роли объекта. Формы
такой
работы
–
педагогический
видеотренинг,
теоретический
семинар,
семинар,
психолого-
проблемный
психолого-педагогические
семинар,
чтения,
мастер-
классы, методический фестиваль, фестиваль педагогических
идей.
2. Активная – педагог выступает в роли субъекта
(самостоятельная
работа,
творческие
задания).
Формы
работы: деловая игра, тренинг, методический мост, мозговой
штурм,
методический
«Информационные
фестиваль,
технологии»,
ярмарка
лаборатория
педагогических
идей, разработка методического портфеля, педагогический
КВН.
3.
Интерактивная
(означает
основывающийся
на
взаимодействии). Интерактивное обучение – это специальная
форма
организации
познавательной
деятельности,
34
предполагающая в первую очередь диалоговое обучение, в
ходе
которого
происходит
взаимодействие
субъектов
образовательного процесса [26].
В рамках методического сопровождения педагогов в
реализации воспитательных возможностей художественной
литературы можно выделить следующие задачи:
1)
Повысить мотивационную готовность педагогов и
потребность в самообразовательной деятельности в области
организации
работы
по
реализации
воспитательных
возможностей художественной литературы. Для этих целей
можно использовать лекции, консультации, мозговой штурм
на
выбор
лучшего
совместного
мероприятия
детей
и
родителей, конкурс на лучшую методическую разработку
конспектов и др.
2)
Повысить
педагогов
ДОО
потенциала
в
профессиональную
области
реализации
художественной
компетентность
воспитательного
литературы
(активизация
знаниевого компонента профессиональной компетентности,
практических умений и навыков в области планирования и
реализации работы по ознакомлению детей с художественной
литературой). В этих целях можно использовать весь спектр
форм методического сопровождения педагогов.
3)
Привести в соответствие с задачами ознакомления с
художественной литературой предметно-развивающую среду.
[52], [24].
Организация
дошкольной
образовательной
прогнозировать
квалификации
методического
и
планировать
педагогических
сопровождения
организации
работу
по
работников
в
позволяет
повышению
в
области
35
реализации воспитательных возможностей художественной
литературы,
а
также
оказывать
им
организационно-
методическую помощь в системе непрерывного образования
[25].
Выводы по 1 главе
В рамках личностно-ценностного подхода к воспитанию
процесс воспитания заключается в создании условий для
самостоятельного развития личности ребенка, раскрытия его
духовно-нравственного потенциала. Традиционным средством
формирования
духовно-нравственных
ценностей
и
воспитания личности является художественная литература.
В психолого-педагогической литературе подчеркивается
значение
художественной
нравственного,
эстетического
эмоционального
отзывчивости,
интеллекта.
литературы
развития,
как
развития,
формирования
эмоционального
Воспитательным
средства
средства
эмоциональной
интеллекта,
потенциалом
социального
обладают
и
иллюстрации в детских книгах, которые открывают новые
смыслы отдельных слов и самого произведения.
Важная
роль
в
приобщении
дошкольников
к
художественной литературе принадлежит педагогу, который
в своей работе ориентируется на программы дошкольного
воспитания и хрестоматийную литературу. В современных
образовательных
программах
цели
и
задачи
в
образовательной деятельности в приобщении дошкольников к
художественной литературе сформулированы недостаточно
четко. Также можно говорить о недостатке комплексных
методик
работы
с
художественным
произведением,
36
направленных
на
всестороннее
развитие
личности
дошкольника; репродуктивном характере системы обучения
детей;
недостатке
профессионального
мастерства
и
недостаточном уровне самообразования педагогов. Все эти
факторы
препятствуют
возможностей
реализации
художественной
ненадлежащем
уровне
воспитательных
литературы
методического
и
говорят
о
сопровождения
педагогов.
В настоящее время существует определенная методика
ознакомления с книгой на занятиях, в которой раскрываются
следующие вопросы: подготовка педагога и детей к занятию;
возрастные особенности восприятия; приемы формирования
восприятия текстов; структура занятия по ознакомлению с
литературным
произведением;
инновационные
методы
традиционные
ознакомления
с
и
художественной
литературой; технология чтения текста. Для педагога важно
владеть
технологией
обеспечивает
с
продуктивного
помощью
чтения,
которая
определенных
приемов
полноценное восприятие и понимание текста и активную
читательскую позицию в отношении текста и автора. В
настоящее
время
предполагающих
существует
углубленный
множество
анализ
текста
техник,
с
целью
нравственного воспитания дошкольников.
В
ДОО
необходима
нацеленная
компетентности
на
плановая
формирование
педагогов
ДОУ
методическая
работа,
профессиональной
в
ознакомлении
дошкольников с литературными произведениями. В рамках
методического
сопровождения
педагогов
в
реализации
воспитательных возможностей художественной литературы
37
можно
выделить
мотивационную
следующие
готовность
задачи:
педагогов
и
повысить
потребность
в
самообразовательной деятельности в области организации
работы
по
реализации
воспитательных
возможностей
художественной литературы; повысить профессиональную
компетентность
педагогов
ДОО
в
области
реализации
воспитательного потенциала художественной литературы;
привести
в
соответствие
с
задачами
ознакомления
с
художественной литературой предметно-развивающую среду.
38
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ
ПЕДАГОГОВ В РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ
ВОЗМОЖНОСТЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
2.1 Цель,
задачи,
методика
эмпирического
исследования
Цель
исследования:
готовность
педагогов
к
изучить
и
проанализировать
реализации
воспитательных
возможностей художественной литературы.
Задачи исследования:
1.
Изучить особенности потенциальной и реальной
готовности
педагогов
к
реализации
воспитательных
возможностей художественной литературы.
2.
Отобрать
или
процедуры
диагностики
готовности
педагогов
спроектировать
инструментарий
потенциальной
к
и
реализации
реальной
воспитательных
возможностей художественной литературы.
3.
Проанализировать
диагностики
готовности
и
описать
педагогов
к
результаты
реализации
воспитательных возможностей художественной литературы.
В первой части исследования – разрушить стереотипы в
отношении исследуемой темы у педагогов. Во второй части разработать и реализовать проект работы с художественным
произведением.
Диагностические методики:
Методика эмпирического исследования состояла из двух
направлений:
1 направление: изучение потенциальной готовности
педагогов
к
реализации
воспитательных
возможностей
художественной литературы методом фокус-групп.
39
2
направление:
педагогов
изучение
реализовывать
художественной
реальной
воспитательные
литературы
в
готовности
возможности
ситуации
разработки
и
реализации проектов работы с детской книгой.
В
рамках
первого
исследования
педагогов
к
направления
изучение
реализации
художественной
эмпирического
потенциальной
воспитательных
литературы
готовности
возможностей
предполагает
организацию
методической деятельности с педагогами детского сада
методом фокус-групп.
Для проведения первого направления эмпирического
исследования
решено
организовать
фокус-группу
с
педагогами дошкольной организации. Метод фокус-группы
позволяет
организовать
коллективные
обсуждения
без
давления на педагогов. Без продавливания собственных идей
можно
услышать
мнения
педагогов,
понять
исходные
представления педагогов об исследуемой проблеме. Данный
метод позволяет не только осуществить сбор информации по
исследуемой теме, но и организовать совместный поиск
новых
форм,
методов,
приёмов
для
реализации
воспитательных возможностей художественной литературы, а
также применить их на практике. Данный метод помогает
понять, от чего можно отталкиваться, какие мнения и
суждения
педагогов
будут
задействованы,
что
нужно
корректировать и менять, на что обратить внимание, на что в
дальнейшем
можно
опираться
при
планировании
методической деятельности.
Для
организации
фокус-группы
использовались
рекомендации
40
Д. Петрова «Фокус-группы: снижение риска при принятии
решений»,
С.А.
Белановского «Метод фокус-групп», учебное пособие
Л. В. Байбородовой, А. П. Чернявской «Методология и методы
научного исследования».
Основными направлениями деятельности фокус-группы
являются:
●
Сбор мнений педагогов по исследуемой проблеме
«реализация воспитательных возможностей художественной
литературы».
●
Изучение
мнений
педагогов
по
исследуемой
проблеме.
●
Анализ мнений по исследуемой проблеме.
●
Определение эффективных приёмов и технологий
для
реализации
воспитательных
возможностей
художественной литературы.
Методика
проведения
фокус-групп
приведена
в
приложении №1.
Сценарии фокус групп приведены в приложении №2.
Организация фокус-группы: классической фокусгруппы
или
с
применением
ZOOM
технологий
(конференций).
Цель и задачи проведения фокус-группы:
Разрушить стереотипы в отношении исследуемой темы у
педагогов.
Задачи:
●
Выявить
и
скорректировать
исходные
представления по исследуемой проблеме.
●
Определить
новые
формы,
приёмы,
методы
по
41
развитию эмоциональной отзывчивости по отношению к
героям
произведений
и
способности
детей
давать
нравственные оценки и нравственные суждения.
План работы фокус-группы:
В связи с поставленной целью и задачами разработан
тематический
план
встреч
с
педагогами
дошкольной
организации на период с 07 сентября по 21 сентября 2020
года. Темы встреч с педагогами:
1.
«Воспитательные
возможности
художественной
литературы», «В чём цель чтения взрослого и ребёнка» или
«Читатель – взрослый, читатель – ребёнок». Для оценки
потенциальной
готовности
педагогов
на
основе
первой
встречи разработаны следующие критерии:
Педагоги
понимают,
в
чём
заключается
воспитательная ценность художественной литературы.
Педагоги
разбираются
в
организации
процесса
чтения художественной литературы.
Педагоги
могут
косвенно
направить
детей
от
ошибочных мнений к верным или более полным.
2.
«Методические чтения». Для оценки потенциальной
готовности педагогов на основе второй встречи разработаны
следующие критерии:
Педагоги
знают
и
называют
критерии
отбора
произведений.
Педагоги
понимают
и
правильно
формулируют
смысл текста детской книги.
Педагоги
правильно
оценивают
воспитательный
потенциал детской книги.
Педагоги признают воспитательные возможности
42
иллюстраций в произведениях и указывают на них.
3.
по
«Перспективы проектов в работе с детской книгой
реализации
художественной
воспитательных
литературы»
возможностей
«Технология
продуктивного
чтения». Для оценки потенциальной готовности педагогов на
основе третьей встречи разработаны следующие критерии:
●
Педагоги
эмоциональной
знают
и
называют
отзывчивости
по
приёмы
отношению
развития
к
героям
произведений, приёмы развития нравственных оценок и
суждений детьми.
●
Педагоги могут правильно встраивать и применять
приёмы
эмоциональной
отзывчивости,
развития
нравственных оценок и суждений у детей во время чтения с
помощью технологии продуктивного чтения слушания.
В рамках второго направления констатирующего
(эмпирического)
готовность
возможности
эксперимента
педагогов
изучается
реализовывать
художественной
реальная
воспитательные
литературы
в
ситуации
разработки и реализации проектов работы с художественным
произведением. Организованы рабочие группы педагогов,
которые ориентированы на разный возраст детей. Проектная
группа младше-среднего возраста, старше-подготовительного
возраста. Организация рабочих групп, проектирование и
реализация проектов в рамках этих групп позволит выявить
те особенности готовности к реализации воспитательных
возможностей
художественной
литературы,
которые
педагоги не продемонстрировали в ходе работы фокусгруппы. Педагогам в своих рабочих группах нужно:
1.
Выбрать произведение и разработать проект по
43
работе
с
данным
выборе
стоит
художественным
обратить
внимание
произведением.
на
то,
как
При
педагоги
учитывают:
●
узкую воспитательную направленность, желательно
современных авторов – как отечественных, так и зарубежных.
●
критерии
выбора
произведения
для
чтения
дошкольникам.
●
возрастные
особенности,
на
которые
будут
опираться при выборе методики работы с произведением.
2.
Разработать короткие проекты работы с книгой на
2–4 дня в зависимости от возраста детей. На данном этапе
происходит сопровождение педагогов в разработке проектов.
3.
Реализация
педагогами.
В
спроектированных
процессе
реализации
проектов
происходит
сопровождение педагогов, наблюдение, фиксация. На этапе
возможно подключение к наблюдению педагогов из других
проектных
групп
с
целью
выявления
ошибок
и
их
предотвращения в будущем. Во время реализации проекта
возможно обсуждение с педагогами на тему того, как идёт
реализация проекта, какие сложности они испытывают,
каких
успехов
достигли
и
т.д.
Для
оценки
реальной
готовности педагогов и анализа предложены следующие
критерии:
Педагог знает:
Особенности изменений социокультурной ситуации
современного детства.
Актуальные задачи воспитания детей конкретной
группы, сформулированные в соответствии с образовательной
областью «социально-коммуникативное развитие».
44
Возрастные особенности детей, которые необходимо
учитывать при реализации воспитательных возможностей
художественной литературы.
Педагог владеет:
Способами
отбора
произведений
детской
литературы для чтения детям, обладающих воспитательными
возможностями.
Активными технологиями чтения.
Способами создания условий для отражения и
развития сюжетов произведений в различных видах детской
деятельности.
Способами организации обстановки для чтения.
Педагог умеет:
Определить смысл литературного произведения.
Определять
задачи
работы
с
литературным
произведением.
Использовать приёмы работы, которые направлены
на развитие эмоциональной отзывчивости и нравственных
оценок.
Вызвать
(прослушать)книгу,
желание,
мотивацию
обеспечить
полноценное
прочитать
восприятие,
понимание авторского замысла.
Создавать
пространство,
обстановку,
выделять
время в режиме дня для чтения детям.
Организовать разные виды деятельности на основе
прочитанного.
Для
фиксации
наблюдений
создан
методический
дневник, в котором происходит отслеживание того, как
педагоги овладевают профессиональными действиями по
45
реализации воспитательных возможностей художественной
литературы, насколько успешно, удачно, корректно педагоги
используют приёмы развития эмоциональной отзывчивости,
провоцируют детей на высказывание нравственных оценок,
суждений по детской книге (ведение исследовательской
записи), взлёты-падения, проявления активности педагогов.
2.2 Результаты констатирующего эксперимента
Констатирующий
эксперимент
проводился
в
Государственном бюджетном дошкольном образовательном
учреждении детский сад № 29 Колпинского района СанктПетербурга. В данном учреждении функционирует 7 групп,
из которых 1 группа раннего возраста и 6 групп для детей
дошкольного
педагогов,
разных
возраста.
Участники
исследования:
которые
осуществляют
свою
возрастных
группах
данного
деятельность
10
в
дошкольного
учреждения.
Ниже представлена характеристика педагогов, которые
приняли участие в констатирующем эксперименте:
Педагог 1. Стаж работы 25 лет. Образование среднее
специальное
педагогическое.
Высшая
квалификационная
категория.
Педагог 2. Стаж работы 1 год. Образование среднее
специальное педагогическое. Квалификационной категории
не имеет.
Педагог 3. Стаж работы 11 лет. Образование среднее
специальное
педагогическое.
Высшая
квалификационная
категория.
Педагог 4. Стаж работы 14 лет. Образование высшее
46
педагогическое. Квалификационной категории не имеет.
Педагог 5. Стаж работы 14 лет. Образование среднее
специальное
педагогическое.
Высшая
квалификационная
категория.
Педагог 6. Стаж работы 20 лет. Образование высшее
педагогическое. Высшая квалификационная категория.
Педагог 7. Стаж работы 3 года. Образование высшее
педагогическое. Первая квалификационная категория.
Педагог 8. Стаж работы 29 лет. Образование среднее
специальное
педагогическое.
Высшая
квалификационная
категория.
Педагог 9. Стаж работы 38 лет. Образование среднее
специальное
педагогическое.
Первая
квалификационная
категория.
Педагог 10. Стаж работы 7 лет. Образование среднее
специальное
педагогическое.
Высшая
квалификационная
категория.
Большинство
педагогов
с
продолжительным
педагогическим стажем (10 лет), имеют богатый опыт в своей
профессиональной деятельности. С детьми выстраивают своё
общение на основе личностно-ориентированного подхода,
могут
легко
организовать
новую
деятельность,
которая
увлечёт всех ребят. Педагоги демонстрируют эмоциональную
отзывчивость, проявляют внимание к детским проблемным
ситуациям как на бытовом уровне, так и во взаимодействии
со
сверстниками.
доброжелательный,
Во
время
спокойный
общения
тон,
во
используют
время
личного
общения стараются занять позицию на уровне глаз ребёнка.
Педагоги с непродолжительным педагогическим стажем
47
от 1 года до 7 лет проявляют активность как в общении с
родителями воспитанников, так и во взаимодействии с
дошкольниками. Ребята с теплотой отзываются о педагогах, с
удовольствием
делятся
своими
впечатлениями
от
деятельности, которая проходила у них в группе. Это может
свидетельствовать о том, что педагоги хорошо разбираются в
субкультуре
современных
дошкольников,
они
проявляют
неподдельный интерес к совместной деятельности с детьми и
поддерживают их интересы.
Первое
готовности
направление
педагогов
–
изучение
реализовывать
потенциальной
воспитательные
возможности художественной литературы в ситуации фокусгрупп.
Ниже
представлены
результаты
анализа
потенциальной готовности к реализации воспитательных
возможностей художественной литературы на основании
проведённых фокус-групп.
Подробный анализ готовности педагогов после первой
встречи в рамках фокус-группы, приложение №3.
Вывод
на
основе
анализа
полученных
результатов
первой встречи в рамках фокус-группы:
Все педагоги признают воспитательный потенциал
художественной
влияние
литературы,
отмечают
на развитие и воспитание
положительное
дошкольников. Они
понимают, что через художественные образы дети познают
многообразие
человеческих
взаимоотношений
между
людьми, что позволяет развивать отзывчивость, доброту,
человечность
литературы
в
самом
себе.
осуществляется
Воспитательная
особым,
функция
присущим
лишь
искусству способом – силой воздействия художественного
48
образа.
Принятие
ребёнком
происходит
на
примере
художественного образа, что может не обеспечивать прямого
переноса, но затрагивает когнитивную сферу, заставляет
размышлять, а иногда и служит мотивом к действию, к
повторению действий героя.
Но не все верно понимают воспитательный потенциал
художественного
оказывает
чтение
на
произведения
ребёнка.
произведений
дошкольников,
и
Некоторые
для
например,
влияние,
педагоги
прямого
для
которое
используют
воздействия
развития
оно
на
культурно-
гигиенических навыков (мыть руки), поведенческих навыков
(нельзя плохо поступать), патриотических чувств (любить
Родину) и т.д.
Большинство
организации
детского
организация,
так
восприятия
детьми
и
знают
и
чтения.
процесс
называют
Педагоги
чтения
критерии
для
отмечают:
как
очень
художественного
важны
для
произведения.
Некоторые педагоги согласились с мнением своих коллег, но
дополнить критерии не смогли.
Педагоги
стараются
использовать
косвенные
приёмы для того, чтобы дошкольники пришли к верным или
более
полным
суждениям.
Все
педагоги
понимают
неприемлемость прямого воздействия на ребёнка, но не все
смогли привести пример, с помощью каких способов или
приёмов можно привести ребёнка к полным и верным
суждениям.
Педагоги
задумались
над
вопросом:
когда
мы,
взрослые, читаем, ставим ли мы перед собой цель себя
повоспитывать? С какой целью мы читаем? Проблемное
49
обсуждение позволило прийти к мысли: если идти от себя, от
своей взрослой позиции, то сразу меняются приоритеты,
акценты;
взрослые
читают
для
удовольствия,
чтение
занимает наше время, организует наш досуг; чтение нас
увлекает; когда мы читаем, мы начинаем переживать за
героя. Таким образом, обсуждение помогло педагогам прийти
к тому, что мы хотим получить от детей: проявление
эмоционального
отношения,
высказывание
нравственных
суждений.
Хотелось
бы
отдельно
отметить,
что
большинство
педагогов во время проведения первой встречи в рамках
фокус-группы в начале дискуссии чувствовали себя немного
скованными, на вопросы отвечали осторожно, но так было
только
в
начале.
Сдержанность
или
нерешительность
наблюдалась у педагогов с непродолжительным стажем, а
также у педагога с более продолжительным стажем. На
протяжении
всей
высказываться
встречи
последними,
эти
педагоги
старались
предварительно
выслушав
мнения своих коллег; если к ним обращались, они отвечали
кратко. Через насколько дней после проведения первой
встречи педагоги высказывали своё мнение или делились
впечатлениями.
чувствовала,
«Такой
что
формат
проверяют
мне
мои
нравится.
знания
и
Я
не
поэтому
довольно спокойно, открыто вступала в дискуссии». «После
обсуждения пришла домой и некоторые вопросы изучила
более подробно. Раньше мне казалось, что моих знаний
достаточно, но во время обсуждения поняла, что нужно
что-то вспомнить, повторить, дополнительно изучить».
Некоторые
высказывания
могут
говорить
о
высокой
50
самоорганизации и потребности в саморазвитии.
Подробный анализ готовности педагогов после второй
встречи в рамках фокус-группы, приложение №4.
Вывод
на
основе
анализа
полученных
результатов
второй встречи в рамках фокус-группы:
Педагоги
знают
и
называют
критерии
выбора
произведений для чтения детям. Интересны и критерии,
которые
педагоги
самой…»,
«…если
«заразить»
выделяют
для
интересно
мне,
произведением…».
позволяют
сделать
вывод
о
себя:
то
«нравится
и
Такие
детей
мне
смогу
высказывания
заинтересованности
самого
педагога в выборке книг для чтения дошкольникам, их
неравнодушное отношение к тому, какими произведениями
осуществляется
литературное
развитие.
Приятно
удивил
факт того, что некоторые педагоги обращают своё внимание
на
произведения
говорить
о
том,
современных
что
педагоги
авторов.
Это
понимают
позволяет
современную
ситуацию и интересы детей и стараются её поддерживать.
Очень
интересная
дискуссия
состоялась
после
прочтения произведения «А дома лучше!» Ютты Лангройтер.
Педагоги признались, что это произведение отвечает всем
требованиям и критериям, которые они сами же ранее
называли. Педагогов приятно удивило это произведение.
После
анализа
небольшого
отзыва,
который
педагоги
написали в отношении смысла текста, можно сделать вывод –
большинство может верно сформулировать смысл детской
книги и, соответственно, донести его до ребёнка.
На основе дискуссии, где обсуждалась деятельность,
которую
можно
организовать
на
основе
сюжета
51
произведения, можно сделать вывод – педагоги понимают
важность и необходимость организации различных видов
деятельности на основе сюжета произведения для детей.
Педагоги
признают
огромный
воспитательный
потенциал художественной литературы, но не считают этот
вид искусства универсальным средством в воспитании детей.
Художественная
литература,
по
мнению
большинства
педагогов, может являться одним из средств воспитания
детей дошкольного возраста, так как в произведениях нет
прямого посыла
к действию;
нет такого произведения,
которое мы могли бы прочитать и стать более культурными,
воспитанными. Другие педагоги считают художественную
литературу средством, с помощью которого можно воспитать
поведенческие
навыки,
культуру
поведения,
культуру
общения.
в
Все педагоги признают необходимость иллюстраций
произведениях
дошкольников
и
художественной
указывают
на
литературы
неё.
для
Значительное
большинство верно указывают на воспитательный потенциал
иллюстраций (дополняют текст, помогают осмыслить его,
понять
смысл
произведения;
благодаря
иллюстрациям
некоторые понятия становятся наглядными; дети соотносят
свои представления с изображением и т.д.). Но остались
педагоги,
которые
воспитательный
потенциал
художественной литературы рассматривают неверно или
очень
узко,
понимают
значение
иллюстраций
в
произведениях искажённо.
Во время проведения второй встречи в рамках фокусгруппы педагоги чувствовали себя свободно. Это проявлялось
52
в активных высказываниях, реакциях, эмоциях в процессе
встречи. Иногда педагоги старались вернуться к прошлой
встрече, дополнить свои ответы, тем самым показывая свою
заинтересованность данной темой, поделиться и рассказать,
что
узнали
нового,
воспоминания
в
о
том,
что
процессе
они
оживили
изучения
свои
методической
литературы, пособий, интернет-источников. После первой
встречи
педагоги
недопонимают,
почувствовали,
что-то
самостоятельно
забыли
повторить,
и
что
они
сочли
изучить
что-то
необходимым
методику
чтения
художественной литературы.
Подробный анализ готовности педагогов после третей
встречи в рамках фокус-группы, приложение №5.
Вывод
на
основе
анализа
полученных
результатов
третей встречи в рамках фокус-группы:
Педагогов заинтересовал опыт использования сюжета
произведения в организации проекта с дошкольниками. По
мнению педагогов, этот пример для них был полезен. Ранее
они считали организацию проекта слишком масштабным
мероприятием в рамках одного произведения.
Педагоги
знают
эмоциональной
и
называют
отзывчивости,
приёмы
приёмы
развития
развития
нравственных оценок и суждений. Педагоги обозначают
художественную литературу как средство, которое может
активизировать
у
детей
весь
спектр
эмоций
и
чувств,
связанных с поступками и мотивами героев. Но в то же время
признают тот факт, что в работе с дошкольниками уделяют
недостаточно
времени
развитию
умений
сопереживать,
проявлять эмпатию, давать оценки и суждения.
53
Работа с технологией продуктивного чтения-слушания
заинтересовала педагогов. По их мнению, эта технология
позволит более качественно организовать деятельность с
дошкольниками. Ещё до чтения начинается работа с книгой,
которая
позволяет
заинтересовать,
привлечь
внимание,
мотивировать детей к чтению данного произведения. Во
время чтения с помощью технологии чтения-слушания дети
смогут эмоционально «прожить» текст произведения, при
этом выражая свои эмоции и чувства, а не молча слушая
чтение педагога. Небольшие остановки или «читательские»
паузы позволят усилить эмоциональное восприятие, привлечь
внимание,
а
также
включить
воображение
детей.
Деятельность на основе сюжета произведения позволит
дошкольникам прочувствовать эмоции персонажей, понять
логику поступков тех или иных героев. Тогда дошкольники
смогут сделать верные, полноценные суждения.
Педагоги практиковались в использовании технологии
продуктивного чтения-слушания, встраивая приёмы развития
эмоциональной отзывчивости, приёмы нравственных оценок
и суждений. Педагоги сошлись во мнении, что для детей
младшего дошкольного возраста подходят не все приёмы,
которые
приемлемы
для
детей
старшего
дошкольного
возраста. Делая паузы в разных частях текста, педагоги
пришли к мнению, что с помощью данной технологии можно
направлять ребёнка не только в его чувствах и мыслях, но и
косвенно влиять на его деятельность, основанную на сюжете
произведения.
Второе направление: изучение реальной готовности
педагогов
по
реализации
воспитательных
возможностей
54
художественной
литературы
в
ситуации
разработки
и
реализации проекта по работе с детской книгой.
Ниже
представлены
готовности
педагогов
возможностей
результаты
к
анализа
реализации
художественной
реальной
воспитательных
литературы
в
ситуации
разработки и реализации проектов работы с произведением.
На основе критериев, которые были сформулированы
для
оценки
реальной
готовности,
можно
отметить
следующее:
1.
Педагоги решили остановиться на произведении,
которое читали совместно во время работы в фокус-группах,
так как самостоятельный выбор произведений, по их словам,
вызывает трудности. В процессе разработки проекта по
работе с детской книгой для реализации воспитательных
возможностей
в
рабочих
подгруппах
педагоги
ставили
следующие задачи:
Младший и средний дошкольный возраст:
Цель: воспитание дружеских взаимоотношений в семье,
при взаимодействии с друзьями, сверстниками.
Задачи:
Формировать интерес к чтению.
Развивать умение оценивать поступки героев.
Развивать умение определять чувства героев на
иллюстрациях книги.
Организовать совместную деятельность на основе
сюжета книги.
Старший
и
подготовительный
дошкольный
возраст:
Цель: воспитывать умение давать нравственные оценки
55
и суждения, развивать эмоциональный интеллект.
Задачи:
Воспитывать
умения
находить
выход
из
конфликтной ситуации при взаимодействии со сверстниками.
Обратить внимание детей на то, как важно уметь
договариваться для дальнейшей успешной деятельности.
Формировать умения выражать эмоции и понимать
эмоции других людей по позе, мимике, жестам.
Организовать
разнообразную
деятельность
на
основе сюжета произведения.
В
процессе
обсуждения
внимание
педагогов
было
обращено на диагностичность и реализуемость некоторых
задач. По мнению педагогов, задач в проекте должно быть
больше, чем при совместной образовательной деятельности:
«Работа над проектом длится несколько дней, и в эти дни
реализуется
разная
деятельность».
Но
над
тем,
что
деятельность может быть направлена на решение одних
задач,
педагоги
не
задумывались.
Многие
задачи
не
соответствовали возрастным особенностям детей, на этот
факт
было
обращено
внимание
педагогов.
В
процессе
обсуждения активно и уверенно чувствовали себя педагоги с
продолжительным
стажем,
но
некоторые
варианты
деятельности, которые они предлагали, были стандартными,
иногда
даже
(рисование,
оторванными
аппликация,
от
самого
произведения
конструирование
и
т.д.),
и
не
соответствовали поставленным задачам. Педагоги с меньшим
стажем
профессиональной
креативные,
интересные
идеи,
деятельности
которые
предлагали
соответствовали
интересам детей.
56
2.
В процессе реализации проекта многие педагоги
старались
соблюдать
этапы
технологии
продуктивного
чтения. Для того, чтобы вызвать желание у детей прочитать
книгу, педагоги младшей группы внесли её в книжный
уголок на центральную полку, привлекали внимание детей к
обложке
и
иллюстрациям
книги.
Дети
высказали
предположения, о чём будет эта книга, кто может быть
главным героем. С детьми среднего дошкольного возраста
педагоги
рассмотрели
спрогнозировать
только
содержание
обложку;
пытались
произведения,
основываясь
только на иллюстрацию с обложки произведения. Педагогам
детей старше-подготовительного возраста было предложено
до чтения организовать игру, в которой бы приняли участие
как
можно
больше
детей
группы.
Для
этого
было
предположено воспользоваться методикой работы с книгой
Реджио Эмилия. Педагогов заинтересовала данная методика,
по которой книга может выступать в качестве приглашения к
деятельности, в качестве провокации. Педагоги творчески
подошли
к
созданию
обстановки
и
подбору
атрибутов,
которые использовали в качестве провокации (различные
бусы, наборы для самостоятельного создания бижутерии,
перья,
шляпы,
полифункциональный
материал
(коробки,
палки, природный материал), неоформленная ткань разной
фактуры и т.д.). Педагоги подготовительной группы смогли
побудить к деятельности всех детей. Были девочки, которым
деятельность
увлечения
показалась
своих
неинтересной
воспитанников,
–
педагог,
предложила
зная
оформить
эскизы костюмов индейцев и потом воплотить их в жизнь.
По
словам
самих
педагогов,
раньше
они
не
57
задумывались,
насколько
важна
предварительная
организация процесса восприятия произведения и какой
смысл в этом для детей. Педагоги отметили, что интерес к
книге у детей был высокий. Это проявлялось в стремлении
рассмотреть
все
иллюстрации
в
книге,
в
попытках
спрогнозировать сюжет произведения, в эпитетах, которые
давали дети героям: «малыш», «милашка», «сладенький»,
«смешные», «забавные».
Процесс знакомства детей с текстом произведения было
предложено
разделить
на
несколько
дней.
В
процессе
знакомства большая часть педагогов предложила детям
пройти на ковёр, где дети смогли удобно устроиться и
принять ту позу, в которой им комфортно; в свою очередь
педагоги тоже присели на ковёр. Интересно, что некоторые
ребята захотели снять обувь и всем своим видом искали
поддержки у воспитателя; педагог, заметив «немой» вопрос,
застывший в глазах ребёнка, демонстративно сняла обувь и
поставила рядом, после чего все дети поступили так же. Но
были педагоги, которые предложили детям взять стульчики и
поставить их полукругом – позже они объяснили это тем, что
дети
так
лучше
рекомендовано
слушают.
организовать
Этим
педагогам
дальнейшее
было
знакомство
с
произведением по-другому, продумать заранее место для
чтения, расположение детей.
Во время чтения больше половины педагогов старались
обеспечить полноценное восприятие произведения; делали
смысловые
паузы
для
дальнейшего
прогнозирования;
объясняли слова, которые были не понятны детям; старались
использовать приёмы эмоциональной отзывчивости во время
58
чтения и после, задавали вопросы. Но не все вопросы
педагогов были направлены на выявление читательской
интерпретации
–
репродуктивный
большинство
характер,
что,
способствовало
эмоциональному
акцентировали
внимание
вопросов
конечно
же,
восприятию.
детей
на
носило
не
Педагоги
незначительные
подробности, а не на эмоциональные переживания героев.
Некоторым педагогам рекомендовано было пересмотреть
вопросы, которые они подготовили для детей. Некоторые
дети,
уже
умеющие
читать,
прочитали
надпись
на
иллюстрации: «кладовая» – детям не хватило объяснения
незнакомого слова. На этот момент было обращено внимание
для того, чтобы на следующий день педагог смог вернуться к
этому моменту и удовлетворить любопытство ребёнка.
После прочтения первой части произведения педагоги
младше-средней рабочей подгруппы внесли фигурки семьи
зайчат и поставили их на видное место для свободного
обыгрывания в свободной деятельности. Интересно была
организована
деятельность,
направленная
на
понимание
эмоционального состояния героев произведения. Педагоги
вместе
с
детьми
разыгрывали
отдельные
сценки
из
прочитанного отрывка, которые условно обозначили «когда
обиделся»,
«когда
капризничаю»,
злюсь»,
«когда
«когда
грустный»,
вредничаю»,
«когда
«когда
счастливый»,
«когда радостный» и т.д. Педагоги сначала сами показывали
позы, жесты, мимику, по которой дети догадывались, какое
настроение воспитатель демонстрирует. После чего дети
сами пытались изобразить некоторые состояния и даже
пытались объяснить, почему Джоси обиделся и вредничает.
59
Вспоминали свои чувства, когда им было обидно или грустно
в
какой-то
ситуации.
Педагог
предложил
придумать
«мирилки», которые при ссорах помогли бы детям решить их
конфликт.
Педагоги старше-подготовительной рабочей подгруппы
организовали этюды, которые демонстрировали некоторые
сценки из прочитанного отрывка произведения. Особенно им
понравилось
показывать
момент,
изображённый
на
иллюстрации, где Джоси вредничал и всем своим видом
намекал, где спрятались девочки. Ребята старались проявить
остроумие в инсценировках. Организованная до чтения играпровокация позволила ребятам сделать вывод, что всегда
можно договориться со своими друзьями; иногда для того,
чтобы
игра
состоялась,
необходимо
и
уступить.
Дети
высказались, что им нравится играть вместе. В процессе
деятельности педагоги старались использовать косвенные
приёмы для развития нравственных оценок и суждений.
Также
ребят
произведение
удивил
тот
факт,
что
педагог
прочитал
не полностью – им не терпелось узнать
продолжение.
На следующий день педагоги обеих рабочих групп
организовали чтение сразу после завтрака, предварительно
вспомнив содержание прочитанного ранее. Педагоги учли
рекомендации по организации чтения и продумали места для
детей
и
их
расположение.
Детям
очень
понравилась
необычная ситуация. Во время чтения они внимательно
слушали,
у некоторых в руках была фигурка зайчика,
принесённая из дома. Чтение второго отрывка у всех детей из
разных
возрастных
групп
вызвало
эмоциональное
60
напряжение, они все переживали за Джоси; хотели, чтобы он
скорее смог найти своих сестёр и подругу. Педагоги дали
детям
возможность
свободно
высказываться
и
делиться
впечатлениями от услышанного. Если дети обращались к
своему
опыту
и
рассказывали,
как
они
боятся
грозы,
большинство педагогов старались поддержать их, всем своим
видом показывая, как они их понимают, сочувственно кивали,
смотрели им в глаза. Многие педагоги старались обратить
внимание
детей
на
эмоциональное
состояние
героя
и
причину, вызвавшую это состояние.
Педагоги младшей группы организовали режиссёрскую
игру совместно с детьми с помощью фигурок и макета леса.
Так дети совместно с взрослым в игре смогли проговорить те
эмоции,
которые
небольшого
Педагоги
испытывает
опыта
герой,
нахождения
в
старше-подготовительной
на
основе
подобной
своего
ситуации.
рабочей
группы
организовали сюжетно-ролевую игру «Спасатели», в которой
дети вспомнили, почему может быть опасна гроза, почему
нужно поскорее вернуться в безопасное место. Педагоги
предоставили детям много полифункционального материала.
Дети
могли
свободно
переоборудовать
центральное
пространство группы: условно разделили его на несколько
частей
и
устроили
спасательную
операцию
по
поиску
пропавших. Во время игры дети проговаривали свои эмоции:
почему они переживают, из-за чего им страшно. Так как дети
стремятся
к
положительному
финалу,
они
заранее
спрогнозировали встречу и спасение своих друзей.
Многие педагоги подошли к организации деятельности
ответственно, старались подобрать материал, который помог
61
бы детям организовать игру. Большинству педагогов удалось
обратить внимание на чувства и переживания героя и
проговорить их в деятельности, используя косвенные приёмы
как
эмоциональной
оценок,
и
отзывчивости,
суждений.
У
так
некоторых
и
нравственных
педагогов
вызывала
затруднение организация совместных игр, они с трудом
строили
ролевой
диалог
дистанцироваться от игры.
педагогов
возникли
с
детьми,
старались
Стоит отметить, что у этих же
трудности
в
интерпретации
смысла
произведения ранее.
В последний день педагоги организовали чтение так же
после завтрака. Детям натерпелось узнать продолжение
истории. Некоторые дети спорили: одни предполагали, что
Джоси
нашёл
пропавших
в
домике
на
дереве;
другие
отвечали, что, скорее всего, что-то ещё случилось. После
прочтения многие педагоги обратили внимание детей на
средства
выразительности,
которые
использует
автор
в
произведении: «сердце радостно забилось», а также на то,
почему одна из сестёр внезапно расплакалась, хотя всё
хорошо закончилось. Ребята старались высказаться, и в
основном это были верные суждения; дополняли ответы друг
друга,
практически
свидетельствует
о
никто
не
том,
остался
что
в
дети
стороне.
Это
эмоционально
прочувствовали историю, которая описана в произведении.
Также некоторыми педагогами были внесены небольшие
коррективы
после
реакции
детей.
Воспитатели
решили
сделать «секретики», «тайнички» с детьми в группе и
показывать их друг другу. Некоторые педагоги организовали
совместную
сюжетно-ролевую
игру
в
«семью»,
где
62
обыгрывали концовку из произведения, а также совместно с
детьми продумали, чем семья может заняться во время грозы
вместе. Другие педагоги предложили нарисовать семейный
портрет, на котором могут быть изображены как герои
произведения, так и семья ребёнка. По словам, как опытных
педагогов, так и молодых, данная форма организации работы
с художественным произведением им понравилась. По их
мнению, он является продуктивным. Реакции детей приятно
удивили, от некоторых из них педагоги не ожидали такой
активности.
«Иногда
приходиться
чуть
ли
не
самим
говорить за детей, а тут они старались сами высказаться.
Отставили свою точку зрения, приводили примеры». «Мы
не думали, что в игре можно помочь детям понять,
прочувствовать
произведение».
«Интересно
было
услышать мнение детей, их реплики в игре о многом
говорят за их». Педагоги отметили, что и им было легче
организовывать
деятельность
на
основе
сюжета
произведения, так как, по их словам, они часто испытывают
трудности в организации игр на свободные темы, а на основе
сюжета им легче действовать.
Вывод
педагогов
на
к
основе
анализа
реализации
реальной
воспитательных
готовности
возможностей
художественной литературы:
Педагоги признают, что данная форма организации
чтения более плодотворна, нежели традиционные формы
работы с детской книгой.
Педагоги отметили, что дети чувствовали себя
раскрепощёнными,
уверенными,
они
свободно
высказывались, действовали.
63
Педагоги
готовы
продолжить
работу
в
данном
направлении.
Большинство педагогов признают, что у них есть
трудности в подборе произведений для чтения, и им проще
основывать свой выбор на программной литературе для
чтения детям.
У некоторых педагогов возникают трудности при
определении смысла литературного произведения, что не
позволяет в полной мере организовать деятельность по
ознакомлению
детей
с
произведением
и
способствует
неверному формулированию вопросов к детям на выявление
читательской
интерпретации,
понимание
авторского
замысла.
Больше половины педагогов испытывают трудности
при определении задач работы с произведением.
Большинство
педагогов
старались
использовать
косвенные приёмы для развития у детей эмоциональной
отзывчивости, а также нравственных оценок и суждений.
У
некоторых
организацией
педагогов
чтения
возникли
дошкольникам:
трудности
с
с
созданием
пространства, обстановки, выделением времени в режиме
дня.
Большинство педагогов справились с созданием
мотивации, вызвали желание у детей прочитать (прослушать)
произведение.
Педагогов
заинтересовала
организация
деятельности на основе прочитанного произведения.
На
реальной
основе
анализа
готовности
результатов
педагогов
в
потенциальной
и
соответствии
с
64
инструментарием
(Приложение
№6)
можно
отметить
следующее:
Первое условие: «Педагоги владеют способами отбора
произведения
для
социокультурной
чтения
детям,
ситуацией
в
соответствии
отбирают
с
произведения,
ориентированные на решение различных задач социальнокоммуникативного развития детей» – средний балл составил
1,7.
В
соответствии
с
первым
условием
максимальное
количество баллов набрали 20% педагогов, достаточное
количество баллов набрали 30% педагогов, минимальное
количество баллов набрали 50% педагогов.
Достижения педагогов по первому условию:
Педагоги
иногда
обращаются
к
произведениям
современных авторов, которые отвечают социокультурной
ситуации.
При
выборе
произведений
некоторые
педагоги
стараются отталкиваться от интересов детей.
Педагоги пытаются учитывать задачи социально-
коммуникативного развития.
Проблемы, отмеченные по первому условию:
Большинство педагогов основывают свой выбор на
программной, хрестоматийной литературе для чтения детям.
Больше половины педагогов не учитывают интересы
детей.
В задачах, которые ставят педагоги, отсутствует
конкретность.
Приоритетными
задачами
при
работе
с
произведением выделяют задачи речевого, познавательного
развития дошкольников.
65
Второе условие: «Педагоги понимают и правильно
формулируют смысл произведения. Способны использовать
активные технологии чтения, вызвать желание, мотивацию
прочитать
(прослушать)
книгу,
обеспечить
полноценное
восприятие, понимание авторского замысла» – средний балл
составил 2. В соответствии со вторым условием максимальное
количество баллов набрали 30% педагогов, достаточное
количество баллов набрали 40% педагогов, минимальное
количество баллов набрали 30% педагогов.
Достижения педагогов по второму условию:
Некоторые
направленность
педагоги
книги,
учитывают
при
этом
воспитательную
не
искажают
художественный смысл произведения.
Часть педагогов соотносят замысел произведения с
проблемами в своей группе.
Несколько
педагогов
способны
использовать
активные технологии чтения, уделяют внимание организации
деятельности до чтения, во время чтения, после чтения.
Проблемы, отмеченные по второму условию:
Педагоги
способны
выделить
воспитательную
направленность произведения, но при этом не учитывают
художественный смысл произведения – он теряется.
носят
Вопросы, задаваемые детям в большинстве случаев,
репродуктивный
характер,
не
стимулируют
высказывания детей.
Некоторые педагоги игнорируют вопросы детей в
процессе чтения.
В случае, если педагогов не устраивает ответ
ребёнка относительно художественного смысла, они могут
66
поправить
ребёнка.
Не
используют
косвенные
приёмы,
которые позволяют детям самим прийти к суждениям –
полным и верным.
Педагоги сами формулируют выводы и связывают
их с жизненным опытом детей.
Педагоги слишком часто прерывают чтение с целью
задать вопрос, уточнить, спрогнозировать, пояснить, что
недопустимо, так как детям сложно полностью погрузиться в
восприятие
произведения,
их
постоянно
и
не
всегда
обоснованно «выдёргивают» из процесса чтения.
Третье условие: «Педагоги способны создавать условия
для
отражения
различных
различные
и
развития
видах
виды
продуктивную
сюжетов
детской
деятельности.
деятельности
для
произведений
на
основе
активизации
в
Организуют
прочитанного:
воображения
и
эмоциональной сферы, игровую для активизации субъектных
проявлений детей, речевую для углубления осмысления
прочитанного» – средний балл составил 1.7. В соответствии
со
третьим
условием
максимальное
количество
баллов
набрали 20% педагогов, достаточное количество баллов
набрали 30% педагогов, минимальное количество баллов
набрали 50% педагогов.
Достижения педагогов по третьему условию:
Педагоги
отметили
качественные
изменения
в
мотивации детей, в высказываниях, в инициативности при
организации разных видов деятельности.
Несколько
педагогов
осознают
важность
организации деятельности для реализации воспитательного
потенциала произведения.
67
Некоторые
продумывать
педагоги
деятельность
стараются
детей
соотносить
для
и
реализации
воспитательного потенциала.
Проблемы, отмеченные по третьему условию:
Педагоги планируют различные виды деятельности,
но эта деятельность оторвана от самого произведения.
В процессе организации деятельности педагоги
выступают в качестве организаторов, не всегда дают детям
проявить
инициативу,
распределяют
роли
за
детей,
корректируют содержание игры, когда, по их мнению, она
становиться бессмысленной.
Не всегда способны действовать в соответствии с
замыслом детей.
Некоторые педагоги стараются дистанцироваться от
совместной игры, предложенной ребёнком.
Педагоги
испытывают
затруднения
в
ведении
ролевого диалога в совместной игре с детьми.
Планируемая деятельность не всегда направлена на
эмоциональное отражение чувств дошкольников.
Четвёртое условие: «Педагоги способны создавать
обстановку для чтения. Организуют комфортную обстановку
для
расположения
детей
во
время
чтения,
создают
пространство для чтения, выделяют время в режиме дня» –
средний балл составил 2.5. В соответствии с четвёртым
условием максимальное количество баллов набрали 60%
педагогов, достаточное количество баллов набрали 30%
педагогов, минимальное количество баллов набрали 10%
педагогов.
Достижения педагогов по четвёртому условию:
68
Педагоги используют неформальное расположение
детей.
Создано специальное пространство в группе для
чтения.
Педагог располагается рядом с детьми.
Педагоги выделяют время для чтения в режиме дня
вне организованной деятельности.
Проблемы, отмеченные по четвёртому условию:
Педагоги считают расположение детей на стульях в
процессе чтения наиболее удобным.
Вне
пространства
для
образовательной
деятельности нет места, организованного для чтения детям.
Резюмируя
анализ
результатов
потенциальной
и
реальной готовности педагогов, можно отметить следующее:
Педагоги
произведений,
задач
испытывают
ориентированных
сложности
на
социально-коммуникативного
соответствии
с
социокультурной
в
решение
развития
отборе
различных
детей,
ситуацией.
в
Средний
показатель по этому условию составил 1,7 балла.
Педагоги не до конца могут использовать потенциал
активных технологий чтения для реализации воспитательных
возможностей
художественной
литературы.
Средний
показатель составил 2 балла.
условий
У педагогов возникают затруднения в создании
для
организации
деятельности
и
в
отборе
содержания для деятельности с дошкольниками, а также в
развитии сюжетов произведений в различных видах детской
деятельности.
Средний
показатель
по
этому
условию
составил 1,7 балла.
69
Педагоги
способны
создавать
обстановку
для
организации чтения с детьми. Средний показатель по этому
условию составил 2,5 балла.
Проблемы по четвёртому условию удалось разрешить на
этапе
реализации
проекта.
Внимание
педагогов
было
обращено на организацию чтения с детьми, и воспитатели
успешно исправили недостатки в организации пространства
для
чтения,
продумали
удобное
расположение
детей
(подушки).
Первые
три
условия
нуждаются
в
дальнейшем
сопровождении, так как средний показатель нельзя считать
достаточным для реализации воспитательных возможностей
художественной литературы.
Педагоги
признают,
что
у
них
есть
сложности:
с
пониманием смысла детской книги; с отбором произведений
для
чтения
дошкольникам;
с
постановкой
задач,
ориентированных на социально-коммуникативное развитие
детей; с использованием активных технологий чтения; с
организацией
деятельности
на
основе
прочитанного;
с
созданием условий для отражения прочитанного.
В связи с таким положением можно сформулировать
задачи методического сопровождения педагогов:
1.
Организовать деятельность по оказанию поддержки
педагогам
в
понимании
смысла
детской
книги,
отборе
содержания произведений, ориентированных на решение
различных
задач
социально-коммуникативного
развития
детей, в соответствии с социокультурной ситуацией.
2.
Способствовать
повышению
компетентности
педагогов при использовании активных технологий чтения
70
для реализации воспитательного потенциала художественной
литературы.
3.
Обеспечить повышение компетентности педагогов в
создании
условий
для
отражения
и
развития
сюжетов
произведений в различных видах детской деятельности.
2.3 Цель,
задачи,
содержание
проекта
методического сопровождения педагогов в реализации
воспитательных
возможностей
художественной
литературы
Цель:
разработать
проект
методического
сопровождения педагогов по реализации воспитательного
потенциала
художественной
литературы.
Повысить
профессиональную компетентность педагогов в реализации
воспитательных возможностей художественной литературы.
Исходя из анализа результатов исследования реальной и
потенциальной готовности, можно обозначить следующие
задачи повышения квалификации педагогов:
Задачи:
1.
Организовать деятельность по оказанию поддержки
педагогам
в
понимании
смысла
деткой
книги,
отборе
содержания произведений, ориентированных на решение
различных
задач
социально-коммуникативного
развития
детей, в соответствии с социокультурной ситуацией.
2.
Способствовать
повышению
компетентности
педагогов при использовании активных технологий чтения
для реализации воспитательного потенциала художественной
литературы.
3.
создании
Обеспечить повышение компетентности педагогов в
условий
для
отражения
и
развития
сюжетов
71
произведений в различных видах детской деятельности.
Так же на основе результатов исследования можно
отметить что 20% педагогов по всем условиям показали
высокий уровень готовности реализовывать воспитательные
возможности
художественной
методическое
сопровождение
литературы.
будет
Дальнейшее
строиться
с
учётом
возможностей этих педагогов оказывать реальную помощь в
сопровождении
своих
коллег.
Учитывая
результаты
констатирующего этапа исследования, определены этапы
сопровождения и их содержание.
1.
Мотивационный этап.
Цель
этапа:
Актуализация
проблемы
педагогов
в
понимании смысла детской книги и её интерпретации.
Для
решения
целесообразно
задач
методического
организовать
сопровождения
дистанционное
обучение.
Данная форма предполагает обучение на расстоянии с
использованием информационных и телекоммуникационных
средств.
Для
обучения
использовались
следующие
материалы:
Федеральная инновационная площадка ГБДОУ № 8
Центрального района Санкт-Петербурга «Проектирование
практик
воспитания
дошкольников
в
изменяющейся
социокультурной ситуации» (научный руководитель – О.В.
Солнцева). http://dou8centerspb.ucoz.ru/index/fip/0-312;
Сайт «Папмамбук» https://www.papmambook.ru/;
Статьи Аромштам М.С.
https://www.papmambook.ru/catalog/persons/6/;
Сайт: детские книги онлайн «СКАЗКИВСЕМ.РУ»
https://skazkiwsem.ru/.
72
Форма проведения: Дистанционное обучение.
I.
Цель: организовать деятельность по оказанию помощи
педагогам в понимании смысла произведения и правильном
формулировании его смысла.
Содержание: Мотивировать педагогов ознакомиться с
материалами дистанционного обучения, которые направлены
на
оказание
помощи
в
понимании
и
правильной
интерпретации смыла произведения.
Ожидаемый результат: Педагоги понимают и верно
интерпретируют
смысл
произведений
художественной
литературы.
Шаги реализации:
1.
Педагогам предлагается самостоятельно прочитать
произведение «Знаешь, как я тебя люблю?» Сэма Макбратни
на сайте «СКАЗКИВСЕМ.РУ».
2.
Оформление читательского дневника на тему «Как
понимаю смысл прочитанного».
3.
Чтение статьи Аромштам М.С.
https://www.papmambook.ru/articles/595/.
4.
Внесение
в
читательский
дневник
своих
впечатлений после прочтения статьи «Что изменилось в моём
восприятии после чтения статьи».
5.
Чтение
произведения
«Настоящие
друзья»
А.
Бенджамина с использованием читательского дневника.
II.
Форма
проведения:
Круглый
стол
«Приёмы
технологии критического мышления в решении проблемы
интерпретации и понимании смысла произведения»
Цель: познакомить педагогов с приёмами технологии
критического
мышления
для
понимания
смысла
73
произведения.
Содержание: Мотивировать педагогов познакомиться с
приёмами критического мышления с целью дальнейшего
использования в своей деятельности для формулирования
смысла произведения. Опытный педагог познакомит своих
коллег с приёмами «Фишбоун», «Кластер», «Эссе», «Таблица
“толстых” и “тонких” вопросов».
Ожидаемый результат: Педагоги смогут использовать
наиболее понравившиеся приёмы в своей профессиональной
деятельности для формулирования смысла произведения.
Шаги реализации:
1.
Педагоги не уверены, что всегда могут правильно
сформулировать смысл произведения и верно донести его до
детей.
2.
Мотивирование
педагогов,
актуализация
и
обогащение знаний в данной области.
3.
Сообщение с презентацией «Приёмы технологии
критического мышления в решении проблемы понимании
смысла произведения».
4.
Чтение педагогами уже знакомого произведения
«Настоящие
друзья»
А.
Бенджамина
с
использованием
приёмов ТРКМ. Внесение изменений в читательский дневник.
5.
Знакомство
с
материалами
ФИП.
https://fip.expert/measure/show/1380
6.
Заключительная часть: Изменилось ли отношение
педагогов к произведению после знакомства с материалом?
III.
Форма проведения: Дистанционное обучение.
Цель: организовать деятельность по освоению приёма
чтения-понимания
и
нахождения
разных
смыслов
74
произведения с учётом возраста детей.
Содержание: Мотивировать педагогов ознакомиться с
материалами дистанционного обучения, которые направлены
на освоение нового приёма чтения и нахождение смыслов
произведения с учётом возраста ребёнка.
Ожидаемый
результат:
чтения-понимания
и
Педагоги
применяют
освоили
его
приём
в
своей
профессиональной деятельности, а также находят разные
смыслы произведения с учётом возраста дошкольника.
Шаги реализации:
1.
Педагогам предлагается самостоятельно прочитать
произведение «Как хорошо, что есть друзья!» Юлия Бёме.
2.
Оформление
читательского
дневника
с
использованием приёмов ТРКМ.
3.
Использование
практикума
ФИП.
https://fip.expert/measure/show/831
4.
Внесение изменений в читательский дневник после
практикума.
5.
Выполнение
домашнего
задания
в
конце
практикума.
2.
Практико-деятельностный этап.
Данный этап направлен на оказание помощи педагогам
в
разрешении
реализации
выявленных
воспитательного
трудностей
потенциала
по
проблеме
художественной
литературы и на решение следующих задач методического
сопровождения.
1.
Актуализация для педагогов проблемы в отборе в
соответствии
произведений,
с
социокультурной
ориентированных
ситуацией
на
решение
содержания
различных
75
задач социально-коммуникативного развития детей.
2.
Способствовать
повышению
компетентности
педагогов при использовании активных технологий чтения
для реализации воспитательного потенциала художественной
литературы.
3.
Обеспечить повышение компетентности педагогов в
создании условий для отражения прочитанного.
Форма проведения: Фокус-группа «Перспективы
I.
современных произведений художественной литературы в
развитии дошкольников»
Цель:
организовать
деятельность
по
оказанию
поддержки педагогам в отборе содержания произведений,
ориентированные на решение различных задач социальнокоммуникативного
развития
детей,
в
соответствии
с
социокультурной ситуацией.
Содержание: Мотивировать педагогов познакомиться с
произведениями современной художественной литературы.
Создать
«банк
использования
произведений»
в
своей
с
целью
дальнейшего
профессиональной
деятельности.
Опытный педагог познакомит коллег с печатной продукцией,
Интернет-источниками,
издательствами,
которые
ориентированы на социокультурную ситуацию современных
детей и соответствуют ей.
Ожидаемый результат: Педагоги смогут включать
произведения, которые ориентированы на решение задач
социально-коммуникативного
соответствуют
социокультурной
развития
ситуации
детей
и
современных
дошкольников
Шаги реализации:
76
1.
Педагоги имеют недостаточный уровень знаний о
современной
художественной
соответствует
интересам,
литературе,
возрасту,
которая
социокультурной
ситуации детей. У педагогов есть трудности в отборе и
постановке
задач
в
соответствии
с
социально-
коммуникативным развитием детей.
2.
Мотивируем педагогов, актуализируем и обогащаем
знания в данной области.
3.
Дискуссия.
Не
реализованный
потенциал
современных художественных произведений (оформление,
содержание,
сюжет,
воспитательный
потенциал,
соответствие интересам и т.д.). Обсуждение произведений,
которые подобрали педагоги.
4.
Методические чтения. Знакомство и изучение
педагогами
печатной
издательств.
литературы
продукции,
Анализ
в
интернет
современной
контексте
источников,
художественной
нереализованного
потенциала,
фиксация идей, подходящих по тематике.
5.
Мозговой
штурм.
Создание
«банка
произведений», произведения в котором ориентированы на
решения
различных
задач
социально-коммуникативного
развития детей, для дальнейшего использования в работе с
дошкольниками.
6.
Домашнее
художественной
ценностей:
задание:
подобрать
литературы и разделить
ценности
дружбы;
произведения
их на группы
семейные
ценности;
познавательные ценности.
7.
Закрытие встречи: подвести итоги, подытожить
мнения педагогов, уточнить, изменила ли эта встреча их
77
мнение.
Форма проведения: Pecha Kucha.
II.
Цель:
организовать
педагогами
отобранных
деятельность
произведений
по
в
презентации
соответствии
с
ценностями, заложенными в них.
Содержание:
художественной
ценностей:
Педагоги
литературы,
ценности
презентуют
произведения
разделённые
дружбы;
семейные
на
группы
ценности;
познавательные ценности. Презентация проходит по заранее
оговорённому плану.
Ожидаемый результат: Педагоги смогут не только
пополнить свой «банк произведений», который создали на
фокус-группе,
но
и
попрактиковаться
представлять
результаты своей деятельности.
Шаги реализации:
1.
Каждый
педагог
представляет
презентацию
с
подборкой произведений, которые отнесены к той или иной
группе ценностей.
2.
который
В своей презентации педагог следует логике плана,
отражает
уже
приобретённые
умения
по
формулированию и интерпретации смысла произведения.
3.
Педагоги совершают обмен произведениями для
применения в своей профессиональной деятельности.
III.
Форма проведения: Мастер-класс по организации
РППС с целью реализации
воспитательного
потенциала
художественной литературы.
Цель: Познакомить педагогов с методикой работы с
детской книгой Редджио Эмилиа и технологий продуктивного
чтения-слушания для организации РППС, направленной на
78
реализацию
воспитательного
потенциала
художественной
литературы.
Содержание: Мастер-класс проведет опытный педагог
из ДОО. На примере использования разных методик и
технологий педагог покажет, как можно организовать РППС,
чтобы дети поняли, что прочитанные произведения могут
быть не только «мёртвым грузом» в памяти дошкольников –
на основе сюжета можно активно действовать: творить,
исследовать, придумывать. Педагоги попробуют на примере
сюжета
произведения
внести
среду
группу
элементы,
которые провоцировали бы ребёнка к активным действиям.
Ожидаемый результат: Педагоги научатся включать в
РППС элементы из сюжетов детских книг для реализации
воспитательного потенциала художественной литературы.
Осознают важность организации в группе такой среды,
которая
будет
отзывчивости,
способствовать
познавательной
развитию
и
эмоциональной
творческой
активности
дошкольников.
Сценарий
и
презентация
к
мастер-классу
Приложение № 7
IV.
Форма проведения: дистанционное обучение.
Цель: Познакомить педагогов с опытом работы по
реализации проектов по работе с детской книгой на примере
материалов Федеральной инновационной площадки ГБДОУ №
8 (научный руководитель – О.В. Солнцева).
Содержание: Педагогам предлагается познакомиться с
семинаром на тему «Что такое воспитание? Как сделать
воспитание
возрастосообразным?»,
а
также
с
реализованными проектами по работе с детской книгой в
79
условиях дошкольного учреждения. В процессе обсуждения
педагоги попробуют определить, возможно ли использовать
предложенные
материалы
в
своей
профессиональной
деятельности.
Ожидаемый результат: Педагоги при разработке и
реализации проектов по работе с детской книгой учтут опыт
профессионального сообщества.
Шаги реализации:
1.
что
Знакомство с семинаром ФИП. Педагоги поймут,
такое
проекты
воспитательной
направленности.
https://fip.expert/measure/show/428
2.
Знакомство с вебинаром ФИП для понимания, как
возраст детей влияет на восприятие и организацию чтения.
https://fip.expert/measure/show/429
3.
Знакомство
с
вебинаром
ФИП.
Педагоги
познакомятся с реализованными проектами, направленными
на накопление опыта взаимоотношений со сверстниками и
отражение
полученного
опыта
в
игре.
https://fip.expert/measure/show/1400
4.
Обсуждение
с
педагогами
критериев
выбора
произведений, которые они отметили в процессе знакомства
с материалами ФИП. Наравне с неизменными критериями
выбора книг (высокий художественный уровень; отвечают
интересам и возрастным особенностям; разнообразие по
темам и жанрам; идейная направленность и т.д.) выделяются
следующие
критерии:
динамичный
сюжет;
простота
и
ясность композиции; знакомые и близкие детям ситуации,
которые
они
могут
дополняющие
текст
примерить
книги;
на
себя;
произведения
иллюстрации,
не
имеют
80
возрастной
авторов;
направленности;
соответствие
произведения
социокультурной
современных
ситуации
детей;
произведения вызывают интерес не только у детей, но и у
взрослых;
произведения
отвечают
задачам
социально-
коммуникативного развития; произведения для воспитания и
социализации детей.
5.
Домашнее
задание:
выбрать
произведение,
учитывая критерии, которые были определены в процессе
обсуждения (при затруднении педагоги могут обращаться за
помощью к методисту). Разработать проект по работе с
детской книгой в своей возрастной группе для реализации
воспитательных возможностей художественной литературы.
На
каждом
этапе
происходит
сопровождение
педагогов
методистом и опытными педагогами.
3. Творческо-продуктивный этап
Форма проведения: Конкурс «Фестиваль проектов по
работе с детской книгой», открытый показ.
Цель:
создать
условия
для
распространения,
демонстрации педагогами своих достижений, опыта.
Содержание: Создание условий для распространения
положительного опыта. Оказание педагогам помощи в случае
возникновения
мероприятия.
проекта
по
трудностей
Реализация
работе
с
в
подготовке
открытого
детской
и
показа
книгой
с
проведении
педагогом
фиксацией
на
видеоноситель. Просмотр и анализ результатов.
Анализ будет производиться по следующим критериям:
направленность проектов на реализацию воспитательных
возможностей художественной литературы; деятельность с
детьми
направленна
на
углубление
понимания
смысла
81
произведения и его формулирование; созданные условия
направлены на эмоциональный отклик и умение давать
нравственные
оценки
и
суждения
дошкольниками;
заинтересованность и инициативность детей в деятельности;
педагоги используют активные технологии для организации
чтения; учитывается потенциал развивающей предметнопространственной среды; оригинальность, творческий подход
к реализации проекта; представленный педагогами опыт
готов к трансляции и может быть воспроизведён коллегами.
Ожидаемый результат: Педагоги понимают важность
и
ценность
для
соответствуют
дошкольников
социокультурной
произведений,
которые
ситуации
решают
и
различные задачи социально-коммуникативного развития.
Используют активные технологии чтения для знакомства с
произведениями и дальнейшей поддержки интереса у детей к
книгам.
Педагоги
используют
предметно-пространственной
потенциал
среды
и
развивающей
организацию
продуктивной деятельности для реализации воспитательного
потенциала.
Педагоги
стремятся
к
рефлексии
в
своей
профессиональной деятельности.
Выводы по 2 главе
На основе анализа полученных данных были выявлены
82
особенности потенциальной и реальной готовности педагогов
к реализации воспитательных возможностей художественной
литературы. На основе результатов исследования можно
сделать вывод:
Педагоги признают, что у них есть сложности с
пониманием смысла произведения, с отбором произведений
для
чтения,
которые
соответствуют
интересам,
социокультурной ситуации современных детей.
У педагогов возникают трудности с постановкой
задач,
ориентированных
на
социально-коммуникативное
развитие детей.
Педагогов
заинтересовал
опыт
использования
активных технологий чтения детям. Педагоги признают, что
данная
форма
организации
чтения
более
плодотворна,
нежели традиционные формы работы с детской книгой.
Педагоги
отметили,
раскрепощёнными,
что
дети
чувствовали
уверенными,
они
себя
свободно
высказывались, действовали. Педагоги готовы продолжить
работу в данном направлении и совершенствовать свои
умения.
Педагоги признают, что реализация одного проекта
по работе с детской книгой не в полной мере позволила им
научиться
организовывать
прочитанного
прочитанного.
и
создавать
Педагоги
деятельность
условия
для
на
основе
отражения
заинтересованы
в
совершенствовании своих умений реализовывать различные
виды деятельности на основе прочитанного.
В связи с таким положением сформулированы задачи
методического сопровождения педагогов:
83
1.
Организовать деятельность по оказанию поддержки
педагогам
в
понимании
произведения,
отборе
смысла
художественного
содержания
произведений,
ориентированных на решение различных задач социальнокоммуникативного
развития
детей,
в
соответствии
с
социокультурной ситуацией.
2.
Способствовать
повышению
компетентности
педагогов при использовании активных технологий чтения
для реализации воспитательного потенциала художественной
литературы.
3.
Обеспечить повышение компетентности педагогов в
создании
условий
для
отражения
и
развития
сюжетов
произведений в различных видах детской деятельности.
В
соответствии
с
сформулированными
задачами
методического сопровождения разработан проект повышения
квалификации
педагогов
в
реализации
возможностей
художественной
воспитательных
литературы.
На
основе
разработанного проекта можно предположить следующие
результаты внедрения:
1.
Педагоги
способны
верно
формулировать
и
интерпретировать смысл произведения и, как следствие,
верно доносить его до ребёнка.
2.
Педагоги
осознают
необходимость
отбора
произведений в соответствии с социокультурной ситуацией,
ориентированных на решение различных задач социальнокоммуникативного развития детей.
3.
Педагоги
способны
самостоятельно
совершать
выбор произведений актуальных для детей своей группы.
4.
Педагоги готовы использовать активные технологии
84
чтения в работе с детьми.
5.
Педагоги
способны
включать
в
развивающую
предметно-пространственную среду элементы из сюжетов
детских книг для реализации воспитательных возможностей
художественной
литературы.
Осознают
важность
организации в группе такой среды, которая способствует
развитию эмоциональной отзывчивости, познавательной и
творческой активности дошкольников.
6.
Педагоги способны реализовывать воспитательные
возможности
художественной
литературы,
используют
косвенные приёмы эмоциональной отзывчивости, развития
способности давать нравственные оценки и суждения.
7.
Педагоги
профессиональный
стремятся
уровень,
повысить
самообразовываться
свой
и
к
рефлексии своей профессиональной деятельности.
Заключение
На
основе
литературы
по
педагогов
в
анализа
проблеме
реализации
психолого-педагогической
методического
воспитательных
сопровождения
возможностей
художественной литературы, была выдвинута гипотеза:
Методическое
сопровождение
педагогов
в
реализации воспитательных возможностей художественной
литературы потребует изучения их готовности к реализации
данной задачи в условиях профессиональной деятельности.
Изучение
готовности
педагогов
к
реализации
воспитательных возможностей художественной литературы
становится возможным, если определены критерии оценки,
ориентированные на изучение создаваемых условий:
85
1.
для
«Педагоги владеют способами отбора произведения
чтения
ситуацией
решение
детям,
в
отбирают
соответствии
произведения,
различных
задач
с
социокультурной
ориентированные
на
социально-коммуникативного
развития детей».
2.
смысл
«Педагоги понимают и правильно формулируют
произведения.
Способны
использовать
активные
технологии чтения, вызвать желание, мотивацию прочитать
(прослушать) книгу, обеспечить полноценное восприятие,
понимание авторского замысла».
3.
«Педагоги
способны
создавать
условия
для
отражения и развития сюжетов произведений в различных
видах детской деятельности. Организуют различные виды
деятельности на основе прочитанного: продуктивную для
активизации воображения и эмоциональной сферы, игровую
для активизации субъектных проявлений детей, речевую для
углубления осмысления прочитанного».
4.
чтения.
«Педагоги
способны
Организуют
создавать
комфортную
обстановку
обстановку
для
для
расположения детей во время чтения, создают пространство
для чтения, выделяют время в режиме дня».
Изучение
осуществляться
в
готовности
ситуации
педагогов
специально
может
организованной
методической деятельности, направленной на организацию
работы
педагогов
по
реализации
воспитательных
возможностей художественной литературы.
Для проверки гипотезы потребовалось провести анализ
исследований
по
данной
теме
и
организовать
констатирующее исследование. В процессе исследования
86
были определено:
Художественная литература традиционно считается
одним из ведущих средств воспитания ребёнка дошкольного
возраста.
В
психолого-педагогической
литературе
подчеркивается значение художественной литературы как
средства нравственного, эстетического развития, средства
эмоционального
отзывчивости,
развития,
формирования
эмоционального
эмоциональной
интеллекта,
социального
интеллекта. Художественная литература активизирует весь
спектр
эмоций
и
переживаний,
которые
связаны
с
поступками и мотивами героев. Ребёнок может эмоционально
сопереживать поступкам, чувствам и эмоциям героев.
Произведения
не
напрямую
решают
задачи,
касающиеся воспитательного потенциала детского чтения, но
позволяют проникнуть в спектр человеческих эмоций и
чувств.
Художественная
разобраться
во
всём
литература
многообразии
позволяет
эмоций
и
ребёнку
чувств,
перенести их на себя, и тем самым косвенно направляет его
поведение.
Воспитательным потенциалом обладают и книжные
иллюстрации, которые открывают новые смыслы отдельных
слов и самого произведения.
Огромная
ответственность
лежит
на
педагогах,
которые осуществляют как выбор произведений для чтения
детям, так и само чтение. Взрослым необходимо выбирать
произведения,
которые
максимально
усиливают
эмоциональную сферу, воображение, заставляют переживать,
представлять, думать. Чтение произведений должно вызывать
целую
гамму
чувств,
эмоций,
размышления,
желание
87
обыгрывать произведение, действовать на основе сюжета,
придумывать продолжение, возвращаться к произведению.
Педагоги
при
программы
выборе
произведений
дошкольного
воспитания
ориентируется
и
хрестоматийную
литературу. Можно говорить о недостатке
методик
работы
направленных
на
с
художественным
всестороннее
на
комплексных
произведением,
развитие
личности
дошкольника; репродуктивном характере системы обучения
детей;
недостатке
профессионального
мастерства
и
недостаточном уровне самообразования педагогов. Все эти
факторы
препятствуют
реализации
воспитательных
возможностей художественной литературы.
Для проверки гипотезы потребовалось организовать и
провести
констатирующий
эксперимент.
Исследование
изучение
потенциальной
реализации
воспитательных
состояло из двух направлений:
Первое
готовности
направление:
педагогов
к
возможностей художественной литературы методом фокусгрупп.
Второе
педагогов
направление:
изучение
реализовывать
художественной
реализации
воспитательные
литературы
проектов
реальной
в
ситуации
работы
с
готовности
возможности
разработки
и
художественным
произведением.
В рамках первого направления исследования (изучение
потенциальной
готовности
педагогов
к
реализации
воспитательных возможностей художественной литературы)
была организована методическая деятельность с педагогами
детского сада методом фокус-групп. Данный метод позволил
88
организовать коллективные обсуждения без давления на
педагогов. Этот метод позволил не только осуществить сбор
информации
совместный
по
исследуемой
поиск
новых
теме,
форм,
но
и
методов,
организовать
приёмов
для
реализации воспитательных возможностей художественной
литературы, а также применить их на практике.
В рамках второго направления исследования изучалась
реальная
готовность
педагогов
реализовывать
воспитательные возможности художественной литературы в
ситуации
разработки
художественным
рабочие
группы
и
реализации
произведением.
педагогов,
проектов
Были
которые
работы
с
организованы
ориентированы
на
разный возраст детей. Организация рабочих групп позволила
выявить
те
особенности
готовности
к
реализации
воспитательных возможностей художественной литературы,
которые педагоги не продемонстрировали в ходе работы
фокус-группы. В процессе реализации проекта по работе с
детской
книгой
происходило
сопровождение
педагогов,
наблюдение, фиксация.
На основе анализа полученных данных были выявлены
особенности потенциальной и реальной готовности педагогов
к реализации воспитательных возможностей художественной
литературы.
На основе результатов исследования можно сделать
вывод:
У педагогов есть сложности с пониманием смысла
произведения, с отбором произведений для чтения, которые
соответствуют
интересам,
социокультурной
ситуации
современных дошкольников.
89
Педагоги
задач,
испытывают
ориентированных
на
трудности
с
постановкой
социально-коммуникативное
развитие детей.
Педагоги
недостаточно
владеют
активными
технологиями чтения.
Педагоги
заинтересованы
в
совершенствовании
своих умений создавать условия и реализовывать различные
виды деятельности на основе прочитанного.
Исходя из анализа результатов исследования реальной и
потенциальной
готовности,
возникла
необходимость
в
разработке проекта методического сопровождения педагогов
по
реализации
воспитательных
возможностей
художественной литературы.
В
заключении
исследования
можно
достигнута,
сделать
вывод,
поставленные
что
задачи
цель
решены,
гипотеза доказана.
БИБЛИОГРАФИЯ
1.
Адамова
П.А.,
Винникова
В.В.,
Газарова
Т.А.,
Борохович Л.Ю. Развитие социального интеллекта детей
старшего
дошкольного
возраста:
способы
реализации
//
Образование и воспитание. 2017. № 2. С. 21-24.
2.
Анфисова С.Е., Андриянова Н.И., Сидоренкова М.А.
Развитие социального и эмоционального видов интеллекта
90
дошкольников
в
процессе
анализа
произведений
художественной литературы //НАучное отражение - 2018. №12 (11). - С.5-8.
3.
Арзамасцева
И.Н.,
Николаева
С.А.
Детская
литература. - М., 2002.- 215 с.
4.
Арушанова
А.
Истоки
активизирующего общения
диалога:
сценарии
// Дошкольное воспитание. —
2003.- № 10.- С.73 -80.
5.
Бабаева
Т.И.
У
школьного
порога.
–
М.:
Просвещение, 1993. - 326 с.
6.
Боголюбская М. К., Шевченко В.В. Художественное
чтение и рассказывание в детском саду — М.: Просвещение,
1980.- 224с.
7.
Бодалев А.А. Об одаренности человека как субъекта
общения // Мир психологии. – 1998. – № 4. – с. 272-275.
8.
Бородич А. М. Методика развития речи детей. — М.:
Просвещение, 1981. — 276с.
9.
Виноградова, Н.А., Микляева, Н.В. Методическая
работа в дошкольном образовательном учреждении: Учебник.
- М.: НИЦ ИНФРА-М, 2016. -238 с.
10. Гогоберидзе А. Г., Акулова О. В., Вербенец А. М.,
Деркунская В. А. /Образовательная область «Художественноэстетическое
развитие»:
Учебно-методическое
пособие
/
науч. ред. Гогоберидзе А. Г. — СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017 — 400 с.
11. Гузь А.А., Ханова Т.Г. Воспитательный потенциал
детской
художественной
литературы
//Неофит:
Сборник
статей по материалам научно-практических конференций
аспирантов, магистрантов, студентов. - 2018. -С.67-71.
91
12. Гурович Л., Береговая Л., Логинова В.
Ребенок и
книга. — СПб.: Питер, 1996. — 324с.
13. «Детство»: Примерная образовательная программа
дошкольного образования / Бабаева Т.И., Гогоберидзе А.Г.,
Солнцева О.В.[и др.]. – СПб.: Детство-пресс, 2014
14.
Дзюба М.С. Применение технологии продуктивного
чтения для формирования позиции активного слушателя
детей дошкольного возраст (опыт работы). - Режим доступа:
https://www.1urok.ru/categories/19/articles/14374
15. Ежкова
Н.С.
Теория
и
практика
эмоционально
развивающего воспитания и образования детей дошкольного
возраста: Автореф. дис. ... д. пед. наук. - М., 2009. - 43 с.
16. Ерчак
Н.Т.
Особенности
понимания
художественного текста взрослыми и детьми // Вопросы
психологии. Сер. 4. 2008. № 3. С. 82-87.
17. Запорожец А.В. Психология восприятия ребенкомдошкольником литературного произведения // Избранные
психологические
труды.
Т.1.
Психологическое
развитие
ребенка. - М., 1986. - 320 с.
18. Карпинская
Н.С.
Художественное
слово
в
воспитании детей. - М.: Просвещение, 1992.- 213 с.
19. Князева О.Л.
Я–ТЫ –МЫ: Программа социально-
эмоционального развития дошкольников. – М.: МозаикаСинтез, 2003. - 224 с.
20. Короткова
Э.
П.
Обучение
детей
дошкольного
возраста рассказыванию. — М.: Просвещение, 1982. - 184 с.
21. Куницина
социальный
В.Н.
Социальная
интеллект:
взаимоотношения//Теоретические
компетентность
структура,
и
прикладные
и
функции,
вопросы
92
психологии. Ч.1. Теоретические проблемы психологии/Под
ред. А.А. Крылова. – СПб., 1995. – 158 с.
22. Лебедев Ю.А. Сказка как источник творчества
детей. – М.: ВЛАДОС, 2001. - 164 с.
23. Литературное образование дошкольников: учебник
для студ. учреждений высш. проф. образования / Гриценко
З.А. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия»,
2014. - 352 с. - (Сер. Бакалавриат).
24.
Макарова С.М. Семинар-практикум «Организация
образовательной
дошкольников
к
работы
педагогов
художественной
по
приобщению
литературе».
-
Режим
доступа:
http://pedagogika-smi.net/publ/publikacii_metodicheskikh_materi
alov_2015_2016/metodicheskie_materialy/
seminar_praktikum_organizacija_raboty_pedagogov_po_priobshh
eniju_doshkolnikov_k_khudozhestvennoj_literature/98-1-0-198
25.
Мелкова
проектной
А.С.
Методическое
деятельности
организации.
педагогов
–
сопровождение
образовательной
Режим
доступа:
https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2017/11/30/metodicheskoe
-soprovozhdenie-proektnoy-deyatelnosti-pedagogov
26. Методическое
сопровождение
педагогов
ДОУ
в
условиях реализации ФГОС ДО: методические рекомендации
для руководителей и старших воспитателей ДОУ. – Троицкое:
РМК, 2015. - 64 с.
27. Микляева Н.В. Методика обучения и воспитания в
области дошкольного образования. -М.: Юрайт, 2020.-312 с.
28. Нгуен
формирования
М.А.
Психологические
эмоционального
особенности
интеллекта
старших
93
дошкольников. Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. - Т.,2008. 28 с.
29. Николаева М. Понимание чужих мыслей и чувств
через слово и изображение //Вестник детской литературы.
Вып. 8. СПб.: Дума, 2014. - С. 81-105.
30. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей.- М., 1995. 215 с.
31. Островская
Л.Ф.
Беседы
с
родителями
о
нравственном воспитании дошкольника. - М.: Просвещение,
1987. -232 с.
32. От рождения до школы /Под ред. Н. Е. Вераксы Т. С.
Комаровой Э. М. Дорофеевой. - М.: Мозаика-Синтез, 2019. 188 с.
33. «Развитие»: Знакомство с программой. - М.: Уч.
Центра им. Венгера Л.А., 1990.- 46 с.
34. Разникова О.М. Воспитательный потенциал русской
художественной
литературы
в
формировании
этических
ценностей // Ценности человеческого бытия: материалы
всероссийской
научно-практической
конференции.
Алтайский государственный педагогический университет.Барнаул, 2016.-С.205-207.
35. Ревякина
И.И.,
Рулева
Е.Н.
Эмоциональное
развитие старших дошкольников средствами художественной
литературы: Методический комплекс. – Рыбинск, 2009. - 112
с.
36.
Рекинян
деятельности
образования.-
Н.Н.
педагога
Методическое
в
условиях
Режим
сопровождение
модернизации
доступа:
https://multiurok.ru/files/mietodichieskoie-soprovozhdieniie94
dieiatiel-nosti-piedaghogha-v-usloviiakh-modiernizatsiiobrazovaniia.html
37. Рублева Н. В. Воспитательный потенциал детской
художественной
литературы
в
развитии
социального
интеллекта и способности к социальному прогнозированию //
Теория и практика образования в современном мире :
материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург,
февраль 2012 г.). — Т. 1. — Санкт-Петербург : Реноме, 2012.
— С. 124-126.
38. Сараева
Н.И.
Использование
художественной
литературы в развитии эмоционального интеллекта детей
старшего
дошкольного
возраста
//Современная
наука:
тенденции развития. - 2016. - №12. - С. 77-82.
39. Сентюрёва Т. Ю., Пантелеева Г.М.
Основные
подходы к проблеме чтения художественной литературы в
дошкольной педагогике
// Педагогика сегодня: проблемы и
решения : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Казань,
март 2018 г.). — Казань : Молодой ученый, 2018. — С. 124128.
40. Симонов В. П. Педагогический менеджмент:
Ноу-
хау в образовании. – М.: Высшее образование, 2007.- 256 с.
41. Соломенцева
С.П.
Методическое
сопровождение
педагогов по повышению уровня компетентности в условиях
ФГОС
дошкольного
Ежегодной
конференции
образования
международной
"Воспитание
и
//Сборник
материалов
научно-практической
обучение
детей
младшего
Психолого-педагогические
проблемы
возраста". - 2014. - №2. -С.18-22.
42. Сохин
И.
развития речи дошкольника// Вопросы психологии, 1989, №
95
4.- С.34-38.
43. Стрелкова
Л.
П.
Влияние
художественной
литературы на эмоции ребёнка.-М.: Просвещение, 1985. -165
с.
44.
Тихонова
ознакомлению
культурой
и
М.А.
детей
Система
дошкольного
детской
работы
возраста
литературой.
-
ДОУ
по
с
книжной
Режим
доступа:
https://nsportal.ru/detskii-sad/hudozhestvennaya-literatura/2017/
04/02/sistema-raboty-dou-po-oznakomleniyu-detey
45. Теселкина
Л.А.
Методическое
сопровождение
педагогов ДОУ. – Режим доступа: https://nsportal.ru/detskiysad/upravlenie-dou/2017/03/12/metodicheskoe-soprovozhdeniepedagogov-dou
46. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. – М.: АСТ, 2000.
- 139 с.
47. Флерина,
Е.
А.
Эстетическое
воспитание
дошкольника. — М.: АПН РСФСР, 1961. — 334с.
48. Чарская-Бойко В.Ю., Иванкива М.В. Иллюстрации в
детской
литературе:
опыт
интермедиального
анализа
//
Детские чтения. - 2014. - Т. 6. №2. - С. 220-232.
49. Чепурченко Е.В. Подготовка будущих педагогов к
реализации
воспитательной
образовательном
"Детская
деятельности
учреждении
литература"//
в
средствами
Известия
дошкольном
дисциплины
Волгоградского
государственного педагогического университета. - 2019. - №1
(134). - С. 60-64.
50.
Черепанова И. Методика чтения и рассказывания
художественного произведения на занятиях.- Режим доступа:
https://www.maam.ru/detskijsad/metodika-chtenija-i96
raskazyvanija-hudozhestvenogo-proizvedenija-na-zanjatijah.html
51. Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в
детском возрасте//Познание, общество, поведение/ Под ред.
Д. В. Ушакова. М.: ИП РАН, 1996. С.54-76.
52.
Шелкова Л.В., Стародумова Л.А. Приобщение детей
дошкольного возраста к художественной литературе. - Режим
доступа:
https://www.maam.ru/detskijsad/-priobschenie-detei-
doshkolnogo-vozrasta-k-hudozhestvenoi-literature.html
53. Щербакова
особенности
Н.А.
восприятия
Индивидуально-типические
произведений
художественной
литературы // Библиотековедение. 2009. № 5. С. 65-70.
54. Ясинских Л.В. Методика развития эмоциональной
отзывчивости на художественные произведения у старших
дошкольников в процессе комплексных занятий в ДОУ:
Дис. ... канд. пед. Наук. - Екатеринбург, 2005. - 186 с.
97
Приложения.
Приложение №1
Методика организации и проведения фокус-групп.
Для
организации
фокус-группы
использовались
рекомендации
Д. Петрова «Фокус-группы: снижение риска при принятии
решений»,
С.А.
Белановского «Метод фокус-групп», учебное пособие
Л. В. Байбородовой, А. П. Чернявской «Методология и методы
научного исследования».
На основе рекомендаций Д. Петрова, С.А. Белановского,
а также пособия И.А. Анисимовой, Н.В. Мартыненко «Фокусгруппа как технология повышения компетентности педагогов
и родителей в вопросах воспитания и развития детей раннего
возраста» можно определить алгоритм работы фокус-группы:
1.
Цели проведения фокус-группы.
2.
Составление плана работы фокус-группы.
3.
Отбор и приглашение участников.
4.
Составление вопросов (не более 4-5 вопросов).
5.
Подготовка сценария.
6.
Выбор координатора.
7.
Проведение фокус-группы.
8.
Интерпретация результатов и отчет по ним.
9.
Последействие.
Сценарий фокус-группы можно условно разделить на три
98
части:
1.
В первой части проходит церемония открытия,
приветствие участников, также можно осветить цели и
задачи фокус-группы, распорядок работы.
2.
Во второй части участники отвечают на вопросы.
3.
Третья часть – заключительная – предназначена для
слов благодарности, пожеланий, а также освещения сроков
завершения
более
масштабного
исследования,
частью
которого явилось проведение этой фокус-группы.
Наличие
координатора,
отличительной
особенностью
ведущего
проведения
является
фокус-группы.
Написанием отчета завершается встреча участников фокусгруппы. При написании отчёта по проведению фокус-группы
можно выделить три стадии на основе рекомендаций
Д. Петрова:
Подведение
1.
итогов
по
каждому
вопросу.
Возможны аудиозаписи. Для освежения памяти координатор
должен обсудить прошедшую фокус-группу. По окончании
следует сделать предварительные итоговые записи по фокусгруппе.
Записи
сказанного
на
фокус-группе
помогут
избежать смешения событий.
Анализ итогов следует начинать с прочтения
2.
записей,
где
особое
внимание
стоит
уделить
общим
тенденциям и неожиданным репликам.
3.
иметь
Написание отчета. Окончательный отчет может
различные
формы,
но
должен
отражать
всю
информацию о предыстории и цели фокус-группы, детали
мероприятия, результаты и заключения.
Последействие
в
фокус-группе
предполагает
99
уведомление
участников
о
результатах
фокус-группы
и
отсутствие последействия, т.е. непринятие мер, основанных
на результатах работы фокус-группы.
Приложение №2
Сценарии встреч в рамках фокус-групп
Сценарий встречи №1
Тематика
Вопросы для обсуждения
встречи
Дат
а
проведе
ния
«Воспитате
льные
возможности
●
Приветствие
20
участников группы.
●
августа
Первые
художественной
ассоциации.
литературы»
первое, что вам приходит в
Назовите
голову, когда вы думаете о
воспитательных возможностях
художественной
литературы.
(Уточняющие
Расскажите
вопросы:
об
этом
100
подробнее.
привести
Можете
пример?
думаете
по
ли
Вы
Что
Вы
этому
поводу?
Правильно ли я Вас поняла?
Почему Вы так считаете?)
●
Как вы думаете, что
и
как
воспитывает
художественная
(дискуссия)
вопросы:
имеете
литература?
(Уточняющие
Что
в
именно
виду?
Вы
Приведите,
пожалуйста, пример.
Вы не
могли бы рассказать об этом
побольше? Не хотите ли Вы
что-нибудь
добавить?
Я
не
уверена, что правильно Вас
поняла.)
●
С
какой
взрослые
(вы)
целью
читаете?
(Уточняющие
вопросы:
Любите ли Вы читать? Что Вы
читали в последнее время или
какое
произведение
прочитали
Вы
последним?
Ставите ли Вы перед собой
цель
себя
выборе
воспитывать
произведения?
при
Для
чего Вы читаете?)
●
Когда
Вы
читаете,
101
переживаете
ли
за
героя?
(Уточняющие вопросы: За кого
из
героев
время
Вы
в
последнее
переживали,
что
вызывало у вас переживание?
О каких героях в жизни Вы
больше
Спорные
всего
спорили?
персонажи?
Каких
героев вы считаете плохими,
каких
хорошими?
героям
Вы
Каким
больше
всего
сочувствовали?)
●
Как
Вы
думаете,
какие задачи решает для себя
ребёнок
во
время
чтения?
(Уточняющие вопросы: Как Вы
думаете, должен ли ребёнок
получать
удовольствие
от
чтения? В чём, по Вашему
мнению,
это
может
проявляться? Зависит ли от
организации
чтения,
как
ребёнок поймёт произведение?
Как Вы считаете, если ребёнок
делает
ошибки
в
своих
суждениях, можно ли прямо
говорить об этом?)
Сценарий встречи №2
Тематика
Вопросы для обсуждения
Дат
102
встречи
а
проведен
ия
«Методич
еские чтения»
●
Приветствие
27
участников группы.
августа
Первые ассоциации.
●
Какие
для
Вас
неоспоримые
критерии выбора произведений
для
чтения
дошкольникам?
(Уточняющие
вопросы:
Расскажите об этом подробнее.
Можете ли Вы привести пример
произведения? Что Вы думаете
по этому поводу? Правильно ли
я поняла, что для Вас важны...?
Почему именно эти критерии
Вы ставите себе в приоритет?
Важны ли интересы и возраст
детей?)
●
Как
являются
вы
думаете,
ли
художественные
произведения
универсальными
средствами
воспитания
дошкольников?
(дискуссия)
(Уточняющие вопросы: Как Вы
думаете, можно ли с помощью
произведений
воспитать
дошкольников
поведенческие
навыки,
культуру
у
поведения,
культуру общения? Если да, то
103
не
могли
бы
Вы
пример
из
который
позволит
привести
произведения,
вам
это
реализовать.)
●
Как
вы
думаете,
иллюстрации в произведениях
обладают
воспитательными
возможностями?
(Уточняющие
позволяет
(дискуссия).
вопросы:
Вам
так
Что
думать?
Приведите, пожалуйста, пример
из произведений, которые мы с
вами
прочитали.
думаете,
почему
любят
Как
дети
Вы
очень
рассматривать
иллюстрации в книгах во время
чтения?)
●
Знакомство
произведением
лучше!»
Ютты
с
«А
дома
Лангройтер.
(Сбор первичных впечатлений
педагогов на листах по плану:
точки
О чём эта книга (с
зрения
воспитательного
смысла
не
смысла,
а
литературного
произведения).
Какие
вызывает
эмоции?
104
Какие
позволяет
сделать оценки?
это
Зачем автор написал
произведение,
что
хотел
донести.)
●
Какие
виды
деятельности с дошкольниками
Вы бы организовали на основе
произведения «А дома лучше!»?
(Уточняющие
вопросы:
Приведите, пожалуйста, пример
деятельности.
Как
бы
Вы
организовали игру на основе
сюжета произведения? Как Вы
думаете,
нужно
организовывать
ли
различные
виды деятельности на основе
произведения
пополнять
или
нужно
багаж
детей
большим
количеством
произведений? Правильно ли я
поняла, что для Вас важно?)
●
Закрытие
подвести
мнения
итоги,
встречи:
подытожить
педагогов,
уточнить,
изменила ли эта встреча их
мнение
по
исследуемой
проблеме.
Сценарий встречи №3
105
Тематика
Вопросы для обсуждения
Дат
встречи
а
проведен
ия
«Перспек
●
Приветствие
03
тивы проектов участников группы.
в
работе
с
детской
книгой
●
Первые ассоциации.
Знакомство
педагогов
по проектом
на
реализации
произведения
воспитательны
лучше!»
х
возможностей
●
сентября
с
основе
«А
дома
Дискуссия на основе
проекта:
Что
Вам
особенно
художественно понравилось в этом проекте? Вы
й литературы» обратили
внимание
на
«Технология
действия, слова педагога? Вас
продуктивного
удивили действия педагога? Вы
чтения»
заметили, как педагог косвенно
направлял детей от ошибочных
мнений к верным, полным? Как
Вы думаете, почему дети так
реагировали?
эмоции,
Какие
чувства,
впечатления
у
Вас
возникли в процессе знакомства
с проектом? Есть ли что-нибудь,
с
чем
Вы
не
согласны?
Расскажите об этом подробнее.
Что
бы
заметку,
Вы
на
когда-нибудь
взяли
себе
на
вооружение?
Вы
задумывались
о
106
возможности создания проекта
на
основе
сюжета
произведения?
●
Технология
продуктивного-чтения
слушания
в
работе
с
дошкольниками
(презентация)
●
Пополнение
методической
копилки
приёмами
развития
эмоциональной отзывчивости по
отношению
к
произведений,
героям
приёмами
развития нравственных оценок
и суждений детьми.
(Уточняющие
вопросы:
Почему Вы выбрали именно эти
приёмы?
Эти
универсальны,
детей
приёмы
подходят
разного
для
возраста?
Приведите, пожалуйста, пример
использования этого приёма.)
●
Мозговой
Встроить
приёмы
эмоциональной
штурм.
развития
отзывчивости,
развития у детей нравственных
оценок
и
отношению
суждений
к
по
героям
107
произведения
в
технологию
продуктивного
чтения-
слушания
на
произведений
со
примере
встречи
№2
(«методические чтения»).
Организации
в
отношении
приёмов
дискуссии
применения
относительно
произведений,
целесообразности
использования
того
или
иного приёма, применимости
к детям разных возрастов.
Закрытие
●
подвести
итоги,
встречи:
подытожить
мнения педагогов о работе в
фокус-группе:
●
ли
уточнить,
они
своё
изменили
мнение
по
исследуемой проблеме;
●
что
открытием
явилось
в
ракурсе
исследуемой проблемы.
Домашнее задание:
●
Подумать,
рабочие
на
какие
группы
педагогам
комфортно
разделиться
(младше-средний,
старше-
будет
подготовительный возраст.)
108
●
Подумать над выбором
произведения в рамках своей
рабочей
группы
соответствии
со
и
в
возрастом
дошкольников
для
проектирования и реализации
проекта
по
работе
с
художественной литературой.
Приложение №3
Подробный
анализ
готовности
педагогов
после
первой встречи:
На основе критериев, которые были сформулированы
для
оценки
готовности
после
первой
встречи,
можно
отметить следующее:
1.
Все педагоги признают воспитательную ценность
художественной литературы, большинство верно понимают
воспитательные возможности художественной литературы;
понимают, что и как она воспитывает; например, многие
педагоги
отдельно
обращают
внимание
на
способность
произведений эмоционально воздействовать на ребёнка, на
их способность лучше понимать ситуации, которых нет в
личном
опыте
набраться
дошкольника.
положительного
«Где
или
ещё
даже
дети
могут
отрицательного
жизненного опыта, только из книг!». Анализируя, педагоги
отмечают, что на примере литературных героев дети учатся
оценивать свои поступки и поступки окружающих взрослых,
детей. Художественная литература, по мнению большинства
109
педагогов, оказывает влияние на личностные качества детей,
которые могут проявиться не сразу, а по мере взросления
ребёнка.
Педагог
1:
«Ведь
не
зря
говорят,
что
более
нравственный и духовно богатый человек – это тот,
который
более
«начитанный».
Педагог
10:
«Боюсь
переврать слова, но смысл таков: «Невоспитанный человек,
невежа
–
это
тот,
которому
недоступно
искусство
чтения». (В.А. Сухомлинский)».
Но
были
и
педагоги,
которые
художественную
литературу и её воспитательный потенциал воспринимают
неверно или узко, например: «Если я хочу воспитать
культурно-гигиенические навыки, например, мыть руки, я
прочитаю «Мойдодыра» К.И. Чуковского», или «С помощью
художественной
патриотические
литературы
можно
чувства.
Для
воспитать
этого
я
читаю
определённые книги, например, о войне…».
2.
Большинство
педагогов
называют
критерии,
которые соблюдают при организации и во время чтения
детям: ежедневное чтение; непринуждённая обстановка;
чтение в первой половине дня; учитывать интересы детей или
ситуации,
чтение
которые
происходят
произведения
для
в группе;самостоятельное
того,
чтобы
подготовиться
к
вопросам, которые могут возникнуть у детей; процесс чтения
должен
быть
живым,
эмоциональным,
захватывающим,
интересным; интригующие паузы во время чтения, просьбы
предположить, что будет дальше.
Педагоги
отмечают,
что
чтение
не
должно
быть
наказанием. «Так, убирайте игрушки – раз не можете
110
спокойно играть, будем читать». По мнению педагогов,
свидетельством хорошей организации детского чтения может
быть то, что ребёнок сам просит почитать ему, выделяет
любимые произведения, сказки, истории, возвращается к
этим произведениям, пересказывает, использует мотив в
играх со сверстниками. Предлагая ребёнку книгу, мы должны
сами понимать и выделять, какой смысл для ребёнка должна
нести эта книга.
Педагог 5: «Важно, чтобы этот процесс вызывал
эмоции
в
отношении
предстоящего
чтения
–
в
воображении ребёнок рисует себе, о ком или о чём будет
это произведение. Важно, чтобы процесс чтения вызывал
положительные ассоциации». Педагог 6: «Дошкольник не
читатель, а слушатель. Наша задача как педагогов –
прочитать произведение так, чтобы воспитать у ребёнка
вдумчивое отношение к книге, желание перечитать её ещё
раз!»
3.
Многие педагоги стараются направить ребёнка от
ошибочных
мнений
косвенные
способы
«примерка
на
себя»
к
верным,
и
при
приёмы:
той
или
этом
используют
наводящие
иной
ситуации;
вопросы;
иногда
пояснения; обыгрывание ситуации; подбор произведений,
которые помогут разобраться в ситуации.
Педагог 5: «Ошибки делать может каждый – не
только дети, но и взрослые. Прямо говорить, что ребёнок
неправ, не стоит, даже если я уверена, что мнение
ошибочно. А может, всё-таки, я ошибаюсь, и мне это
докажут». Педагог 7: «Если ребенок ошибается в своих
суждениях, стоит попросить его доказать свою точку
111
зрения, вступить с ним в полемику.
подобрать
ситуацию
еще
в
литературные
жизнь,
обыграть
Может быть,
примеры,
ситуацию».
перенести
Педагог
8:
«Ребенок может ошибаться в своих суждениях, но важно
внимательно слушать ход его мыслей, потому что его
рассуждения могут подсказать, где именно ребенок не так
или не совсем так понимает прочитанное, где у него не
хватает банальной эрудиции, кругозора, какие вещи он
путает». Педагог 10: «Прочитав одно произведение группе
детей, мы, взрослые, можем услышать разные мнения по
поводу прочитанной книги, ведь каждый маленький ребенок
— это личность, у каждого ребенка своё понимание смысла
прочитанного, каждый переживает по-своему за судьбу
героя,
каждый
представляет
по-своему
мир,
где
происходят действия произведения. И говорить детям о
том, что их мнение не совпадает с мнением других детей
или не похоже на мнение окружающих, не надо. Критикуя
мнение ребёнка по поводу прочитанного произведения, мы
можем
отбить
желание
читать
и
слушать
любое
художественное произведение». Педагог 1: «Если ребёнок
делает ошибки в своих суждениях, ему лучше не говорить
об этом, а найти художественную литературу, которая
своим примером поможет ему разобраться и показать,
что он ошибался».
Но были педагоги, которые признавали неприемлемость
прямого воздействия на ребёнка, навязывание своего мнения
как авторитетного, но не смогли сказать, как помочь прийти
к правильным, более полным суждениям, или обозначали
беседу
как
единственный
возможный
способ
направить
112
детей. «Не нужно говорить о неправильном суждении,
нужно
привести
к
правильному
через
беседу,
через
разговор».
Проведённая параллель взрослый-читатель – ребёнокчитатель позволила педагогам взглянуть на проблему под
другим ракурсом: взрослый читает для удовольствия; читая,
сопереживает героям, оценивает их поступки, примеривает
на себя ту или иную ситуацию или поступок персонажа («Я
бы так никогда бы не сделала»); читая, взрослые часто
задаются вопросом «а что будет дальше?»; взрослые могут
себе
позволить
заглянуть
в
конец
произведения
и
подсмотреть, чем всё закончится, так как умеют читать.
Но при чтении детям позиция взрослого часто меняется:
ребёнок не должен знать, что будет дальше, ребёнок должен
сделать прямые выводы. И читаем мы для того, чтобы
воспитать у ребёнка честность, порядочность и т.д. Ребенок
решает для себя те же задачи, что и взрослый. Когда мы
читаем ребёнку, он тоже должен получать удовольствие от
чтения;
у
ребёнка
тоже
есть
персонажи,
которым
он
сопереживает, сочувствует им; он оценивает персонажей, но
в силу своего небольшого опыта очень часто делает ошибки.
Есть
приёмы,
которые
позволяют
косвенно
перевести
ребёнка от ошибочных суждений к суждениям правильным,
полноценным.
Приложение №4
Подробный
анализ
готовности
педагогов
после
второй встречи в рамках фокус-группы.
На основе критериев, которые были сформулированы
113
для
оценки
готовности
второй
после
встречи,
можно
отметить следующее:
1.
Большинство педагогов знают и называют критерии
отбора
художественных
художественный
подходят
произведений:
уровень;
по
отвечает
возрасту;
высокий
интересам
наличие
детей;
иллюстраций;
психологические особенности детей; книги, разнообразные
по темам и жанрам; должны отвечать задачам нравственного
и духовного воспитания и т.д. Но некоторые педагоги
отмечают и другие критерии, на которые они обращают
внимание при выборе произведения для чтения детям:
Педагог
9: «Книга должна нравиться мне самой,
сюжет
должен
Педагог
3:
быть
«Если
простой,
произведение
динамичный,
ясный».
прочувствовано
мной,
интересно мне, то и детей я могу «заразить» интересом к
автору,
сюжету».
критериев,
Педагог
которым
произведений
для
иллюстраций.
я
«Одним
руководствуюсь
дошкольников,
Картинки
содержанием
6:
текста
я
понять
главных
при
выборе
считаю
помогают
и
из
его.
наличие
проникнуться
Дети
сразу
погружаются в мир произведения, и у них возникает
интерес к чтению…». Педагог 10: «Мы должны учитывать
точку
зрения
ребёнка
при
выборе
литературы.
Навязывание книги, которая не интересна ребёнку, может
вызвать
отторжение
учитывать
и
от
книги.
индивидуальные
Конечно,
нужно
предпочтения,
и
читательские интересы, и возраст детей. Недавно мы
читали «Воробьишко» М. Горького. Девочка принесла книгу
в
детский
сад
и
попросила
почитать.
Дети
с
114
удовольствием
слушали
произведение,
рассматривали
иллюстрации, отвечали на вопросы и смогли уловить
главную мысль этого произведения. Целый день находились
под впечатлением от услышанного. Рассказывали о своих
мамах и историях, которые произошли с ними».
Некоторые
произведениях,
педагоги
которые
основывают
решают
свой
выбор
нравственные
на
задачи,
являются средством умственного развития. Значительное
большинство
педагогов
произведениях,
останавливают
которые
свой
выбор
рекомендованы
на
программой
дошкольного образования, объясняя этот факт нехваткой
времени. «Причинами являются занятость на работе,
проблемы с ребёнком в школе и бытовые хлопоты».
Многие отдают предпочтение классикам.
Педагог 8: «При выборе произведения лично я отдаю
предпочтение классикам, хотя сейчас есть современные
произведения
авторов,
как
отечественных,
которые
пополнили
так
мой
и
зарубежных
собственный
педагогический багаж».
Некоторые
педагоги
останавливают
свой
выбор
на
современных произведениях.
Педагог 7: «Произведения, которые отражают личные
переживания. Например, «Кармашек, полный поцелуев» –
это произведение оказалось актуальным, потому что у
некоторых детей появились младшие братья и сёстры».
2.
Большинство
педагогов
понимают
смысл
художественного произведения и могут спланировать на
основе произведения деятельность, которая поможет ребятам
полноценно
понять
произведение.
Значительная
часть
115
педагогов призналась, что ранее не акцентировали своё
внимание
авторов
на
и
произведениях
были
приятно
современных
удивлены,
зарубежных
прочитав
их.
Они
отметили, что в произведении соблюдены все критерии,
которые они ранее отметили и что простота и ясность
композиции не оставит детей равнодушными к поучительной
сказке.
Педагог
1:
«Поучительная
сказка
о
материнской
любви. Нежная история о доброте, терпении, умении
дружить и любви. После прочтения, появляется какая-то
уверенность – все будет хорошо». Педагог 3: «С помощью
этой сказки можно мягко направлять, воспитывать. Эта
сказка поможет детям понять важные вещи: в гостях
хорошо, а дома лучше; если кажется, что мама неправа —
возможно, ты ошибаешься; не стоит принимать решение
сгоряча; конфликты с близкими надо решать спокойно, не
совершая
безрассудных
поступков;
вдали
от
близких
бывает очень тоскливо». Педагог 5: «Свой дом и своя семья
– это лучшее, что есть на свете. Когда самый близкий
человек оказывается рядом, когда он так нужен». Педагог
6: «Книга вызывает эмоции – сопереживание, страх за
зайку, который так поступил. Книга позволяет оценить
ценность родного дома – места, где ты живёшь; оценить
твоё отношение к близким («Мама почешет за ушком, а
никто другой так не сделает») и понять, что никого, кроме
твоей семьи, роднее нет». Педагог 8: «Проблему отцов и
детей поднимают в своих произведениях и современные
авторы. Это произведение читаю впервые. Есть над чем
задуматься и детям, и взрослым. Необходимо находить
116
компромиссы, чтобы потом не сожалеть о случившемся».
Некоторые
педагоги
о
смысле
этого
произведения
отвечали фразами из книги, или смысл толковали неверно,
узко. «Зайчик Джосси поссорился с мамой. Она всё время
заставляла его заниматься уборкой, умываться по утрам и
делать зарядку».
Педагоги предлагают различные виды деятельности на
основе
сюжета
произведения:
Театрализованная
деятельность
Сюжетно-ролевая
–
обыгрывание
игра;
сюжета
произведения; Познавательная деятельность («кто и где
живёт?», узнать больше о жизни героев в реальной жизни);
Конструирование
–
построить
домики;
Художественно-
эстетическая деятельность – нарисовать или слепить героев,
их домики, сделать подарки (лепка, рисование, аппликация);
Можно организовать игру-путешествие, построить домики,
пригласить друзей в гости;
Спортивная
деятельность
–
эстафеты «Принеси все морковки маме!» и др.
Педагог 9: «Я бы собралась с ребятами в гости к
героям произведения или пригласила бы их всех в гости к
зайчику.
Можно
деятельности,
организовывать
чтобы
они
проиграли,
различные
виды
прожили
жизнь
героев». Педагог 1: «Нужно организовывать разные виды
деятельности,
особенно
если
детям
нравится
произведение. Дети и сами будут использовать сюжет и
образы героев, если они прочувствовали произведение».
Педагог 7: «Я думаю, что нужно организовывать различные
виды деятельности на основе произведения. Так дети
смогут понять, что можно по-разному действовать в
одной и той же ситуации». Педагог 3: «Все дети –
117
активные деятели. На основе любого произведения нужно
организовывать
позволит
различные
детям
произведения
понять,
можно
виды
деятельности
что
активно
на
–
это
основе
любого
действовать,
играть,
познавать, исследовать, творить».
3.
Многие педагоги после чтения произведения и его
обсуждения, отмечают, что произведения художественной
литературы не могут являться универсальным средством
воспитания, и мы не можем с помощью книги воспитать у
детей поведенческие навыки, культуру поведения, культуру
общения, так как художественная литература – это всё-таки
вид искусства. Но в тоже время художественная литература
вносит
неоценимый
вклад
в
воспитание
у
детей
эмоциональных проявлений и выводит нас на суждения и
рассуждения.
Педагог 5: «Безусловно, литература несет в себе
огромный воспитывающий потенциал, но универсальным
средством, наверное, назвать её не могу». Педагог 3: «Не
совсем… Нельзя просто прочитать произведение и стать
воспитанным,
произведения
но
с
помощью
возможно
правильно
направить
мысли
подобранного
и
чувства
ребёнка в правильное русло. Даже взрослым порой трудно
взглянуть на себя со стороны, а с помощью книги мы
можем посмотреть над ситуацию со стороны, и тогда это
уже не наши поступки, а поступки героев, которые нам
проще оценивать». Педагог 8: «Мне кажется, что книги не
могут являться универсальным средством воспитания
детей. Существуют и другие аспекты, которые влияют на
развитие ребёнка».
118
Но были педагоги, которые считают иначе.
«Я предполагаю, что одним из наиболее эффективных
средств
воспитания
общения
детей
культуры
поведения,
культуры
возраста
является
дошкольного
художественная литература». «С помощью чтения можно
решать
разнообразные
воспитательные
задачи».
«К.И.
Чуковского «Мойдодыр» – с помощью этого произведения
можно
воспитать
культуру
поведения,
гигиенические
навыки, например, мыть руки».
4.
Педагоги признают необходимость иллюстраций в
детской книге, указывают на воспитательный потенциал
иллюстраций
для
дошкольников.
По
мнению
многих
педагогов, не только текст в детской книге раскрывает смысл
и
сюжет
понимание
понять
то,
произведения.
прочитанного,
чего
в
Иллюстрации
помогают
тексте
не
подкрепляют
детям домыслить
написано.
и
Педагоги
придерживаются мнения, что иллюстрации помогают лучше
понять текст, суть описанного события, представить образы
героев, формируют определенное отношение к героям, к их
поступкам. Что такое хорошо и что такое плохо ребёнок не
только услышит, но и увидит – иллюстрации сделают эти
понятия наглядными. Дошкольники могут сравнить свои
образы, которые у них сформировались в процессе чтения
произведения с изображением в книгах. «Ребенок наглядно
может увидеть события произведения и оценить их –
«Лучше один раз увидеть, чем…»».
Педагог
6:
«Произведение
и
иллюстрация
воспринимаются детьми как единое целое и помогают
детям понять произведение. Иллюстрации дополняют
119
текст произведения, и для дошкольников это очень важно.
Иллюстрация
воплощает
воспоминания,
помогает
фантазии,
участвовать
в
оживляет
приключениях,
помогает включиться в сюжет произведения. С просмотра
иллюстраций начинается процесс выбора ребенком книги
для чтения». Педагог 3: «Они дополняют эмоциональное
переживание произведения». Педагог 5: «Иллюстрации
должны быть продолжением истории, ребёнку интересно
увидеть то, о чём он читает». Педагог 7: «Иллюстрации,
несомненно, обладают воспитательными возможностями.
Для
детей
текст
произведения
становится
более
понятным с помощью картинок, они узнают новые для
себя предметы окружающей жизни, которые облачены в
слова». Педагог 9: «Вообще с иллюстраций начинается
процесс выбора ребёнком книги для чтения. Иллюстрация
рассказывает ребёнку, о чём будет это произведение.
Иллюстрации
произведение,
позволяют
углубляют
ребёнку
его
погрузиться
восприятие.
Дети
в
очень
любят рассматривать иллюстрации, это помогает им в
понимании
текста
–
они
содержат
оценку
героев
и
событий».
Некоторые педагоги неверно оценивают воспитательный
потенциал иллюстраций в произведениях:
«Потешки для раннего дошкольного возраста с яркими
иллюстрациями
гигиенические
прививают
навыки».
«Сказки
детям
и
рассказы
культурнос
яркими
красочными и интересными иллюстрациями для детей
старшего
желание
дошкольного
стать
лучше,
возраста
сделать
способны
вызвать
что-то
хорошее.
120
Иллюстрации помогают осознать важность человеческих
взаимоотношений,
нормами
иллюстрации
поведения».
знакомится
«Дети
любят
детей
с
рассматривать
иллюстрации в книгах. Я всегда даю им возможность это
сделать. Иллюстрации нужны для того, чтобы привлечь
внимание детей, заинтересовать их. Они смотрят на них и
лучше
запоминают
содержание
произведения
(мнемотехника)».
Приложение №5
Подробный
анализ
готовности
педагогов
после
третей встречи в рамках фокус-группы.
На основе критериев, которые были сформулированы
для
оценки готовности
после
третьей
встречи,
можно
отметить следующее:
1.
Педагоги
рассматривали
признались,
сюжет
что
произведения
никогда
не
художественной
литературы как основу для создания проекта. По мнению
некоторых
педагогов,
это
слишком
масштабно,
сложно,
нереализуемо. Однако после знакомства с некоторыми из
представленных
произведений
допустили
возможность
создания проекта и предложили, какую деятельность можно
осуществить
на
основе
сюжета
произведения.
После
знакомства с реализованным проектом на основе сюжета
произведения
«А дома лучше!» Ютты Лангройтер, педагоги высказывались
очень эмоционально.
121
«Я бы никогда не подумала, что можно читать одно
небольшое произведение несколько дней». «Меня приятно
удивила
деятельность,
организованная
на
основе
произведения». «Интересно, как дети сначала ошибаются в
своих суждениях, потом постепенно приходят к верным и
более
полным».
«Понравились
рассуждения
детей,
к
которым их побуждает педагог». «После каждого эпизода
проводится
беседа,
выявляющая
отношение
детей
к
прочитанному, возвращающая к их чувствам и эмоциям».
Большая часть педагогов знает и называет приёмы
развития эмоциональной отзывчивости, приёмы развития
нравственных оценок и суждений. Среди основных приёмов
педагоги выделяют следующие:
Приёмы развития эмоциональной отзывчивости
Обсуждение
содержание
произведения,
прочитанного ранее; использование вопросов для понимания
смысла – с помощью этих вопросов дети также смогут
выразить
свои
чувствуешь
эмоциональные
после
прочтения
впечатления
произведения?
(«Что
Что
ты
тебе
понравилось больше всего?» и т. д.); примерить на себя
ситуацию или действие героя – «Что бы ты сделал, как
поступил?» или предложить спрогнозировать дальнейшие
события: «Как ты думаешь, что произошло дальше? А что
было бы, если бы…?».
Организация
отдельных
эпизодов,
игры-драматизации,
повторное
разыгрывание
чтение
наиболее
понравившихся детям фрагментов, создание самодельных
книг по сюжетам произведений или композиций (макетов) из
игрушек и поделок.
122
Доверительное
и
непринуждённое
общение
педагога с детьми, где ребёнок раскрывается, показывая свои
эмоции, выражая отношение к героям произведения.
Игровые приёмы – игры на развитие эмоциональной
сферы, обыгрывание небольших сцен отрывков, чтение.
Игры-беседы с персонажами произведения; игра-
драматизация; рисование героев и понравившихся моментов
из книги.
Рассматривание иллюстраций, рисование, лепка по
произведению, беседы, этюды на выражение эмоций.
Приёмы
развития
нравственных
оценок
и
суждений:
Помощь
отношения
–
в
осмыслении
отрицательного
ситуации,
или
выражение
положительного
–
к
определённым поступкам героев.
этих
Объяснение детям поступков героев и последствий
поступков;
повторение
наиболее
интересных,
выразительных отрывков; проговаривание детьми слов и
несложных для воспроизведения фраз.
После
чтения
необходимо
способствовать
использованию в речи детей оценок нравственных качеств
персонажей, чтобы дети могли назвать то или иное качество
героя (добрый – злой, трудолюбивый – ленивый, честный –
нечестный и т.д.).
Проведение
мини-бесед,
которые
разъясняют
значение слов. Например, в беседе о доброте сначала
предложить ответить на вопросы: Кого мы называем добрым
человеком? После чего объяснить детям, что доброта – эта
забота о других, которая проявляется в умении помочь.
123
Игры-драматизации, инсценировки и другие виды
театральной игровой деятельности.
Изображение
любимых
героев
или
отдельных
сюжетов из сказок.
Рассматривание иллюстраций, наглядных примеров.
Чтение художественной литературы.
Вопросы к детям.
Проблемные ситуации и их решение.
Педагоги делают акцент на словесные приёмы, но при
этом обличают их в игровую оболочку, что, конечно, будет
интересно детям. Педагоги назвали много приёмов, которые
связаны
с
различной
деятельностью:
игровой,
художественной, театрализованной, коммуникативной и т.д.
Педагоги
считают
необходимым
развитие
у
детей
эмоциональной отзывчивости и умения давать нравственные
оценки
и
суждения.
Педагоги
видят
проблему
в
этом
направлении, но уделяют ей мало внимания, ссылаясь на
нехватку
времени.
недоумение
в
художественных
деятельности
Некоторые
отношении
факта
произведений
(ННОД)
в
педагоги
высказывают
вынесения
из
свободную
чтения
организованной
(старший
и
подготовительный возраст).
Педагоги познакомились с технологией продуктивного
чтения-слушания. Данная технология, по мнению педагогов,
позволит
им
качественно
организовать
ознакомление
с
детскими произведениями, что благотворно скажется на
развитии дошкольников. С помощью технологии чтенияслушания, по словам педагогов, им будет легче выйти на
разные виды деятельности. «Очень интересная технология,
124
обязательно попробую на практике…». «Правильно ли я
понимаю, что с помощью этой технологии мы можем сами
косвенно направлять деятельность детей?» «Эта технология
позволила мне по-другому взглянуть на произведение!».
2.
Педагоги
множество
увлеклись
вариантов
эмоциональной
технологией
встраивания
отзывчивости
и
и
предлагали
приёмов
развития
развития
нравственных
оценок и суждений. Иногда возникал спор в отношении
некоторых приёмов, в отношении применяемости их к детям
разного возраста. Многие педагоги сошлись во мнении, что с
детьми
младшего
дошкольного
возраста
необходимо
использовать приёмы в игровой форме – с их помощью они
могут прочувствовать произведение с помощью взрослого.
Для детей старшего дошкольного возраста игровые приёмы
так же остаются актуальными, но уже можно вводить
проблемные
ситуации,
проблемные
вопросы,
которые
побуждают дошкольника к размышлению.
Некоторые
педагоги
не
до
конца
поняли,
как
использовать технологию продуктивного чтения-слушания в
своей
работе.
Предпочитали
во
время
совместного
обсуждения с коллегами промолчать или согласиться с
предыдущими мнениями.
Приложение №6
Инструментарий для оценки готовности педагогов
Педагоги
владеют
способами
отбора
произведения для чтения детям, в соответствии с
социокультурной
произведения,
ситуацией
ориентированные
отбирают
на
решение
125
различных
задач
социально-коммуникативного
развития детей.
3 балла. Педагоги отбирают произведения, учитывая
особенности
социокультурной
современных
дошкольников,
ситуации
развития
актуальные
проблемы
воспитания и интересы детей конкретной группы. Педагоги
ориентируются
на
коммуникативного
разнообразие
развития
задач
детей
и
социально-
приоритетные
для
конкретной возрастной группы задачи.
2 балла. Педагоги отбирают произведения, учитывая
особенности
социокультурной
ситуации
развития
современных дошкольников, ориентируются на разнообразие
задач социально-коммуникативного развития детей.
1
балл.
При
руководствуется
его
выборе
произведения
воспитательной
и
педагоги
художественной
ценностью, независимо от особенностей социокультурной
ситуации.
Не
отражается
полнота
задач
социально-
коммуникативного развития детей.
Педагоги понимают и правильно формулируют
смысл
произведения.
Способны
использовать
активные технологии чтения, вызвать желание,
мотивацию
прочитать
обеспечить
полноценное
(прослушать)
восприятие,
книгу,
понимание
авторского замысла.
3
балла.
воспитательной
Педагоги
способны
направленности
рассуждать
содержания
о
книги,
удерживая при этом художественный контекст произведения,
и соотносить замысел книги с проблемами воспитания в
конкретной
группе.
Педагоги
предоставляют
детям
126
возможность
свободно
предположения,
вопросы.
полистать
суждения,
Педагоги
читают
книгу,
побуждают
книгу,
высказать
детей
при
задавать
необходимости
объясняют или уточняют новые слова, задают детям вопросы,
направленные на появление читательской интерпретации,
стимулируют
высказывания
концептуальный
внимание
вопрос
детей
на
к
детей.
тексту
заглавие,
Педагоги
в
ставят
целом,
обращают
иллюстрации,
обращают
внимание на первоначальные предположения, использует
выборочное чтение.
2
балла.
воспитательной
удерживать
Педагоги
способны
направленности
при
этом
рассуждать
содержания
художественный
о
книги,
контекст
произведения. Побуждают детей высказать предположения, о
чём
будет
книга,
на
основе
рассматривания
обложки,
иллюстраций, знакомства с фамилией и именем автора.
Педагоги читают детям книгу, при необходимости объясняют
новые
слова,
задают
детям
поисковые
вопросы,
ставят
концептуальный вопрос к тексту в целом. Далее следуют
ответы детей на этот вопрос и беседа, её результатом должно
стать понимание авторского замысла.
1 балл. Педагоги способны выявить воспитательную
направленность содержания книги, не всегда удерживая при
этом
художественный
контекст
произведения.
Демонстрируют детям книгу и говорят, о чём в книге
рассказывается. Педагоги читают книгу, при необходимости
объясняют
детям
новые
слова,
задают
вопросы
репродуктивного характера. Педагоги формулируют выводы,
касающиеся
замысла
произведения,
связывают
их
с
127
жизненным опытом детей.
Педагоги
способны
создавать
условия
для
отражения и развития сюжетов произведений в
различных видах детской деятельности. Организуют
различные
виды
прочитанного:
деятельности
продуктивную
на
для
основе
активизации
воображения и эмоциональной сферы, игровую для
активизации субъектных проявлений детей, речевую
для углубления осмысления прочитанного.
3
балла.
интегративные
мотивацией
Педагоги
виды
используют
традиционные
и
деятельности
с
продуктивной
организации
игры
на
основе
сюжета
произведения. Педагоги поддерживают инициативу детей в
выборе ролей и интерпретации образов в играх различного
типа, придумывании продолжения сюжета, использовании в
играх результатов продуктивной деятельности. Педагоги не
только
используют
различные
виды
пересказа,
но
и
поддерживают интерес детей к сочинению историй о героях,
их дальнейшему использованию в играх.
2 балла. Педагоги используют интегративные виды
продуктивной
деятельности.
Педагоги
поддерживают
инициативу детей в выборе ролей и интерпретации образов в
играх различного типа. Педагоги используют разные виды
творческого пересказа (от лица героя, по ролям).
1
балл.
Педагоги
используют
продуктивную
деятельность для отражения впечатлений, полученных в
процессе
чтения,
используют
игры-драматизации
и
театрализации по содержанию прочитанных произведений.
Педагоги использует пересказ прочитанного произведения
128
для углубления понимания идеи и развития речи детей.
Педагоги
способны
создавать
обстановку
для
чтения. Организуют комфортную обстановку для
расположения
детей
пространство
для
во
время
чтения,
чтения,
выделяют
создают
время
в
режиме дня.
2
балла.
Педагоги
использует
неформальное
расположение детей во время чтения, даёт возможность
принять
удобную
заниматься
позу,
другой
располагается
специальное
используют
позволяет
деятельностью
рядом
с
детьми.
пространство
специальное
для
во
время
чтения
(рисовать);
педагог
Педагоги
создают
чтения
пространство
в
группе
ДОО
с
или
мягким
освещением, различной мебелью (диваны, пуфы, подушки),
что позволяет детям удобно расположиться. Ежедневно
выделяют в режиме время для чтения книг в первой или
второй половине дня (вне организованной деятельности и
подготовки ко сну), регулируют использование выделенного
времени
в
зависимости
от
интереса
к
конкретному
произведению.
2
балла.
Педагоги
используют
неформальное
расположение детей во время чтения, дают возможность
принять
удобную
Задействуют
для
предназначенное
деятельности
позу;
чтения
для
(ковёр,
сами
располагаются
пространство
организованной
диван,
рядом.
группы,
не
образовательной
подушки),
способствуя
неформальному расположению детей. Ежедневно выделяют в
режиме время для чтения книг в первой или во второй
половине
дня
(вне
организованной
деятельности
и
129
подготовки ко сну).
1 балл. Педагоги дают возможность детям удобно сесть
на
стульях
Используют
или
для
ковре,
располагаются
организации
напротив
чтения
детей.
пространство,
привычное для организации образовательной деятельности.
Чтение книг используется педагогами преимущественно на
занятиях или перед тихим часом.
Приложение №7
Содержание мастер-класса и презентация
Сценарий мастер класса
130
Слайд 2:
Проблема:
Как
сделать
так,
чтобы
прочитанное
произведение нашло отражение в среде, и дети могли на
основе сюжета произведения активно действовать, творить,
исследовать?
Высказывания педагогов.
Слайд 3:
131
Использование книг в Реджио педагогике (методика).
Книга (и знакомая ребёнку, и незнакомая) может появиться в
провокации. Иногда она просто лежит (открытой на нужном
развороте) рядом с провокацией, в которой используется чтото по теме. Например, книга с фотографиями растений рядом
с природными материалами. Ребёнок в такой ситуации может
заинтересоваться книгой и как-то по-своему её использовать,
а может обойтись без неё.
Слайд 4:
Бабочки и цвет — провокация.
Второй вариант — познавательная книга как основа
132
композиции, её открывают в нужном месте и помещают на
подставку. Провокация, построенная на иллюстрации из
книги.
Слайд 5:
Пример: «Софи в мире деревьев» Стефана Касты. Как
можно использовать эту книгу в духе Реджио? В книге
рассказывается
об
экспедиции
муравьишки
Софи
в
прекрасный мир деревьев. Ребятам в качестве провокации
можно предложить различный природный материал (листья,
плоды деревьев, семена), материалы для исследования (лупа,
микроскоп, блокнот), материалы для творчества (краски,
карандаши, альбомы, бумага, фломастеры, мелки).
Слайд 6:
133
Чтение
произведения
с
помощью
технологии
продуктивного чтения-слушания также поможет обогатить и
разнообразить среду.
Освежить в памяти этапы технологии продуктивного
чтения-слушания.
Технология
продуктивного
чтения-слушания
предполагает работу с текстом в 3 этапа:
1. Работа с текстом до чтения: рассматривание обложки
книги, иллюстраций, сообщение названия произведения и
имени автора, краткой биографии автора, ответы на вопросы
детей, прогнозирование – о ком и о чём будем читать. Цель
данного вида работы – вызвать у ребёнка желание прочитать
(прослушать) книгу. (прогнозирование и мотивация к чтению)
2. Работа с текстом во время чтения (предполагает
остановки
во
время
первичного
чтения
для
комментирования, прочитанного – это необходимо, чтобы
усилить
эмоциональное
восприятие
текста,
включить
воображение, привлечь внимание к чему-то и пр.). Не следует
путать
подобные
«читательские»
остановки
с
педагогическими (например, для развёрнутого толкования
134
слова, оценочного вопроса и т.п.).
3. Работа с текстом после чтения (выявление первичного
восприятия,
обсуждение
прочитанного,
выполнение
творческих заданий на основе сюжета произведения).
Слайд 7:
Структура образовательной ситуации по чтению
включает в себя четыре обязательных этапа:
1. Рассматривание книги с детьми. Обсудите с ними
название текста, иллюстрации к нему, биографию автора
(если это обоснованно). Спросите, какие вопросы у них
возникли, на что они обратили внимание. Главное – чтобы у
детей возникло желание прочитать книгу.
2. Выразительное чтение текста. Особенность методики
чтения состоит в том, что взрослому можно читать текст с
остановками, иногда что-то комментируя, иногда – задавая
вопросы детям, иногда – предлагая им что-то домыслить,
угадать. Главное – чтобы остановки не затягивались, «не
забалтывались»,
не
нарушали
целостности
чтения
и
эмоционального восприятия текста. Их задача – помочь
детям «войти» в текст. Обычно на необходимость такой
135
остановки указывает реакция детей на чтение взрослого. В
помощь взрослому читателю в тексты произведений внесены
необходимые
указания.
Если
остановка
произошла
в
середине предложения, абзаца, после ответов ребят его
начало надо перечитать повторно.
3. Обсудите прочитанное. На этом этапе целесообразно
воспользоваться
методикой
произведениям,
которая
бесед
по
разработана
литературным
отечественными
педагогами.
Слайд 8:
Предложите детям в двух словах рассказать, о чём текст.
Если
трудно,
помогите
сформулировать
мысль,
задайте
наводящие вопросы. Ни в коем случае нельзя ругать детей за
неудачи, торопить их.
Различают
следующие
группы
вопросов,
задаваемых детям после прочтения:
1.
Вопросы,
эмоционального
способствующие
отношения
к
событиям
выявлению
и
героям
произведения. Эти вопросы следует задавать в начале беседы
для
того,
чтобы
оживить
и
обобщить
первые
136
непосредственные
впечатления,
которые
возникли
при
слушании художественного произведения.
2.
Вопросы, направленные на то, чтобы выявить
основной
замысел
произведения,
его
проблему.
Такие
вопросы помогут педагогу понять, насколько глубоко понято
детьми содержание произведения. Во время беседы полезно
зачитывать отдельные фрагменты произведения. Повторное
чтение помогает дошкольникам уловить и понять то, что
было упущено при первом восприятии текста (постановка
проблемных вопросов).
3.
Вопросы
причинно-следственного
характера,
которые помогают обратить внимание детей на мотивы
поступков персонажей. Вопросы такого рода стимулируют
размышление о поступках героев.
4.
Вопросы,
языковые
концентрирующие
средства
внимание
выразительности.
детей
Эти
на
вопросы
способствуют анализу языка художественной литературы, его
образного и эмоционального строя.
5.
Вопросы,
направленные
на
воспроизведение
содержания художественного произведения. При ответе на
эти вопросы дошкольники способны вспомнить отдельные
эпизоды и факты, выстраивая их в хронологическом порядке.
6.
Вопросы,
обобщениям,
заканчивать
побуждающие
выводам.
беседу.
детей
Такими
Цель
таких
к
элементарным
вопросами
вопросов
следует
–
вызвать
потребность ещё раз вспомнить и осмыслить произведение в
целом, выделить наиболее существенное, главное.
Можно
поиграть
в
словесную
игру
«Правда
–
неправда». Дети должны распознать, где правда, а где ложь в
137
ваших утверждениях на основе сюжета произведения.
4. С помощью творческих заданий (по выбору) вспомните
с ребятами прочитанное: на данном этапе можно заранее
продумать вопросы проблемного, поискового, творческого
характера. Эти вопросы помогут вам побудить дошкольников
к деятельности.
Слайд 9-12:
138
Далее следует чтение произведения с применением
технологии продуктивного чтения-слушания с соблюдением
всех этапов технологии.
Произведения могут быть разные, например:
«Элмер» Дэвида Макки. Это произведение о необычном
слоне, который жил в джунглях. В один момент он загрустил
оттого, что ему надоело быть не таким, как все. На основе
этого произведения можно устроить бал-маскарад в честь
главного героя произведения, и для этого можно заранее
внести в уголок театрализации новые яркие и интересные
атрибуты
(маски,
перья,
накидки,
яркую
ткань,
новые
139
элементы костюмов и т.д); в уголок изодеятельности – яркую,
блестящую,
самоклеящуюся
бумагу
для
оформления
приглашений, наклейки, штампы, наборы для рисования в
технике граттаж и т.д; в уголок конструирования – новые
схемы для постройки комнаты для слона, новый конструктор.
Предложить детям придумать костюм для Элмера и выбрать
материал, который им понадобится для этого. Можно также
внести изображение слона Элмера размером с ребёнка или
даже
больше,
чтобы,
когда
они
продумывали
костюм,
учитывали размеры персонажа.
Слайд 13–14:
140
«Что бы ни случилось» Деби Глиори. Это трогательная и
нежная история о самых больших тревогах ребёнка и о
бесконечной родительской любви. Идея книги: чтобы ни
случилось,
мама
всегда
будет
любить
ребёнка.
Книга
наполнена любовью и теплотой, и после ее прочтения ни у
одного ребёнка не останется сомнений, что его любят,
несмотря ни на что.
На основе сюжета можно не только проговорить те
страхи детей, которые их тревожили, но и внести элементы в
среду, чтобы дети смогли обыграть некоторые ситуации на
основе сюжета произведения. Можно создать макет леса, в
котором живут герои произведения. Для этого среду нужно
пополнить различными материалами для создания макета:
природный материал (палочки, веточки, жёлуди, листья,
камушки и т.д.), коробки разного размера (как основа для
макета), материал для изодеятельности (изобразительные
средства, бумага, картон различные по фактуре, фольга и
т.д), готовые фигурки героев или материал, из которого
можно их сделать (напечатанные изображения, прищепочки,
перчатки),
Ребята решили сделать макет и поиграть с фигурками
героев произведения. Они подумали, что герои должны жить
непременно
в
оранжевом
лесу,
так
как
знакомство
с
произведением совпало с тематической неделей в нашем
саду – «Разноцветная неделя» (цвет нашей группы был
оранжевым).
Слайд 15–17:
141
На основе произведений Одри Пенн – «Поцелуй в
ладошке» и «Кармашек, полный поцелуев» в среду можно
142
внести атрибуты, необходимые для игры в лесную школу.
Ребята могут нарисовать схему комнат для енота Честера и
его семьи, а потом воплотить их в жизнь в виде макетов,
построек.
Для
этого
нужно
внести
необходимый
строительный материал, в том числе и природный. Можно
придумать продолжение к истории. Например, Честера и его
семью пригласили на день рождение к двоюродному братику
в соседний лес, но этот лес находится на другой стороне
реки.
Еноты,
конечно,
хорошие
пловцы,
но
как
им
переправить подарки, не намочив их? Да и река разлилась и
стала очень широкой – енотики боятся, что не переплывут её.
На основе нового сюжета внести провоцирующие предметы
или атрибуты, чтобы дети смогли с ними взаимодействовать
(построить плот из пластиковых бутылок – для этого нужно
внести сами бутылки, скотч, верёвки, клей и т.д.).
Педагоги
заполняют
таблицу
на
основе
сюжета
прочитанного произведения: первая графа «Элемент среды»,
вторая графа «Содержание и возможности использования»
Рефлексия по результатам мастер-класса.
143
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв