Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
на примере НИУ "БелГУ" 39.03.01. Социология
Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 1,2 МБ
Enter the password to open this PDF file:
-
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ Кафедра социологии и организации работы с молодежью МОТИВИРОВАННОСТЬ К УЧЕБЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ (НА ПРИМЕРЕ НИУ «БЕЛГУ») Дипломная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 39.03.01 Социология 4 курса группы 05001213 Добродомовой Кристины Сергеевны Научный руководитель Кандидат социологических наук, доцент, Фомин В. Н. Рецензент Зав. кафедрой социологии и управления БГТУ им. В. Г. Шухова, кандидат социологических наук, профессор, Гузаиров В. Ш. БЕЛГОРОД 2016
2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ РАЗДЕЛ I. 3 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНО- 8 ВЫ РАССМОТРЕНИЯ МОТИВИРОВАННОСТИ К УЧЕБЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ РАЗДЕЛ II. ПРОГРАММА КОМПЛЕКСНОГО СОЦИОЛОГО- 21 ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВИРОВАННОСТИ К УЧЕБЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ РАЗДЕЛ III. КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ СОЦИО- 34 ЛОГО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВИРОВАННОСТИ К УЧЕБЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ ЗАКЛЮЧЕНИЕ 51 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 53 ПРИЛОЖЕНИЯ 60
3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы дипломной работы заключается в следующем. Во-первых, мотивированность к учебе – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Именно мотивированность определяет желание студентов заниматься учебной деятельностью. Состояние мотивации индивида к учебе определяет результативность учебной деятельности студента, успешность его адаптации к будущей профессии, эффективность его профессионального труда. Именно поэтому так важны изучение сущности и специфики мотивов, которыми руководствуются студенты в учебной деятельности, а также оценка состояния их мотивационной сферы, тех фактов и критериев, которые оказывают решающее влияние на уровень их успеваемости. Во-вторых, высокий уровень мотивации обучения необходим для достижения успехов в учебной деятельности студентов ВУЗов. Вклад мотивации в общую успеваемость студента можно рассматривать наравне с когнитивными способностями. Иногда менее способный студент, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебной деятельности, потому что стремится к этому и уделяет учебе больше времени и внимания. В то же время у студента, недостаточно мотивированного, успехи в учебе могут быть незначительными, не смотря на его способности. Знание этого позволит лучше организовать работу по формированию их потребностной, мотивационной сферы, оказывать мотивирующее влияние на процесс учебной деятельности, осуществлять эффективное содействие им в повышении мотивированности к учебе. В-третьих, социальная роль университета как ведущего учебновоспитательного учреждения по формированию всесторонне развитого, готового к трудовой деятельности человека, обуславливает ведущую позицию педагогических коллективов в едином многогранном процессе мотивированности к учебе в стенах ВУЗа. Однако нужно, вместе с тем, признать, что деятельность по активизации высокой мотивированности к учебе на сегодняш-
4 ний день находится лишь в начальной стадии. Все еще нет единой системы – есть только отдельные ее звенья и во многих случаях спонтанно возникающие элементы. В связи с этим мотивированность к учебе не достигает главной цели, которая заключается в подготовке студентов к сознательной и успешной профессиональной деятельности, которая будет соответствовать не только их индивидуальным особенностям, но и запросам рынка труда в кадрах определенной профессии. Работа именно в этом направлении даст возможность студентам осознанно и самостоятельно повысить свою мотивированность к учебе в ВУЗе. Степень научной разработанности дипломной работы. На сегодняшний день вопрос о мотивированности к учебе студентов ВУЗов является одним из самых актуальных в системе высшего образования. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике исследование проблем мотивированности к учебе проводилось по разным направлениям: в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л. И. Божович, А. В. Петровский, Д. Е. Сьюпер и др.)1; в плане решения проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (В. А. Беликов, А. Я. Найн и др.)2; в рамках изучения вопросов профессионального становления (Э. Ф. Зеер, Т. В. Кудрявцев, О. В. Лешер, А. Маслоу, Е. М. Павлютенков и др.)3; в контексте определения мотивов и факторов профессионального самоопределения (Е. П. Ильин, П. А. Шавир и др.)4. 1 Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Воронеж, 2001; Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982; Михайлов И. В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д. Е. Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. №5. 2 Беликов В. А. Уровневый характер мотивации учебной деятельности. Магнитогорск, 1995; Найн А. Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. 3 Зеер Э. Ф. Психология профессий. М., 2008; Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. №2; Лешер О. В. Проблемы теории и практики интерсоциального воспитания учащейся молодежи. Челябинск, 1996; Маслоу А. Психология бытия. М., 1997; Павлютенков Е. М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев, 1980. 4 Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб., 2012; Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.
5 Мотивационно-потребностные компоненты учебной и учебно- профессиональной деятельности рассматривались многими отечественными и зарубежными учеными: Н. А. Бакшаеве, Л. И. Божович, А. П. Вехова, Т. Д. Дубовицкая, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, П. М. Якобсон, Л. Р. Ярулина1. Работы перечисленных авторов дают общее представление о мотивированности к учебе студентов, однако, некоторые вопросы обозначенной темы нуждаются в дальнейших теоретических и эмпирических исследованиях. В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивированности к учебе, не устоялась терминология, не сформулированы четко основные понятия. Проблема дипломной работы основана на противоречии между сложностью обучения в ВУЗе, сложившейся в России и требующей от молодежи высокого уровня мотивированности к учебе, с одной стороны, и отсутствием механизмов содействия студентам в этом вопросе. Объектом дипломной работы выступают студенты I и IV курсов, учащиеся в НИУ «БелГУ». Предметом дипломной работы служит состояние мотивированности к учебе студентов ВУЗов. Цель дипломной работы заключается в комплексном изучении процесса мотивированности к учебе студентов НИУ «БелГУ». Задачами дипломной работы являются: 1) рассмотрение теоретических и методологических основ изучения процесса мотивированности к учебе студентов ВУЗов; 1 Бакшаева Н. А., Вербицкий А. А. Психология мотивации студентов. М., 2006; Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. Воронеж, 2001; Вехова А. П., Кузибецкий А. Н. Жизненное самоопределение старшеклассников: педагогическое условия развития. Волгоград, 2003; Дубовицкая Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации. М., 2005; Ильин Е. П. Мотивация и мотивы: Учебник. СПб., 2011; Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004; Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969; Ярулина Л. Р. Развитие учебной мотивации студентов. М., 2007.
6 2) разработка программы и проведение комплексного социолого- психологического исследования по оценке состояния мотивации к учебе студентов НИУ «БелГУ»; 3) проведение комплексного анализа результатов социолого- психологического исследования мотивированности к учебе студентов НИУ «БелГУ». Теоретико-методологической основой дипломной работы послужили теоретические проработки отдельных аспектов мотивированности к учебе, как специальной деятельности, осуществленные Г. Мюнстерббергом и Ф. Парсонсом1. Важной вехой стали труды, посвященные проблемам учебной мотивации А. Анастази, А. Маслоу, Дж. Холланд2. Можно указать и на работы наших соотечественников, посвященные анализу различных сторон мотивированности к учебе и вопросам практического содействия в этом учащейся молодежи: Е. И.Фадеева, В. Н. Фомин3. Эмпирическая база дипломной работы включает в себя результаты следующих исследований: Во-первых, результаты включенного наблюдения и анализа документации во время прохождения преддипломной практики в Центре социологических исследований НИУ «БелГУ». Во-вторых, социологического опроса учащихся НИУ «БелГУ» по оценке их мотивированности к учебе: а) по комплексной оценке текущего состояния мотивированности к учебе студентов; 1 Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1997; Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997. 2 Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2007; Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2014; Петрова В. Н. Возможность применения оригинального опросника профессиональных предпочтений Дж. Холланда для диагностики профессиональной перспективы // Сибирский психологический журнал. 2008. №27. 3 Фадеева Е. И. Выбирая профессию, выбираем образ жизни. М., 2004; Фомин В. Н. Профессиональное становление и профессиональное определение личности: актуализационно-потенциальный подход. Белгород, 2009.
7 б) по оценке относительной личностной значимости учебной мотивации. В-третьих, результаты интернет-обзоров, изучения статистических материалов и отчетов других исследователей. Научно-практическая значимость дипломной работы заключается в следующих его особенностях и результатах. Во-первых, была усовершенствована технология диагностирования мотивированности к учебе студентов. Во-вторых, результаты дипломного исследования могут быть полезны для высших учебных заведений, служить теоретической базой для разработки и внедрения программ, системы мероприятий по повышению учебной мотивации студентов. Апробация результатов дипломной работы осуществлялась путем обсуждения промежуточных результатов на совещании рабочей группы, исследующей данную проблему. Одной из форм апробации можно считать сопоставление полученных результатов с мнением экспертов по изучаемой проблеме. Кроме того, по итогам проведенного исследования подготовлена научная статья1. Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, трех разделов, заключения, списка источников и литературы, приложений. 1 Добродомова К. С. Развитие учебной мотивации студента // Научное сообщество студентов: материалы IX Междунар. студенч. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 31 мая 2016 г.)
8 РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАССМОТРЕНИЯ МОТИВИРОВАННОСТИ К УЧЕБЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ Общий замысел дипломной работы заключается в том, что проблема становления высококвалифицированных специалистов в настоящее время приобретает большее значение. Современное общество предъявляет выпускнику ВУЗа особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. В XXI веке специалист помимо чисто «профессиональных» характеристик должен быть способен к непрерывному саморазвитию, обладать коммуникативными умениями, быть целеустремленным, способным конкурировать на рынке труда, т.е. он должен уметь успешно самоопределиться в жизни и профессии. Для этого во время обучения в ВУЗе у студентов должна быть сформирована мотивация к учебной и профессиональной деятельности. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из них является степень адекватности мотивационных установок поступления в ВУЗ и получаемой профессии. По мнению М. И. Алексеевой: «Мотивационно-потребностное соответствие будущей деятельности является непременным условием формирования творчески активной и социально-зрелой личности»1. В настоящее время феномен мотивации является объектом рассмотрения различных научных направлений, каждое из которых выделяет в нем свой предмет. Это позволяет ученым концентрировать внимание на отдельных сторонах или частях этого объекта. Так, Е. М. Павлютенков сосредотачивается на теоретических и практических проблемах мотивации выбора 1 Алексеева М. И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором ВУЗа. СПб., 1986. – С. 141.
9 профессии, В. Г. Асеев – на анализе структуры мотивации, Г. Мюррей – на исследованиях личностной мотивации1. Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Вместе с тем, как отмечал Х. Хеккаузен: «Едва ли найдется другая такая же область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации»2. Кроме того, при попытке дать содержательную дефиницию понятию «мотивация» становится очевидной его полисемичность. Это вызвано как разнообразием ролей обозначаемого им феномена, так и его многосущностью, выявляемой при рассмотрении его с позиций социологии, психологии и педагогики. Так, в социологии мотивация выступает как процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей, либо целей группы. Понятие «мотивация» используется социологами при описании внешних и внутренних сил, которые воздействуют на индивида и побуждают его действовать определенным образом, а также для объяснения различий в интенсивности (напряженности) поведения, определяя более интенсивное поведение в данном направлении как результат более высоких ступеней мотивации. При этом мотивация является разъясняющим понятием, используемым для выявления сущности поведения индивидов. С точки зрения психологии, мотивация – это совокупность побуждающих факторов, которые вызывают активность личности и определяют направленность ее деятельности. Мотивация занимает одно из центральных мест в психологии, поскольку имеет непосредственное отношение к учению, памяти, эмоциям, личности и другим областям психологического знания. Термин «мотивация» в широком значении используется во всех областях 1 Павлютенков Е. М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев, 1980; Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976; Murray H. A. Explorations in Personality. New York: Oxford Univer. Press, 1938. 2 Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб., 2003. – С. 38.
10 психологии, которые исследуют причины и механизмы поведения человека и животных. В педагогике под мотивацией понимают общее название для процессов, методов и средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. В широком смысле понятие «мотивация» в педагогической науке определяется как интегративное качество личности, имеющее иерархию, протяженность во времени и обусловленное как личными способностями, так и системой педагогических средств. При изучении этого феномена ученые-педагоги активно используют достижения социологической и психологической наук. Стоит различать понятия «мотив» и «мотивация». Впервые термин «мотивация» употребил в своей статье «Четыре принципа достаточной причины» А. Шопенгауэр. «Мотивация» рассматривается шире, чем «мотив». Мотивация (от лат. movere) – побуждение к движению; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности1. На сегодняшний момент данный термин разные ученые понимают посвоему. Например, мотивация, по В. К. Вилюнасу, это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность2. В. Э. Мильман трактует мотивацию, как совокупность мотивов и т.д.3. Существует большое разнообразие определений понятия «мотив». Рассмотрим некоторые из них. 1. Мотив – осознанное побуждение к деятельности субъекта, свя- занное со стремлением удовлетворить потребности4. 1 Википедия URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D1% 86%D0%B8%D1%8F (дата обращения 20.05.2016) 2 Вилюнас В. К. Психология развития мотивации. СПб., 2006. – С. 458. 3 Мильман В. Э. Мотивация и творчество. М., 2005. – С. 27. 4 Энциклопедии & Словари. Коллекция энциклопедий и словарей. 2009-2016. URL: http://enc-dic.com/sociology/Motiv-4187.html (дата обращения: 20.05.2016)
11 2. Мотив – это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности1. 3. Мотив можно определить как «средство, с помощью которого личность, находясь в той или иной ситуации, объясняет свое поведение, т.е. отражает свое отношение к ситуации и объектам»2. 4. В. С. Мерлин определяет мотив, как побуждение к конкретному действию в конкретных обстоятельствах3. 5. А. Н. Леонтьев определил мотив, как тот предмет, который отве- чая актуальной потребности, т.е. выступая в качестве средства ее удовлетворения, организует и определенным образом направляет поведение4. А. В. Петровский, продолжая идеи Леонтьева, ввел классификацию мотивов на внешние и внутренние (табл. 1)5. Таблица 1 Классификации мотивов и отношений по А. В. Петровскому Мотивы «Внешние» «Внутренние» Отношения Социально-ориентированные Индивидуальноориентированные «могу» (осознание своих возможностей по отношению к возникающим задачам) «хочу» (напряжение потребностей) «надо» (осознание социальных обязанностей) «должен» (принятие обязательств перед другими и самим собой) Е. М. Павлютенков выделяет следующие мотивы учебной деятельности: социальные мотивы, моральные мотивы, этические мотивы, познавательные мотивы, творческие мотивы, материальные, престижные мотивы, утилитарные мотивы, мотивы, связанные с содержанием труда6. 1 Википедия URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%BE%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D1% 86%D0%B8%D1%8F (дата обращения 20.05.2016) 2 Войтович С. А. Динамика престижа и привлекательности профессий. Киев, 1989. 3 Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. 4 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2004. – С. 240. 5 Петровский А. В. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2001. 6 Павлютенков Е. М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев, 2000. – С. 143.
12 В ряде исследований мотивация изучается в самых разных аспектах и поэтому рассматривается и как один конкретный мотив, и как единая система мотивов, и как особая сфера, включающая в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо заметить, что понятие мотив очень тесно связано с понятиями цели и потребности. Эти понятия взаимодействуют в личности каждого человека, образуя то, что принято называть «мотивационной сферой». В научной литературе этот термин включает в себя всевозможные виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки. Стремление учиться заложено в природе человека. Как биологическому существу, человеку нужны новые знания и умения для выживания, как социальному – для воссоединения с социумом, в качестве фактора социализации, в психологическом смысле человек может повысить свою адекватность и компетентность только через обучение, добиваясь роста самооценки и в итоге, получая самоутверждение своей сущности. Обучение, по сути своей, предполагает внутренний контроль, а значит, и внутреннюю мотивацию (когда для человека факт зарождения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда). Главная задача учебной мотивации – такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности студента. Задачи обучения должны отвечать запросам, интересам и устремлениям студентов. Результаты обучения – потребностям личности. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной зрелости личности. Нужно взять под контроль возникновение этой потребности, чтобы по мере развития личности помочь ей сформировать все более осознанную жизненную перспективу. При этом личность должна понимать, что обучение и его итоги – это важнейший шаг в будущее. Поэтому на высшем уровне формируется внутренняя мотивация личности.
13 Мотивированность обучаемых – это их заинтересованное отношение в процессе обучения к совершенствованию своих знаний и общей культуры. При этом обеспечивается самостоятельное, активное продвижение к вершинам знаний с опорой на собственные усилия в учебном процессе, потребности, мотивы и волю. Причем преподаватель должен организовывать учебнопознавательную деятельность и свое руководство ею, ориентируясь на творческое участие обучаемых в учебном процессе. Данный принцип требует соблюдения следующих педагогических правил: 1) добиваться понимания каждым важности учебы в целом, целей и задач учебного предмета, каждого занятия, показывать взаимосвязь их содержания с содержанием предыдущих знаний; 2) формировать осознанное положительное отношение обучаемых к учебному процессу; 3) развивать творческие основы учебного процесса, в котором соче- таются традиционные подходы с инновационными решениями; 4) поддерживать активность и творческие начинания обучаемых; поощрять мотивацию учебной деятельности; 5) вооружать обучаемых методами и приемами самостоятельной работы по приобретению новых знаний, навыков и умений, обучать их передовой технике личной работы и познавательной деятельности, ориентированной на свои индивидуальные особенности и их развитие; 6) способствовать творческому и самостоятельному использованию полученных знаний в практической деятельности; 7) повышать ответственность обучаемых за приобретение знаний, навыков и умений, их качество и совершенствование. Одно из самых простых и распространенных определений мотивации: мотивация – это процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения целей группы или личных целей. В самом приблизительном понимании такое определение отражает внутреннее состояние человека, однако,
14 силы, побуждающие к действию, находятся вне и внутри человека и заставляют его осознанно или же неосознанно совершать некоторые поступки. При этом связь между отдельными силами и деяниями человека опосредована очень сложной системой взаимодействий, в результате чего различные люди могут совершенно по-разному реагировать на одинаковые действия со стороны одинаковых сил. Исходя из этого, можно предположить, что процесс мотивации человека подвержен как внутренней, так и внешней детерминации. Отсюда выделяется понятие мотивирования. Мотивирование – это процесс воздействия на человека с целью побуждения его к определенным действиям путем пробуждения в нем определенных мотивов. Мотивирование – сердцевина управления студентом. Эффективность учебной деятельности во многом обусловливается тем, насколько успешно само мотивирование. В зависимости от того, что преследует мотивирование, какие задачи оно решает, можно выделить два основных его типа. Первый тип состоит в том, что путем внешних воздействий на человека вызываются к действию определенные мотивы, которые побуждают его осуществлять определенные действия, приводящие к желательному для мотивирующего субъекта результату. Второй тип мотивирования своей основной задачей имеет формирование определенной мотивационной структуры человека. Этот тип мотивирования носит характер воспитательной и образовательной работы, и часто не связан с какими-то конкретными действиями или результатами, которые ожидается получить от человека в виде итога его деятельности. Этот тип мотивирования требует больших усилий, знаний и способностей для его осуществления. Однако и его результаты в целом существенно превосходят результаты первого типа мотивирования.
15 Различие этих двух типов мотивирования нашли свое отражение в теории экстринсивной и интринсивной мотивации Х. Хеккаузена1. Первый и второй типы мотивирования не следует противопоставлять, так как в современной практике управления прогрессивно управляемые организации стремятся сочетать оба эти типа мотивирования. Важную роль в процессе учебной мотивации играют стимулы. Стимулы – это специфические внешние раздражители, которые исполняют роль «рычагов» воздействия, актуализирующих те или иные мотивы студента. Специфика стимулов в том, что сами по себе они не могут спровоцировать определенный вид деятельности, они могут лишь играть роль «катализатора» активности учащихся, направленность которой уже будет определяться внутренней мотивационной структурой личности. Стимулы эффективны лишь в том случае, если они способны вызвать реакцию со стороны человека. Процесс использования различных стимулов для мотивирования студентов называется процессом стимулирования, который имеет различные формы. В практике управления одной из самых распространенных его форм является материальное стимулирование (в учебной деятельности – это стипендии, поощрения). Однако нужно стараться избегать преувеличения его возможностей, так как человек имеет очень сложную и не однозначную систему потребностей, интересов, приоритетов и целей. Кроме того материальные ресурсы, используемые в качестве мотивов, всегда ограничены. К мотивации подходят с двух позиций – герменевтической (понимающей) и управленческой (функциональной). С первой позиции стремятся понять мотивы человеческих поступков (почему он так поступил?), а со второй позиции стремятся побудить человека поступать должным образом (что сделать для того, чтобы человек повел себя необходимым образом?). Отечественные ученые, занимающиеся вопросами мотивации, организуют несколько направлений, соответственно своим взглядам. Первое 1 Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб., 2003.
16 направление развивали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и их ученики, в частности, В. К. Вилюнас; второе – С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев; третье – В. Н. Мясищев; четвертое – Д. Н. Узнадзе и его ученики – А. С. Прангишвили, И. В. Имедадзе1. Начиная с 30-х годов XX века, появляются и выделяются специальные концепции мотивации. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левиным2. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и других3. Кроме того, в учениях о мотивации могут быть выделены два течения: содержательные и процессуальные теории мотивации. Содержательные теории имеют своей целью решение вопроса о типе потребностей, которые мотивируют человека или о характере его целей, побуждающих его действовать тем или иным образом, т.е. они делают упор на движущих моментах в изменении поведения, а не самом процессе его изменения. В состав содержательных теорий мотивации входят: 1) учения потребностного подхода к мотивации; 2) учения целевого подхода к мотивации. Наиболее известной содержательной теорией мотивации является потребностная иерархическая теория А. Маслоу4. В ее основе лежит иерархизация потребностей человека, удовлетворение которых и формирует соответствующую систему мотивации. Однако самоудовлетворение потребности не 1 Выготский Л. С. Психология. М., 2000; Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2011; Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990; Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000; Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001; Мясищев В. Н. Психология отношений. М., 2005; Узнадзе Д. Н. Общая психология. М., 2004; Прангишвили А. С. Бессознательное. Природа. Функции. Методы исследования. Тбилиси, 1978; Имедадзе И. В. Ситуативное развитие мотивации и установка. Тбилиси, 1982. 2 Левин К. Динамическая психология. М., 2001. 3 Маслоу А. Теория человеческой мотивации. СПб., 1999; Оллпорт Г. Становление личности. М., 2002; Роджерс К. О становлении личностью. М., 1994. 4 Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2007.
17 выступает мотиватором поведения: голод движет человеком, пока он не утолен. Здесь действует стремление к его удовлетворению. Вместе с тем сила потребности зависит от степени ее удовлетворения и от ранга в иерархии потребностей. Теория А. Маслоу привлекает не столько своей реализуемостью на практике, сколько значительной наглядностью. Согласно мотивационной теории «X» и «Y» Дугласа Мак-Грегора, существует два подхода, две теории управления: «теория X», представляющая традиционный подход к управлению и «теория Y», разработанная автором к 1960 году1. Первая из них (X), базирующаяся на системе «научного управления» Ф. Тейлора, исходит из того, что человек ленив и старается избегать ответственности2. Поэтому его следует постоянно принуждать, угрожая наказанием. Отсюда необходимость внешнего контроля над работой учащихся и их стимуляция посредством стипендий и поощрений, которая должна быть прямо связана с их высокой успеваемостью. Вторая теория (Y) исходит из того, что при известных обстоятельствах работа сама по себе, независимо от действия внешних стимулов, может служить источником удовлетворенности для человека. При наличии соответствующих внешних условий учащийся не только принимает на себя ответственность, но даже ищет ее, стараясь использовать свои творческие силы для решения задач, стоящих перед его группой. Наглядный пример – преподаватели, ученые, конструкторы, спортсмены, фермеры и т.д. Известны также мотивационная теория (двух факторов) Ф. Херцберга, теория мотивации Д. Макклелланда (приобретенных потребностей) и много других концепций3. Процессуальные теории мотивации пытаются объяснить процесс мотивации, т.е. выяснить причины и цели поведения, определить состав и харак1 Мак-Грегор Д. Человеческая сторона предприятия. М., 2001. Тейлор Ф. Принципы научного менеджмента. М., 1997. 3 Херцберг Ф. Мотивация к работе. М, 2007; Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб., 2007. 2
18 тер параметров, включающихся в этот процесс, понять специфику их взаимодействия между собой, описать динамику изменения поведения под действием тех или иных факторов. В состав процессуальных теорий мотивации входят: 1) учения, основанные на принципе ожидания и привлекательности как факторах мотивации: теория ожидания, теория валентности, теория инструментальности; 2) большой класс теорий, основанных на принципе равновесия: тео- рия когнитивного диссонанса, теория мотивации к контролю, теория реактивного сопротивления, теория справедливости. Теория когнитивного диссонанса (знаниевого несоответствия) предполагает, что человек интуитивно стремится иметь адекватное представление о той среде, в которой он живет. И если оказывается, что он заблуждался (не знал, например, что его обманывают или, что стипендию понизили, а он рассчитывал получить больше денег), то у него возникает сильное мотивирующее стремление восстановить соответствие своих знаний о среде с истинным состоянием среды или наоборот закрыться от неприятных известий. Существуют и положительные мотивации в этом случае, например, детская любознательность (почему ночью темно? почему люди не летают?) или женское любопытство (что же мне подарят на день рождения?). Согласно концепции мотивации к контролю человек считает себя жертвой обстоятельств, игрушкой случая, не имеющей возможности влиять на ход событий (например, при нашей избирательной системе). Утрата контроля над обстоятельствами порождает мощный мотив к его восстановлению. Например, работник, считающий, что он хорошо работает на компьютере, вдруг убеждается, что это далеко не так, особенно в сравнении с молодым коллегой, переживает состояние реактивного сопротивления. Человек стремится вернуть себе утраченное в результате такого осознания ощущение профессиональной «свободы» (могу сделать все, что захочу). Он стремится восстановить утраченный контроль над ходом событий в окружающей среде.
19 Теория справедливости акцентирует свое внимание на другом мотивирующем факторе – стремлении к справедливости. Студент ищет оптимального соотношения между своими усилиями и результатом, а также между аналогичными усилиями и результатом деятельности других людей. Сходство этих отношений пробуждает чувство справедливости, а несходство – чувство несправедливости. Последнее обычно рождает мощный мотив по восстановлению справедливости, который зачастую принимает конфликтные формы. Это очень тонкий момент субъективного оценивания, особенно в женском или творческом коллективе, где эгоцентризм принимает неограниченные размеры. Можно отметить также расширенную модель мотивации Х. Хекхаузена, которая представляет собой попытку обобщить значительный ряд процессных теорий и большое количество других построений1. Современная система организации обучения в ВУЗах предполагает минимум возможностей для индивидуального обучения. Здесь имеется в виду жесткая обучающая система с постоянным расписанием и единым учебным планом – одинаковыми для всех учащихся, преподаванием предметов по единым учебным программам, применением такой методики обучения, которая не оставляет возможности для созидательной работы преподавателей по развитию студентов и формированию их личности. В итоге, мы получаем разнообразные негативные явления, которые имеют место в учебной деятельности в настоящее время: низкая мотивированность к учебе студентов, обучение их ниже собственных способностей и возможностей, неосознанность выбора специальности и путей продолжения образовательной деятельности. На основании изученной литературы по проблеме дипломной работы можно сделать следующие выводы. 1 Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб., 2003.
20 Во-первых, теоретический обзор показал, что изучение мотивированности к учебе студентов ведется зачастую локально, относительно независимо социологами, психологами и педагогами. Во-вторых, любого человека всегда приводят в действие некоторые внутренние побудители, среди которых мотив является тем звеном в общей цепи, которое непосредственно предшествует действию. В-третьих, в структуре мотивации учебной деятельности выделяют внутренние и внешние по отношению к процессу и результату учебы мотивы. Структура мотивов динамична и зависит от многих обстоятельств в жизнедеятельности студентов. Все это требует комплексного, системного, сквозного подхода к разработке модели мотивированности студентов к учебе. Только на основе такого целостного видения этого процесса можно предложить релевантную ему технологию управления им.
21 РАЗДЕЛ II. ПРОГРАММА КОМПЛЕКСНОГО СОЦИОЛОГОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВИРОВАННОСТИ К УЧЕБЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ Приступая к изложению программы собственного социологического исследования, отметим следующее. Во-первых, оно носило комплексный характер, решая ряд тесно связанных между собой задач. Для прямой оценки мотивированности к учебе студентов нами было проведено комплексное социолого-психологическое исследование мотивированности к учебе студентов НИУ «БелГУ». При этом использовались метод учета успеваемости и посещаемости студентами занятий в течение семестра, метод опроса студентов I и IV курсов, метод экспертного опроса. Во-вторых, оно проводилось во взаимодействии с другими исследователями, изучавшими другие особенности состояния мотивированности к учебе студентов НИУ «БелГУ». В-третьих, оно играло роль пилотажного исследования, наряду с получением самостоятельных результатов, отрабатывая методику изучения отмеченных феноменов. Теоретико-методологический раздел Актуальность социологического исследования вызвана следующими обстоятельствами. Во-первых, слабой актуализованностью потребностной сферы личности в целом и ее подсистемы – мотивационной сферы – у современных студентов. Ведь очень важно понимать и оценивать роль мотивов учебной деятельности, как механизма личностного смыслообразования и его влияния на успешность будущей профессиональной деятельности. Во-вторых, необоснованностью, ошибочностью профессионального выбора, который делают абитуриенты при поступлении в высшее учебное заведение, что в свою очередь приводит к их последующему разочарованию в избранной специальности. Это снижает их мотивированность к учебе. В-третьих, возрастанием требований современного общества к уровню профессиональной подготовленности кадров в значительной степени актуализируют проблему мотивированности к учебе студентов, поскольку профес-
22 сиональные намерения для значительной части учащихся ВУЗов зачастую не соответствуют потребностям рынка труда в кадрах или возможностям высших учебных заведений данного региона по подготовке по ним. Зачастую абитуриенты выбирают специальность, исходя из своих собственных представлений о жизненном успехе, из ее звучного иностранного названия, из ее престижности среди ближайшего окружения оптанта и других малозначимых аргументов. В-четвертых, отсутствием у представителей власти четкого представления о путях реформирования отечественной экономики и социальных институтов, а также о приоритетных направлениях формирования эффективной кадровой политики государства. Об этом свидетельствует рост естественной, структурной, фрикционной и циклической безработицы на рынке труда. Вследствие чего система образования оказывается в ситуации неопределенности, не имея при этом четких ориентиров и направлений для своего совершенствования, а это в свою очередь влияет на мотивированность к учебе студентов ВУЗов. Степень научной разработанности дипломного исследования. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике исследования проблем мотивированности к учебе проводились по разным направлениям: 1) в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л. И. Божович, А. В. Петровский, Д. Е. Сьюпер и др.)1; 2) в плане решения проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (В. А. Беликов, А. Я. Найн и др.)2; 3) в рамках изучения вопросов профессионального становления (Э. Ф. Зеер, Т. В. Кудрявцев, О. В. Лешер, А. Маслоу, Е. М. Павлютенков и др.)1; 1 Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Воронеж, 2001; Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982; Михайлов И. В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д. Е. Сьюпера // Вопросы психологии. 1975. №5. 2 Беликов В. А. Уровневый характер мотивации учебной деятельности. Магнитогорск, 1995; Найн А. Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.
23 4) в контексте определения мотивов и факторов профессионального самоопределения (Е. П. Ильин, П. А. Шавир и др.)2. Также среди отечественных ученых наибольших успехов в разработке теории мотивации достигли Л. С. Выготский и его ученики А. Н. Леонтьев и Б. Ф. Ломов.3 Проблема социологического исследования заключается в противоречии между потребностью страны в высококвалифицированных кадрах и низкой мотивированностью студентов к освоению профессии. Объект исследования – студенты I и IV курсов НИУ «БелГУ». Предмет исследования – мотивированность к учебе студентов НИУ «БелГУ». Цель исследования заключается в выявлении уровня мотивированности к учебе студентов НИУ «БелГУ». Для реализации поставленной цели предполагалось решить следующие задачи: 1) провести исследование успеваемости студентов как результата их мотивированности к учебе; 2) провести анкетный опрос студентов I и IV курсов для выявления их самооценки своей мотивированности к учебе; 3) провести анкетный опрос экспертов для выяснения их мнения по поводу причин выявленных особенностей мотивированности к учебе студентов, качественной характеристики учебной деятельности, тенденций ее изме- 1 Зеер Э. Ф. Психология профессий. М., 2008; Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. 1983. №2; Лешер О. В. Проблемы теории и практики интерсоциального воспитания учащейся молодежи. Челябинск, 1996; Маслоу А. Психология бытия. М., 1997; Павлютенков Е. М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев, 1980. 2 Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб., 2012; Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. 3 Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 2008; Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 2001; Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 2006.
24 нения и возможных путей содействия студентам в процессе мотивированности к учебе. Перечисленные выше задачи решаются в трех вариантах: 1) в целом для всех респондентов; 2) в гендерном (для юношей и девушек) разрезе; 3) в возрастном (для I и IV курсов) разрезе. После этого результаты их решения подвергаются анализу путем сопоставления между собой. Гипотеза социологического исследования. Предполагается, что мотивированность к учебе студентов недостаточно высока, а в структуре мотивации превалируют прагматические мотивы. Интерпретация основных понятий Учебная деятельность – это вид практической педагогической деятельности, целью которой является человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта старшего поколения, представленных учебными программами в форме совокупности знаний и умений ими пользоваться. Учебная деятельность может быть осуществлена только путём соответствующего выполнения деятельности преподавателя и деятельности студента. Мотив – это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом человеческой активности. В общем случае выделяются три типа мотивов: движущие мотивы (мотивы-побудители и мотивысодействия) и мотивы-критерии. Поскольку в данной работе используются только движущие мотивы, то раскроем только их. Мотивы-побудители представляют собой внешние или внутренние факторы, побуждающие субъекта действовать тем или иным образом, принимать то или иное решение (например, желаемая профессиональная перспектива, которую сулит выбор той или иной профессии). Внутренние мотивы-побудители являются выражением имманентных потребностей индивида, а внешние – потребностей внешней среды (государства, общества, рынка и т.д.).
25 Мотивы-содействия – это внутренние или внешние факторы, способствующие, т.е. поддерживающие или препятствующие субъекту в осуществлении им той или иной активности, в частности, путем косвенного влияния на процесс принятия того или иного решения. Мотивировка – рациональное объяснение субъектом причин действия посредством указания на социально приемлемые для него и его референтной группы обстоятельства, побудившие к выбору данного действия. Мотивировка отличается от действительных мотивов поведения человека и выступает как одна из форм осознания этих мотивов. С помощью мотивировки личность иногда оправдывает свои действия и поступки, приводя их в соответствие с нормативно задаваемыми обществом способами поведения в данных ситуациях и своими личностными нормами. Но иногда она может сознательно использоваться субъектом для маскировки действительных мотивов его поведения. Мотивация – побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности. Внешняя мотивация называется мотивированием, а внутренняя – самомотивацией. Отношение к объекту мотивации (в нашем случае – учебе) у субъекта (студента) может принимать разные формы в зависимости от личностной значимости объекта. Существует большое количество таких значимостей, которые и определяют специфику мотивации того или иного субъекта. Каждая из них формирует специфический вид мотивации, среди которых нас в первую очередь будут интересовать следующие: 1) содержательная – мотивация процессом и результатом учебной деятельности; 2) прагматическая – мотивация выгодой, пользой, преференциями; 3) социальная – мотивация общественной значимостью, полезностью. Психологи выделяют более конкретные типы мотивов.
26 Мотивы достижения – стремление добиться успехов в какой-либо деятельности, особенно в ситуациях соревнования с другими людьми. Мотивы самоутверждения – потребность утвердить себя в обществе; имеет связь с чувством собственного достоинства. Эмоциональные мотивы – не основанные на логическом мышлении чувства и эмоции, часто импульсивные, подталкивающие к определенной деятельности. Мотивы поощрения – побуждение индивида к определенной деятельности посредством похвалы или награды. Кроме того, существует следующая классификация учебной мотивации студентов: - познавательные мотивы (приобретение новых знаний и стать более эрудированным); - профессионально-ценностные мотивы (расширение возможностей устроиться на перспективную и интересную работу); - эстетические мотивы (получение удовольствия от обучения, раскрытие своих скрытых способностей и талантов); - статусно-позиционные мотивы (стремление утвердиться в обществе через учение или общественную деятельность, получить признание окружающих, занять определенную должность); - коммуникативные мотивы; (расширение круга общения посредством повышения своего интеллектуального уровня и новых знакомств); - традиционно-исторические мотивы (установленные стереотипы, которые возникли в обществе и укрепились с течением времени); - утилитарно-практические мотивы (меркантильные, научиться самообразованию, стремление усвоить отдельный интересующий предмет); - учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов)
27 - мотивы социального и личностного престижа (утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе и в определенном ближайшем социальном окружении); - неосознанные мотивы (получение образования не по собственному желанию, а по влиянию кого-либо, основано на полном непонимании смысла получаемой информации и полном отсутствии интереса к познавательному процессу)1. Мотивированность – это текущее состояние мотивационной сферы личности, характер и специфика наиболее действенных мотивов, дающих основной вклад в развиваемую им активность. Это наличие и уровень мотивации человека под действием внешних и внутренних мотивов к той или иной активности. Мотиватор – это внешний или внутренний фактор, актуализирующий тот или иной вид мотивов. Примерами внешних мотиваторов могут быть похвала или порицание, а примерами внутренних мотиваторов – мечта или интерес. Общая относительная значимость мотивов – это понимание того, какие мотивы оказали наибольшее влияние на учебную деятельность студентов и почему, это рейтинг критериев, осознание их сравнительной важности для личности. Возрастная относительная значимость мотивов – это понимание того, какие мотивы оказали наибольшее влияние на учебную деятельность студентов I и IV курсов и почему. Гендерная относительная значимость мотивов – это понимание того, какие мотивы оказали наибольшее влияние на учебную деятельность юношей и девушек и почему. 1 Мормужева Н. В. Мотивация обучения студентов профессиональных учреждений. Челябинск, 2013. – С. 160-163.
28 Операционализация основных понятий В соответствии с приведенными выше определениями операционализируем основные оцениваемые показатели. В первом исследовании, где ставится задача косвенной оценки мотивированности к учебе, роль индекса играет результативность учебной деятельности. Во втором – непосредственная самооценка студентами сформированности мотивов. При этом описываемые характеристики играют роль индикаторов и показателей мотивированности к учебе, оцениваемых на основании ответов на вопросы анкеты (табл. 2). Таблица 2 Индикаторы и показатели состояния мотивированности к учебе студентов Индикаторы Оцениваемые показатели Способ получения 1. Общие особенности мотивации для всех студентов в целом Значимость эмоциональных мотивов Вопрос 1-2 анкеты 1 Значимость содержательных мотивов Вопрос 3-5 анкеты 1 1. Общая Значимость мотивов поощрения Вопрос 6 (б, в, г, д) относительная анкеты 1 значимость Значимость прагматических мотивов Вопрос 8 (б, г, е) анмотивов кеты 1 Значимость познавательных мотивов Вопрос 6 (а) анкеты 1 2. Возрастные особенности мотивации Значимость эмоциональных мотивов для I и Вопрос 1-2 анкеты 1 2. Возрастная IV курсов относительная Значимость содержательных мотивов для I Вопрос 3-5 анкеты 1 значимость и IV курсов мотивов Значимость мотивов поощрения для I и IV Вопрос 6 (б, в, г, д) курсов анкеты 1 Значимость прагматических мотивов для I и Вопрос 8 (б, г, е) анIV курсов кеты 1 Значимость познавательных мотивов для I и Вопрос 6 (а) анкеты 1 IV курсов 3. Гендерные особенности мотивации Значимость эмоциональных мотивов для Вопрос 1-2 анкеты 1 юношей и девушек Значимость содержательных мотивов для Вопрос 3-5 анкеты 1 3. Гендерная юношей и девушек относительная Значимость мотивов поощрения для юно- Вопрос 6 (б, в, г, д) значимость шей и девушек анкеты 1 мотивов Значимость прагматических мотивов для Вопрос 8 (б, г, е) анюношей и девушек кеты 1 Значимость познавательных мотивов для Вопрос 6 (а) анкеты 1 юношей и девушек Примечание. Анкета 1 – опрос студентов (прил. 1).
29 Третье исследование осуществлялось путем опроса экспертов в произвольной форме, но с учетом характера вопросов, поставленных перед студентами. Процедурно-методический раздел Обоснование выборочной совокупности. Выборка второго (основного) опроса была составлена в соответствии с целью и задачами исследования. Генеральную совокупность составили студенты I и IV курсов семи институтов НИУ «БелГУ» в количестве N = 5525. Поскольку наше исследование носит бесповоротный случайный характер, оценивающий количественные значения выборов качественных переменных, выраженные в номинальной шкале (ответы на вопросы анкеты), постольку для оценки объема выборочной совокупности правомерно воспользоваться следующим выражением1: n = (𝐙 𝟐 pq N) / (∆𝟐 N + 𝐙 𝟐 pq) (1) Смысл элементов этой формулы таков. Z – значение критической точки стандартного нормального распределения для выбранного нами уровня значимости (доверительной вероятности). Оно берется из табл. 3. Для задаваемой нами доверительной вероятности P = 0,95 (95%) получим Z = 1,96. При этом 𝐙 𝟐 будет равно 3,84. Таблица 3 Значения критических точек стандартного нормального распределения для различных уровней значимости Z-значение 1,645 1,96 2,575 Доверительная вероятность (P) 0,90 или 90% 0,95 или 95% 0,99 или 99% p – это общая доля выборов ответа на одни вопрос анкеты для всех опрошенных в выборке, то есть частное от деления количества выборов на 1 Рабочая книга социолога / Под общ. ред. и с предисл. Г. В. Осипова. М., 2003. – С. 212.
30 число респондентов. q – доля не выборов соответствующих ответов на вопросы анкеты. Очевидно, что q + p = 1. Откуда: q = 1 – p. Оценки этих долей можно получить двояко. Во-первых, путем выбора максимального значения их произведения. Во-вторых, путем оценки в процессе пилотажного исследования. В первом случае можно видеть, что размах произведения pq лежит в интервале: 0,09 = 0,1 * 0,9 ≤ pq ≤0,5 * 0,5 = 0,25 Именно это обстоятельство позволяет при грубой оценке n взять p = q = 0,5. Поэтому можно пользоваться значением pq = p (1 – p) = 0,25. Во втором случае эти доли можно взять из пилотажных исследований, охвативших 5 институтов (𝐧𝟓 ≤ 𝐍), результаты которых приведены в табл. 4. Взяв количество опрошенных и количество выбранных ими ответов, получим p1 и q1 для первого ответа на первый вопрос x1 . p1 – это общая доля выборов ответа на первый вопрос для всех опрошенных в выборке, то есть частное от деления количества выборов на число анкет. В нашем случае p1 = 86 / 181 = 0,48. Соответственно, q1 = 1 – p1 = 1 – 0,48 = 0,52. Как отмечалось выше, их произведение: p1 q1 = 0,48 * 0,52 = 0,2496 ≈ 0,25 Что подтверждает правомочность использования значения p = 0,5 в предыдущем случае. Таблица 4 Результаты пилотажных исследований Показатели j Опрошено 𝐱𝟏 𝐱𝟐 ………. 𝐱 𝟏𝟒 ∑ Институт управления 1 39 21 12 ……… 15 124 Институт экономики 2 30 14 8 ……….. 7 99 Юридич. институт 3 34 15 9 ………… 10 91 Педагог. институт 4 34 14 7 ………. 7 84 Медицинский институт ∑ 5 44 181 22 86 11 47 …….. ………. 9 48 126 524
31 Аналогично можно оценить p2 q2 = (47/181) * (134/181) = 0,26 * 0,74 ≈ 0,19 для второй строки и т.д. После чего можно взять их среднее значение и подставить в формулу (1). Мы воспользуемся приближенным значением pq ≈ 0,25. Подставив значения 𝐙 𝟐 , pq и N в формулу (1) и задав предельную ошибку бесповторной случайной выборки ∆, которая характеризует отклонение выборочной средней от среднего генеральной совокупности, равной 0,05, то есть равной 5%, оценим n: n = (𝐙 𝟐 pqN) / (∆𝟐 N + 𝐙 𝟐 pq) = (3,84 * 0,48 * 0,52) * 5525 / [(0,05 * 5525) + (3,84 * 0,48 * 0,52)] = 0,96 * 5525 / (0,0025 * 5525 + 0,96) = 3132 / (8,16 + 0,96) = 3132 / 9,12 ≈ 343. Таким образом, объем репрезентативной выборочной совокупности должен быть не меньше 343 респондентов. С запасом нами было взято 420 человек, в том числе студентов I курса – 224 человек (97 юношей, 127 девушек), студентов IV курса – 196 человек (95 юношей, 101 девушка). Эти количества обеспечивали 100% охват соответствующих курсов. Обоснование и характеристики методов сбора информации. В исследовании мотивированности к учебе студентов ВУЗов была использована гнездовая выборка, которая предполагает выбор нескольких курсов из генеральной совокупности, внутри которых опрос осуществлялся сплошным способом. Количество респондентов на этих курсах должно обеспечивать репрезентативность выборочной совокупности. Для определения институтов-участников использовался способ жеребьевки. Он проходил в несколько этапов. На первом этапе все элементы генеральной совокупности были предварительно пронумерованы и их номера были нанесены на карточки. На втором этапе, после тщательной перетасовки из пачки было выбрано нужное количество карточек, соответствующее объему выборки. При этом отобранные карточки были отложены в сторону, тем самым был осуществлен бесповторный отбор.
32 В результате было выбрано 7 институтов НИУ «БелГУ». Объем выборочной совокупности составил 420 респондентов. Данные представлены в виде табл. 5. Таблица 5 Состав выборочной совокупности Респонденты Институты НИУ «БелГУ» юноши (чел.) 19 1. Институт управления I курс девушки (чел.) 26 IV курс юноши девушки (чел.) (чел.) 16 15 2. Юридический институт 11 22 9 11 3. Медицинский институт 19 25 12 11 4. Институт инженерных технологий и естественных наук 5. Педагогический институт 11 9 19 16 18 20 14 23 6. Институт экономики 9 11 16 14 7. Институт межкультурной коммуникации и международных отношений ВСЕГО 10 14 9 11 97 127 95 101 Итого 420 Число экспертов, согласившихся ответить на вопросы анкеты, составляет 8 человек. Их перечень приведен в приложении (табл. 7, приложение 3). Логическая схема инструментария В данном исследовании при сборе исходных данных используется метод анкетирования, поэтому его инструментом будет анкета, состоящая из вопросов, соответствующих выбранной теме, цели и задачам исследования. Для получения полноценного объема информации были разобраны две анкеты, одна предназначена для опроса студентов. Вторая необходима для опроса экспертов. Структура анкеты для студентов включает в себя: а) обращение, обозначающее того, кто проводит исследование, его цель, закрепляет анонимность респондентов;
33 б) основные вопросы по заданной теме, раскрывающие суть исследования («Мотивированность к учебе студентов ВУЗов»); в) паспортичка (социально-демографический блок), включающая несколько вопросов о личности опрашиваемого; г) заключение, выражающее благодарность респонденту за участие в исследовании. Анкета состоит из 12 закрытых и 4 открытых вопроса. Примерная продолжительность заполнения анкеты составила 10-15 минут. Анкета для экспертов состоит из: а) обращения, включающего в себя обозначение того, кто проводит исследование, его цель, закрепляет анонимность экспертов; б) блока основных вопросов по заданной теме, раскрывающих суть исследования; в) заключения, выражающего благодарность эксперту за участие в исследовании. Анкета состоит из 2 закрытых и 5 полузакрытых вопросов. Примерная продолжительность заполнения анкеты составила 10-15 минут. Методы обработки и анализа информации. Ввод и обработка данных произведена с использованием программного продукта «Microsoft Excel» и «SPSS Statistics 17.0». Все данные приведены в абсолютных (количество выборов ответов) и относительных (% от числа опрошенных) величинах.
34 РАЗДЕЛ III. КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ СОЦИОЛОГО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ МОТИВИРОВАННОСТИ К УЧЕБЕ СТУДЕНТОВ НИУ «БЕЛГУ» При анализе мотивированности к учебе студентов не принимались в расчет многие ее формы (мотивация социальной значимостью специальности, профессиональной перспективой, размером возможной зарплаты и т.п.). Такая мотивация определялась нами посредством оценки степени удовлетворенности осваиваемой специальности, служащей индикатором результативности вторичного профессионального самоопределения студентов, которое протекает в несколько этапов. На перовом этапе, длящемся в течение первого года обучения, происходит адаптация к условиям обучения. Возникают некоторые сомнения в правильности сделанного выбора. На втором этапе актуализируются профессиональные интересы и перспективные планы. В сознании студентов формируется совокупность приоритетов, целей, ценностей профессионального развития. На их мнение о мотивах учебной деятельности уже влияет опыт обучения, удовлетворенность или неудовлетворенность ВУЗом и выбранной специальностью. Порой здесь может наступить разочарование в сделанном выборе. На третьем этапе, который проходит в последний год обучения, решается вопрос о специализации в рамках выбранной профессии, о конкретном месте работы. Анализ метода учета успеваемости и посещаемости студентами занятий в течение семестра Рассматривая в рамках первого исследования состояние мотивированности к учебе студентов НИУ «БелГУ», воспользуемся таким объективно оцениваемым индикатором, как их академическая успеваемость, характеризующего их способность к восприятию программного материала, к освоению профессии, что важно для успешной учебной деятельности.
35 Соответствующие градации мотивированности к учебе студентов выявлялись посредством рабочих журналов преподавателей, ведущих различные дисциплины. В табл. 6 приведены результаты этого исследования. Таблица 6 Состояние готовности студентов НИУ «БелГУ» к обучению в ВУЗе Наличие возможности 1. Возможность имеется (Могу) 2. Возможность отсутствует (Не могу) Наличие потребности а) потребность имеется (Хочу) б) потребность отсутствует (Не хочу) Юноши Девушки Всего Юноши Девушки Всего 137 111 248 59 42 101 56,0 % 72,9% 62,7% 27,8% 18,3% 26,4% 13 10 23 29 19 48 1,5% 1,8% 16% 14,7% 7,0% 12,3% При этом выделяются четыре группы студентов по состоянию мотивированности к учебе. Первая из них (1а) включает тех, кто стремится к учебе и демонстрирует хорошие способности (полностью готовые к обучению в ВУЗе). К ним мы отнесли студентов, которые стабильно посещали занятия, своевременно и ответственно выполняли задания, а средний балл по итогам сессии превышал 4,5. Вторая группа (1б) включает тех из них, кто не стремится к учебе, хотя и имеет определенные способности и неплохой багаж школьных знаний. К ним мы отнесли студентов, которые нестабильно посещали занятия, но в процессе освоения материала проявляли определенную активность, а по его итогам получили хорошие оценки (средний балл за сессию около 4). Третья группа (2а) включает тех, кто испытывает потребность в учебе, но не имеет для этого возможности. К ним мы отнесли студентов, которые посещали занятия весь семестр, но по итогам освоения материала получили в основном удовлетворительные оценки (средний балл за сессию был меньше 4). Четвертая группа (2б) включает полностью не готовых к обучению, т.е. тех, кто не испытывает потребности в учебе и не имеет для этого возможности. К ним отнесены такие студенты, которые весь семестр не посещали за-
36 нятий и в результате были отчислены, переведены на другую специальность или вынуждены были сдавать зачеты и экзамены позже установленных сроков. Проведенный анализ уровня мотивированности к учебе студентов (на примере одной из групп Института управления) только по двум выбранным дисциплинам «социология международных отношений» и «иностранный язык» показал следующие результаты (рис. 1). 60 Доля соотношения, % 50 40 30 20 10 0 «Отлично» «Хорошо» «Удовлетворительно» Рис. 1. Учебная успеваемость студентов по предмету «Социология международных отношений» Анализируя распределение уровня успеваемости по предмету «Социология международных отношений», мы можем говорить о том, что больше половины студентов (5%) усвоили данную дисциплину на оценку «отлично», 25,5% – на «хорошо», а «удовлетворительно» заслужили 20,5% учащихся, в соотношении с посещаемостью занятий по данной дисциплине, которая составляет 72,5%, можно сделать вывод о том, что мотивированность к учебе в группе на высоком уровне. Переходя к анализу распределения оценок, связанных с иностранным языком, мы видим положительный результат освоения дисциплины («отлично» – 62,1%, «хорошо» – 32,7%, «удовлетворительно» – 5,2%). Посещаемость
37 данной дисциплины составила 72,8%. Это говорит о том, что познавательные и содержательные мотивы имеют должный уровень. В целом, можно сказать, что мотивированность к учебе в данной группе на высоком уровне (рис. 2). 70 Доля соотношения, % 60 50 40 30 20 10 0 «Отлично» «Хорошо» «Удовлетворительно» Рис. 2. Успеваемость студентов по дисциплине «Иностранный язык» В заключение можно сказать, что по итогам проведения анализа учета успеваемости и посещаемости студентами занятий в течение семестра у большинства студентов одной из групп Института управления мотивированность к учебе достаточно высока. Анализ результатов анкетного опроса студентов НИУ «БелГУ» Для более детальной оценки мотивированности к учебе был проведен анализ результатов анкетного опроса студентов I и IV курсов семи институтов НИУ «БелГУ». В ходе проведенного социологического исследования было выявлено, что степень заинтересованности студентов к учебе невысока. По результатам опроса можно охарактеризовать респондентов в соответствии со значимостью для них мотивов обучения. Анализ ответов на вопрос № 1: «С каким настроением Вы идете утром в университет?» показывает (рис. 3), что для большинства респондентов, ориентированных на эмоциональные мотивы, отношение к учебной деятель-
38 ности адекватно, 51,2% отправляются в университет с нормальным настроением. Доля тех, кто по утрам чаще хочет остаться дома – 37,6%, а это значит, что у этих респондентов эмоциональные мотивы отсутствуют. Лишь 10% опрошенных студентов указали, что по утрам они с приподнятым настроением отправляются учиться. 60 Доля выборов, % 50 40 Затрудняюсь ответить Чаще хочется остаться дома 30 С нормальным настроением С приподнятым настроением 20 10 0 10% 51,20% 37,60% 1,20% Рис. 3. Спектр значимости эмоциональных мотивов для всех студентов в целом На вопрос № 3: «Способствует ли регулярное посещение занятий выполнению в срок заданий графика учебного процесса?» ответы распределились следующим образом: 45,9% студентов уверены, что способствует; 16,6% студентов отмечают, что регулярное посещение занятий способствует выполнению в срок заданий лишь отчасти; 6,4% уверены, что не способствует. 11,4% опрошенных студентов не видят связи между посещением лекций и хорошим усвоением предмета, считают, что все определяется их способностями. 19,7% студентов затруднились ответить на данный вопрос. Возможно, поэтому около 40% студентов не выполняют задания в срок, предусмотренные учебным планом и учатся лишь на «хорошо» и «удовлетворительно». Следует также отметить гендерные особенности при ответах на вопросы анкеты. Во-первых, девушки (26,4%) более ответственно относятся к посещению занятий и выполнению в срок заданий графика учебного процесса,
39 нежели юноши (19,5%). Во-вторых, не видят связи между посещением занятий и хорошим усвоением предмета – 10,2% юношей, а девушек, ответивших так же на этот вопрос, всего 1,2%, что говорит о низкой мотивации к учебной деятельности преимущественно у молодых людей, в частности, отсутствию содержательных мотивов у них. Данные представлены на рис. 4. Доля выборов, % 30 25 20 15 10 Юноши 5 Девушки 0 Да, Способствует Не вижу связи Не способствует выполнению в между способствует срок заданий посещением лишь отчасти лекций и хорошим усвоением предмета Затрудняюсь ответить Рис. 4. Спектр значимости содержательных мотивов студентов к учебному процессу в гендерном разрезе В-третьих, заметно отличается осознание факторов, мешающих учебному процессу (рис. 5). Большая часть юношей (28,2%) уверена, что успешной учебной деятельности препятствуют собственная лень и личная неорганизованность, а 19,7% девушек на вопрос: «Что мешает Вашей учебе?» отвечают – ничего. Отсюда следует вывод, что значимость содержательных мотивов у девушек существенно выше, чем у юношей.
40 Доля выборов, % 30 25 20 15 Юноши 10 Девушки 5 0 Лень и личная неорганизованность Уровень образования Ничего Затрудняюсь ответить Рис. 5. Осознание содержательных мотивов студентами в гендерном разрезе Оценивая полученные данные, можно видеть, что гендерные отличия в мотивированности студентов к учебе имеют место, хотя сохраняет свое значение и зона универсальных, гендерно-нейтральных мотивов. Вопрос № 6: «Если Вы получаете хорошую оценку на экзамене, Вам становится приятно, что?» позволяет выбрать из перечня ответов не более 3 утверждений. Анализ ответов на этот вопрос показывает, что для большинства респондентов, ориентированных на мотивы поощрения, успешная учебная деятельность является поводом для получения материальных выплат (стипендии, поощрения и т.д.) – 71,4% (рис. 6). На втором месте – стремление к родительской похвале (69%), а это значит, что значительная часть студентов ориентируется на мотивы поощрения. 65,5% респондентов, получая хорошую оценку на экзамене, утверждают, что они хорошо знают учебный материал – это говорит о преобладании познавательных мотивов у студентов.
41 80 Доля выборов, % 70 60 Вы хорошо знаете учебный материал 50 Преподаватель будет вами доволен 40 Родители вас похвалят 30 20 Вас будут уважать одногруппники 10 Вы получите материальную выплату 0 Если Вы получаете хорошую оценку на экзамене, Вам становится приятно, что Рис. 6. Спектр значимости мотивов поощрения для всех студентов в целом Похожая ситуация наблюдается при анализе ответов на вопрос № 8: «Я стараюсь учиться лучше, чтобы в будущем» (выбрать нужно было не более 3 утверждений). Студенты, ориентированные на прагматические мотивы, продемонстрировали такой рейтинг их разновидностей. На первом месте оказалось стремление в будущем иметь большую зарплату (87,8%). Далее в порядке убывания значимости: найти высокооплачиваемую работу (83,3%), отсутствие проблем с трудоустройством (66,9%), возможность карьерного роста (40,2%), получение хорошей профессии (35%). На последнем месте оказался ответ «получить больше знаний и умений для будущей профессии» – всего лишь 24,5%, что означает низкий уровень содержательных мотивов учебной деятельности у студентов (рис. 7).
42 100 Доля выборов, % 90 80 Получить хорошую профессию 70 60 Не было проблем с трудоустройством 50 Была возможность карьерного роста 40 Найти высокооплачиваемую работу 30 Получить больше знаний 20 Иметь большую зарплату 10 0 Я стараюсь учиться лучше, чтобы в будущем Рис. 7. Спектр распределения ответов на вопрос № 8 для всех студентов в целом Разновидности прагматических мотивов имеют следующие ранги: получение большой заработной платы; нахождение высокооплачиваемой работы; гарантия трудоустройства; возможность карьерного роста. Прагматические мотивы можно отранжировать следующим образом. На полезность успешной учебной деятельности указывают родители, друзья, преподаватели; о востребованности выбранной специальности сообщают СМИ; считается, что востребованность специальности обусловлена экономической политикой правительства. Вопрос № 9: «Я считаю, что хорошая учеба в университете поможет мне» позволяет выявить истинную причину, которая дает ориентир студентам во время учебной деятельности в ВУЗе. Большая часть (50,9%) респондентов полагает, что хорошая учеба обеспечит успешность будущей профессиональной деятельности, это говорит о преобладании прагматических мотивов в учебной деятельности у студентов. Лишь 15% опрошенных считают, что хорошая учеба поможет в полной мере использовать задатки, способности и склонности студента к выбранной специальности. А 8,8% респондентов уверены в том, что успешная учебная деятельность даст им шанс стать высококвалифицированным специалистом. Затруднились с ответом на вопрос
43 18,4%, что можно расценивать как отсутствие мотивированности к учебе и непониманию её смысла. 60 Доля выборов, % 50 40 30 20 10 Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности Стать высококвалифицированным специалистом Дать ответы на актуальные вопросы, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности В полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности Затрудняюсь ответить 0 Рис. 8. Спектр значимости прагматических мотивов для всех студентов в целом Среди отсутствия мотивированности к учебе в порядке их популярности приводятся такие мотивировки: затруднение с ответом на вопрос; освоение специальности не потребует от меня значительных усилий; у меня такие же способности, как и большинства моих ровесников. Анализ ответов на вопрос № 10: «Я учусь в университете, потому что» показывает, что для большинства респондентов, обучающихся в университете, важную роль играют прагматические мотивы. Так, 47,9% студентов указали, что от успехов в учебе зависит уровень их материальной обеспеченности в будущем, а 23,3% хотят получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими. Эмоциональные мотивы также имеют место, 9,7% студентов считают, что учеба в университете – это их долг перед родителями, школой, окружающими. В том, что полученные знания могут помочь добиться того, чего хотят студенты в жизни, уверены лишь 9,3% респондентов; 6,2% считают, что любые знания пригодятся в будущей профессии; затруднились с ответом – 3,6% (рис. 9).
44 60 Доля выборов, % 50 Хочу получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими 40 Это мой долг перед ролителями, школой, окружающими 30 Полученные знания помогут мне добиться того, чего я хочу в жизни 20 От успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем 10 Любые знания пригодятся в будущей профессии Затрудняюсь ответить 0 Рис. 9. Спектр значимости прагматических и познавательных мотивов для всех студентов в целом Если взглянуть на эту ситуацию в возрастном разрезе (рис. 8), можно убедиться в том, что студенты I курсов обладают более высоким уровнем мотивированности к учебе, нежели учащиеся IV курсов. Объяснить это можно тем, что на первом курсе студенты только приспосабливаются к учебе в университете, в то время как учащиеся IV курсов знают все тонкости учебного процесса от и до. Так, 18,4% первокурсников хотят получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими, а студентов IV курса, также ответивших на поставленный вопрос всего 4,9%. Уровень своей материальной обеспеченности в будущем также больше волнует первокурсников (25,6%), нежели студентов выпускных курсов (22,3%). Учебу в университете как долг перед родителями и окружающими оценивают довольно высоко студенты IV курсов – 6,6%. Из этого можно сделать вывод о том, что прагматические мотивы теряют свою значимость в течение учебы.
45 30 Доля выборов, % 25 20 15 I курс IV курс 10 5 0 а) б) в) г) д) Я учусь в университете, потому что е) Рис. 10. Спектр значимости прагматических мотивов в возрастном разрезе Примечание. Ответы на вопрос № 10: а) хочу получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими; б) это мой долг перед родителями, школой, окружающими; в) полученные знания помогут мне добиться того, чего я хочу в жизни; г) от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем; д) любые знания пригодятся в будущей профессии; е) затрудняюсь ответить. Говоря об изменении представлений о будущей профессии во время учебы (рис. 11), можно сказать, что большинство студентов I (28,6%) и IV курсов (42,9%) разочаровались в выбранной специальности. Именно это служит поводом низкой мотивированности студентов к учебе. Равное количество учащихся I и IV курсов затруднились с ответом на поставленный вопрос (6,2%), что говорит о неопределенности респондентов по поводу выбранной специальности, не смотря на немалый срок обучения в данном направлении.
Доля выборов, % 46 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 I курс IV курс Изменились в лучшую сторону Не изменились Разочаровался в Затрудняюсь выбранной ответить специальности Ваши представления о будущей профессии во время учебы Рис. 11. Спектр распределения прагматических мотивов в возрастном разрезе Оценивая ситуацию в целом, можно отметить, что при ответе на каждый вопрос, прагматические мотивы, доля которых в общем количестве ответов составляет 46,1%, доминируют над содержательными (14,8%) и познавательными (11,2%), хотя доля последних значительна. Также невелика часть эмоциональных мотивов (9,2%). Достаточно заметной оказалась доля мотивов поощрения – 17,4%. Затруднились с ответами 1,3% респондентов. Более наглядно распределение мотивов по типам можно увидеть на рис. 12. 50 Доля выборов, % 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Эмоциональные Содержательные Поощрения Прагматические Познавательные Мотивы Рис. 12. Спектр распределения мотивов для всех студентов в целом
47 Анализ результатов анкетного опроса экспертов Для уточнения причин выявленных особенностей низкой мотивированности к учебе студентов НИУ «БелГУ», получения более объективной оценки мотивов обучения и объяснения причин возникающих аномалий, был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 8 экспертов, по роду своей деятельности связанных с учебной деятельностью в НИУ «БелГУ» (их перечень приведен в табл. 7, прил. 3). Анализ результатов этого опроса позволил сделать следующие выводы. Во-первых, мотивированность к учебе студентов считают низкой 6 экспертов, а всего лишь 2 человека уверены в обратном. Во-вторых, по мнению экспертов, причины низкой мотивированности к учебе студентов заключаются в следующих особенностях: 1) в процветающей среди молодежи социальной инфантильности (2 человека); 2) в несогласованности спроса на выбранную специальность на рынке образовательных услуг и рынке труда (1 человека); 3) в неопределенности современной жизни и непонимании её смыс- ла (1 человек); 4) в малом размере стипендий, поощрений (1 человек). 5) в отсутствии практической составляющей (важной для работы) в том материале, который изучается (1 человек, указавший свой вариант ответа). Видно, что мнения экспертов разделились. На наш взгляд, это может быть вызвано тем, что выбранные ими факторы в реальности имеют место, а просьба выбрать только один вариант привела к тому, что они выбрали только тот, который им показался несколько более значимым, чем другие. В-третьих, были эксперты, считающие мотивированность к учебе студентов высокой. По их мнению, причины этого заключаются в следующем: 1) век); в стремлении к уважению, похвале, самоудовлетворению (1 чело-
48 2) в материальных выплатах студентам (стипендии, поощрения и т.п.) (1 человек). В-четвертых, эксперты считают, что студенты в процессе своей учебной деятельности сталкиваются с такими трудностями, как: 1) со своей низкой мотивированностью к учебе (5 человек); 2) с непониманием различия между востребованностью и социаль- ной значимостью выбранной специальности (3 человека). Здесь мнения экспертов более однозначны. Большинство считает, что главная трудность в процессе обучения студентов – это их мотивированность к учебной деятельности. В-пятых, эксперты считают, что представления студентов о своих профессиональных потребностях и возможностях оказались в значительной мере адекватны (2 человека), в некоторой степени адекватны (6 человек). Характерно, что ни один респондент не дал отрицательного ответа. Такая оценка ситуации согласуется с мнением многих исследователей и лишь подтверждает ее правомерность. В-шестых, по мнению экспертов, доминирующее влияние на выбор специальности студентами оказывает их личное желание освоить данную специальность (1 человек), наличие способностей по освоению определенной специальности (1 человек), наличие спроса на специальность на рынке труда (1 человек), возможность освоить некоторую специальность из-за ее доступности в финансовом плане (5 человек). Ничего неожиданного в таком распределении мнений экспертов нет. На самом деле все четыре варианта ответов необходимы для осуществления оптимального выбора профессии. Причем выбор будет оптимальным, когда он удовлетворяет всем этим критериям. Однако, большинство экспертов (5 человек) считают, что решающую роль играет доступность специальности в финансовом плане, а значит, о высоком уровне мотивированности к учебе у таких студентов говорить не приходится. В-седьмых, по мнению экспертов, процесс мотивированности к учебе студентов можно повысить более ранним приобщением к профессионально-
49 му труду (3 человека), акцентированием внимания студентов на работе профессионалов, их успешности, встречающихся в жизни или кинематографе/книгах (2 человека), широким информированием их о состоянии рынка труда (1 человек), а также повышением стипендий (2 человека). Здесь ситуация на первый взгляд напоминает ответ на второй вопрос, поскольку предложенные варианты ответов не альтернативны, каждый из них дополняет другие. Обобщая полученные результаты, можно сказать, что выдвинутая гипотеза о том, что мотивированность к учебе студентов недостаточно высока, а в структуре мотивации превалируют прагматические мотивы, получила свое подтверждение. Рекомендации по повышению уровня мотивированности к учебе студентов На основании проведенного исследования и в развитие высказанных экспертами предложений можно выдвинуть следующие рекомендации по повышению мотивированности к учебе студентов. 1. Необходимо оценить важность прагматических и мотивов поощ- рения в учебной деятельности студентов. Учащиеся должны как можно раньше понять, зачем и для чего они поступили в ВУЗ, осознать важность этого действия и стараться успешнее учиться. 2. Важным решением для повышения учебной мотивированности студентов станет установление социального партнерства ВУЗа с предприятиями. Для этого необходимо: а) установить сотрудничество с предприятиями (встречи с молодыми специалистами, экскурсии, проведение мастер-классов, шефская работа над студентами); б) введение элективных курсов ведущими специалистами предприятий, а также преподавателями высшей школы; в) развитие профессиональной работы ВУЗов (организация и проведение различных тренингов, конкурсов, проектов и т.д.);
50 г) организация предметных и комплексных олимпиад, в которых задействовать как можно больше студентов разных специальностей и курсов. 3. Важным шагом станет установление тесного и активного сотруд- ничества ВУЗа с территориальными органами служб занятости населения по следующим направлениям: а) работа со студентами (информирование учащихся о требующихся специалистах, формирование профессиональной направленности, формирование значимых мотивов учебной деятельности и осознанному интересу к учебе, помощь в уточнении социально-профессионального статуса и т.д.); б) работа с преподавателями (разработка и внедрение социальнопедагогических программ для работы с преподавателями, социальнопедагогическая помощь преподавателям в организации и проведении лекций о выбранной специальности, методическая помощь в организации учебного процесса и т.д.); в) работа с родителями (формирование у родителей отчетливых представлений о роли семьи в учебной деятельности детей, обучении их способам оказания помощи в учебе, проведение родительских собраний с целью информирования родителей об успехах их детей и т.д.); Причем предлагаемые рекомендации важно осуществлять в комплексе. Работа в этом направлении даст возможность студентам осознанно и самостоятельно справляться с учебной деятельностью. При реализации этих рекомендаций уместными окажутся полученные в результате проведенного исследования сведения о трудностях и проблемах в деле повышения учебной мотивированности студентов. Подводя итоги третьему разделу, можно считать задачи, поставленные в программе социологического исследования (Раздел 2), решенными, а полученные результаты информативными.
51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Заканчивая описание проведенной исследовательской работы, можно сформулировать некоторые выводы. Во-первых, данная работа решает вполне самостоятельные задачи и является в этом смысле законченным, хоть и локальным исследованием. Во-вторых, проведенный опрос студентов НИУ «БелГУ» позволил оценить их уровень мотивированности к учебе, охарактеризовать ситуацию мотивации в целом, выявить доминирующие мотивы учебной деятельности, увидеть возрастные и гендерные различия в мотивированности к учебе, дать каждому из них содержательную интерпретацию с позиций социологии и психологии. Так, уровень мотивированности к учебе студентов НИУ «БелГУ» можно считать низким, ведущим мотивом обучения является прагматический, а значит мотивация выгодой, пользой на первом месте у студентов. Личные способности и возможности у современных студентов отходят на второй план. Эта тенденция настораживает, поскольку обучение в ВУЗе без предрасположенности к определенной специальности по принципу «стерпится – слюбится» может сыграть злую шутку с таким будущим работником, приводя к феномену «хромой судьбы». В-третьих, экспертный опрос в целом подтвердил полученные выводы и выявленные причины имеющихся особенностей мотивированности к учебе студентов. Это можно считать одной из форм апробации дипломной работы. В-четвертых, были сформулированы рекомендации по повышению уровня мотивированности к учебе студентов ВУЗов. Содействие студентам в этом важном для молодого человека и страны вопросе должно стать поистине всенародным делом безотносительно к взглядам, которых придерживаются основные субъекты рынка образовательных услуг: органы управления образования, высшие учебные заведения, работодатели, СМИ, общественность, учащиеся, их родители. Без социального партнерства и общественной солидарности в этом вопросе проблема не будет решена, и мы получим очередное
52 потерянное поколение, низкий уровень успеваемости, слабый кадровый потенциал страны и разочарованный слой псевдоработников. В-пятых, анализ результатов проведенных исследований показал, что: а) среди видов мотивов прагматические составили 46,1%, мотивы поощрения – 17,4%, содержательные – 14,8%, эмоциональные – 11,2%. б) возрастной анализ мотивации обозначил наличие различий, больший прагматизм студентов IV курсов и значительный разброс между мотивами для обеих категорий учащихся; г) гендерный анализ показал наличие некоторых отличий, вызванных психологическими и социальными стереотипами юношей и девушек; д) ответы экспертов косвенно подтвердили приведенные выше выводы. Данная работа лишь обозначила проблему мотивации учащейся молодежи, наметила основные направления ее исследования и получила предварительные результаты. Исследования в этом направлении следует продолжать, привлекая не только социологические, но и психологические, и педагогические методы. Заканчивая подведение итогов проделанной работы, можно отметить, что поставленные перед ней задачи полностью решены и цель достигнута. Выдвинутая гипотеза о том, что мотивированность к учебе студентов недостаточна высока, а в структуре мотивации превалируют прагматические мотивы, получила свое подтверждение. Результаты, которые были получены в ходе исследования, могут использоваться в практике учебной деятельности студентов ВУЗов.
53 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 1. Айламадян, А. М. Влияние мотивов деятельности: теоретические аспекты, проблемы и экспериментальное изучение [Текст] / А. М. Айламадян // Вопросы психологии. – 1990. – №4. – С. 23-25. 2. Алексеева, М. И. Мотивация учения студентов и степень удовле- творенности ВУЗом [Текст] / М. И. Алексеева. – М. : Наука, 1986. – 432 с. 3. Ананьев, Б. Г. Проблемы современного человекознания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – М. : Наука, 1976. – 313 с. 4. Анисимов, О. С. Профессионализм в воспитании и образовании [Текст] / О. С. Анисимов. – М. : РАГС, 1995. – 180 с. 5. Ансимова, Н. П. Профессиональная ориентация, профтотбор и профессиональная адаптация молодежи [Текст] / Н. П. Ансимова. – Ярославль : ЯГПУ, 2000. – 118 с. 6. Аритова, О. Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания [Текст] / О. Н. Аритова // Вестник МГУ. – 1998. – №4. – С. 39-42. 7. Асеев, В. Г. Мотивация деятельности и становление личности [Текст] / В. Г. Асеев. – М. : Наука, 1996. – 212 с. 8. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихоло- гического анализа [Текст] / А. Г. Асмолов. – М. : Смысл, 2001. – 416 с. 9. Бадмаева, Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография [Текст] / Н. Ц. Бадмаева. – Улан-Удэ, 2004. – 210 с. 10. Бакшаева, Н. А. Психология мотивации студентов [Текст] / Н. А. Бакшаева, А. А. Вербицкий. – М. : Логос, 2006. – 230 с. 11. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович. – Воронеж : МОДЭК, 2001. – 249 с. 12. Божович, Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребен- ка [Текст] / Л. И. Божович. – Воронеж : МОДЭК, 2004. – 231 с.
54 13. Валеев, Г. Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учебное пособие для студентов 3-5-х курсов педагогических ВУЗов [Текст] / Г. Х. Валеев. – Стерлитамак : Стерлитамак, 2002. – 134 с. 14. Вартанова, И. И. К проблеме диагностики мотивации [Текст] / И. И. Вартанова // Вестник МГУ. Психология. – 1998. – №2. – С. 13-14. 15. Вартанова, И. И. Проблема мотивации учебной деятельности [Текст] / И. И. Вартанова // Вестник МГУ. Психология. – 2000. – №3. – С. 2830. 16. Вилюнас, В. К. Психология развития мотивации [Текст] / В. К. Вилюнас. – СПб. : Речь, 2006. – 458 с. 17. Войтович, С. А. Динамика престижа и привлекательности про- фессий [Текст] / С. А. Войтович. – Киев : Наукова думка, 1989. – 389 с. 18. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации [Текст] / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. – 2005. – №1. – С. 73-78. 19. Забродин, Ю. М. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности [Текст] / Ю. М. Забродин, Б. А. Сосновский // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С. 120-123. 20. Захарова, Л. Н. Личностные особенности, стили поведения и ти- пы, профессиональной самоидентификации студентов педагогического ВУЗа [Текст] / Л. Н. Захарова // Вопросы психологии. – 1998. – №2. – С. 23-25. 21. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы: Учебник [Текст] / Е. П. Иль- ин. – СПб. : Питер, 2011. – 512 с. 22. Климов, Е. А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии [Текст] / Е. А. Климов // Вопросы психологии. – 1985. – №4. – С. 86-89. 23. Кудрявцев, Т. В. Учебное пособие по курсу «Психология». Пси- хология профессионального обучения и воспитания [Текст] / Т. В. Кудрявцев. – М. : МЭИ, 1985. – 178 с.
55 24. Лапкин, М. М. Мотивация учебной деятельности и успешности обучения студентов в ВУЗе [Текст] / М. М. Лапкин, Н. В. Яковлева // Психологический журнал. – 1996. – №4. – С. 49-55. 25. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М. : Академия, 2004. – 240 с. 26. Макклелланд, Д. Мотивация человека [Текст] / Д. Макклелланд. – СПб. : Питер, 2007. – 672 с. 27. Манукян, С. П. Потребности личности и их место в педагогиче- ской концепции мотивов учения [Текст] / С. П. Манукян // Вопросы психологии. – 1984. – №4. – С. 35-42. 28. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М. : Смысл, 1990. – 320 с. 29. Мартынова, Т. Н. Особенности системы ценностных ориентаций студентов с различной мотивацией выбора исследования [Текст] / Т. Н. Мартынова // Социс. – 2004. – №4. – С. 27-31. 30. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. – СПб. : Питер, 2014. – 347 с. 31. Маслоу, А. Психология бытия [Текст] / А. Маслоу. – Киев: Ваклер, 1997. – 259 с. 32. Мерлин, В. С. Лекции по психологии мотивов человека: учебное пособие [Текст] / В. С. Мерлин. – Пермь, 1971. – 192 с. 33. Мильман, В. Э. Мотивация и творчество [Текст] / В. Э. Мильман. – М. : Мирея и Ко, 2005. – 165 с. 34. Михайлов, И. В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д. Е. Сьюпера [Текст] / И. В. Михайлов // Вопросы психологии. – 1975. – №5. – С. 110-122. 35. Мормужева, Н. В. Мотивация обучения студентов профессио- нальных учреждений [Текст] / Н. В. Мормужева // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. научн. конф. (г. Челябинск, декабрь, 2013 г.). – Челябинск : Два комсомольца. – 2013. – С. 160-163.
56 36. Павлютенков, Е. М. Формирование мотивов выбора профессии [Текст] / Е. М. Павлютенков. – Киев : Радянська школа, 1980. – 143 с. 37. Петрова, В. Н. Возможность применения оригинального опрос- ника профессиональных предпочтений Дж. Холланда для диагностики профессиональной перспективы [Текст] / В. Н. Петрова // Сибирский психологический журнал. – 2008. – №27. – С. 115-120. 38. Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессио- нального становления человека [Текст] / Ю. П. Поваренков. – М. : Изд-во УРАО, 2002. – 160 с. 39. Рабочая книга социолога [Текст] / под общ. ред. и с предисл. Г. В. Осипова. – М. : Едиториал УРСС, 2003. – 768 с. 40. Раустова, Э. Н. Доминирующие ценности ориентации у студентов МГУ [Текст] / Э. Н. Раустова // Социология. – 1995. – №4. 41. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: учебное пособие [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – СПб. : Питер Ком, 1999. – 720 с. 42. Сафин, В. Ф. Психологический аспект самоопределения личности [Текст] / В. Ф. Сафин, Г. П. Ников // Психологический журнал. – 1984. – Т. 5. – №4. – С. 65-73. 43. Селиванова, З. К. Смысложизненные ориентации подростков [Текст] / З. К. Селиванова // Социс. – 2001. – №2. – С. 87-92. 44. Сержантов, В. Ф. Человек, его природа и смысл бытия [Текст] / В. Ф. Сержантов. – М. : Просвещение, 1990. – 360 с. 45. Слободчиков, В. И. Интегральная периодизация общего психоло- гического развития [Текст] / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1996. – №5. – С. 38-51. 46. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст] / С. Д. Смирнов. – М. : Издательский Центр «Академия», 2001. – 304 с. 47. Степанов, С. Ю. Управленческая инноватика [Текст] / С. Ю. Сте- панов, С. Н. Маслов, Е. А. Яблокова. – М. : РАГС, 1993. – 63 с.
57 48. Сухарева, А. И. Диагностика структуру личности: к работам Р. Кеттелла [Текст] / А. И. Сухарева; под ред. К. М. Гуревича. – М. : Педагогика, 1981. – 343 с. 49. Сухомлинский, В. А. О воспитании [Текст] / В. А. Сухомлинский. – М. : Политическая литература, 1982. – 270 с. 50. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся [Текст] / Н. Ф. Талызина. – М. : Просвещение, 1989. – 175 с. 51. Тарасова, В. Н. Акмеологический подход к повышению качества коррекционно-развивающего обучения [Текст] / В. Н. Тарасова. – СПб. : Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 2000. – 285 с. 52. Теплов, Б. М. Способность и одаренность. Психология индивиду- альных различий [Текст] / Б. М. Теплов. – М. : Изд-во Московского Университета, 1982. – 404 с. 53. Фадеева, Е. И. Выбирая профессию, выбираем образ жизни [Текст] / Е. И. Фадеева. – М. : ЦГЛ, 2004. – 96 с. 54. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности [Текст] / Д. И. Фельдштейн. – М. : Международная педагогическая академия, 1994. – 96 с. 55. Фомин, В. Н. Проблема профессионального определения моло- дежи и социальное партнерство [Текст] / В. Н. Фомин // Содействие профессиональному становлению личности и трудоустройству молодых специалистов в современных условиях: сб. матер. второй всеросс. научн.-практ. конф. – Белгород, 15-17 декабря 2010 г. / под ред. В. С. Севостьянова, В. Ш. Гузаирова, Н. Н. Реутова. – Белгород : ИП Остащенко А. А., 2010. – 433 с. 56. Фомин, В. Н. К определению понятия личностного потенциала [Текст] / В. Н. Фомин // Знание. Понимание. Умение. – 2013. – №4. – С. 244249. 57. Фомин, В. Н. Профессиональное становление и профессиональ- ное определение личности: актуализационно-потенциальный подход [Текст] / В. Н. Фомин. – Белгород : Изд-во БГТУ, 2009. – 163 с.
58 58. Франкл, В. Э. Социальные кризисы и воспитание ответственно- сти [Текст] / В. Э. Франкл // Здравый смысл. – 1999. – №11. – С. 78-88. 59. Харченко, И. И. Самоопределение молодежи в трансформирую- щемся обществе: выбор жизненных стратегий, жизненные принципы и устремления [Текст] / И. И. Харченко // Россия, которую мы обретаем. – Новосибирск : Наука, 2003. – 728 с. 60. Херцберг, Ф. Мотивация к работе [Текст] / Ф. Херцберг, Б. Моснер, Б. Блох Снидерман. – М. : Вершина, 2007. – 240 с. 61. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность [Текст] / Х. Хекхаузен. – СПб. : Питер, 2003. – 860 с. 62. Цветкова, Р. И. Мотивационная сфера личности студента как субъективно-развивающаяся система [Текст] / Р. И. Цветкова. – Хабаровск : Гриф УМО, 2006. – 304 с. 63. Чередниченко, Г. А. Развитие социальных исследований образо- вания в России [Текст] / Г. А. Чередниченко // Социологические исследования. – 2001. – №3. – С. 10-14. 64. Чистякова, С. Н. Профессиональное самоопределение и профес- сиональная карьера молодежи [Текст] / С. Н. Чистякова. – М. : Просвещение, 1997. – 284 с. 65. Шадриков, В. Л. Введение в психологию: мотивация поведения [Текст] / В. Л. Шадриков. – М. : Логос, 2003. – 270 с. 66. Шадриков, В. Д. Способности человека [Текст] / В. Д. Шадриков. – М. : Изд-во «Институт практической психологии», 1997. – 288 с. 67. Шамова, Т. И. Мотивация как важнейший фактор управления личным интересом [Текст] / Т. И. Шамова, Л. М. Перминова // Вопросы психологии. – 1993. – №2. – С. 63-65. 68. Шмелева, Н. Б. Ценностные ориентации, мотивации и психоло- гические установки в профессиональной подготовке социального работника [Текст] / Н. Б. Шмелева // Российский журнал социальной работы. – 1997. – №1. – С. 215-254 с.
59 69. Щепкина, Е. А. Опыт историко-социологического анализа моти- вации студентов [Текст] / Е. А. Щепкина // Высшее образование в России. – 1997. – №2. – С. 67-69. 70. Юпитова, А. В. Исследование ситуации профессионального са- моопределения студентов [Текст] / А. В. Юпитова, А. А. Зотова // Социс. – 1997. – №3. – С. 33-36. 71. Ядов, В. А. Социологическое исследование: методология, про- грамма, методы [Текст] / В. А. Ядов. – М. : Наука, 1987. – 248 с. 72. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведе- ния человека [Текст] / П. М. Якобсон. – М. : Просвещение, 1969. – 317 с. 73. Яницкий, М. С. Ценностные ориентации личности как динамиче- ская система [Текст] / М. С. Яницкий. – Кемерово : Кузбассвуизиздат, 2000. – 204 с. 74. Ярулина, Л. Р. Развитие учебной мотивации студентов [Текст] / Л. Р. Ярулина // Социс. – 2007. – №4. – С. 20-23.
60 ПРИЛОЖЕНИЯ
61 Приложение 1 Уважаемый участник исследования! Кафедра «Социологии и организации работы с молодежью» Института управления НИУ «БелГУ», просит Вас принять участие в социологическом опросе на тему: «Мотивированность к учебе студентов НИУ «БелГУ»». Просим Вас внимательно прочитать рекомендации по заполнению таблиц. Анкета является анонимной, вся информация будет использована в обобщенном виде. Ваше мнение важно для нас! АНКЕТА 1 1. С каким настроением Вы идёте утром в университет? а) с приподнятым настроением; б) с нормальным настроением; в) чаще хочется остаться дома; г) затрудняюсь ответить. 2. Нравятся ли Вам занятия в университете? а) да, нравятся; б) нравятся, но не очень; в) нет, не нравятся; г) затрудняюсь ответить. 3. Способствует ли регулярное посещение занятий выполнению в срок заданий графика учебного процесса? а) да, способствует; б) способствует выполнению в срок заданий лишь отчасти; в) не способствует; г) не вижу связи между посещением лекций и хорошим усвоением предмета; д) затрудняюсь ответить. 4. Как Вы относитесь к заданиям для самостоятельной работы? а) мне нравится работать самостоятельно; б) выполняю их по мере необходимости; в) не люблю такие задания; г) затрудняюсь ответить. 5. Что мешает Вашей учебе? а) собственная лень и личная неорганизованность; б) неуверенность в том, что после окончания можно будет устроиться на работу по специальности; в) неудовлетворительный уровень образования; г) ничего; д) затрудняюсь ответить.
62 6. Если Вы получаете хорошую оценку на экзамене, вам становится приятно, что (Выберите не более 3 утверждений) а) вы хорошо знаете учебный материал; б) преподаватель будет вами доволен; в) родители вас похвалят; г) вас будут уважать одногруппники; д) вы сохраните/приумножите стипендию. 7. Рассказываете ли Вы об университете своим родителям или друзьям? а) да, рассказываю часто; б) рассказываю иногда; в) нет, не рассказываю ничего; г) затрудняюсь ответить. 8. Я стараюсь учиться лучше, чтобы в будущем (Отметьте не более 3 утверждений) а) получить хорошую профессию; б) не было проблем с трудоустройством; в) была возможность карьерного роста; г) найти высокооплачиваемую работу; д) получить больше знаний и умений для будущей профессии; е) иметь большую зарплату. 9. Я считаю, что хорошая учеба в университете поможет мне: а) обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; б) стать высококвалифицированным специалистом; в) дать ответы на актуальные вопросы, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности; г) в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии; д) затрудняюсь ответить. 10. Я учусь в университете, потому что: а) хочу получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими; б) это мой долг перед родителями, школой, окружающими; в) полученные знания помогут мне добиться того, чего я хочу в жизни; г) от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем; д) любые знания пригодятся в будущей профессии; е) затрудняюсь ответить. 11. Ваши представления о будущей профессии во время учебы: а) изменились в лучшую сторону; б) не изменились; в) разочаровался в выбранной специальности;
63 г) затрудняюсь ответить. 12. Собираетесь ли Вы продолжить учебу после получения диплома? а) да, есть такое желание; б) нет, даже не думаю об этом; в) затрудняюсь ответить. Вы подошли к концу анкеты, пожалуйста, ответьте на несколько вопросов индивидуальносправочного плана 13. Ваш пол: Муж Жен 14. Ваш курс: _______________________ 15. Ваш институт/факультет:________________________________ Благодарим за участие в анкетном опросе! Приложение 2
64 Уважаемый эксперт! Кафедра «Социологии и организации работы с молодежью» Института управления НИУ «БелГУ» проводит социологический опрос на тему: «Мотивированность к учебе студентов НИУ «БелГУ»». В связи с этим, просим Вас ответить на вопросы данной анкеты, отметив любым удобным для Вас способом тот вариант ответа, который соответствует Вашему мнению или вписав свое суждение. Ваше мнение важно для нас! АНКЕТА 2 1. Считаете ли Вы мотивированность студентов к учебе низкой? А) Да, считаю; Б) Нет; В) Затрудняюсь ответить 2. Как Вы считаете, в чем заключаются причины низкой мотивированности к учебе студентов НИУ «БелГУ»? А) В процветающей среди молодежи социальной инфантильности; Б) В неопределенности современной жизни и непонимании её смысла; В) В несогласованности спроса на выбранную специальность на рынке образовательных услуг и рынке труда; Г) В малом размере стипендий, поощрений; Д) Затрудняюсь ответить; Е) Другое_________________________________________________________________________ 3. Если Вы считаете мотивированность к учебе студентов высокой, в чем, по Вашему мнению, заключаются причины этого? А) В осознании цели обучения студентами; Б) В стремлении к уважению, похвале, самоудовлетворению; В) В профессиональном интересе студентов к выбранной специальности; Г) В материальных выплатах студентам (стипендии, поощрения); Д) Затрудняюсь ответить; Е) Другое_________________________________________________________________________ 4. Как Вы считаете, с какими трудностями сталкиваются студенты в процессе своего обучения в университете? А) Со своей низкой мотивированностью к учебе; Б) С обилием новых, незнакомых дисциплин; В) С неуверенностью в своих силах; Г) С непониманием различия между востребованностью и социальной значимостью выбранной специальности; Д) Затрудняюсь ответить; Е) Другое_________________________________________________________________________
65 5. Насколько, по Вашему мнению, адекватны представления студентов о своих профессиональных потребностях и возможностях? А) Полностью адекватны; Б) В значительной мере адекватны; В) В некоторой степени адекватны; Г) Полностью неадекватны; Д) Затрудняюсь ответить. 6. Что, по Вашему мнению, оказывает доминирующее влияние на выбор специальности студентом? А) Выбор осуществляется преимущественно желанием студента освоить данную специальность; Б) Выбор осуществляется преимущественно в силу наличия у него способностей по освоению данной специальности; В) Выбор осуществляется преимущественно под влиянием спроса на специальность на рынке труда; Г) Выбор осуществляется преимущественно под влиянием возможности освоить некоторую специальность из-за ее доступности ( в финансовом плане); Д) Затрудняюсь ответить; Е) Другое_________________________________________________________________________ 7. Чем, на Ваш взгляд, можно повысить мотивированность к учебе студентов НИУ «БелГУ»? А) Как можно более ранним приобщением к профессиональному труду; Б) Акцентированием внимания студентов на работе профессионалов, их успешности, встречающихся в жизни или кинематографе/книгах; В) Широким информированием их о состоянии рынка труда; Г) Повышением стипендии; Д) Затрудняюсь ответить; Е) Другое_________________________________________________________________________ Благодарим за участие в анкетном опросе!
66 Приложение 3 Таблица 7 Участники экспертного опроса Ф.И.О. 1. Фомин Владимир Николаевич 2. Борисов Степан Сергеевич 3. Валиева Ирина Николаевна 4. Аматова Нина Евгеньевна 5. Желтоброва Елена Владимировна 6. Шиянова Елена Николаевна 7. Страхова Ксения Александровна 8. Гоженко Галина Игоревна Должность первый директор – основатель Регионального научнометодического центра профессиональной адаптации и трудоустройства специалистов (НМЦ-ПАТС) БГТУ им. В.Г. Шухова; автор ряда монографий и множества статей на эту тему ассистент кафедры социологии и организации работы с молодежью младший научный сотрудник кафедры социологии и организации работы с молодежью ассистент кафедры социологии и организации работы с молодежью старший преподаватель кафедры менеджмента организации начальник отдела областного автономного учреждения «Институт региональной кадровой политики» (ОАУ «ИРКП») заместитель декана по заочной форме обучения, кандидат философских наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации ассистент кафедры социологии и организации работы с молодежью
67 Приложение 4 Таблицы, характеризующие результаты исследования Распределение ответов респондентов на вопросы анкеты «Мотивированность к учебе студентов НИУ БелГУ» Таблица 8 Распределение ответов на вопрос № 1 «С каким настроением Вы идете утром в университет?» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) с приподнятым настроением 10 42 с нормальным настроением 51,2 215 чаще хочется остаться дома 37,6 158 затрудняюсь ответить 1,2 5 Таблица 9 Распределение ответов на вопрос № 2 «Нравятся ли Вам занятия в университете?» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) да, нравятся 24,1 101 нравятся, но не очень 40,9 172 нет, не нравятся 16,4 69 затрудняюсь ответить 18,6 78 Таблица 10 Распределение ответов на вопрос № 3 «Способствует ли регулярное посещение занятий выполнению в срок заданий графика учебного процесса?» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) да, способствует 45,9 193 способствует выполнению в срок заданий лишь отчасти 16,6 70 не способствует 6,4 27 не вижу связи между посещением лекций и хорошим усвоением предмета 11,4 47 затрудняюсь ответить 19,7 83
68 Таблица 11 Распределение ответов на вопрос № 4 «Как Вы относитесь к заданиям для самостоятельной работы?» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) мне нравится работать самостоятельно 11,9 50 выполняю их по мере необходимости 64,5 271 не люблю такие задания 18,8 79 затрудняюсь ответить 4,8 20 Таблица 12 Распределение ответов на вопрос № 5 «Что мешает Вашей учебе?» Варианты ответов % респондентов собственная лень и личная неорганизованность Кол-во респондентов (чел.) 47 194 12,5 52 ничего 35 151 затрудняюсь ответить 5,5 23 неудовлетворительный уровень образования Таблица 13 Распределение ответов на вопрос № 6 «Если Вы получаете хорошую оценку на экзамене, вам становится приятно, что (Выберите не более 3 утверждений)» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) вы хорошо знаете учебный материал 65,5 271 преподаватель будет вами доволен 44,5 180 69 290 вас будут уважать одногруппники 33,3 140 вы сохраните/приумножите стипендию 71,4 300 родители вас похвалят Таблица 14 Распределение ответов на вопрос № 7 «Рассказываете ли Вы об университете своим родителям или друзьям?» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) да, рассказываю часто 12,5 52 рассказываю иногда 47 194 нет, не рассказываю ничего 35 151
69 затрудняюсь ответить 5,5 23 Таблица 15 Распределение ответов на вопрос № 8 «Я стараюсь учиться лучше, чтобы в будущем (Отметьте не более 3 утверждений)» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) получить хорошую профессию 35 147 не было проблем с трудоустройством 66,9 281 была возможность карьерного роста 40,2 169 найти высокооплачиваемую работу 83,8 350 получить больше знаний и умений для будущей профессии 24,5 103 иметь большую зарплату 87,8 369 Таблица 16 Распределение ответов на вопрос № 9 «Я считаю, что хорошая учеба в университете поможет мне» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности стать высококвалифицированным специалистом 50,9 214 8,8 37 дать ответы на актуальные вопросы, относящиеся к сфере будущей профессиональной деятельности 6,9 29 ) в полной мере использовать имеющиеся у меня задатки, способности и склонности к выбранной профессии 15 63 18,4 77 затрудняюсь ответить Таблица 17 Распределение ответов на вопрос № 10 «Я учусь в университете, потому что» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) хочу получить диплом с хорошими оценками, чтобы иметь преимущество перед другими это мой долг перед родителями, школой, окружающими 23,3 98 9,7 41 полученные знания помогут мне добиться того, чего я хочу в жизни 9,3 39 от успехов в учебе зависит уровень моей матери- 47,9 201
70 альной обеспеченности в будущем любые знания пригодятся в будущей профессии 6,2 26 затрудняюсь ответить 3,6 15 Таблица 18 Распределение ответов на вопрос № 11 «Ваши представления о будущей профессии во время учебы» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) изменились в лучшую сторону 6,7 28 не изменились 9,3 35 разочаровался в выбранной специальности 71,5 305 затрудняюсь ответить 12,4 52 Таблица 19 Распределение ответов на вопрос № 12 «Собираетесь ли Вы продолжить учебу после получения диплома?» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) да, есть такое желание 9,7 41 нет, даже не думаю об этом 12,4 52 затрудняюсь ответить 76,2 327 Таблица 20 Распределение ответов на вопрос № 13 «Ваш пол?» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) Женский 54,3 228 Мужской 45,7 192 Таблица 21 Распределение ответов на вопрос № 14 «Ваш курс?» Варианты ответов % респондентов Кол-во респондентов (чел.) I курс 53,3 224 IV курс 46,7 196
71 Таблица 22 Распределение ответов на вопрос № 15 «Ваш институт/факультет?» Варианты ответов % респондентов Институт управления Кол-во респондентов (чел.) 18 76 Юридический институт 12,6 53 Медицинский институт 16 67 Институт инженерных технологий и естественных наук 13,1 55 Педагогический институт 17,9 75 12 50 10,4 44 Институт экономики Институт межкультурной коммуникации и международных отношений
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв