Наглядное моделирование как средство обучения старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов

bulena17@yandex.ru

Наглядное моделирование как средство обучения старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов

Теоретическое обоснование проблемы исследования и разработка серии логопедических занятий с использованием наглядного моделирования при обучении старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов.

Народное образование. Педагогика

Диссертации

Вуз: Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова (ФГАОУ ВПО имени М.В. Ломоносова)

ID: 5ea6f6ddca23590001c97465

UUID: bbe78190-6ac7-0138-32c1-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 4 лет назад

Просмотры: 211

14.22

bulena17@yandex.ru

Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова (ФГАОУ ВПО имени М.В. Ломоносова)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,8 МБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» Высшая школа психологии, педагогики и физической культуры ЗАДАНИЕ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование магистерская программа «Образование лиц с сенсорными нарушениями» Тема ВКР: Наглядное моделирование как средство обучения старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов Утверждена протоколом заседания кафедры от «20» ноября 2018 г. № 3 Обучающейся Бухтаяровой Елене Юрьевне Курс 2 группа 341717 Срок сдачи выпускником законченной работы « Исходные данные к работе 1) Бухтаярова, Е.Ю. Обучение дошкольников с тяжёлыми » творческому нарушениями речи 2019 г. рассказыванию с помощью старших наглядного моделирования [ТЕКСТ] / Е.Ю. Бухтаярова // Инновационные технологии в науке и образовании: сборник статей VII Международной научно-практической конференции, 20 января 2018 г. /Сост. Г.Ю. Гуляев. – Пенза: МЦНС «Наука и просвещение», 2018. – В 2 ч. Ч. 2. – С. 267 – 270. 2) Бухтаярова, Е.Ю. Развитие связной речи старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи [ТЕКСТ] / Е.Ю. Бухтаярова // КОНГРЕСС МАГСТРАНТОВ – 2018: материалы международной научно-практической конференции интегративного характер, 26-27 октября 2018 г./ Сост. О.В. Шаталова. – Липецк: ЛГПУ, 2018. – С.126 – 129. 3) Бухтаярова, Е.Ю. Диагностика сформированности умений детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи составлять творческие рассказы с помощью наглядного моделирования [ТЕКСТ] /Е.Ю. Бухтаярова // Итоги Всероссийского конкурса научно-исследовательских работ в области инженерных и гуманитарных наук, посвящённого 165-летию со дня рождения В.Г. 2

Шухова, 2018 г. – Москва, МГТУ им. Н.Э. Баумана. Основные разделы работы с указанием вопросов, подлежащих рассмотрению Введение 1. Теоретическое изучение проблемы обучения дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов посредством наглядного моделирования 2. Экспериментальное изучение возможностей детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи составления творческих рассказов 3. Опытно-экспериментальная работа по обучению старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов с помощью метода наглядного моделирования Заключение Экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения муниципального образования «Город Архангельск» «Детский сад общеразвивающего вида № 88» и Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения муниципального образования «Город Архангельск» «Детский сад компенсирующего вида № 91 «Речецветик». Дата выдачи задания «17» октября 2017 г. Руководитель ВКР Е.В. Шлай Задание принял к исполнению «17» октября 2017 г. Обучающаяся Е.Ю. Бухтаярова 3

РЕФЕРАТ Бухтаярова Елена Юрьевна, тема ВКР «Наглядное моделирование как средство обучения старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов» Научный руководитель работы: доцент кафедры специальной педагогики и психологии САФУ, кандидат педагогических наук, доцент Шлай Елена Валентиновна. Ключевые слова: тяжёлые нарушения речи, связная речь, творческое рассказывание, наглядное моделирование. Цель работы: теоретическое обоснование проблемы исследования и разработка серии логопедических занятий с использованием наглядного моделирования при обучении старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов. Во введении представлена актуальность, формулируется проблема исследования и представляется методологический аппарат. В теоретической части анализируется психолого-педагогическая и лингвистическая литература, выявляется содержание основных понятий по теме исследования, условия, при которых обучение составлению творческих рассказов может быть более эффективным. В констатирующем эксперименте разработана методика изучения особенностей творческого рассказывания старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи, определены методы изучения педагогических условий по обучению творческому рассказыванию. На основе выделенных особенностей была разработана и апробирована программа эксперимента, включающая наглядные модели, систему логопедических занятий по обучению составлению творческих рассказов, методические рекомендации для родителей по взаимодействию с педагогами по составлению творческих рассказов детьми с ТНР. Магистерская диссертация имеет объём 121 страницу, состоит из трёх глав (33 таблицы, 34 источника литературы, 13 приложений, 12 рисунков). Дата Подпись 4

ОГЛАВЛЕНИЕ Нормативные ссылки 7 Определения, обозначения и сокращения 8 Введение 9 1. Теоретическое изучение проблемы обучения дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов наглядного моделирования 1.1Междисциплинарный подход к обучению составлению творческих рассказов старшими дошкольниками с тяжёлыми нарушениями речи 1.2Методический аспект обучения составлению творческих рассказов старших дошкольников 1.3Условия использования наглядного моделирования при обучении составлению творческих рассказов детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи 2. Экспериментальное изучение возможностей детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи составления творческих рассказов 2.1Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 15 2.2Результаты констатирующего эксперимента 39 2.3Результаты изучения педагогических условий в образовательной организации 3. Опытно-экспериментальная работа по обучению старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов с помощью метода наглядного моделирования 3.1Цель, задачи и методика формирующего эксперимента 43 3.2Результаты формирующего эксперимента 56 Заключение 63 Список использованных источников 66 Приложение А. Контингент детей 69 Приложение Б. Анкета для родителей 71 Приложение В. Картинки к заданию № 3 72 Приложение Г. Результаты констатирующего исследования 73 Приложение Д. Задание 4, 5, 6 82 Приложение Е. Методы математической обработки результатов 84 5 15 19 28 33 33 48 48

Приложение Ж. Беседа с педагогом 87 Приложение И. Конспекты занятий 88 Приложение К. План-схема 103 Приложение Л. Консультация для родителей 105 Приложение М. Родительский тренинг 107 Приложение Н. Результаты формирующего эксперимента 109 Приложение П. Творческие рассказы детей 118 6

НОРМАТИВНЫЕ ССЫЛКИ В настоящем текстовом документе использованы ссылки на следующие нормативные документы: Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» 7

ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ОБОЗНАЧЕНИЯ И СОКРАЩЕНИЯ В настоящем текстовом документе применяются следующие определения, обозначения и сокращения: в – высокий уровень ДОУ – дошкольное образовательное учреждение н – низкий уровень Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. ОНР – общее недоразвитие речи ПМПК – психолого-медико-педагогическая комиссия ср – средний уровень Творческое рассказывание – это более высокая ступень развития связной речи, в основе которой лежит процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии. ТНР – тяжёлые нарушения речи 8

ВВЕДЕНИЕ Россия, как любое другое государство, постоянно развивается, модернизируется наука, происходят изменения в обществе. Изменения потребовались в содержании образования. В принятом Законе об Образовании прописана цель современного воспитания – формирование и развитие творческого человека. Образование рассматривается как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в целях творческого развития человека. То есть стратегия современного образования ориентирована на развитие творческой личности, которая будет иметь гибкость мышления, глубокие и прочные знания, но и способна решать нестандартные задачи в разных ситуациях [2]. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования формулирует целевые ориентиры: развитие интереса и мотивации детей к познанию мира и творчеству. Задача развития речевого творчества – формирование позиции активного участника в речевом взаимодействии [1]. Потребность в коммуникации – это первое условие речевого развития ребёнка. Развитие речи имеет определяющую роль в регуляции поведения и деятельности на всех этапах развития ребёнка. Ребёнок овладевает речью в общении с взрослым. Первая функция речи – это высказывание, сообщение и понимание, то есть коммуникация. Общение требует соответствующей системы средств, которая позволяет передать свои мысли и переживания, и понять своего собеседника. Но даже самое примитивное речевое общение уже содержит в себе обобщение, а значит, связано с развитием сознания и мышления ребёнка. Следовательно, своевременное и правильное овладение речью имеет чрезвычайное значение для общего развития ребёнка. Проблема задержки речевого развития у детей, то есть несвоевременное развитие средств общения, 9

является тем фактором, который затрудняет полноценное общение, что, в свою очередь, может влиять на весь процесс формирования личности ребёнка. Овладевая речью, ребёнок овладевает и знаниями о предметах, действиях, явлениях. Овладевая знаниями, ребёнок учится думать. Думать – это значить использовать речь вслух или про себя. Ещё Корней Чуковский доказывал, что ребёнок обладает огромными творческими возможностями. Именно ребёнок легко ориентируется в «хаосе грамматических форм, чутко усваивает лексику…»[32]. По словам В. Сухомлинского, радость словотворчества – самая доступная для ребенка интеллектуальная одухотворенность [26]. Изучив реестр Программ дошкольного образования, представленных на сайте Федерального института развития образования и допущенных к внедрению, можно сделать вывод, что все программы предусматривают задачу развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста и на этой основе формирование устойчивой потребности в речевой творчестве как виде деятельности [34]. Задачи развития речевого детского творчества в игре, театрализации, совместной деятельности и общении определены, но технологии развития этого речевого творчества не разработаны. Аудитория детей старшего дошкольного возраста слишком разнообразна по уровню сформированности представлений об окружающем мире, речевых и интеллектуальных возможностей. Не все дети без специального обучения способны овладеть творческим рассказыванием. Анализируя информационное пространство по теме творческого рассказывания, можно сделать вывод, что многие авторы, такие как О.С.Ушакова, С.В. Коноваленко, В.П. Глухов и др. подчёркивают значимость формирования навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста. 10

Работы, рассматривающие вопросы освоения детьми родного языка, речевой деятельности, развитие на этой базе творческих возможностей ребёнка, поиск новых методов и приёмов обучения их связной речи, приобретают особую актуальность. Одним из эффективных средств развития связной речи является творческое рассказывание. Творческий рассказ – это рассказ, придуманный самим ребёнком, обязательным компонентом которого должны быть самостоятельно созданные ребёнком новые образы, действия, ситуации. «Новые» – это образы, частично встречающиеся в реальной жизни и «достроенные» в воображении. Одним из способов облегчения планирования связного высказывания служит наглядное моделирование. Использование разного вида наглядности (картины, картинки, иллюстрации, схемы и пр.) позволяет дошкольникам более полно усваивать словесный материал, надолго удерживая его в памяти. Приём наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного высказывания, в частности это относится к творческому рассказыванию. В ходе использования приёма наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом представления информации: контурные изображения предметов с наименьшим количеством деталей, символические изображения предметов, планы и условные обозначения, используемые в них. План, как наглядная модель, способствует организации процесса творческого рассказывания. Следует отметить, что методические источники не определяют чёткой последовательности работы по обучению детей наглядному моделированию применительно к развитию связной речи. Все актуальности вышеперечисленные выбранной нами аргументы темы свидетельствуют исследования и об позволяют сформулировать проблему исследования: каковы условия наглядного моделирования при обучении старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов? 11

Цель исследования: исследования и теоретическое разработка серии обоснование логопедических проблемы занятий с использованием наглядного моделирования при обучении старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов. Объект исследования: обучение старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов. Предмет исследования: процесс использования наглядного моделирования в логопедических занятиях по обучению составлению творческих рассказов дошкольников 6-7 лет с тяжёлыми нарушениями речи. Можно предположить, что обучение детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов может быть более эффективным, если использовать наглядное моделирование в логопедических занятиях при следующих условиях: 1) использования плана-схемы для облегчения логики построения связного высказывания, 2) кодирования информации в наглядных моделях для облегчения запоминания слов всеми детьми, 3) вариативности выбора слов-моделей для последующего творческого рассказа, 4) участия всех детей в процессе создания наглядных моделей, 5) записи текста в ходе составления творческого рассказа для последующего анализа речевой деятельности детей, 6) изготовления миникнижек для демонстрации результата совместного труда. Задачи: 1) Изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования. 12

2) Разработать выявлению методику возможностей экспериментального творческого исследования рассказывания по старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи и педагогические условия в образовательном учреждении по обучению составлению творческих рассказов старших дошкольников. 3) Выявить особенности составления творческих рассказов у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи и описать педагогические условия в ДОУ по обучению творческому рассказыванию. 4) Разработать серию логопедических занятий с использованием наглядного моделирования по обучению творческому рассказыванию старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи. 5) Оценить эффективность работы по обучению детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи творческому рассказыванию с использованием наглядного моделирования. Методы исследования; исследования: эксперимент изучение – литературы констатирующий, по вопросу формирующий, контрольный; методы математической статистики; качественный и количественный метод обработки результатов эксперимента; наблюдение; изучение педагогической документации; беседа; анкетирование. Экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения муниципального образования «Город Архангельск» «Детский сад общеразвивающего вида № 88» и Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения муниципального образования «Город Архангельск» «Детский сад компенсирующего вида № 91 «Речецветик». В исследовании приняло участие 36 детей. 12 детей с нормой психофизического развития и 24 ребёнка, имеющие тяжёлые нарушения речи (Приложение А). Структура выпускной квалификационной работы: магистерская диссертация включает заключение, список в себя: оглавление, использованных 13 введение, источников, три главы, приложения (33

таблицы, 12 рисунков). Вся работа компьютерного набора. 14 составляет 121 страницу

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЯЖЁЛЫМИ ОБУЧЕНИЯ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ СОСТАВЛЕНИЮ ТВОРЧЕСКИХ РАССКАЗОВ ПОСРЕДСТВОМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ 1.1. Междисциплинарный подход к изучению обучения составлению творческих рассказов старшими дошкольниками с тяжёлыми нарушениями речи По мнению исследователей детской речи Е. И. Тихеевой, О. С. Ушаковой, Л. М. Гурович, А. Е. Шибицкой, О. Н. Сомковой, О. В. Акуловой и др., речевое творчество дошкольников может проявляться в следующих формах: - словотворчество; - сочинение стихотворений; - сочинение собственных рассказов и сказок; - составление творческих пересказов; - придумывание загадок, небылиц. Творческое рассказывание – это один из видов детского сочинительства. Понятие «творческий рассказ» – условное название рассказа, который ребёнок придумывает сам, можно предположить, что элемент творчества есть в любом детском рассказе. В.П. Глухов считает, что творческие рассказы – это придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором ситуаций, действий и образов, в которых сюжет логически выстроен и принимает соответствующую словесную форму [6]. Исследователи относят творческое рассказывание к особому виду деятельности, который требует от ребёнка активной работы не только речи, но и проявления наблюдательности, активизации мышления, работы воображения, проявления положительных эмоций [3]. 15

Ещё Э. П. Короткова определяла творческое рассказывание как рассказывание, которое происходит при активной работе воображения [16]. Исследования Л. В. Ворошниной повторяют исследования В.П. Глухова. Автор тоже определяет творческое рассказывание как деятельность, результатом которой является придуманный ребёнком рассказ, который имеет определённую логическую структуру, словесную форму и соответствующее всему этому содержание [5]. Творческий рассказ – это более высокая ступень развития связной речи, так как ребёнок должен обладать достаточным запасом знаний и представлений об окружающем мире, словарным запасом, уметь строить логические грамматические конструкции и облекать всё это в сюжет. Донести до слушателя свой замысел точно, занимательно и выразительно достаточно сложная задача. Творческое рассказывание схоже с настоящим литературным творчеством. Ребёнку необходимо умение выбрать из тех знаний, которые у него есть отдельные факты, добавить в них элемент фантазии и составить творческий рассказ [3]. По мнению Л.С. Выготского, именно творческая деятельность делает человека существом, обращённым к будущему созидающему его и видоизменяющим своё настоящее [7]. «… детское литературное творчество, как игра, в основе своей не порвало ещё связи с личной заинтересованностью и личным переживанием ребёнка. Смысл и значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребёнку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который даёт новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии» [6]. А.М. Бородич указывала на то, что творческое рассказывание строится на творческом воображении [4]. Процесс переработки и комбинирования своих представлений об окружающем мире, создание новых образов, действий, ситуаций, которых 16

ещё не было в непосредственном восприятии – основа творческого рассказывания. Окружающий нас мир – единственный источник комбинаторной деятельности воображения. Чем богаче и разнообразнее представления жизненный опыт, тем шире фантазия, так как творческая деятельность имеет прямую от этого зависимость [3]. В исследованиях Н. А Орлановой, Л. В. Ворошниной приводятся характерные признаки творческого рассказывания: - увлеченность этой деятельностью, - создание новых образов и ситуаций на основе преобразования уже имеющихся представлений, - установление зависимости между отдельными событиями и развитие этого события в определённой последовательности, - использование соответствующих языковых средств в целях создания образа; - самостоятельность в поисках образов и развитии сюжета; - вариативность, т.е. умение придумывать несколько вариантов сочинения на одну тему. По мнению лингвистов, должны существовать определённые требования к рассказыванию детей: 1) Самостоятельность. Рассказ составлен без наводящих вопросов, сюжет рассказа не повторяет рассказа педагога или других детей. 2) Целенаправленность. Отсутствие излишней детализации и перечислений. 3) Зачин, развитие сюжета, кульминация, концовка, умелое описание места действия, природы, портрета героя, его настроения. Всё вышеперечисленное позволяет творческому рассказу иметь все признаки связного высказывания: логичность построения, связность частей – начало, середина, конец, наличие вводных слов для начала рассказа. 17

Как указывают авторы, творческое рассказывание может иметь следующие виды: - пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев; - составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему; - составление рассказа с продолжением; - составление рассказа на основе своего личного опыта по аналогии с услышанным. К основным видам рассказывания с элементами творчества, по мнению В.П. Глухова, относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа по нескольким опорным словам и на предложенную тему [4]. Основными умениями творческого рассказывания являются: умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания. Л.В. Ворошнина предложила следующие умения творческого рассказывания: - представлять события в последовательности их развития от возникновения действия до его окончания, способность выявить героя, его взаимоотношения с другими действующими лицами, выражать зависимость между отдельными событиями и поступками героев; - детей видоизменять, комбинировать, преобразовывать имеющиеся знания, личный опыт в ходе составления рассказов; - понимание использования в речи образных средств языка (эпитеты, сравнения, повторы); - творчески использовать имеющийся опыт при поиске образов, развитии сюжета, при выборе героев; - владение связной монологической речью – стремление связно, понятно, точно передавать свои мысли в устной речи; 18

- эмоциональное отношение к процессу творческого рассказывания и эмоциональная отзывчивость на произведения художественной литературы. Таким образом, проанализировав психолого-педагогические исследования по проблеме детского речевого творчества можно сделать следующие выводы: 1) Детское речевое творчество – сложный процесс, относящийся к продуктивному виду деятельности. Эта деятельность обусловлена влиянием на ребёнка окружающего его мира и тем, какие впечатления от этого мира наиболее глубоко запомнились ребёнку, и выражается в создании ребёнком различных сочинений – рассказов, сказок, стихов. 2) Самостоятельность при составлении связных законченных высказываний, смысловое соответствие творческих рассказов заявленной теме, чёткая выраженность структурных частей рассказа, отсутствие нарушений в построении предложений, полнота использования лексики – это показатели сформированности творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста. 1.2 Методический аспект обучения составлению творческих рассказов старших дошкольников Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста существуют разные авторские методики. Методика обследования связной речи В.П. Глухова позволяет получить достаточно полную картину о состоянии развития связной речи ребёнка, то есть о сформированности грамматического строя, возможностях запоминания текстов с последующим воспроизведением, составления логически последовательных текстов. Однако, задания, выявляющие уровень сформированности творческого рассказывания отсутствуют. 19

Методика обследования развития связной речи В.К. Воробьёвой наиболее полная из широко известных методик. В ней присутствует серия заданий, направленная на исследование развития творческого рассказывания детей. Методика О.Б. Иншаковой помогает обследовать у ребёнка уровень развития связной речи достаточно полно, но вопрос сформированности умений составлять творческие рассказы не освещён. Кроме этого, данная методика перекликается с методиками В.П. Глухова и Т.Б. Филичевой, имея отличие только в картинном материале. Методика обследования детской речи третьего уровня развития, предложенная Н.С. Жуковой, так же состоит из цикла последовательных методик и сходна с методиками предыдущих авторов. Заданий на творческое рассказывание Н.С. Жуковой не предлагается. По методике О.С. Ушаковой развитие связной речи оценивается по специальным критериям, которые характеризуют основные качества связного высказывания. Эти критерии стандарты, они позволяют оценить развитие связной речи ребёнка, но не рассматривают вопросов творческого рассказывания. В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы. В ряде работ выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев). Чаще всего дети создают тексты, которые содержат и описание, и действие, то есть описание сочетается с сюжетным действием. Как считает Э.П. Короткова, дети учатся наглядно и образно описывать предметы, передавать чувства, настроение и приключения героев, самостоятельно придумывать концовку рассказа [16]. 20

Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера. Приёмы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рассказа. Работу с детьми необходимо начинать с придумывания реалистических сюжетов. Наиболее лёгким принято считать придумывание продолжения и завершения рассказа. Начало рассказа должно заинтересовывать детей, знакомить с главным героем и его характером, с обстановкой, в которой происходит действие. Е. И. Тихеева рекомендовала давать такое начало, которое бы предоставляло простор для воображения детей и давало возможность для развития сюжетной линии в разных направлениях [28]. По мнению Л.А. Пеньевской, вспомогательные вопросы, являются одним из приёмов активного руководства творческим рассказыванием, облегчающим ребёнку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи. План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать 3-4 вопроса, большее их количество ведёт к излишней детализации действий и описания, что может тормозить самостоятельность детского замысла [20]. Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э. П. Короткова. Она предлагает серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение. Обучение умению придумывать сказки начинается с введения элементов фантастики в реалистические сюжеты. Чтение и рассказывание детям небольших рассказов, сказок помогает обратить их внимание на форму и структуру произведения, подчеркнуть интересный факт, раскрытый в нём. Это положительно влияет на качество детских рассказов и сказок [16]. Э. П. Короткова выделяет ещё один вид детских рассказов – о будущих играх. По теме и содержанию это рассказы о предстоящих играх. 21

Дети учатся в элементарной форме планировать свои игры. Поскольку речь идет об играх, которых еще не было, то эти рассказы близки к творческим. Е. И. Тихеева писала, что живое слово, образная сказка, рассказ, выразительно прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду и готовить ребёнка к дальнейшему более глубокому художественному восприятию. В исследованиях Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, О.И. Соловьёвой, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, Л.В. Ворошниной, посвящённых развитию связной речи, отмечено, что умение говорить связно развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путём систематического обучения на занятиях [28; 23; 27]. Именно творческое рассказывание является высшей формой связной монологической речи. Е.И. Тихеева считала, что творческие рассказы «имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значение. В них развивается широкая дорога для творчества детей» [26]. Проведя анализ специальной литературы по развитию связной речи детей дошкольного возраста, можно выделить различные подходы к обучению творческому рассказыванию. Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, О.С. Ушакова и др. предполагают обучение рассказыванию на основе литературных произведений. Э.П.Короткова, Н.А. Орланова, Л.А. Пеньевская и др. рассматривают обучение рассказыванию на словесной основе (на тему, придумывание конца рассказа и др.). Анализ литературы по теме исследования показал, проблема развития умения рассказывать у старших дошкольников изучена в достаточной степени. Несмотря на это, остаётся не совсем разработанной одна из сторон этой проблемы – развитие умения рассказывать с использованием моделирования. А между тем моделирование является важнейшим приёмом, помогающим в овладении умением рассказывать. Как показывает практика, моделирование в дошкольном возрасте широко 22

используется в развитии логического мышления. Системы работы по обучению умению рассказывать с использованием моделирования нет. Об использовании наглядности в речевом акте высказывались С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконин, А.М. Леушина: «Наглядность облегчает поиск ребёнком слова и направляет формулирование мысли» [18]. Л.С. Выготский писал: «Для развития связной речи необходимо наличие предварительной программы высказывания, схемы высказывания, заключающей последовательность этапов, предложений. Необходимо также, чтобы каждое звено высказывания вовремя сменялось последующим звеном» [7]. Моделирование – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную и ассоциативную память. В основе моделирования лежит принцип замещения, то есть реальный предмет в деятельности детей замещается другим знаком, предметом или изображением. На использовании наглядных моделей основаны многие методы дошкольного обучения. Это относится и к логопедии, где широко используют модели для обозначения слов, звуков в словах, предлогов. Применительно к связной речи, модель – это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание: свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании, средства внутритекстовой связи. Модели служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, направляют процесс связного высказывания и помогают детям построить рассказ: его последовательность, наполнение и лексико-грамматическую структуру. В.В. Гербова, Н.Ф. Виноградова, О.С. Ушакова, Т.И. Гризик и др. исследовали особенности умения дошкольников рассказывать. Анализ их 23

работ позволяет выделить ошибки, которые характеризуют детей разного возраста: - непоследовательность рассказов; - отсутствие зачина и логического окончания высказывания; - бедность выразительных средств. В настоящее время описано четыре уровня нарушения речевого развития. Наиболее распространён у детей 5-6-летнего возраста третий уровень общего недоразвития речи. Дети пользуются развёрнутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексикограмматические недостатки. Наиболее отчётливо они проявляются в разных видах монологической речи (описание, пересказ, рассказы по серии картин и др.). Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. У детей с тяжёлыми нарушениями речи III уровня речевого недоразвития отмечаются трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Группой ученых – В.П. Глуховым., Т.Б. Филичевой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской, проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что старшие дошкольники с тяжёлыми нарушениями речи третьего уровня речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями навыками связной монологической речи.[10; 14; 29; 30] У данной категории детей отмечаются трудности программирования содержания развёрнутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» 24

ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. Хотя дети пользуются развёрнутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. Связное речевое высказывание отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно – следственные отношения. Типичным для данного уровня является использование детьми простых предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счёт отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняет процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов, к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с тяжёлыми нарушениями речи значительно отстаёт от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остаётся несовершенной. Это создаёт детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. У детей старшего дошкольного возраста, имеющих тяжёлые нарушения речи, формирование навыков творческого рассказывания представляет определённые трудности. Определение замысла рассказа, последовательное развитие выбранного сюжета, его языковая реализация – всё это вызывает затруднения у таких детей. Выполнение творческих заданий, например, составление небольшого рассказа на заданную тему, часто подменяется пересказом уже известного текста. Перечисленные 25

трудности, связанные с тяжёлыми нарушениями речи, могут быть обусловлены, кроме того, недостатком знаний и представлений об окружающем, некоторой инертностью процессов воображения, отставания в развитии комбинаторных функций и недостаточной сформированностью творческого компонента рассказа. Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева освещают вопросы, относящиеся к особенностям связной речи детей третьего и четвёртого уровней речевого недоразвития. Более подробно методическая сторона проблемы изложена в работах Р.Е. Левиной. Автор указывает на необходимость работы по развитию связной речи при всех формах речевых нарушений. Исходя из этого, последующие исследователи были нацелены на поиск путей и средств формирования связной монологической речи детей. Особую роль в такой работе, по мнению Р.Е. Левиной, приобретает формирование умения воспроизводить по памяти увиденное, конструировать предложения с заданными словами, развивать ритмико-мелодическую сторону речи. Кроме этого, необходимо уделять внимание развитию связной речи как средству общения, включая её в различные виды деятельности ребёнка. Т.Б. Филичева, при выделении этапа формирования связной речи, включает в него несколько разделов: работа над словарём; заучивание стихотворений; обучение пересказу; рассказывание по серии картин; описание предметов [30]. Как указывает автор, сложность организации логопедической работы по развитию связной речи обусловлена подготовкой речевого материала и разнообразного наглядного оформления. В работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой описываются нарушения различных видов повествования речи у детей с речевым недоразвитием [14]. Неполное понимание текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск значимых для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов – все эти недостатки обнаруживаются при пересказе сказки или 26

небольшого рассказа. Авторы отмечают, что дети с нарушением речи затрудняются в определении логической последовательности изложения событий при составлении рассказа по серии сюжетных картинок вследствие неумения детей расположить картинки в нужном порядке. В этом случае сам рассказ подменяется перечислением предметов или действий, изображённых на картинках. Самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета является наиболее сложным или недоступным для детей с нарушением речи. Такое описание ограничивается называнием отдельных признаков предмета, которое сопровождается усилением аграмматичности речи и усугублением трудностей лексического характера. Более доступным для таких детей оказывается свободное рассказывание, спонтанная речь, изобилующая простыми предложениями с многочисленными повторами одних и тех же слов, нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками словообразования. В более поздних своих работах Т.Б. Филичева описывает речь детей с четвёртым уровнем речевого развития, отмечая своеобразие их связной речи. Нарушение логической последовательности, пропуск значимых эпизодов, застревание на второстепенных деталях, использование простых предложений – проявления особенностей связной речи старших дошкольников с четвёртым уровнем речевого недоразвития. Е.Г. Корицкая и Т.А Шимкович в своих исследованиях указывали на трудности детей с нарушениями речи в овладении развёрнутым рассказыванием. Эти трудности значительно увеличиваются в самостоятельной речи и при отсутствии опоры на заданный сюжет. Трудности усиливаются, если ребёнку необходимо выделить главную мысль в рассказе или сократить рассказ до одного-двух предложений. В.П. Глухов отмечал возникновение различий в степени владения связной речью старших дошкольников. 27 У одних детей навыки

самостоятельного рассказывания не сформированы, у других недостатки в связном рассказывании менее выражены. 1.3 обучении Условия использования наглядного моделирования при составлению творческих рассказов детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи Нарушения связной речи чаще всего рассматривается как общая глобальная проблема при изучении разных видов речевого недоразвития. В системе коррекционно-логопедической работы по формированию связной монологической речи дошкольников использование приёмов творческого рассказывания должно занимать особое место. Овладеть творческим рассказыванием – значит перейти на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, то есть максимальное приближение речи ребёнка к такому состоянию связной монологической речи, которое необходимо ему для перехода к учебной деятельности. Такой уровень играет значимую роль в развитии словесно-логического мышления, открывает возможности для самостоятельного выражения ребёнком своих мыслей, способствует активизации знаний и представлений об окружающем, автоматизации поставленных звуков и введении их в самостоятельную речь, формированию диалогической и монологической речи. Одним из способов облегчения планирования связного высказывания служит наглядное моделирование. Приём наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного высказывания, в частности это относится к творческому рассказыванию. В ходе использования приёма наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом представления изображения предметов с наименьшим информации: количеством контурные деталей, символические изображения предметов, планы и условные обозначения, 28

используемые в них. План как наглядная модель способствует организации процесса творческого рассказывания. В Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В. приводятся рекомендации по формированию связной речи в соответствии с периодами обучения [29]. Работа по развитию связной речи проводится на специальных занятиях по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи логопедом. Программа не отражает всего содержания работы по развитию связной речи, раздел, посвящённый творческому рассказыванию, отсутствует. Указанные проблемы определяют актуальность исследования. Одним из способов облегчения планирования связного высказывания служит наглядное моделирование. Воспроизведение значимых свойств рассматриваемого объекта, создание его заместителя – это всё относится к наглядному моделированию. Так как у дошкольников мыслительные операции решаются с помощью внешних средств, весь наглядный материал усваивается лучше вербального. Метод наглядного моделирования способствует тому, что ребёнок может зрительно представить такие абстрактные понятия, как звук, слово, предложение, текст. Наглядные модели – это способ задействовать почти все виды памяти ребёнка дошкольного возраста (зрительная, двигательная, ассоциативная) для решения умственных задач, так как дошкольник, в отличие от школьника, не способен сделать заметки, записать что-то. Наглядные модели доступны для понимания детям дошкольного возраста. Исходя из этого, можно сделать вывод, что использование наглядных моделей актуально в работе с детьми дошкольного возраста: 1) Использование наглядного моделирования помогает поддержать интерес ребёнка на протяжении всего занятия и способствует снижению утомляемости. 29

2) Наглядное моделирование облегчает и ускоряет процесс ребёнка выделять запоминания предъявляемого материала. 3) Работа с наглядными моделями учит существенные признаки материала. Наглядное моделирование распространено в разных областях науки. Специальная педагогика и логопедия разрабатывают теоретические и практические методы и приёмы, способствующие успешному образованию и воспитанию лиц с недостатками в психическом или физическом развитии. Наглядное моделирование способно, в некоторой степени, облегчить этот процесс, так как: - способствует развитию замысла будущего продукта; - позволяет менять точку зрения на ситуации или объекты изучения; - стимулирует к самостоятельному анализу ситуации или объекта. Моделирование в процессе развития связной речи используется как средство планирования высказывания. Это является особо значимым в работе над всеми видами связной монологической речи – пересказе, составлении рассказов по картине или серии картин, описательном рассказе и, безусловно, в творческом рассказывании. Модель – это графический способ представления информации. То есть реальный предмет замещается другим предметом, его изображением или условным знаком. Символами могут быть: 1) геометрические фигуры; 2) условные изображения – силуэты, контуры, пиктограммы. Использование наглядного моделирования стимулирует переход от наглядно-действенного мышления к образному, формируют словеснологическое мышление. Существуют определённые требования к модели: - простота восприятия, - доступность создания, - яркость и отчётливость свойств и отношений предметов. 30

Знакомство с моделью и методом наглядного моделирования должно проходить в определённой логической последовательности, облегчающей понимание и усвоение этого метода дошкольниками. На начальных этапах детям даются модели, сохраняющие сходство с объектами. Только после усвоения детьми предъявляемого материала переходят к условно символическим изображениям. Легче всего создавать модели предметов, объектов окружающей действительности, которые хорошо знакомы детям. После этого можно переходить к моделированию признаков этих объектов или предметов, их пространственных, временных и логических отношений. Педагог может показать детям образцы создания моделей самими дошкольниками. Таким образом, обучение детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов может быть более эффективным, если использовать наглядное моделирование в логопедических занятиях при следующих условиях: - использовании плана-схемы для облегчения логики построения связного высказывания; - кодирования информации в наглядных моделях для облегчения запоминания слов всеми детьми; - вариативности выбора слов-моделей для последующего творческого рассказа; - участия всех детей в процессе создания наглядных моделей; - записи текста в ходе составления творческого рассказа для последующего анализа речевой деятельности детей; - изготовления миникнижек для демонстрации результата совместного труда. Выводы по первой главе Одними из показателей сформированности творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста являются: 31

самостоятельность при составлении связных законченных высказываний, смысловое соответствие творческих рассказов заявленной теме, чёткая выраженность структурных частей рассказа, отсутствие нарушений в построении предложений, полнота использования лексики. Моделирование является важнейшим приёмом, помогающим в овладении умением рассказывать. Системы работы по обучению умению рассказывать с использованием моделирования нет. Обучение детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов может быть более эффективным, если использовать наглядное логопедических занятиях. 32 моделирование в

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ СОСТАВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ РАССКАЗОВ 2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента Цель: выявление особенностей составления творческих рассказов детьми старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи Задачи: 1) Разработать методику констатирующего эксперимента, направленную на выявление особенностей составления творческих рассказов и педагогических условий в дошкольном образовательном учреждении по обучению творческому рассказыванию детей указанной категории. 2) Выявить особенности творческого рассказывания старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи. 3) Определить педагогические условия в дошкольном образовательном учреждении по обучению творческому рассказыванию детей указанной категории. Изучение состояния творческого рассказывания детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи в рамках изучения связной речи проводилось с использованием следующих методов. - Анкетирование родителей (Приложение Б). - Исследование сформированности творческого рассказывания с помощью серии заданий. - Исследование умений детей применять наглядные модели. Методика констатирующего эксперимента состояла из трёх блоков заданий. Первый блок методик посвящён изучению сформированности творческого рассказывания и наглядного моделирования. Второй блок методик включает в себя анализ педагогической документации и 33

предметно-пространственной документация развивающей представлена рабочей среды. программой Педагогическая учителя-логопеда, перспективным планированием коррекционной работы, Программой логопедической работы, предусмотренной локальными нормативными актами дошкольного образовательного учреждения. Третий блок содержит вопросы изучения осведомлённости родителей/законных представителей детей по вопросам творческого рассказывания и наглядного моделирования. При разработке методики констатирующего эксперимента мы опирались на исследование В.П. Глухова и использовали некоторые его задания. В целом первый блок методики констатирующего эксперимента состоял из шести заданий. Задание № 1. Окончание рассказа по данному началу. Цель. Выявить возможности детей заканчивать рассказ по данному началу. Процедура исследования. Ребёнку дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его завершение. Инструкция: «Послушай историю (история прочитывается). Про кого я тебе рассказала? Что сделали мальчики? Я начну историю, а ты её продолжи». Материалы. Текст из методики В.П. Глухова: «Однажды Толя и Петя решили покататься на лыжах. Они взяли лыжи, и пошли на улицу. Во дворе дети надели лыжи и поехали по лыжне в лес. Около ёлки в лесу Толя и Петя заметили какой-то ящик. Они заглянули в него и увидели…». Для анализа выполнения детьми предложенных заданий были составлены следующие критерии оценки: самостоятельность, смысловое соответствие, содержание, связность, грамматическое высказываний, лексика. Оценка самостоятельности 3 балла – задание выполнено самостоятельно; 34 оформление

2 балла – задание выполнено с некоторой помощью педагога; 1 балл – задание выполнено со значительной помощью педагога; 0 баллов – задание не выполнено. Оценка смыслового соответствия 3 балла – раскрыты все смысловые звенья; 2 балла – смысловые звенья раскрыты с незначительными сокращениями; 1 балл – незаконченность смыслового выражения мысли говорящего; 0 баллов – задание не выполнено. Оценка содержания 3 балла – богатство содержания, чётко выраженные структурные части; 2 балла – содержание передано полно, но части не прослеживаются; 1 балл – содержание бедное, части не прослеживаются; 0 баллов – задание не выполнено. Оценка связности 3 балла – отсутствуют пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз; 2 балла – единичные случаи отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой связи; 1 балл – отсутствие логических связей между предложениями; 0 баллов – задание не выполнено. Оценка грамматических ошибок 3 балла – нет нарушений построения предложений; 2 балла – незначительные нарушения грамматических и лексических норм; 1 балл – наличие аграмматизмов в предложениях и нарушение грамматических связей между предложениями; 0 баллов – задание не выполнено. Оценка лексики 3 балла – полнота использования лексики; 35

2 балла – отдельные словесные замены, поиск слов, стереотипность оформления высказываний; 1 балл – неадекватное использование слов; 0 баллов – задание не выполнено. На основании данных обследования выделены уровни сформированности умений детей старшего дошкольного возраста: Высокий – 3 балла Средний – 2 балла Низкий – от 0 до 1 балла Задание № 2. Составление начала рассказа по данному его окончанию. Цель. Выявить возможности детей составлять начало рассказа по данному его окончанию. Процедура исследования. Ребёнку прочитывается окончание рассказа и предлагается придумать его начало. Инструкция: «Я хотела тебе прочитать тебе историю, но начало истории потерялось. Остался только её конец. Послушай внимательно. Как ты думаешь, что сделала дочка? Подумай и расскажи начало этой истории. Материалы. Текст окончания рассказа: «А потом пришла мама. Она очень удивилась и обрадовалась. – Какая ты у меня умница, дочка! С тех пор так и повелось». Критерии оценки выполнения задания те же, что и в задании № 1. Задание № 3. Придумывание рассказа на заданную тему. Цель. Выявить навыки составления связного высказывания с использованием заданных слов. Процедура исследования. Ребёнку предъявляются картинки с изображением девочки, корзинки, леса, к которому через поле ведёт дорожка. Задаются вопросы по содержанию картинок. Затем ребёнку 36

предлагается составить рассказ, который мог бы произойти с девочкой в лесу. Инструкция: «Рассмотри картинки. Что на них изображено? Как назовём девочку? Куда пошла девочка? Зачем девочка пошла в лес? Что с ней могло произойти в лесу? Придумай и расскажи историю про эту девочку». Материалы. Предметные картинки (Приложение В). Критерии оценки выполнения задания те же, что и в задании № 1. Задание № 4. Зашифровка слов-предметов Цель. Выявить возможности детей кодировать информацию с помощью наглядных моделей. Процедура исследования. Ребёнку для зарисовывания-кодирования последовательно предъявляются три существительных: девочка, лес, мишка. Инструкция: «Слова можно не только писать, но и рисовать так, чтобы всем было понятно. Я тебе буду говорить слова, а ты постарайся их нарисовать на бумаге. Прорисовывать мелкие детали не обязательно». Материалы: листы бумаги небольшого формата, простой карандаш. Критерии оценки 3 балла – задание полностью выполнено 2 балла – зашифровано два слова 1 балл – зашифровано одно слово 0 баллов – с заданием не справился На основании данных обследования выделены сформированности умений детей старшего дошкольного возраста: Высокий – 3 балла Средний – 2 балла Низкий – от 0 до 1 балла Задание № 5. Зашифровка слов-действий 37 уровни

Процедура исследования. Ребёнку для зарисовывания-кодирования последовательно предъявляются три глагола: идёт, спит, говорит. Инструкция: «Слова можно не только писать, но и рисовать так, чтобы всем было понятно. Я тебе буду говорить слова, а ты постарайся их нарисовать на бумаге. Прорисовывать мелкие детали не обязательно». Материалы: листы бумаги небольшого формата, простой карандаш. Критерии оценки выполнения задания те же, что и в задании № 4. Задание № 6. Зашифровка слов-признаков. Процедура исследования. Ребёнку для зарисовывания-кодирования последовательно предъявляются три прилагательных: весёлый, большой, добрый. Инструкция: «Слова можно не только писать, но и рисовать так, чтобы всем было понятно. Я тебе буду говорить слова, а ты постарайся их нарисовать на бумаге. Прорисовывать мелкие детали не обязательно». Материалы: листы бумаги небольшого формата, простой карандаш. Критерии оценки выполнения задания те же, что и в задании № 4. Второй блок методики констатирующего эксперимента состоял из заданий, направленных на изучение педагогических условий в ДОУ по обучению детей творческому рассказыванию, наблюдение за педагогическим процессом. Было необходимо провести наблюдение 2-3 логопедических занятий с целью выявления наличия заданий по творческому рассказыванию. Кроме этого использовался метод изучения предметно-пространственной развивающей среды. Третий блок включал в себя методы изучения уровня готовности и возможности родителей подключиться к педагогическому процессу по закреплению навыков составления творческих рассказов со своими детьми. Для этого проводилось анкетирование родителей/законных представителей детей. Целью анкетирования было выявление уровня осведомлённости родителей/законных представителей детей о наглядном моделировании как 38

средстве обучения творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста. (Приложение Б) Экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения муниципального образования «Город Архангельск» «Детский сад общеразвивающего вида № 88» и Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения муниципального образования «Город Архангельск» «Детский сад компенсирующего вида № 91 «Речецветик». В исследовании приняло участие 36 детей 6-7 лет. 12 детей с нормой психофизического развития и 24 ребёнка, имеющие тяжёлые нарушения речи. 2.2 Результаты констатирующего эксперимента В данном параграфе будут представлены результаты обследования творческого рассказывания и наглядного моделирования детей старшего дошкольного возраста. При выполнении детьми первого задания были получены следующие результаты (таблица 1). Таблица 1 – Уровни умений составлять окончание рассказа по данному началу В процентах Группы Уровни Группа детей с нормальным уровнем психофизического развития Группа детей с тяжёлыми нарушениями речи Высокий Средний Низкий 58 42 - - - 100 Как видно из таблицы 1, большинство детей с нормальным психофизическим развитием показали высокий уровень умений составлять окончание рассказа. Остальные дети данной группы показали средний уровень умений. самостоятельность, Дети при старались выполнении полно 39 заданий передать проявляли содержание, их

высказывания отличались связностью и незначительными нарушениями грамматических и лексических норм. Пример. Рассказ педагога: «Однажды Толя и Петя решили покататься на лыжах. Они взяли лыжи, и пошли на улицу. Во дворе дети надели лыжи и поехали по лыжне в лес. Около ёлки в лесу Толя и Петя заметили какой-то ящик. Они заглянули в него и увидели…». Ответ ребёнка: щеночка. Он был такой малюсенький. Его хозяева потеряли. Было холодно, и он в ящик залез. Сидел там. А мальчики его себе захотели взять. Достали они щенка и домой понесли. Стал щеночек у них жить по очереди. Напротив, абсолютное большинство детей с тяжёлыми нарушениями речи показали низкий уровень умений составлять окончание рассказа по его началу. Дети самостоятельности, с тяжёлыми нарушениями высказывания их речи отличались не проявили незаконченностью мысли, нарушением грамматических норм, проявлением побочных ассоциаций. Пример. Рассказ педагога: «Однажды Толя и Петя решили покататься на лыжах. Они взяли лыжи, и пошли на улицу. Во дворе дети надели лыжи и поехали по лыжне в лес. Около ёлки в лесу Толя и Петя заметили какой-то ящик. Они заглянули в него и увидели…». Ответ ребёнка: золота. Они взяли. Домой надо. Ответ ребёнка: там…подарок… Ответ ребёнка: конфета. Мальчик взял её. Он пошёл домой. Ответ ребёнка: в лесу волка. В лесу много зверёв. Там зайчик, медведь, белки ещё. Ягоды были. Мы бабушкой ходим лесу. Таблица 2 – Уровни умений составлять начало рассказа по его окончанию В процентах Группы Группа детей с нормальным уровнем Уровни Высокий Средний Низкий - 100 - 40

Группы Уровни психофизического развития Группа детей с тяжёлыми нарушениями речи Высокий Средний Низкий - - 100 Данные таблицы 2 позволяют сделать вывод о том, что все дети с нормальным психофизическим развитием при составлении начала рассказа по заданному его концу показали средний уровень умений. Дети справились с заданием, хотя испытывали некоторые затруднения. Задание выполнено с незначительными сокращениями, содержание передано полно, но присутствовали незначительные аграмматизмы и стереотипность в оформлении высказываний. Пример. Ответ ребёнка: Девочка была дома, а мама на работе. Девочка увидела посуду грязную. Она захотела помыть всё. И помыла. Рассказ педагога: «А потом пришла мама. Она очень удивилась и обрадовалась. – Какая ты у меня умница, дочка! С тех пор так и повелось». Дошкольники с тяжёлыми нарушениями речи характеризуются низким уровнем умений составлять начала рассказа по его концу. Дети данной группы допускали грубые ошибки в построении предложений, в некоторых случаях неадекватно использовали слова, содержание высказываний отличалось крайней бедностью. Ответ ребёнка: Она купила игрушку. У ней игрушки. Мама пришла. Ответ ребёнка: Девочка играла. Играла так. Вот. Ответ ребёнка: дочка… девочка…мама…идёт…дома… Ответ ребёнка: Она играла неё. Игрушка…Потом гуляла. Мама а боте. Рассказ педагога: А потом пришла мама. Она очень удивилась и обрадовалась. – Какая ты у меня умница, дочка! С тех пор так и повелось. 41

Таблица 3 – Уровни навыка составления связного высказывания с использованием заданных слов. В процентах Группы Уровни Группа детей с нормальным уровнем психофизического развития Группа детей с тяжёлыми нарушениями речи Высокий Средний Низкий 91,7 8,3 - - - 100 Как видно из таблицы 3, почти все дети с нормой психофизического развития показали высокий уровень навыка составления связного высказывания с использованием заданных слов. Объединение названий предметных картинок в один рассказ не вызвало никаких затруднений у детей данной группы. Пример. Ответ ребёнка: У девочки была корзинка. Она захотела в лес пойти. Ей нужно было ягод собрать. Пошла девочка в лес. В лесу она стала ягоды собирать и встретила белочку. Белочка ела орешки. Девочка дала белочке ягодку. А белочка дала девочке орешки. Девочка пошла домой и принесла орехи маме своей. Мама съела орехи. В то же время все дети с тяжёлыми нарушениями речи показали низкий уровень навыка составления связного высказывания с использованием заданных слов. Дети не справились с данным заданием, нарушив логические связи между частями высказываний, заменяя слова в предложении или рассказывая не по теме картинок. Пример. Ответ ребёнка: девочка…ёлки тут…что это? не знаю… Ответ ребёнка: деревя растут. Много их. Девочка. Сумка такая. Ответ ребёнка: она пошла а лес. Она ищет грибы. Папа тоже ходил, и грибы были. 42

Таблица 4 – Уровни умений детей кодировать информацию с помощью наглядных моделей. В процентах Группы Уровни Высокий Средний Низкий 75 25 - - 4,2 95,8 Группа детей с нормальным уровнем психофизического развития Группа детей с тяжёлыми нарушениями речи Как видно из таблицы 4, большинство детей с нормальным уровнем психофизического развития показали высокие результаты в кодировании информации с помощью наглядных моделей (Приложение Г. Рисунки 1, 2, 3). Подавляющее большинство детей с тяжёлыми нарушениями речи оказалось на низком уровне. Легче всего для данной категории детей удалось зашифровать слова существительные, труднее глаголы. Самыми трудными для зашифровки оказались прилагательные (Приложение Г. Рисунки 4, 5, 6). Кроме этого, дети с тяжёлыми нарушениями речи при выполнении заданий были чрезмерно медлительны, переспрашивали задание, высказывали сомнения по поводу своих технических навыков, просили помощи педагога, отвлекались на внешние раздражители. Достоверность результатов констатирующего эксперимента проверена с помощью методов математической статистики Манна-Уитни и Стьюдента (Приложение Д). 2.3 Результаты изучения педагогических условий в образовательной организации Детский сад компенсирующего вида № 91, на базе которого проводилось исследование, осуществляет свою образовательную деятельность на основании адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными 43

возможностями здоровья. Программа разработана с учётом Программы логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей под ред. Т.Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной. Кроме этого учителемлогопедом составляется рабочая образовательная программа сроком на один учебный год, в которой учитываются индивидуальные особенности всех детей группы и разрабатываются направления коррекционной работы. Каждый учитель-логопед вправе разработать и реализовать свою рабочую программу. Дети контрольной и экспериментальной групп принадлежат к одной и той же общей популяции: изначально имели одинаковое логопедическое заключение ПМПК (перед зачислением в группу компенсирующей направленности) и приблизительно равные возможности в преодолении речевого нарушения. Обе группы представляют собой естественно сформировавшиеся группы. Продолжительность коррекционного воздействия на участников обеих групп одинаковая – два учебных года. Дети обеих групп получают коррекционную логопедическую помощь. В ходе проведения констатирующего эксперимента была изучена следующая документация учителя-логопеда: рабочая программа, Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В., календарный план, перспективный план коррекционной работы, паспорт логопедического кабинета. Анализ документации позволил сделать следующие выводы. - В Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой Т.В. приводятся рекомендации по формированию связной речи в соответствии с периодами обучения. Программа не отражает всего содержания работы по развитию связной речи, раздел, посвящённый творческому рассказыванию, отсутствует. 44

- В перспективном плане логопедической работы сформулированы вопросы развития связной речи детей в зависимости от периода обучения – составление простых распространённых предложений правильной грамматической структуры; обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным предложением; обучение составлению небольших рассказов по картинкам, серии картинок; обучение пересказу небольших рассказов и сказок; закрепление умения пересказывать тексты по планам; обучение умению составлять описательные рассказы с помощью педагога. То есть задача по формированию умения составлять рассказы творческого характера отсутствует. - Календарный план предусматривает занятия по развитию связной речи старших дошкольников в зависимости от периода обучения 1 или 2 раза в неделю, но занятия по формированию навыков творческого рассказывания в нём не отражены. - В беседе с учителем-логопедом выяснилось, что педагог не владеет методиками, обучающими детей творческому рассказыванию с помощью наглядного моделирования. - Учитель-логопед частично знаком с методом наглядного моделирования. Наглядные модели используются на занятиях формированию лексико-грамматических категорий по (обозначение предлогов); на занятиях по развитию связной речи (схемы для пересказа текстов); на занятиях по формированию звукопроизношения (символы слов и звуков). При изучении предметно-пространственной развивающей среды были получены следующие результаты: предметно-пространственная развивающая среда логопедического кабинета организована таким образом, что в достаточном количестве представлена наглядность по формированию лексико-грамматических категорий, звукобуквенного анализа и фонематических процессов; пересказа в виде мнемотаблиц. 45

Посещение логопедических занятий по развитию связной речи дошкольников не позволило оценить работу педагога по формированию творческого рассказывания, потому что таким вопросам ни одно занятие не было посвящено. Анализ анкет, предложенных родителям дошкольников, показал, что сто процентов опрошенных родителей не ориентируются в теме анкетирования. Значимость вопроса наглядного моделирования и его использования в развитии творческого рассказывания дошкольников вызвала у родителей замешательство. Родители не знают, как помочь своему ребёнку, каким образом создать среду и какие пособия помогут в преодолении возникшей проблемы. Что требует, на наш взгляд, проведения консультативной работы с родителями воспитанников, участвующих в экспериментальном исследовании. Выводы по второй главе Методика констатирующего эксперимента состоит из трёх блоков заданий. Первый блок методик посвящён изучению сформированности творческого рассказывания и наглядного моделирования. Второй блок методик включает в себя анализ педагогической документации и предметно-пространственной развивающей среды. Третий блок содержит вопросы изучения осведомлённости родителей/законных представителей детей по вопросам творческого рассказывания и наглядного моделирования. Все дети с тяжёлыми нарушениями речи показали низкий уровень навыка составления связных высказываний: допускали грубые ошибки в построении предложений, в некоторых случаях неадекватно использовали слова, содержание высказываний отличалось крайней бедностью, их высказывания отличались незаконченностью мысли, нарушением грамматических норм и логических связей между частями высказываний, проявлением побочных ассоциаций, заменой слов в предложении. 46

Дети с тяжёлыми нарушениями речи показали низкие результаты в кодировании информации с помощью наглядных моделей. Легче всего для данной категории детей удалось зашифровать слова существительные, труднее глаголы. Самыми трудными для зашифровки оказались прилагательные. Анализ документации учителя-логопеда показал, что задачи по формированию умений составлять рассказы творческого характера отсутствуют, педагог не владеет методиками, обучающими детей творческому рассказыванию с помощью наглядного моделирования. Наглядные модели используются на занятиях по формированию лексикограмматических категорий (обозначение предлогов); на занятиях по развитию связной речи (схемы для пересказа текстов); на занятиях по формированию звукопроизношения (символы слов и звуков). Предметно-пространственная развивающая среда логопедического кабинета организована таким образом, что в достаточном количестве представлена наглядность по формированию лексико-грамматических категорий, звукобуквенного анализа и фонематических процессов; пересказа в виде мнемотаблиц. Работа по формированию творческого рассказывания на логопедических занятиях не проводится. Сто процентов опрошенных родителей не ориентируются в теме анкетирования. Значимость вопроса наглядного моделирования и его использования в развитии творческого рассказывания дошкольников вызвала у родителей замешательство. Родители не знают, как помочь своему ребёнку, каким образом создать среду и какие пособия помогут в преодолении возникшей проблемы. 47

3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ОБУЧЕНИЮ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ РАССКАЗОВ ПОМОЩЬЮ С РАБОТА С СОСТАВЛЕНИЮ ПО ТЯЖЁЛЫМИ ТВОРЧЕСКИХ МЕТОДА НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ 3.1 Цель, задачи и методика формирующего эксперимента Цель формирующего эксперимента: обучение старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлению творческих рассказов посредством наглядного моделирования. Для достижения этой цели были выдвинуты следующие задачи: 1) Разработать дидактический материал для процесса обучения составлению творческих рассказов старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи. 2) Разработать программу эксперимента. 3) Разработать методические рекомендации для родителей по взаимодействию с педагогами по составлению творческих рассказов детьми с ТНР. 4) Проверить эффективность работы по обучению детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи творческому рассказыванию с использованием наглядного моделирования. Для решения первой задачи нам необходимо было разработать дидактические пособия, которые составят содержание наглядного моделирования. Для этого мы разработали: - демонстрационные модели слов, - раздаточные модели слов (на каждого ребёнка, участвующего в эксперименте), - наглядные модели предметов ближайшего окружения, - планы-схемы для составления рассказов реалистического характера. 48

Демонстрационные и раздаточные модели слов было решено обозначать графическими схемами, принятыми в большинстве школ, для того, чтобы в последующем детям не пришлось запоминать совершенно иные символы. Рисунок 1 – Графическое обозначение существительных Рисунок 2 – Графическое обозначение глаголов Рисунок 3 – Графическое обозначение предложений Рисунок 4 – Графическое обозначение слов-признаков Наглядные модели предметов ближайшего окружения необходимо было сделать простыми в исполнении, но легко понятными для восприятия детьми с тяжёлыми нарушениями речи. Самый доступный способ изготовления таких моделей – их контурное обозначение. Был сделан выбор в пользу таких наглядных моделей, которые, в последующем, дети с тяжёлыми нарушениями речи могли бы легко воспроизвести. Рисунок 5 – Наглядная модель слова Планы-схемы для составления рассказов реалистического характера представляли собой наборы наглядных моделей, манипулируя которыми и создавая из них различные комбинации, педагог мог бы в последующем 49

использовать в работе с детьми. Такие наборы позволят развернуть рассказ на любую тему, заданную педагогом или выбранную детьми. Рисунок 6. Набор наглядных моделей для рассказа Кроме этого, необходимо было сделать заготовки миникнижек, чтобы в последующем педагог записал текст творческого рассказа, а дети смогли проиллюстрировать его. Книжки лучше всего подготовить малого формата и с небольшим количеством страниц, потому что, предположительно, рассказ детей не будет слишком продолжительным, а иллюстрации – это простые схемы слов. Для решения второй задачи разработана программа эксперимента. Работа по обучению дошкольников творческому рассказыванию с использованием наглядного моделирования проводилась в три этапа. Первый этап – подготовительный. Второй этап – обучение творческому рассказыванию. Третий этап – заключительный. Первый, подготовительный этап был посвящён творческим заданиям, позволяющим детям научиться кодированию информации с помощью наглядных моделей. Работа велась в определённой последовательности. 1) Знакомство с наглядными моделями слов и кодирование информации с помощью наглядных моделей. При знакомстве детей с многообразием слов родного языка на начальном этапе усваивается понятие «слово-предмет». К этой категории относятся все слова существительные. Дети узнают, что существительные отвечают на вопросы: кто это и что это, и знакомятся с графическим обозначением слов-предметов. Дети учатся кодировать имена существительные с помощью наглядных моделей. Роль педагога здесь 50

очень велика: он показывает образцы «зашифровки» слов, способы упрощения рисунков до схематичных изображений. Только после того, как все дети овладели навыком кодирования существительных, можно переходить к следующему этапу: знакомству со словами-действиями (глаголами). Последовательность проведения работы аналогичная знакомству со словами-предметами. Дети узнают, что слова-действия не похожи на слова-предметы, имеют гораздо больше вопросов и обозначаются своей графической схемой. Упражнения по закреплению навыков практически такие же: дети кодируют слова, угадывают слова, зарисованные другими детьми. Учитель-логопед знакомит детей с понятием «предложение», показывает детям отличие предложения от набора похожих слов. Дети запоминают некоторые правила, относящиеся к предложению. В предложении: - слова «дружат»; - все слова стоят по-порядку; - понятно о чём говорится (есть смысл); - можно себе всё представить. Дети узнают, что в предложении есть главные слова – предмет и его действие – без которых нет предложения, а все остальные слова – не главные. На данном этапе дети оперируют графической схемой обозначения слов в предложении. Далее происходит знакомство со словами-признаками (прилагательными). Слова признаки имеют свои отличительные вопросы, отвечая на которые дети различают слова по роду и числу. Вводится графическая схема обозначения слов-признаков. Предложения распространяются с помощью слов-признаков. Детям показывается наглядно, что все слова-предметы (главные и не главные) могут иметь свои 51

слова-признаки. От этого предложение становится намного разнообразнее, интереснее, «богаче». Всего этому посвящено восемь занятий. Таблица 5 – Занятия, направленные на знакомство с моделями слов № Тема 1. Слово-предмет 2. Слова-предметы 3. Слово-действие 4. Слова-действия 5. Слово-признак 6. Слова-признаки 7. Предложение 8. Предложение Задачи Познакомить со словами-предметами, их графическим обозначением Уточнить понятие слова-предметы, учить кодировать слова-предметы с помощью наглядных моделей Познакомить со словами-действиями, их графическим обозначением Уточнить понятие слова-действия, учить кодировать словадействия с помощью наглядных моделей Познакомить со словами-признаками, их графическим обозначением Уточнить понятие слова-признаки, упражнять в кодировании слова с помощью наглядных моделей Дать понятие предложение, познакомить с его графическим обозначением Уточнить понятие предложение, учить распространять предложение словами-признаками, используя модели слов Знакомство с диалогом. Составление диалогов по малосюжетным 2) картинкам. Упражнения на разыгрывание диалогов (Приложение Ж). Детей знакомят с понятием «диалог» – разговор двух и более лиц. Показывается пример диалога от первого лица. Инсценирование диалогов персонажей способствует активизации речевой деятельности детей и обогащению их словаря. Придумывание диалогов ведётся как от имени одушевлённых предметов, так и неодушевлённых (шкаф, мяч, ветер, дорога и пр.). Вводится наглядная модель диалога, которая на протяжении всего коррекционного обучения будет присутствовать при составлении рассказов (не только творческого содержания). Знакомству с диалогом было посвящено три занятия. Таблица 6 – Знакомство с диалогом № Тема 1. Диалог 2. Диалог Задачи Познакомить с понятием диалог и его наглядной моделью, учить составлять диалог от первого лица совместно с педагогом Уточнить понятие диалог, упражнять в составлении диалогов по картинкам 52

3. Учить инсценировать диалоги в парах Диалог Второй этап посвящён обучению творческому рассказыванию, включал в себя составление рассказов реалистического характера и был представлен следующими направлениями работы. 1) Придумывание продолжения и завершения рассказа, предложенного педагогом. Всего планировалось два занятия. Таблица 7 – Завершение рассказа № Тема 1. На рыбалке 2. Как щенок нашёл дом 2) Задачи Учить составлять продолжение и окончание рассказа с опорой на модели плоскостного театра Упражнять в составлении окончания рассказа по данному началу с опорой на наглядные модели слов, нарисованных детьми Придумывание начала рассказа, предложенного педагогом. В этом направлении было запланировано два занятия. Таблица 8 – Начало рассказа № 1. 2. 3) Тема Как Валя и Вика маму ждали Пожар Задачи Учить составлять начало рассказа с опорой на готовые наглядные модели Продолжать учить составлять связные высказывания с использованием наглядных моделей, объединять их с готовой концовкой рассказа Составление рассказа по плану и моделям педагога. Было запланировано два занятия. Таблица 9 – Рассказ по плану и моделям педагога № 1. 2. 4) Тема Как птицы домой добирались Приключения мальчика Задачи Упражнять в составлении рассказа с опорой на готовые наглядные модели слов Упражнять в составлении рассказа с опорой презентацию Составление рассказа по плану и моделям, предложенными детьми. Было проведено два занятия. 53

Таблица 10 – Рассказ по плану и моделям детей № Тема Задачи 1. На лесной полянке (по сюжетной картине) Подарки бывают разные Учить составлять рассказ по сюжетной картине, используя наглядные модели, нарисованные детьми, в качестве пунктов плана рассказа Продолжать учить составлять рассказ, используя наглядные модели, нарисованные детьми, в качестве пунктов плана рассказа 2. Целью третьего, заключительного этапа было стимулирование детей к самостоятельному составлению рассказов творческого содержания с помощью метода наглядного моделирования. Этот этап проходит в следующей последовательности. Определение последовательности рассказа творческого содержания, 1) составление плана данного вида рассказа, кодирование пунктов плана с помощью наглядных моделей (Приложение Ж). Наглядные модели пунктов плана, приведённые в приложении Ж, являются исключительной задумкой детей, участвующих в эксперименте. Этим планом они оперировали на протяжении нескольких занятий. Допускается вероятность того, что другие дети предложат другие наглядные модели. На этом этапе планировалось два занятия. Таблица 11 – Составление плана № Тема 1. План 2. План 2) Составление Задачи Уточнить знания о видах плана, учить составлять плансхему для будущих рассказов Продолжать составлять план-схему для будущих рассказов творческих рассказов сказочного содержания (Приложение Ж). Примером, позволяющим детям понять принцип составления таких рассказов, может служить составление сказочного текста про животных. Животное, главный герой рассказа, выбирается детьми. Это может быть как реально существующее животное, так и вымышленное. Каждый ребёнок, участвующий в составлении рассказа, отвечает за определённый 54

пункт плана и самостоятельно продумывает свой вариант наглядной модели и подробной характеристики того, что означает эта модель. Этот приём позволяет максимально увеличить «необычность», то есть новизну сюжета рассказа. Все высказывания детей записываются и объединяются в единое целое. Запись высказываний детей позволяет воспроизводить придуманное несколько раз, проанализировать возникшие неточности и исправить, по желанию детей, ошибки. Каждой истории, рассказу или сказке даётся своё название. Выбор названия определяется большинством голосов. Наиболее интересные сказочные истории, по выбору детей, оформляются в миникнижки для демонстрации достижений другим участникам образовательного процесса. Этому посвящено четыре занятия. Как уже описывалось выше, на первом занятии выбирается один главный герой – животное. На всех последующих занятиях каждый ребёнок схематично изображает свои модели пунктов плана. Но при этом с детьми оговаривается, что по каждому пункту плана будет выбрана одна характеристика из всех предложенных. Вариант выбора характеристик (пунктов плана) всегда остаётся за детьми. Это можно сделать считалкой, игральным кубиком, определённым числом или другим способом, предложенным детьми. Нельзя заранее предсказать, как будет завязываться сюжет сказочного рассказа. Данная программа реализуется на логопедических занятиях, которые (в зависимости от периода обучения) проводятся 1-2 раза в неделю по 30 минут в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с ТНР. Для решения третьей задачи нами разработаны методические рекомендации для родителей. На подготовительном этапе работы с детьми с родителями была проведена консультация «Что такое творческое рассказывание» (Приложение К). 55

Во время второго этапа работы с детьми родители приняли участие в тренингах «Учимся шифровать слова» и «Придумаем сказку вместе» (Приложение Л). В процессе совершенствования навыков детей, родители присутствовали на открытых занятиях, где дети показали умение составлять рассказы из личного опыта, сказки с использованием метода наглядного моделирования. Кроме этого дети и родители получали задание совместно составить историю сказочного содержания и оформить её в виде миникнижки. 3.2 Результаты формирующего эксперимента После проведения серии логопедических занятий с использованием наглядного моделирования по обучению творческому рассказыванию старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи, был проведён контрольный срез с целью выявления динамики уровня сформированности умений. В контрольном срезе диагностировались 24 ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи (12 детей контрольной группы и 12 детей экспериментальной группы). Анализ и обработка данных проводилась на основе использования тех же диагностических заданий, что и в начале исследования. Таблица 12 – Уровни умений составлять окончание рассказа по данному началу В процентах Группы Уровни Высокий Средний Низкий Контрольная группа 50 50 - Экспериментальная группа 75 25 - Как видно из таблицы 12, половина детей контрольной группы показала высокий уровень умений составлять окончание рассказа. Вторая половина детей данной группы показали средний уровень умений. Дети 56

при выполнении заданий проявляли самостоятельность, старались полно передать содержание, их высказывания отличались связностью и незначительными нарушениями грамматических и лексических норм. Пример. Рассказ педагога: Однажды Толя и Петя решили покататься на лыжах. Они взяли лыжи, и пошли на улицу. Во дворе дети надели лыжи и поехали по лыжне в лес. Около ёлки в лесу Толя и Петя заметили какойто ящик. Они заглянули в него и увидели… Ответ ребёнка: подарки. Это дед Мороз шёл-шёл и потерял. Мальчики посмотрели, что там никого нет. В лесу. Они взяли ящик этот и понесли домой. Принесли домой и взяли подарки себе. И конец. Большинство детей экспериментальной группы показали высокий уровень умений составлять окончание рассказа по данному началу. И треть детей данной группы оказалась на среднем уровне. Рассказы детей были логичны по построению, отмечались незначительные ошибки в использовании грамматических форм. Некоторые дети включали в свой рассказ диалог персонажей. Пример. Рассказ педагога: Однажды Толя и Петя решили покататься на лыжах. Они взяли лыжи, и пошли на улицу. Во дворе дети надели лыжи и поехали по лыжне в лес. Около ёлки в лесу Толя и Петя заметили какойто ящик. Они заглянули в него и увидели… Ответ ребёнка: лего. Это кто-то вёз его на грузовике. Ящик выпал и упал под ёлкой. Мальчики обрадовались. У них был дома лего, но им ещё надо было. Они хотели построить много всего. - Ух, ты, смотри, лего! - Да, точно! - Кто-то потерял, наверное! - Да! Надо поискать! - Эй, эй, кто лего потерял? - Давай себе возьмём? - Давай! 57

Мальчики взяли ящик и потащили домой на лыжах. Принесли они ящик домой. Поделили лего себе. И стали всё строить, а потом спать пошли. Таблица 13 – Уровни умений составлять начало рассказа по его окончанию В процентах Группы Уровни Высокий Средний Низкий Контрольная группа 58 42 - Экспериментальная группа 75 25 - Данные таблицы 13 позволяют сделать вывод о том, что чуть больше половины детей контрольной группы при составлении начала рассказа по заданному его концу показали средний уровень умений. Дети справились с заданием, хотя испытывали некоторые затруднения. Задание выполнено с незначительными сокращениями, содержание передано полно, но присутствовали некоторые аграмматизмы и стереотипность в оформлении высказываний. Пример. Ответ ребёнка: Девочка сидела дома. Она ждала маму. Мама на работу ходила. Она (девочка – прим. автора) рисовать захотела. Взяла девочка листок, карандаши, села за стол. Нарисовала красивый такой рисунок маме. И ждала маму. Рассказ педагога: А потом пришла мама. Она очень удивилась и обрадовалась. – Какая ты у меня умница, дочка! С тех пор так и повелось. Большинство дошкольников экспериментальной группы характеризуются высоким уровнем умений составлять начала рассказа по его концу. Дети данной группы проявляли самостоятельность, при возникновении ошибок исправляли свои высказывания, у некоторых детей можно было отметить единичные случаи отсутствия смысловой межфразовой связи. Ответ ребёнка: Дочка была дома одна. Ей скучно было. Она бабушке позвонила. Бабушка приехала к ней. Стали они с бабушкой играть. У них 58

там куклы были. А потом девочка книжки с бабушкой читала. Надоело книжки читать, они гулять пошли. - Бабушка, пойдём, погуляем. - Ну, пошли! Они оделись и пошли на улицу. Потом они домой пришли и пошли на кухню, и стали готовить ужин. Сварили картошки и сосиски. Сели маму ждать. Рассказ педагога: А потом пришла мама. Она очень удивилась и обрадовалась. – Какая ты у меня умница, дочка! С тех пор так и повелось. Таблица 14 – Уровни навыка составления связного высказывания с использованием заданных слов В процентах Группы Уровни Высокий Средний Низкий Контрольная группа 50 50 - Экспериментальная группа 67 33 - Как видно из таблицы 14, половина детей контрольной группы показала высокий уровень навыка составления связного высказывания с использованием заданных слов. Остальная половина детей была на среднем уровне. Объединение названий предметных картинок в один рассказ не вызвало никаких затруднений у детей данной группы. У детей отмечались незначительные нарушения грамматических норм родного языка, поиск нужных слов. Пример. Ответ ребёнка: Девочка взяла корзинку и пошла в лес. Она пошла по тропинке за грибами и ягодами. Пришла девочка в лес и стала искать. Нашла грибы и положила в корзинку. Потом ягоды стала искать. Нашла она. Взяла ягоды и пошла домой обратно. Дома положила корзинку и пошла гулять. 59

Значительное большинство детей экспериментальной группы легко справились с данным заданием и показали высокий уровень навыка составления связного высказывания с использованием заданных слов. Однако, некоторые дети допускали нарушения грамматических форм. Пример. Жила-была девочка. У ней была красивая корзинка. Захотела девочка в лес пойти. И пошла. Корзинку она вяла с собой. Идёт девочка в лес и видит тропинку. Она пошла по тропинке в лес. В лесу были деревья. Девочка стала собирать грибы себе в корзинку. Набрала она много грибов и пошла домой. А потом ещё она цветы увидела и тоже захотела с собой взять. Цветы были ромашки. Она собрала букет. Девочка пошла обратно с корзинкой и букетом. Пришла домой. - Мама, я тебе букет принесла! - Молодец, дочка, спасибо! Мама сварила грибы, и они их съели. Тут и конец! Таблица 15 – Уровни умений кодировать информацию с помощью наглядных моделей Группы Уровни Высокий Средний Низкий Контрольная группа - 58 42 Экспериментальная группа 75 25 - Как видно из таблицы 15, большинство детей контрольной группы показали средние результаты в кодировании информации с помощью наглядных моделей. Остальные дети оказались на низком уровне. Дети сомневались в правильности выполнения задания, просили помощи педагога. Напротив, дети экспериментальной группы самостоятельно выполнили задание и в подавляющем большинстве показали высокий уровень умений кодировать информацию с помощью наглядных моделей (Приложение М. Рисунки 7-12). 60

До проведения формирующего эксперимента все дети с нарушением речи, принимавшие участие в исследовании не имели существенных различий и находились на низком уровне. После проведения эксперимента дети, участвующие в эксперименте, показали лучшие достижения. При этом можно отметить, что контрольная группа детей лишь незначительно повысила свои результаты. Выводы по третьей главе 1) При выполнении заданий все дети экспериментальной группы проявили самостоятельность и не нуждались в помощи педагога. Дети контрольной группы выполняли задания со значительной помощью педагога. 2) При составлении рассказов творческого характера дошкольники экспериментальной группы старались раскрыть все смысловые звенья связного высказывания, в то время как в контрольной группе проявлялась незаконченность мысли говорящего, смысловые звенья сокращались. 3) Содержание связных творческих высказывания детей экспериментальной группы отличалось разнообразием, с добавлением диалогов. В контрольной группе такого не отмечалось, содержание высказываний было беднее. 4) В экспериментальной группе пропуски важных в смысловом отношении слов и фраз не отмечались, в контрольной группе дети показали случаи отсутствия смысловой межфразовой связи. 5) У детей экспериментальной группы нарушения построения предложений были единичны. Между тем, в контрольной группе проявилось наличие аграмматизмов в предложениях. 6) Лексика детей экспериментальной группы достаточно разнообразна, словесной замены не наблюдалось. В контрольной группе дети проявляли словесные замены, происходил поиск слов. 61

7) При кодировании информации с помощью наглядных моделей в экспериментальной группе все дети самостоятельно выполнили задание и в подавляющем большинстве показали высокий уровень умений кодировать информацию с помощью наглядных моделей. Между тем, половина детей контрольной группы не смогли выполнить данное задание. 62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Данная работа посвящена обучению детей с тяжёлыми нарушениями речи составлению моделирования. выявить творческих Анализ педагогические рассказов посредством научно-методической условия, наглядного литературы необходимые для позволил оптимизации коррекционно-образовательного процесса по формированию у детей указанной категории умений составлять творческие рассказы. Этими условиями являются – использование плана-схемы для облегчения логики построения связного высказывания, кодирование информации в наглядных моделях для облегчения запоминания слов всеми детьми, вариативность выбора слов-моделей для последующего творческого рассказа, участие всех детей в процессе создания наглядных моделей, запись текста в ходе составления творческого рассказа для последующего анализа речевой деятельности детей, изготовление миникнижек для демонстрации результата совместного труда. На этапе констатирующего эксперимента нами были выделены особенности умений старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи составлять творческие рассказы: несамостоятельность детей в ходе выполнения заданий, грубые ошибки в построении предложений, неадекватное использование слов, крайняя бедность содержания, незаконченность мысли, нарушение грамматических норм и логических связей между частями высказываний, проявление побочных ассоциаций, замена слов в предложении. Также были определены педагогические условия в образовательном учреждении для обучения детей творческому рассказыванию – наличие системы логопедических занятий с использованием метода наглядного моделирования, организация предметно-пространственной развивающей среды. 63

Результаты констатирующего эксперимента позволили разработать методику формирующего эксперимента, в основе которой были разработанные логопедические занятия с использованием наглядного моделирования, направленные на обучение детей составлять творческие рассказы. Анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать вывод о сформированности творческого рассказывания детей старшего дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи, которые участвовали в экспериментальном обучении. Дети данной группы проявили самостоятельность при составлении связных законченных высказываний, отмечается смысловое соответствие творческих рассказов заявленной теме, чёткая выраженность структурных частей рассказов, отсутствие нарушений в построении предложений и полнота использования лексики. Разработанная система логопедических занятий и использование метода наглядного моделирования при составлении творческих рассказов на логопедических занятиях способствовали переходу процесса развития связной речи детей на более высокий уровень. Использование плана-схемы для облегчения логики построения связного высказывания, кодирование информации в наглядных моделях для облегчения запоминания слов всеми детьми, вариативность выбора слов-моделей для последующего творческого рассказа, участие всех детей в процессе создания наглядных моделей, запись текста в ходе составления творческого рассказа для последующего анализа речевой деятельности детей и создание миникнижек для демонстрации результата совместного труда доказало свою значимость в процессе обучения старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи творческому рассказыванию с помощью метода наглядного моделирования. Разработанные методические рекомендации для родителей по вопросу обучения детей умению составлять творческие рассказы с помощью 64

наглядных моделей позволили им достаточно успешно взаимодействовать с педагогами по данному разделу. Таким образом, достигнута цель, решены поставленные задачи и подтверждена гипотеза. Мы не претендуем на полноту разработки данной проблемы, считаем, что обучение творческому рассказыванию необходимо продолжать в следующем возрастном периоде. 65

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 года № 1155) 2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 3. Аникеева, А.В. Учим детей с ОНР творческому рассказыванию//Дошкольное воспитание. 2002, № 12. – с.33-42. 4. Бородич, А.М. Методика развития речи у детей. М.: Просвещение, 1974. – 256 с. 5. Бухтаярова, Е.Ю. Программа развития связной речи дошкольников с ОНР. Волгоград: Учитель, 2012. – 203 с. 6. Выготский, JI.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка / Вопросы психологии. 1966. № 6. с. 74. 7. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. 92 с. 8. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. М.: изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. 519 с. 9. Глухов, В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., Издательский дом «Грааль», 2001. – 193 с. 10.Глухов, В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим речевым недоразвитием. М., 2001. – 144 с. 11.Глухов, В.П. Наши дети учатся сочинять сказки. / В.П. Глухов, Ю.А. Труханова. – М., 2005. – 24 с. 12.Елецкая, О.В. Мониторинг коррекционно-логопедической работы. Учебнометодическое пособие / О.В. Елецкая, Е.А.Логинова, Г.А.Пеньковская, В.П.Смирнова, А.А.Тараканова, С.М.Тимакова, Д.А. Щукина. – М.: ФОРУМ, 2016. – 400 с. 66

13.Елецкая, О.В. нарушениями Психолого-педагогическая речи: учебн.-метод. пособие диагностика / О.В. детей Елецкая, с А.А. Тараканова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2012. – 312 с. 14.Жукова, Н.С., Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 320 с. 15.Каталкина, Р.Л. Развитие речи через воображение.// Воспитатель ДОУ. 2005, № 9. – с. 63-68. 16.Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982. – 256 с. 17.Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967. – 367 с. 18.Леушина, А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Л.: Учёные записки ЛГПИ им. Герцена, 1941. – т. 30. – с. 27-71. 19.Методика развития речи детей дошкольного возраста / Федоренко Л.П. М.: Просвещение, 1984. – 240 с. 20.Обучение творческому рассказыванию детей 5-7 лет / Автор-составитель Л.М.Граб. Волгоград: Учитель, 2010. – 136 с. 21.Полянская, Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста. СПб: Детство-Пресс, 2009. – 64 с. 22.Прохорова, Л.И. Путешествие по Фанталии. СПб: Детство-Пресс, 2000. – 158 с. 23.Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.: ил. 24.Семёнова, И.В. Составление рассказов с элементами творчества// Воспитатель ДОУ. 2009, №7. – с. 79-84. 25.Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с ТНР. М: Педагогика, 1980. – 192 с. 67

26.Сухомлинский, В.А. О воспитании. М.: Школьная пресса, 2003 – 192 с. 27.Танникова, Е.Б. Формирование речевого творчества дошкольников. М., 2008. – 95 с. 28.Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. М.: Просвещение, 1981. – 159 с. 29.Туманова, Т.В., Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Программно-методические рекомендации / Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В Чиркина. М: Дрофа, 2010. – 189 с. 30.Филичева, Т.Б., Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: АРКТИ, Просвещение, 1989. – 223 с.: ил. 31.Филичева, Т.Б., Коррекция нарушений речи. Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова. М: Просвещение, 2010. – 272 с. 32.Чуковский, К.И. От двух до пяти. М.: Детская литература, 1963. – 382 с. 33.Елецкая, О. В., Смирнова, В. П., Хвостова, О. А., Куликова Н. С. Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – № S23. – с. 11–15. – URL: http://e-koncept.ru/2015/75280.htm. (свободный доступ) 34.http://www.firo.ru/?page%20id=11684 (свободный доступ) 68

Приложение А. Контингент детей (обязательное) Условные обозначения Испытуемый (н) – ребёнок, имеющий нормальное психофизическое развитие. Испытуемый (р1) – ребёнок, имеющий тяжёлое нарушение речи, и входящий в контрольную группу. Испытуемый (р2) – ребёнок, имеющий тяжёлое нарушение речи, и входящий в экспериментальную группу. Таблица 16 – Группа детей с нормой психофизического развития № Ребёнок Дата рождения Состояние речи 1. Испытуемый 1 (н) 20.11.12 Норма 2. Испытуемый 2 (н) 10.08.12 Норма 3. Испытуемый 3 (н) 23.12.11 Норма 4. Испытуемый 4 (н) 28.06.12 Норма 5. Испытуемый 5 (н) 07.12.11 Норма 6. Испытуемый 6 (н) 11.10.12 Норма 7. Испытуемый 7 (н) 20.06.12 Норма 8. Испытуемый 8 (н) 12.04.12 Норма 9. Испытуемый 9 (н) 09.11.12 Норма 10. Испытуемый 10 (н) 01.04.12 Норма 11. Испытуемый 11 (н) 27.08.12 Норма 12. Испытуемый 12 (н) 01.09.12 Норма Таблица 17 – Группа детей с тяжёлыми нарушениями речи № Ребёнок Дата рождения Состояние речи 1. Испытуемый 1 (р1) 22.05.12 2. Испытуемый 2 (р1) 25.06.12 ОНР II, алалия ОНР III 3. Испытуемый 3 (р1) 07.03.12 ОНР III 4. Испытуемый 4 (р1) 07.11.12 ОНР III 5. Испытуемый 5 (р1) 07.12.12 ОНР III 6. Испытуемый 6 (р1) 10.06.12 ОНР III 69 моторная

№ Ребёнок Дата рождения Состояние речи 7. Испытуемый 7 (р1) 01.08.13 ОНР III 8. Испытуемый 8 (р1) 10.06.12 ОНР IV, МДР 9. Испытуемый 9 (р1) 23.07.12 ОНР III 10. Испытуемый 10 (р1) 25.09.12 ОНР III 11. Испытуемый 11 (р1) 18.01.12 ОНР III 12. Испытуемый 12 (р1) 18.10.12 ОНР III 13. Испытуемый 13 (р2) 18.06.12 ОНР III 14. Испытуемый 14 (р2) 20.11.12 ОНР IV, МДР 15. Испытуемый 15 (р2) 20.01.12 ОНР III 16. Испытуемый 16 (р2) 01.02.12 ОНР III 17. Испытуемый 17 (р2) 06.03.12 ОНР III 18. Испытуемый 18 (р2) 23.08.12 ОНР III 19. Испытуемый 19 (р2) 05.04.12 ОНР III 20. Испытуемый 20 (р2) 01.01.12 ОНР III 21. Испытуемый 21 (р2) 13.01.12 22. Испытуемый 22 (р2) 13.09.12 23. Испытуемый 23 (р2) 03.02.12 ОНР II, алалия ОНР II, алалия ОНР III 24. Испытуемый 24 (р2) 12.01.12 ОНР IV, МДР 70 моторная моторная

Приложение Б. Анкета для родителей (обязательное) Уважаемые родители/законные представители ребёнка! Просим Вам ответить на вопросы Анкеты. Результаты помогут нам определить задачи работы с Вашим ребёнком. Анкета анонимная. Поставьте любой значок в выбранном поле. Заранее благодарим Вас за участие! 1. Как Вы считаете, Ваш ребёнок умеет фантазировать? да нет не знаю 2. Сочиняете ли Вы дома сказки сами? да нет 3. Нужно ли учить Вашего ребёнка придумывать рассказы творческого содержания? да нет не знаю 4. Придумываете ли Вы творческие рассказы по рисункам Вашего ребёнка? да нет 5. Знаете ли вы, что такое наглядное моделирование? да нет 6. Как Вам кажется, будет ли полезным для Вашего ребёнка обучение творческому рассказыванию с помощью наглядного моделирования? да нет не знаю 71

Приложение В. Картинки к заданию № 3 (обязательное) 72

Приложение Г. Результаты констатирующего исследования (обязательное) Таблица 18 – Группа детей с нормальным уровнем психофизического баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок уровень Оценка связности баллы № п/п Оценка содержания Оценка самостоятельности Оценка смыслового соответствия развития 2 ср 3 в 2 ср 3 в 3 в 3 в в 2. 2 ср 3 в 2 ср 2 ср 3 в 3 в ср 3. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 4. 3 в 2 ср 2 ср 3 в 3 в 3 в в 5. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 6. 2 ср 3 в 3 в 2 ср 3 в 3 в в 7. 1 н 2 ср 3 в 3 в 2 ср 3 в ср 8. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 3 в ср 9. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 10. 3 в 2 ср 3 в 2 ср 2 ср 3 в ср 11. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 12. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 3 в ср 1. 73

уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок баллы п/п Оценка связности № Оценка содержания Оценка самостоятельности Оценка смыслового соответствия Таблица 19 – Группа детей с тяжёлыми нарушениями речи 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 2. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 3. 2 ср 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 4. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 5. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 6. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 7. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 8. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 9. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 10. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 11. 2 ср 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 12. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 13. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 14. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 15. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 16. 1 н 1 н 1 н 0 н 1 н 1 н н 17. 2 ср 1 н 1 н 0 н 1 н 1 н н 18. 2 ср 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 19. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 20. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 21. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 1. 74

баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень № п/п 1. 75 Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности п/п Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности № 22. 2 ср 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 23. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 24. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н Таблица 20 – Группа детей с нормальным уровнем психофизического развития 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 2 ср ср 2. 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 3 в ср 3. 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 3 в ср 4. 2 ср 3 в 2 ср 3 в 3 в 2 ср ср 5. 3 в 2 ср 2 ср 3 в 3 в 2 ср ср 6. 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 2 ср ср 7. 1 н 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 2 ср ср 8. 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 2 ср ср

баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень № п/п 1. 76 Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности п/п Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности № 9. 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 3 в ср 10. 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 3 в ср 11. 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 2 ср ср 12. 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 2 ср ср Таблица 21 – Группа детей с тяжёлыми нарушениями речи 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 2. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 3. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 4. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 5. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 6. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 1 н н 7. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 8. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н

баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок уровень Оценка связности баллы п/п Оценка содержания Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности № 9. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 10. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 11. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 12. 0 н 0 н 0 н 0 н 1 н 1 н н 13. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 14. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 15. 1 н 1 н 0 н 1 н 1 н 1 н н 16. 1 н 1 н 1 н 0 н 1 н 1 н н 17. 1 н 1 н 1 н 0 н 1 н 1 н н 18. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 19. 1 н 1 н 1 н 0 н 1 н 1 н н 20. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 21. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 22. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 0 н н 23. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 24. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 77

Таблица 22 – Группа детей с нормальным уровнем психофизического уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок баллы п/п Оценка связности № Оценка содержания Оценка самостоятельности Оценка смыслового соответствия развития 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 2 ср в 2. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 3. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 4. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 5. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 6. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 7. 2 ср 3 в 2 ср 2 ср 3 в 3 в ср 8. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 9. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 10. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 11. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 12. 3 в 3 в 3 ср 3 в 3 в 3 в в 1. 78

уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок баллы п/п Оценка связности № Оценка содержания Оценка самостоятельности Оценка смыслового соответствия Таблица 23 – Группа детей с тяжёлыми нарушениями речи 1. 2 ср 0 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 2. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 3. 1 н 1 н 2 ср 1 н 1 н 1 н н 4. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 5. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 6. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 1 н н 7. 2 ср 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 8. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 9. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 10. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 11. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 12. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 13. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 14. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 15. 1 н 1 н 0 н 1 н 1 н 1 н н 16. 2 ср 1 н 2 ср 0 н 1 н 1 н н 17. 1 н 1 н 1 н 0 н 1 н 1 н н 18. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 19. 1 н 1 н 1 н 0 н 1 н 1 н н 20. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 21. 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н 0 н н 79

баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок уровень Оценка связности баллы п/п Оценка содержания Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности № 22. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 23. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н 24. 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н 1 н н Таблица 24 – Группа детей с нормальным уровнем психофизического развития Задание 4 № Задание 5 Задание 6 Итог п/п Баллы Уровень Баллы Уровень Баллы Уровень 1. 3 в 3 в 3 в в 2. 3 в 3 в 3 в в 3. 3 в 3 в 3 в в 4. 3 в 3 в 3 в в 5. 3 в 3 в 3 в в 6. 3 в 3 в 3 в в 7. 3 в 2 ср 3 в в 8. 3 в 2 ср 2 ср ср 9. 3 в 3 в 2 ср в 10. 3 в 3 в 2 ср в 11. 3 в 2 ср 2 ср ср 12. 2 ср 2 ср 2 ср ср 80

Таблица 25 – Группа детей с тяжёлыми нарушениями речи № Задание 4 Задание 5 Задание 6 Итог п/п Баллы Уровень Баллы Уровень Баллы Уровень 1. 2 ср 0 н 1 н н 2. 2 ср 1 н 1 н н 3. 1 н 1 н 0 н н 4. 1 н 0 н 1 н н 5. 0 н 0 н 0 н н 6. 0 н 0 н 0 н н 7. 2 ср 1 н 1 н н 8. 2 ср 1 н 0 н н 9. 1 н 1 н 0 н н 10. 1 н 0 н 0 н н 11. 2 ср 1 н 0 н н 12. 0 н 0 н 0 н н 13. 0 н 0 н 0 н н 14. 0 н 0 н 0 н н 15. 1 н 1 н 0 н н 16. 2 ср 2 ср 1 н ср 17. 1 н 1 н 0 н н 18. 2 ср 1 н 0 н н 19. 2 ср 1 н 1 н н 20. 1 н 1 н 0 н н 21. 0 н 0 н 0 н н 22. 1 н 1 н 0 н н 23. 1 н 1 н 0 н н 24. 1 н 1 н 0 н н 81

Приложение Д. Задание 4, 5, 6 (обязательное) Рисунок 1 – Слова-предметы (норма психофизического развития) Рисунок 2 – Слова-предметы (тяжёлые нарушения речи) Рисунок 3 – Слова-действия (норма психофизического развития) Рисунок 4 – Слова-действия (тяжёлые нарушения речи) 82

Рисунок 5 – Слова-признаки (норма психофизического развития) Рисунок 6 – Слова-признаки (тяжёлые нарушения речи) 83

Приложение Е. Методы математической обработки результатов (обязательное) Задание 1, 2, 3 (Автоматический расчет U-критерия Манна-Уитни) Оценка самостоятельности Ось значимости: зона значимости U0,01 74 7 4 зона незначимости U0,05 94 7 9 4 9 4 4 (24) находится в зоне значимости. Полученное эмпирическое значение Uэмп Оценка смыслового соответствия Ось значимости: зона значимости U0,01 U0,05 74 7 4 зона незначимости 94 7 9 4 9 4 Полученное эмпирическое значение U4эмп(0) находится в зоне значимости. Оценка содержания Ось значимости: зона значимости U0,01 74 4 7 зона незначимости U0,05 94 7 4 9 9 4 Полученное эмпирическое значение U4эмп(0) находится в зоне значимости. 84

Оценка связности Ось значимости: зона значимости U0,01 зона незначимости U0,05 Полученное эмпирическое значение Uэмп(0) находится в зоне значимости. 74 94 7 9 7 9 Оценка грамматических ошибок 4 4 4 4 Ось значимости: зона значимости U0,01 U0,05 74 4 4 зона незначимости 7 94 7 4 4 9 9 Полученное эмпирическое значение Uэмп(0) находится в зоне значимости. Оценка лексики Ось значимости: зона значимости U0,01 74 4 7 зона незначимости U0,05 94 7 4 9 9 4 4 (0) находится в зоне значимости. Полученное эмпирическое значение Uэмп 85

Приложение Е. Методы математической обработки результатов (обязательное) Задание 4, 5, 6 (Автоматический расчет t-критерия Стьюдента) Ось значимости: зона незначимости 0,05 0,01 зона значимости 2,73 2 ,73 2,03 Полученное эмпирическое значение t (7.9) находится в зоне значимости. Ось значимости: зона незначимости 0,05 0,01 зона значимости 2,73 2 ,73 2,03 Полученное эмпирическое значение t (10.4) находится в зоне значимости. Ось значимости: зона незначимости 0,05 2,03 0,01 зона значимости 2,73 2 ,73 Полученное эмпирическое значение t (14.9) находится в зоне значимости. Гипотезы Н0 – группа детей с нормальным речевым развитием не превосходит группу детей с тяжёлыми нарушениями речи – не подтвердилась. Н1 – группа детей с нормальным речевым развитием превосходит группу детей с тяжёлыми нарушениями речи – подтвердилась. 86

Приложение Ж. Беседа с педагогом (обязательное) Ответьте, пожалуйста, на несколько вопросов. 1) Вы слышали такой термин «творческое рассказывание»? 2) Как Вы думаете, что он означает? 3) Считаете ли Вы творческое рассказывание важным компонентом развития связной речи? 4) Включаете ли Вы в свои занятия по развитию связной речи задания творческого характера? 5) Если да, опишите одно из таких заданий. 6) Что Вы знаете о методе наглядного моделирования? 7) Как Вы думаете, в работе с дошкольниками нужно использовать наглядные модели? 8) Как Вы используете в своей работе метод наглядного моделирования? Спасибо за ответы! Приложение И. Конспекты занятий (обязательное) Тема: Слова-предметы Цель: уточнить понятие «слово-предмет». 87

Задачи: закрепить представление о словах, обозначающих предмет, о графическом изображении слов-предметов, упражнять в дифференциации предметов на живые и неживые; учить кодировать названия слов предметов с помощью наглядных моделей; корригировать логическое мышление на основе сравнения двух предметов, слуховое внимание; воспитывать самостоятельность при выполнении заданий. Словарь: слово-предмет, живое, неживое, кто это, что это. Материал: картинки – самолёт, птица, девочка, кукла, кошка игрушечная и животное, рыба, лодка, жук, машина, улитка, дом, поросёнок игрушечный и свинья животное, зелёные прямоугольники с одной чертой, листы бумаги небольшого формата, простые карандаши. Ход: I Организационный момент Упражнение «Повтори, не ошибись» Логопед произносит слоговые ряды из 3-х слогов, дети стараются повторить без ошибок. II Основная часть 1. Актуализация полученных знаний – Какие вопросы мы задаём к словам-предметам? – Почему эти вопросы разные? – К каким предметам задаём вопрос кто это? – Какой вопрос задаём к неживым предметам? – Как мы «подписываем» слова-предметы? 2. Игровое упражнение «Задай вопрос» Логопед произносит слова-предметы, дети задают к ним вопрос. 3. Игровое упражнение «Подбери слово к вопросу» Логопед задаёт вопрос кто это? или что это?, дети подбирают к ним слова. 4. Динамическая пауза Упражнение «Живое-неживое» 88

Если логопед называет живой предмет – дети выполняют какое-нибудь движение, неживой предмет – неподвижно замирают. 5. Упражнение «Зашифруй слова» Логопед объясняет, что в группе не все дети знают буквы и умеют читать, поэтому слова можно зашифровать с помощью рисунков. Детям предлагается зашифровать названия картинок. При затруднениях логопед рисует картинку, дети повторяют. 6. Работа с раздаточным материалом У детей на столах лежат пары картинок: Самолёт – птица Девочка – кукла Кошка (животное) – кошка (игрушка) Рыба – лодка Жук – машина Улитка – дом Поросёнок (игрушка) – свинья (животное) Нужно назвать картинки, задать к ним вопросы и ответить, чем похожи и чем отличаются. – «Зашифруйте» картинку, которая вам больше всего понравилась, покажите соседу справа, сможет ли он отгадать название. III Подведение итогов, оценка деятельности детей Тема: Слова-действия Цель: закрепить понятие «слово-действие». Задачи: закреплять понятие «слово-действие»; упражнять в различении слов-предметов и слов-действий, вопросов к ним; познакомить с графическим обозначением слов-действий; учить кодировать названия слов действий с помощью наглядных моделей; продолжать корригировать слуховое внимание; воспитывать интерес к творческой деятельности. Словарь: слово-предмет, слово-действие, схема, очаг. 89

Материал: предметные картинки на каждого ребёнка, картинки – ключ, очаг, азбука, Артемон, Карабас, листы бумаги небольшого формата, простые карандаши. Ход: I Организационный момент – Сядет тот, кто назовёт два слова-действия. II 1. Актуализация полученных знаний – У Мальвины урок. К ней на занятие пришёл Буратино. Поможем ему правильно ответить на все вопросы. На борное полотно ставятся предметные картинки. – Что это? (ключ, очаг, азбука) – Кто это? (Артемон, Карабас) – Какие слова вы называли? – Почему я по-разному задавала вопрос? – Что делает Артемон? – Что делает Карабас? – Какой вопрос я задавала? – Как вы мне отвечали? – Какие это слова? 2. Знакомство с графическим обозначением слов-действий Игра «Шифровщики» – Мы будем зашифровывать слова. Какие слова мы будем зашифровывать одной линией? – Как можно зашифровать слова-действия? Дети предлагают свои варианты. – Почему нельзя слова-действия зашифровать одной линией? Вносится схема слова-действия. 3. Динамическая пауза 4. Дифференциация понятий – слово-действие/слово-предмет 90

Логопед называет слово-предмет или слово-действие, дети поднимают нужную схему. 5. Работа с раздаточным материалом – У вас на столах лежат картинки. Рассмотрите их. – Назовите свою картинку, «подпишите», «прочитайте». – Подберите слово-действие к названию своей картинки; «подпишите», «прочитайте». Все ваши слова-действия выглядят одинаково, давайте попробуем их зашифровать с помощью рисунков, как мы это уже учились делать. 6. Упражнение «Расшифруй слово» – Сейчас мы с вами попробуем угадать слова-действия, которые зашифровали вы, и которые есть у меня. Дети называют слова, те, кто зашифровывал эти слова, проверяют правильность ответов. Затем угадывают слова-действия педагога. III Подведение итогов занятия, оценка деятельности детей Тема: Слова-признаки. Распространение предложений Цель: учить распространять предложения с помощью слов-признаков. Задачи: закреплять понятие «слово-признак» (вопросы, условное обозначение); упражнять в составлении предложений со словамипризнаками, выкладывании схем предложений; учить кодировать названия слов действий с помощью наглядных моделей; корригировать слуховое внимание и слуховую память на основе запоминания текстового материала; воспитывать самостоятельность. Словарь: слова-признаки, какой, какое, какие, какая. Материал: схемы слов, предложений, пособие «Дерево», игрушки – кукламальчик, курочка, ослик, большое яйцо, полое внутри. Ход: I Организационный момент Упражнение «Подбери действие к предмету» II 1. Актуализация полученных знаний 91

– Какие слова мы обозначаем такой схемой? – Назовите любые слова-признаки к этой схеме. 2. Введение в тему занятия – Сегодня к нам на занятие пришёл наш знакомый ослик Иа. Он и его друзья приготовили вам задания. 3. Работа с демонстрационным материалом – После работы ослик Иа любит спать под деревом. Вот под этим. Вносится пособие «Дерево» – Это не простое дерево. На нём вместо листьев растут слова-признаки. Придумайте слова-признаки к слову ослик. За каждое правильно придуманное слово вы можете «сорвать» с дерева лист. Дети называют слова и «срывают» с дерева зелёные прямоугольники с волнистой линией. – У ослика Иа есть друзья. Один из друзей – курочка. Она живёт вон там. Дети перемещаются по кабинету. – Снесла курочка яичко, да не простое, а со словами-признаками. Логопед показывает большое яйцо, в котором лежат схемы словпризнаков. – Придумайте слово-признак к слову курочка. За каждое слово курочка отдаст вам схему этого слова. 4. Динамическая пауза 5. Упражнение «Зашифруй слова» – У ослика Иа есть друг мальчик Ваня, но он не умеет читать. Зашифруйте в рисунках слова-признаки и покажите Ване. Мы с Ваней попробуем угадать, какие у вас слова. 6. Работа с демонстрационным материалом – Что может делать Ваня? Дети называют слова-действия. – У Вани есть друзья – дети из детского сада. 92

– Что могут делать дети? – Что у нас получилось? (предложение) – Выложите схему этого предложения . . – «Прочитайте» это предложение. – Когда могут гулять дети? – Давайте вставим это слово в предложение? Предложение «прочитывается». – Какое бывает лето? – Давайте слова-признаки по очереди вставлять в это предложение. Выбирают первое слово. – Куда нужно поставить в предложении это слово? Дети предлагают свои варианты. Каждый вариант «прочитывается». Определяется правильный он или нет. Варианты перебираются до тех пор, пока не будет найден верный. . . Затем каждое слово-признак вставляется в предложение и всё «прочитывается». III Подведение итогов занятия, оценка деятельности детей Тема: Диалог Цель: познакомить с понятием «диалог» Задачи: познакомить с диалогом и его наглядной моделью, упражнять в придумывании диалогов по малосюжетным картинкам, корригировать слуховое внимание детей на основе запоминания ответов товарищей, воспитывать интерес к совместной деятельности. Словарь: рассказ, диалог. 93

Материал: малосюжетные картинки по количеству детей, пособие «Если ты подумаешь, то рассказ придумаешь». Ход занятия: I Организационный момент – Сядет тот, кто скажет, с каких слов мажет начинаться рассказ. II 1.Сообщение темы занятия – Сегодня на занятии мы узнаем, что такое диалог. 2. Знакомство с диалогом На наборное полотно ставится картинка. – Посмотрите, кто и что здесь изображено? – Давайте придумаем имена нашим героям. – О чём они могут разговаривать? – Когда разговаривают два или несколько человек, это называется диалог. – Как это называется, когда беседуют несколько людей? – Что такое диалог? – Все диалоги в наших историях мы будем обозначать вот такой схемой. . ? . 3. Закрепление новой темы – Сейчас мы будем придумывать диалог по картинкам. – Послушайте, какой диалог придумаю я по своей картинке. Лишних слов добавлять не надо, только то, что говорят ваши герои. Даётся образец диалога, затем дети придумывают свои диалоги по своим картинкам. 4. Динамическая пауза 5. Разыгрывание диалогов 94

– Сейчас мы с вами по очереди будем превращаться в героев диалогов. – Сначала все будем играть со мной, а потом кто с кем хочет. Дети составляют диалоги с педагогом, затем по выбору в парах. При затруднениях педагог оказывает помощь. III Подведение итогов занятия, оценка деятельности детей Тема: Приключения Снеговика и Бобика Цель: продолжать учить составлять связное высказывание. Тема: Придумывание конца рассказа «Приключения Снеговика и Бобика» (творческое рассказывание) Задачи: упражнять в составлении конца рассказа с опорой на модели плоскостного театра, развивать связную речь, упражнять в употреблении существительных в родительном падеже, в передаче эмоционального состояния с помощью мимики и пантомимики, активизировать словарь прилагательных; продолжать развивать творческое воображение, логическое мышление на основе умозаключений; воспитывать умение дослушивать ответы товарищей до конца. Словарь: рассказ Материал: карточка «Чего боится снеговик?» (в центре картинки изображён снеговик, вокруг него снежинка, снегоуборочная машина, дождь, плита, холодильник, мальчик, солнышко), персонажи сказки для фланелеграфа( Снеговик, Бобик, конура), листы бумаги со снеговиками без некоторых деталей, карандаши. Ход занятия: I Организационный момент Упражнение «Угадай слово» – р-а-к, м-а-к, с-у-п, л-у-к, б-ы-к, н-о-г-а, с-то-л. II 1. Введение в тему занятия Упражнение «На что похоже?» 1. 95

Дети предлагают свои варианты. Далее педагог дорисовывает ещё деталь. 2. Выслушиваются ещё варианты. Дорисовывается очередная деталь. 3. Дети ещё предлагают варианты. Если не догадались, опять дорисовывается деталь 4. 2. Упражнение «Чего боится снеговик?» (закончить снежинкой) 3. Упражнение «Какой снеговик?» (подбор слов-признаков) За каждый ответ рисуется снежинка. 4. Рассказывание сказки про Снеговика и Бобика (с показом моделей на фланелеграфе) – Хотите послушать сказку про Снеговика? Была зима. Выпало много снега. Дети скатали три снежных кома и слепили снеговика. Вместо носа воткнули морковку, глаза сделали из угольков, вместо шапки надели ведро. Хороший получился снеговик. Дети бегали вокруг снеговика, щенок Бобик бегал с ними. Наступил вечер. Дети ушли домой. И остались во дворе Снеговик и щенок Бобик в конуре. 5. Вопросы по содержанию – Кого слепили дети? – Как они слепили снеговика? – От кого бегали дети? 96

– Как звали щенка? – Что было вечером? 6. Динамическая пауза Мимические упражнения – грустный снеговик, снеговик боится, снеговик удивился, снеговик на празднике. 7. Продолжение истории Остались во дворе Снеговик и щенок Бобик в конуре. Скучно им стало, и решили они уйти в сказочный лес, где могут произойти любые чудеса. – А что было дальше, вы сейчас придумаете сами. Кого они могли встретить в сказочном лесу? Что с ними могло произойти? 8. Дорисовка снеговиков Упражнение «Чего не хватает?» Например: У моего снеговика не хватает метлы. И т.п. III Подведение итогов занятия, оценка деятельности детей Тема: Пожар Цель: уточнить знания детей о мужских профессиях, продолжать учить составлять связные высказывания с использованием наглядных моделей, объединять их с готовой концовкой рассказа, активизировать словарь прилагательных, относящихся к профессии пожарного; развивать связную речь; корригировать слуховое и зрительное внимание детей на основе запоминания ответов товарищей и использования в рассказе всех деталей картины; воспитывать чувство уважения к товарищам. Словарь: пожарный, пожар, до седьмого пота, млад, стар, полыхал. Материал: сюжетная картинка «Пожар» Ход занятия: I Организационный момент – Cядет тот, кто назовёт мужскую профессию. II 1. Сообщение темы занятия. – Сегодня на занятии мы будем придумывать начало истории. 2. Беседа по картине 97

– Посмотрите внимательно на картину. Кто умеет читать, прочитайте, кто не умеет, догадайтесь, как называется эта картина? – Что такое пожар? – От чего может произойти пожар? – Кто борется с огнём во время пожара? – Каким должен быть пожарный? 3. Чтение конца истории. Беседа По специальной лестнице пожарные добрались до окон второго этажа, где полыхал огонь. Один пожарный вынес из огня девочку и стал осторожно спускаться с ней по лестнице. Другой пожарный обнаружил в квартире кошку, которая громко мяукала от страха. Внизу двое пожарных растянули брезент. Кошку выкинули из горящего окна на него. Пожарные долго боролись с огнём. Ох, и страшно было! – Кого вынесли пожарные из огня? – Как спасли кошку? – Легко ли было пожарным бороться с огнём? Как об этом говорилось? 4. Динамическая пауза «Пожар» 5. Придумывание начала истории. а) повторное чтение концовки рассказа; б) придумывание начала истории. – Чтобы вам было легче запомнить то, что вы придумаете, зарисуйте себе нужные слова с помощью схем. III Подведение итогов занятия, оценка деятельности детей Тема: Рассказ по сюжетной картине с использованием картинного плана Цель: продолжать учить составлять рассказ с опорой на наглядные модели Задачи: уточнить знания детей о признаках рассказа, видах рассказов, вводными словами для начала рассказа, учить составлять рассказ по сюжетной картине, упражнять в кодировании информации с помощью наглядных моделей; придумывая имена и клички персонажам; развивать 98

связную речь детей, корригировать слуховое и зрительное внимание детей; воспитывать интерес к творческой деятельностью. Словарь: рассказ, как-то раз, однажды, вдруг, жили-были, в некотором царстве ит.п. Материал: сюжетная картина «На лесной полянке», листы бумаги небольшого размера, простые карандаши. Ход: I Организационный момент – Назовите слова-признаки к слову заяц. II 1. Актуализация полученных знаний – Что такое рассказ? – С каких слов могут начинаться рассказы? – Сегодня будем составлять рассказ по плану. – Что такое план? – Какие бывают планы? (картинный, словесный, вопросный, план-схема) 2. Рассматривание сюжетной картины Вносится сюжетная картина – Что изображено на картине? Как можно зашифровать это слово? (на каждый дети рисуют картинки) – Кто изображён на картине? (на каждый дети рисуют картинки) 3. Составление рассказа – Какие имена мы придумаем зайчатам? – Давайте выберем, кто про что будет рассказывать. Предложения должны быть интересными, не забывайте про слова-признаки. – С каких слов будет начинаться наш рассказ? Составление предложений по отдельным картинкам, объединение их в рассказ. Чтение рассказа логопедом. 4. Придумывание названия рассказа – У каждого рассказа бывает своё название? – Какое название можно придумать к нашему рассказу? 99

III Подведение итогов, оценка деятельности детей. Тема: План Цель: знакомство с планом-схемой творческого рассказа Задачи: уточнить знания детей о видах плана, учить составлять план-схему для будущих рассказов; корригировать логическое мышление на основе анализа частей рассказа; тонкую моторику на основе упражнений в рисовании схем; воспитывать инициативность. Словарь: рассказ, план, план-схема. Материал: листы бумаги небольшого формата, простые карандаши. Ход: I Организационный момент – Шаг шагни, зимнюю забаву назови. II основная часть 1. Актуализация полученных знаний – Что такое рассказ? – Какие бывают рассказы? – С каких слов могут начинаться рассказы? – Что есть у каждого рассказа? 2. Составление плана-схемы – Мы с вами будем учиться составлять сказки. Чтобы сказка получилась интересной, и мы ничего не забыли рассказать, нужно составить плансхему наших сказочных историй. Как вы думаете, что нужно изобразить на первой схеме? Дети обсуждают пункты плана и зарисовывают схемы. III Подведение итогов занятия Тема: Придумай историю Цель: развитие связной речи Задачи: учить придумывать рассказ, используя план-схему, продолжать учить строить грамматически правильные распространённые предложения, корригировать слуховое внимание на основе запоминания ответов 100

товарищей, логическое мышление на основе установления последовательности событий и их завершения; развивать творческое воображение, воспитывать интерес к творческой деятельности. Словарь: рассказ, история, начало, конец. Материал: план-схема, листы бумаги небольшого формата, простые карандаши. Ход: I Организационный момент – Сядет тот, кто скажет, с каких слов может начинаться сказка. II Основная часть 1. Сообщение темы занятия – Сегодня на занятии мы будем придумывать сказочную историю, а поможет нам наш план, который мы составили. 2. Придумывание ключевых слов к сказке – Подумайте и зашифруйте с помощью схемы главного героя нашей сказки. Дети зарисовывают героев. Аналогично ко всем пунктам плана. – Сейчас мы будем выбирать слова, которые будут в нашей сказке. Как мы будем это делать – считалкой, игральным кубиком, по очереди? Дети выбирают. Все картинки-схемы выставляются в логической последовательности согласно пунктам плана. 3. Составление сказки – Сначала мы придумаем историю, а потом название к ней. – Кто будет начинать первым? Кто за ним? Кто будет заканчивать рассказ? 4. Чтение придуманной сказки – Послушайте, какая сказочная история у нас получилась. – Давайте придумаем название нашей истории. III Подведение итогов, оценка деятельности детей 101

Приложение К. План-схема для рассказов творческого содержания (обязательное) 102

. . 103 ?

Приложение Л. Консультация для родителей (обязательное) Творческое рассказывание По определению творческое рассказывание – это сложный вид речевой деятельности, требующей запаса представлений, знаний и достаточной речевой культуры. Словесное творчество –сложный вид творческой деятельности ребёнка. 104 Особенности творческого

рассказывания заключается в том, что ребёнок должен самостоятельно придумывать содержание рассказывания – сюжет , действующих лиц, учитывая тему, свой прошлый опыт. Ребёнку необходимо уметь придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложна задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел. Словесное творчество детей может выражаьтся в различных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок. Условия успеха детей в словесном творчестве: 1) Постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. 2) Обогащение и развитие словаря ребёнка. Обучение творческому рассказыванию должно быть необходимо и интересно и для детей, и для родителей, потому что наши воспитанники пойдут в школу. В школе дети пишут диктанты, сочинения. Овладев навыками и умениями составления творческих рассказов, дети легко справятся с написанием любых сочинений. При обучении рассказыванию формируются такие психические процессы, как память, внимание, мышление, творческое воображение, которые, несомненно, важны для обучения в школе и в повседневной жизни. предусматриваются разные виды рассказывания: Программой ДОУ описательные и сюжетные сочинения об игрушках, по картине, из личного опыта, творческие рассказы. Овладение каждым видом повествования идет постепенно, в определённой последовательности и осуществляется с опорой на предшествующий вид рассказывания. 105

Приложение М. Родительский тренинг (обязательное) Учимся зашифровывать слова Давным-давно наши предки, жившие в пещерах, не знали алфавита. Но они могли передавать друг другу сообщения. Как же это им удавалось? Правильно, с помощью рисунков на стенах. Такая древняя запись сообщения очень схожа с тем, чему мы учимся с вашими детьми. Многие дети ещё не знают все буквы родного языка, они не умеют читать. Чтобы 106

легче было запоминать информацию и быстрее её кодировать, мы учимся шифровать слова с помощью наглядных моделей. В нашей группе принято использовать схемы слов, которые мы рисуем на бумаге небольшого формата с помощью простого карандаша. Это делать легко и быстро, если понять принцип выполнения. Чтобы облегчить и ускорить выработку умений у детей, родителям необходимо самим владеть этим умением. Сегодня мы с вами потренируемся и научимся кодировать слова. Самые лёгкие для кодирования это слова существительные. У нас с детьми они называются слова-предметы. Перед вами листы бумаги и простые карандаши. Зашифруйте, пожалуйста, слова: дом, лес, человек, кошка, птица, машина, яблоко. Правда, было не очень сложно? А теперь попробуйте зашифровать глаголы, или слова-действия, такие как: идёт, говорит, ест, поёт, спит, рисует, летит. Такое задание вызвало у вас замешательство и потребовало большего времени на выполнение. А теперь последнее задание – зашифруйте прилагательные, или слова-признаки, как мы называем их с детьми. Слова такие – весёлый, добрый, богатый, большой, злой, страшный, быстрый. Теперь вы умеете кодировать информацию с помощью наглядных моделей и сможете дома задавать своим детям подобные задания. Такая домашняя тренировка позволит нашим детям быстрее овладеть навыком кодирования любых слов для последующего составления рассказов творческого содержания. Спасибо за проявленный интерес к нашей работе с детьми! 107

Приложение Н. Результаты формирующего эксперимента (обязательное) Таблица 26 – Контрольная группа 108

баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок уровень Оценка связности Оценка содержания Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности баллы № п/п 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 3 в ср 2. 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 3 в ср 3. 3 в 2 ср 2 ср 3 в 3 в 3 в в 4. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 5. 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 6. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 7. 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 8. 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 9. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 10. 1 н 2 ср 2 ср 1 н 2 ср 2 ср ср 11. 3 в 3 в 2 ср 3 в 3 в 3 в в 12. 2 ср 3 в 2 ср 3 в 3 в 3 в в 1. Таблица 27 – Экспериментальная группа 109

уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень 1. баллы № п/п 110 Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности п/п Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности № 1. 3 в 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 2. 3 в 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 3. 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 4. 3 в 3 в 3 в 2 ср 3 в 3 в в 5. 3 в 3 в 3 в 2 ср 3 в 3 в в 6. 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 7. 3 в 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в в 8. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 9. 3 в 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 10. 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 11. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 12. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в Таблица 28 – Задание 2. Контрольная группа 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в

уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень 1. баллы № п/п 111 Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности п/п Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности № 2. 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 3. 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 4. 1 н 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 5. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 6. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 3 в ср 7. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 2 ср в 8. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 9. 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 10. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 11. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 12. 3 в 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср Таблица 29 – Экспериментальная группа 2 ср 3 в 2 ср 3 в 3 в 2 ср ср

уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень 1. баллы № п/п 112 Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности п/п Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности № 2. 3 в 3 в 2 ср 2 ср 2 ср 3 в ср 3. 3 в 3 в 2 ср 3 в 3 в 3 в в 4. 3 в 2 ср 3 в 2 ср 3 в 3 в в 5. 3 в 3 в 3 в 2 ср 3 в 3 в в 6. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 7. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 8. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 9. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 10. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 11. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 12. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в Таблица 30 – Контрольная группа 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 3 в 3 в ср

баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень № п/п 113 Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок Оценка связности Оценка содержания Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности п/п Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности № 2. 3 в 3 в 2 ср 3 в 3 в 3 в в 3. 3 в 3 в 2 ср 3 в 3 в 3 в в 4. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 5. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 6. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 3 в ср 7. 2 ср 3 в 3 в 2 ср 3 в 3 в в 8. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 9. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 10. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 11. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 12. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср Таблица 31 – Экспериментальная группа 1. 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 3 в 2 ср ср 2. 3 в 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср

баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень баллы уровень Итог Оценка лексики Оценка грамматических ошибок уровень Оценка связности баллы п/п Оценка содержания Оценка смыслового соответствия Оценка самостоятельности № 3. 3 в 3 в 2 ср 3 в 2 ср 3 в в 4. 2 ср 3 в 3 в 2 ср 2 ср 3 в ср 5. 3 в 3 в 3 в 2 ср 2 ср 3 в в 6. 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 7. 2 ср 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 8. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 9. 3 в 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср 2 ср ср 10. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в 11. 3 в 3 в 3 в 3 в 2 ср 3 в в 12. 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в 3 в в Таблица 32 – Контрольная группа № Задание 4 Задание 5 Задание 6 Итог п/п Баллы Уровень Баллы Уровень Баллы Уровень 1. 2 ср 1 н 1 н н 2. 2 ср 2 ср 1 н ср 3. 2 ср 2 ср 2 ср ср 4. 2 ср 1 н 1 н н 5. 1 н 1 н 1 н н 6. 1 н 1 н 1 в н 7. 3 в 2 ср 2 ср ср 8. 2 ср 2 ср 1 н ср 9. 1 н 1 в 1 н н 10. 2 ср 3 в 2 ср ср 114

№ Задание 4 Задание 5 Задание 6 Итог п/п Баллы Уровень Баллы Уровень Баллы Уровень 11. 2 ср 2 ср 1 н ср 12. 2 ср 2 ср 2 ср ср Таблица 33 – Экспериментальная группа № Задание 4 Задание 5 Задание 6 Итог п/п Баллы Уровень Баллы Уровень Баллы Уровень 1. 3 в 2 ср 3 в в 2. 3 в 2 ср 3 в в 3. 3 в 3 в 3 в в 4. 3 в 3 в 2 ср в 5. 3 в 2 ср 3 в в 6. 3 в 3 в 3 в в 7. 3 в 2 ср 2 ср ср 8. 3 в 3 в 3 в в 9. 3 в 2 ср 2 ср ср 10. 3 в 3 в 3 в в 11. 3 в 3 в 3 в в 12. 3 в 3 в 2 ср ср Задание 4, 5, 6 Рисунок 7 – Слова-предметы (контрольная группа) 115

Рисунок 8 – Слова-предметы (экспериментальная группа) Рисунок 9 – Слова-действия (контрольная группа) Рисунок 10 – Слова-действия (экспериментальная группа) Рисунок 11 – Слова-признаки (контрольная группа) 116

Рисунок 12 – Слова-признаки (экспериментальная группа) Приложение П. Творческие рассказы детей 117

Зайчик и волк Жил да был зайчик. Он был добрый, потому что всем помогал. Он любил всем помогать. Зайчик носил шорты. Они были красивые, красные. Все животные хотели такие. Но зайчик не отдавал никому шорты. Зайчик жил в доме. Дом был из кирпича. Крепкий такой был. Никто не мог его сломать. Однажды зайчик пошёл на площадку. Там были горки и скамейка. Зайчик хотел покататься на горке. И тут вдруг появился волк! Зайчик испугался. - Я злой волк! Я люблю хороших зайчиков. Я тебя съем! - Не надо меня кушать. Я тебе куплю конфету. - Ладно, я тебя не буду есть. - Пойдём в магазин за конфетой. Они пошли в магазин. Зайчик купил конфету, отдал волку. - На тебе конфету, а меня не надо есть! - Спасибо, зайка. Побегу я в лес, поищу другого. И убежал. А зайка остался жить-поживать и кататься с горки, и успокоился. Лучшие друзья Жила-была огромная акула. Её все обижали, вот она и была злой! Акула носила джинсы, но ей было неудобно, потому что они на неё не лезли. Она одевала их одну штанину на хвост. А вторая штанина была как второй хвост. Акула жила в доме. Дом был большой и удобный. Однажды акула пошла в школу. Она была там учителем. Акула встретила там льва. - Здравствуйте, лев, давайте вместе дружить? - Давайте! 118

Они подружились. И вместе стали в школу ходить всех учить. Акула стала в школе директором. А когда не надо было в школу ходить, они вместе спасали мир. Так вот и жили. Жучка и кошка Жили-были дед и баба. Жила у них собака жучка. Ещё жила у них оранжевая кошка. Жучка и кошка пошли в лес за грибами и ягодами для бабушки и дедушки. И потерялись. Жучка закричала: «Гав-Гав!» А кошка: «Мяу-Мяу-Мяу!» Никто их не услышал. Их услышали волк, медведь и лисица, ещё зайчик и белочка. Волк, медведь и лисица захотели съесть Жучку и кошку, захотели их раскусать. Белочка и зайчик решили им помочь. Дед и баба ждали Жучку и кошку и плакали, кричали с лестницы: «Ау!» Зайчик и белочка взяли компас и нашли дорогу. Бабка и дедка увидели Жучку и кошку, зайца и белку. Дед и бабка сказали: «Где вы были?» Кошка и Жучка: «Нас чуть не съели волк, лисица и медведь!» Дед и бабка взяли Жучку и кошку домой, и угостили зайца и белку орешками и морковкой. Положили зайца, белку, кошку, Жучку на кровать и заснули. Утром встали, а заяц и белка взяли компас, фонарик и вернулись в лес. Белка к себе домой, а заяц под кустом, у него же нет домика. Король с золотом Далеко-далеко в некотором царстве в прошлом государстве жилибыли король и королева. К ним пришёл один слуга, он принёс им карту, чтобы найти дорогу к золоту. Король отправил за золотом слуг на лошадях. 119

Из другого царства приехали другие слуги. И стали выпрашивать карту. Они поехали все вместе к золоту. Золото лежало в пещере. Слуги приехали к золоту и начали делить всем поровну. Потом они пошли обратно из пещеры. Их встретил дракон. Они испугались. Но дракон был очень хороший, он им это сказал: «Я очень хороший!» Они подружились. Потом они долго-долго ехали обратно, а дракон остался в пещере. Они поехали домой, на пути им встретилась большая злая собака. Слуги стали обворачивать, но она бегала очень быстро и не давала им пройти. Но вдруг у них взялась идея. Они сказали: «Давай, собака, мы тебе дадим золото?» Собака согласилась и пропустила их. А слуги её обманули, золото ей не дали. Собака стала их догонять, но немножко отстала, потому что устала. Легла отдохнуть. Слуги тихо уехали. Пока они ехали, дальше им никто не встречался. Одна монетка упала. Её никто не заметил. Собака проснулась и удивилась: «Где же эти люди?» Собака пошла за людьми по следу и увидела монетку. Она взяла её. Собака подумала, что это специально дали ей, и ушла. Слуги приехали к королю и королеве и дали золото. Король и королева сказали слугам спасибо за то, что привезли золото. А другие слуги пошли обратно в своё царство. В этом царстве у короля не было ключа от сундука. И король стал искать этот ключ и нашёл его. Он открыл сундук и увидел много денег и алмазов. Король это золото взял и сказал: «Мы очень богаты!» Часть золота король отдал за ковёр-самолёт. Золота осталось мало и он ничего не смог больше купить. Король решил ещё отправить слуг за золотом, но они не захотели. Король сказал другую идею: «Надо отправиться на ковре самолёте искать другую пещеру, чтобы там лежало два сундука. Один с золотом, другой – с алмазами». 120

Они нашли золото и алмазы. На ковре-самолёте они через неделю прилетели в царство. Слуги отдали королю золото и алмазы. Слуг очень похвалили. И стали они хорошо жить-поживать. 121

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв