Обеспечение эмоционального благополучия ребенка младшего дошкольного возраста в период адаптации

Зубкова М.В.

Обеспечение эмоционального благополучия ребенка младшего дошкольного возраста в период адаптации

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a881a7966e104f6f85ce8

UUID: 68f51390-e5e6-0136-0730-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 18

Зубкова М.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

1ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования Обеспечение эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения, группы 02021352 Зубковой Марии Валерьевны Научный руководитель к. п. н., доцент Маркова В.В. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение…………………………………………………………………… 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ РЕБЁНКА В ПЕРИОД 7 АДАПТАЦИИ…………………………………. 1.1. Понятие «адаптация» дошкольника к условиям дошкольной образовательной организации……………………………………… 7 1.2. Факторы и этапы адаптации ребёнка к условиям дошкольной образовательной организации……………………………………… 12 1.3. Значение эмоционального благополучия для успешной адаптации ребёнка младшего дошкольного возраста к условиям дошкольной образовательной организации………………………. 25 1.4. Педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период его адаптации к условиям дошкольной образовательной организации…………… ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ РЕБЁНКА МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ……………… 2.1. Диагностика эмоционального благополучия детей и реализация программы по 44 младшего дошкольного возраста в период адаптации……………………… 2.2. Содержание 31 44 обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации……………………………………… 49 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста период его адаптации к условиям дошкольной образовательной организации…………………………………… 60 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… 64 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………………………………. 66 ПРИЛОЖЕНИЕ

3 ВВЕДЕНИЕ С момента создания первых дошкольных образовательных организаций и до настоящего времени большое внимание уделяется проблеме адаптации детей к условиям дошкольного учреждения. Сначала эта проблема волновала родителей, практикующих педагогов и научных сотрудников, занимающихся вопросами воспитания детей младшего дошкольного возраста. В дальнейшем к этой проблеме подключились и медицинские работники, а теперь её широко рассматривают и психологи. От того, как пройдёт адаптация детей к дошкольной образовательной организации (далее ДОО), будет зависеть не только физическое, психологическое и эмоциональное здоровье ребёнка, но и эффективность работы педагога. В настоящее время все больше внимания уделяется психическому развитию и психологическому здоровью подрастающего поколения. Отдельной задачей в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования выделена охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия (Пункт 1.6) (44). Актуальность проблемы исследования заключается в том, что, эмоциональное благополучие ребёнка становится все более значимым условием формирования личности ребёнка, а так же одним из важнейших условий в период адаптации к детскому саду в раннем возрасте. Поэтому одной из главных задач взрослых, принимающих участие в развитии и воспитании ребёнка, является обеспечение ребёнка состояния эмоционального благополучия. Эмоции сопровождают все происходящие в жизни события, направляют активность всех психических процессов: мышления, памяти, внимания, речи. Именно поэтому многие психологи (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, К.Э. Изард, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Мещеряков, Н.Я.

4 Семаго и др.) утверждают, что формирование эмоций человека являются важнейшим условием развития его как личности. Поступление ребёнка в детский сад, как и любое другое изменение социальной среды, сказывается на его психо-эмоциональном и физическом состоянии. Ранний возраст является особенно уязвимым для адаптации, поскольку именно в этот период ребенок менее всего приспособлен к отрыву от родных, более слаб и раним. Изменение образа жизни приводит в первую очередь к нарушению эмоционального состояния, для которого характерны эмоциональная напряжённость, беспокойство или заторможенность. Анализ теоретических данных показал, что обеспечению эмоционального благополучие ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации уделяется меньше внимания, чем физическому. Актуальность проблемы исследования состоит в необходимости изучения психолого-педагогических условий для обеспечения эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации к дошкольной образовательной организации, что явится основой оптимального подбора средств его обеспечения. Проблема исследования: каковы педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации в дошкольной образовательной организации. Цель исследования: разработать систему обеспечения эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период его адаптации, апробировать и проверить её эффективность. Объект исследования: процесс обеспечения эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации к условиям ДОО. Предмет исследования: педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации к условиям ДОО.

5 В качестве рабочей гипотезы нами выдвинуто предположение о том, что если в системе работы по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации будет: − обеспечена соответствующая компетентность педагогов в области работы с детьми младшего дошкольного возраста; − создана благоприятная психолого–педагогическая атмосфера и предметно – развивающая среда; − учтены возрастные и психологические особенности детей и уровень подготовки ребёнка к посещению ДОО. В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи: 1. раскрыть понятие «эмоциональное благополучие ребёнка младшего дошкольного возраста», охарактеризовать факторы, определяющие характер, степень тяжести и длительность привыкания детей к новым условиям, особенности процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста к дошкольной образовательной организации; 2. выявить и обосновать педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации; 3. провести экспериментальную работу по обеспечению эмоционального благополучие ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации с учётом особенностей процесса адаптации детей младшего дошкольного возраста к дошкольной образовательной организации; 4. разработать методические рекомендации для воспитателей и родителей по организации адаптации детей младшего дошкольного возраста к дошкольному учреждению. Методы исследования: − теоретические методы: теоретический анализ, обобщение и изучение опыта;

6 − эмпирические методы: наблюдение, беседы, анализ продуктов деятельности, анкетирование, педагогический эксперимент. Этапы исследования: 1 этап. На данном этапе анализировалась литература по исследуемой проблеме и выявлялась степень её разработанности, были определены цели и задачи исследования, понятийный аппарат, сформулирована составлена рабочая программа гипотеза, разработан опытно-экспериментальной работы, проведён констатирующий этап эксперимента. 2 этап. Проведена диагностика уровня эмоционального благополучие ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации. 3 этап. На этом этапе была разработана и апробирована программа обеспечения эмоционального благополучия ребёнка в период адаптации к ДОО. Этот этап был посвящён обработке, анализу, обобщению результатов формирующего эксперимента, оформлению материалов исследования. Экспериментальная база исследования: МАДОУ «Центр развития ребёнка − детский сад №35 «Родничок» г. Губкин Белгородской области. Практическая значимость исследования: предлагаемые методы и средства работы с детьми младшего дошкольного возраста в период адаптации к дошкольной образовательной организации помогут обеспечить эмоциональное благополучие детей и становление полноценной личности. Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ РЕБЁНКА МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ 1.1 Понятие «адаптация образовательной организации» ребёнка к условиям дошкольной На сегодняшний день проблема адаптации продолжительное время находится в центре внимания педагогов, психологов, педиатров. Современные рекомендации и исследования о том, как подготовить ребёнка к поступлению в детский сад, достаточно объёмны и разнообразны, но носят разрозненный характер, поэтому проблема адаптации не теряет своей актуальности. В научной литературе существует большое количество определений понятия «адаптация», характеризующих его с разных сторон, в свете рассмотрения в различных областях научного знания. Адаптация (от лат. Adaptare - приспособлять) в широком смысле приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям (45). Адаптация человека имеет два аспекта: биологический и психологический. Л. В. Белкина определяет психологический аспект адаптации (частично перекрывается понятием адаптации социальной) как «приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами» (10). Процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией. Последняя осуществляется путём усвоения представлений о нормах и ценностях данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению - общественной группе, трудовому коллективу, семье). Основные проявления социальной адаптации - взаимодействие (в т. ч. общение) человека с окружающими людьми и его активная деятельность. (13).

8 Адаптация – это привыкание человека к новым обстоятельствам и новой обстановке, в нашем случае – это привыкание ребёнка младшего дошкольного возраста к условиям дошкольной образовательной организации. В дошкольной педагогике адаптация рассматривается, прежде всего, как медико-педагогическая проблема (Н.М. Аксарина, Г.В. Гриднева, Н. Д. Ватутина, А.И. Мышкис), для решения которой требуется создание условий, которые будут удовлетворять потребность детей в общении, способствовать тесному взаимодействию между детским садом и семьёй, направлять и организовывать воспитательный процесс в правильном русле. Данными вопросами ранее занимались такие выдающиеся учёные как Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др. Они рассматривали теоретические проблемы развития личности, как с точки зрения психологии, так и педагогики. Адаптация, в этом случае, рассматривается как фаза личностного становления индивида, что вступает в стабильное социальное общество. Большой вклад в изучение данного вопроса был внесён отечественными и зарубежными психологами: М.Р. Битянова, Я.Л. Коломинский, А. Маслоу, А.А. Налчаджян, А.В. Петровский, А.А. Реан, Г. Селье, К. Роджерс, А. Фрейд, З. Фрейд, Т. Шибутани, Х. Хартманн и другими. Так как проблема и в настоящее время является «острой», то в современных исследованиях ей выделено важное место. Пристально внимание и тщательное изучение вопросу адаптации дошкольников, приспособленности детей к условиям общественного воспитания и успешного пребывания в современном обществе проявляют А. Атанасова - Вукова, Г. Г. Голубева, К. Грош, М. Зейдель, К. Л. Печора, В. Манова -Томова, Э. Хабинакова. В последние годы наиболее активно вопросы социальной адаптации рассматривали в своих педагогических работах такие учёные как Ш.А. Амонашвили, Л. В. Белкина, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, И.П. Подласый, Е.А. Ямбург и др.

9 Изучая данную проблему и проводя исследования, учёные доказали, что “поступление в дошкольное учреждение связано со значительными неблагоприятными эмоционально - психологическими изменениями личности, коррекция которых требует целенаправленного воспитательного воздействия” (52). При рассмотрении теоретических проблем, относящихся к педагогике и психологии развития личности, адаптация рассматривается как стадия личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильный социум (Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн). Развитие личности здесь рассматривается как процесс ее вхождения в новую для н ее социальную среду, адаптация и, в дальнейшем, интеграция с ней. Целью этого процесса является адекватное реагирование на изменение разных факторов внешней среды (45). Адаптацию в условиях дошкольного учреждения нужно рассматривать, как процесс вхождения ребёнка в новую для него среду и болезненного привыкания к ее условиям. Так как группа детей в детском саду является социальной то и «адаптацию» разумно просмотреть и с этой точки зрения. Социальная адаптация - приспособление человека к условиям новой социальной среды; один из социально-психологических механизмов социализации личности (45). В трудах зарубежного психолога Г. Айзенка, придерживающегося необихевиористского определение адаптации, даётся как общее определение адаптации, так и исходя из него определение социальной адаптации. Адаптация определяется двойственно: а) как состояние, в котором потребности личности, с одной стороны, и требования среды - с другой полностью удовлетворены (это состояние согласия между индивидом и социальной или природной средой); б) процесс, с помощью которого эта согласованность достигается (64).

10 Процесс адаптации неизбежен при возникновении противоречий между возможностями личности и требованиями среды. Определяя адаптацию по стилям, можно выделить три стиля: а) творческий стиль - человек начинает активно изменять условия среды, старается приспособить её к себе, и таким способом приспосабливается сам; б) конформный стиль - человек беспритязательно привыкает, инертно принимая обстоятельства и требования среды; в) избегающий стиль - человек пытается не принимать во внимание требования выдвигаемые средой, не может или не хочет приспосабливаться к ним. В ходе комплексного исследования, проведённого учёными в разных странах, было выделено три фазы адаптационного процесса: 1. Острая фаза, или период дезадаптации - сопровождается разнообразными изменениями в соматическом состоянии и психическом статусе, что обычно приводит к потере веса, повторяющимся респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, искажению поведения могут появляться упрямство, грубость, наблюдается регресс в речевом развитии (длится в среднем один месяц). 2. Подострая фаза или собственно адаптация - отмечается адекватным поведением ребёнка, т-е. все изменения уменьшаются и встречаются по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными показателями (длится три-пять недель). В этот период ребенок постепенно привыкает к новым условиям, нормализуется поведение. 3. Фаза компенсации или период адаптированности – отмечена ускорением темпа развития, приводящим в конечном итоге к тому, что дети к концу учебного года компенсируют указанную выше задержку темпов развития, они начинают разбираться, и ведут себя спокойнее, с удовольствием ходят в садик (57).

11 Период адаптации может длиться от одной-двух недель до трёх - четырёх месяцев и зависит от многих причин: от возраста, состояния здоровья ребёнка, от особенностей нервной системы и т.п. В период адаптации каждый ребенок проявляет своё, персональное, отношение к изменениям социальной среды, к социальному окружению. Это отношение и соответствующие реакции, как обозначают Н.Д. Ватутина, А.И. Захаров, И.Б. Теплицкая и другие имеют зависимость от психофизиологических и личностных особенностей ребёнка, условий воспитания, от характера внутрисемейных отношений, готовности родителей помочь ребёнку. Какой вид адаптации будет у ребёнка, зависит от многих факторов, начиная с условий протекания беременности и кончая особенностями центральной нервной системы ребёнка и стиля воспитания принятого в семье. Специалисты называют период привыкания к саду – адаптационным периодом. Психологи и медики выделяют три степени тяжести прохождения адаптационного периода. Лёгкая адаптация – примерно к 20-му дню пребывания в детской образовательной организации ребенок нормально ест, нормализуется сон, идёт на контакт со сверстниками и взрослыми. Заболеваемость не более одного раза, без осложнений. Вес без изменений. Адаптация поведенческие средней реакции. тяжести - к 30-му дню Нервно-психическое восстанавливаются развитие несколько затормаживается (снижение речевой активности). Заболеваемость возможна один, два раза. Длительность болезни в среднем не более 10 дней, без осложнений. Вес остаётся неизменным или незначительно снижается. Тяжёлая адаптация – более длительная (от 2 до 6 месяцев и больше) и характеризуется значительной тяжестью проявления всех негативных реакций (ребенок часто и длительно болеет, утрачивает полученные ранее навыки, может наступить не только физическое, но и психическое истощение организма) (10).

12 Таким образом, адаптация ребёнка к дошкольной образовательной организации – является и процессом, и результатом согласования ребёнка с окружающим и новым для него миром ДОО, приспособление ребёнка к новой среде, к структуре взаимоотношений не только с педагогами, но и со сверстниками, выстраивание поведения в соответствии с принятым в группе детского сада правилами и нормами. Процесс адаптации в норме занимает у отдельного ребёнка разное количество времени, и зависит от возраста ребёнка, уровня его развития и состояния здоровья. 1.2 Факторы и этапы адаптации образовательной организации ребёнка к условиям дошкольной В младшем дошкольном возрасте происходит активное физическое и психическое развитие, а так же становление личности. Этот возраст Т. Ю. Сидоркина по праву считает периодом первого самостоятельного познания социального мира и социальных отношений, ввиду того, что ребенок впервые переходит из довольно закрытой, ограниченной семейной среды в среду активных социальных контактов. По её мнению, первый социальный опыт, полученный ребёнком в данном возрасте, закладывает фундамент для формирования ребёнком отношения к себе и другим людям. Именно в период адаптации ребёнка и закладываются основы этого социального опыта, особенно его эмоциональная сторона. Степень тяжести адаптации на психоэмоциональном уровне позволяет определить специально разработанный учёными, целый ряд необходимых показателей, достаточно информативно характеризующих особенности поведения и проявление эмоций у ребёнка, адаптирующегося к новому организованному коллективу. Создаётся эмоциональный профиль, или портрет (ЭП) ребёнка, впервые поступившего в обычный детский сад. Он включает следующие показатели:

13 1. Отрицательные эмоции - важнейший компонент ЭП, проявления различны: от еле уловимых до депрессии, напоминающей собою плен. Ребёнок подавлен, угнетён и безучастен ко всему на свете. Нарушается сон и аппетит. Ребенок ни с кем не общается. И вдруг он безумно мечется по группе, напоминая "белку в колесе". И так по нескольку раз в день. Очень часто дети выражают свои негативные эмоции палитрой плача: от хныканья до постоянного. Приступообразный плач, свидетельствующий о том, что, хоть на время, у малыша все негативные эмоции внезапно отступают на последний план в связи с тем, что их оттесняют положительные. 2. Страх - ребёнок боится неизвестной обстановки и встречи с незнакомыми детьми, новых воспитателей, а главное, что родители забудут о нем, уйдя из сада на работу. Очень часто взрослые, не замечая, сами провоцируют ребёнка на глобальный страх. И этот страх - источник стресса, а приступы его можно расценивать как пусковые механизмы стрессовых реакций. 3. Гнев - часто возникает на фоне стресса. «Маленький агрессор», готов прыгнуть на обидчика, отстаивая свою правоту. В период адаптации ребенок похож на "ахиллесову пяту" и оттого раним настолько, что поводом для гнева может служить все. Поэтому гнев и рождаемая им агрессия способны разгореться, даже если нет искры, как будто бы в самом ребёнке заложена пороховая бочка. 4. Положительные эмоции это противовес всем отрицательным эмоциям и главный выключатель их. Обычно в первые дни адаптации они не проявляются совсем или немного выражены в те моменты, когда малыш как будто "опьянён" ориентировочной реакцией на "прелесть новизны". Чем легче адаптируется ребенок, тем раньше проявляются они, похожие на первых ласточек, всем возвещающих о завершении у Вашего ребёнка адаптационного процесса. 5. Социальные контакты. Уже в три года малыш обычно любит контактировать с Коммуникабельность людьми, ребёнка сам - это выбирая благо повод для для успешного контакта. исхода

14 адаптационного процесса. Однако в первые дни нахождения в дошкольном учреждении у некоторых малышей утрачивается и это свойство. Такие дети замкнуты и нелюдимы, все время проводящие лишь в "гордом одиночестве". На смену этой "гордой бесконтактности" приходит "компромиссная контактность", означающая то, что ребенок вдруг сам стал проявлять инициативу для вступления в контакт со взрослыми людьми. Однако эта инициатива мнима. Как только малыш сумеет наконец наладить нужные контакты в группе, все сдвиги адаптационного периода пойдут на убыль - и это будет важным шагом к завершению всего процесса адаптации у ребёнка. 6. Познавательная деятельность - обычно верный "друг" всех положительных эмоций. Как и они, познавательная деятельность, как правило, снижается и угасает на фоне стрессовых реакций. В три года эта деятельность тесно связана с игрой. Поэтому малыш, впервые придя в детский сад, нередко не интересуется игрушками и не желает интересоваться ими. Ему не хочется знакомиться со сверстниками, понять, что происходит рядом с ним. "Почемучка" словно в зимней спячке, и познавательная деятельность его заторможена. Однако, как только он проснётся или, в конце концов, взрослые "разбудят" его, активность стресса станет минимальной и в скором времени исчезнет насовсем. 7. Социальные навыки. Под прессом стресса малыш обычно изменяется настолько, что может "растерять" почти все навыки самообслуживания, которые уже давно усвоил и которыми успешно пользовался дома. Все это вызывает частые насмешки у детей и недовольство воспитателей, как правило, считающих, что малыш совсем не подготовлен к саду. Однако же по мере адаптации ребёнка к условиям организованного коллектива он "вспоминает" вдруг забытые им навыки, в придачу к ним легко усваивая новые. 8. Особенности речи. У некоторых малышей на фоне стресса меняется и речь, не прогрессируя, а в сторону регресса. Словарный запас малыша скудеет,

15 и он на несколько ступенек словно опускается вдруг вниз, при разговоре лишь употребляя младенческие или облегчённые слова. 9. Двигательная активность. Во время адаптационного процесса довольно редко сохраняется в пределах нормы. Ребенок сильно заторможен или неуправляемо гиперактивен. Однако постарайтесь все-таки не путать его активность, изменённую в связи с процессом адаптации, с активностью, присущей темпераменту ребёнка. 10. Сон. Вначале сон отсутствует совсем, и в тихий час малыш как "ванька- встанька". По мере привыкания к детсаду ребенок начинает засыпать. И только лишь, когда ребенок адаптируется к саду, он, в самом деле, сможет тихо провести свой тихий час и спать спокойно. 11. Аппетит. Чем мен её благоприятно адаптируется ребенок, тем хуже его аппетит, отсутствующий иногда совсем, как будто бы ребенок объявляет голодовку. Нормализация пониженного или же повышенного аппетита, как правило, сигнализирует о том, что отрицательные сдвиги адаптационного процесса не нарастают, а пошли на убыль, и в скором времени нормализуются и все другие показатели описанного нами выше эмоционального портрета. На фоне стресса ребенок может похудеть, но, адаптировавшись, он легко и быстро не только восстановит свой первоначальный вес, но и начнёт в дальнейшем поправляться (32). Итак, период адаптации детей в детском саду всегда протекает поразному. Резюмируя данные исследований Н.М. Аксариной, Р.В. ТонковойЯмпольской, Т.Я. Черток, Н.Д. Ватутиной, А.И. Донцова и др., можно сделать вывод, что характер адаптации зависит от ряда определённых факторов. К числу важнейших факторов специалисты относят: возраст ребёнка, состояние здоровья, особенности нервной системы, уровень психического развития, степень социализации, факторы риска социального и биологического анамнеза, родительское отношение. Рассмотрим каждый фактор в отдельности.

16 Первый фактор - возраст ребёнка. Е. Смирнова пишет о том, что каждый из детей по-своему реагирует на трудности адаптации, однако есть и общие черты: - у детей до трёх лет проявляются беспокойство, страх, депрессивные реакции (заторможенность, вялость, безучастность); - у детей старше трёх лет наблюдается сильная возбудимость, капризность, раздражительность, упрямство и негативизм, активно выражаемые дома в качестве протеста, а так же эмоциональной разрядки психического напряжения сдерживаемого в детском саду; - у плохо адаптируемых детей старшего возраста больше вероятности появления или закрепления психомоторных нервных нарушений – тиков и заикания (50). Г.Г. Григорьева, изучая различия в адаптации ребёнка полутора и трёх лет, подчёркивает, что трёхлетний ребенок, к моменту поступления в детский сад, уже владеет речью, частично имеет навыки самообслуживания, имеет опыт общения со взрослыми и уже испытывает потребность в детском обществе, а ребенок полутора-двух лет менее готов к отрыву от родителей, физически слабее и эмоционально раним, поэтому именно в этом возрасте адаптация к ДОО проходит длительнее и тяжелее, чаще сопровождается болезнями. Лучше приспосабливаются к новым условиям дети пяти-шести месяцев, а также старшие дошкольники (28). Н.М. Аксарина в своих исследованиях обратила внимание на то, что труднее всего адаптируются к новым условиям дети в возрасте от десятиодиннадцати месяцев до двух лет. Так как у детей этого возраста сравнительно слабая подвижность нервной системы и недостаточно развиты тормозные процессы, они не могут быстро перестроить ранее сформировавшиеся устойчивые привычки, что сказывается на нервной системе детей и приводит к отрицательным формам поведения. После двух лет дети гораздо легче могут приспосабливаться к новым условиям жизни, они становятся более

17 любознательными, становится возможным быстрее переключить детское внимание и заинтересовать их новой игрушкой, занятиями. Дети хорошо понимают речь взрослого, чаще всего приобрели опыт общения с разными людьми, имеют опыт поведения в разных условиях (4). Тем не менее Н.В. Кирюхина отмечает, что тяжёлая адаптация наблюдается у детей от трёх лет, так как начинается процесс наиболее активного формирование личностных качеств; психика приобретает особую чувствительность к отягощающим развитие обстоятельствам и становится очень ранимой (31). Поступление ребёнка в детский сад в два года, а то и раньше, чаще всего не приносит особой пользы, поскольку ребёнок младшего дошкольного возраста ещё не способен взаимодействовать с ровесниками. Всё дело в так называемом кризисном периоде трёх лет. Как только ребенок пройдёт данный этап, у него повышается уровень самостоятельности, снижается психологическая зависимость от матери, следовательно, ему гораздо проще с ней расстаться на несколько часов. Не следует спешить с отправкой ребёнка в дошкольное учреждение, потому что в возрасте 1-3 лет происходит формирование детско-родительских отношений и привязанности к матери. Именно поэтому продолжительная разлука с последней вызывает у малыша нервный срыв и нарушает базовое доверие к миру. Второй фактор - состояние здоровья. Как отмечает А.И. Донцов дети с серьёзными хроническими заболеваниями (астма, диабет и пр.) достаточно часто испытывают сложности с привыканием в силу особенностей организма и повышенной психологической связи с родителями. В начальный период адаптации у них возникают либо обострения хронического заболевания, либо ОРЗ, либо ОРВИ (24). А.С. Русаков говорил об этом: «Такие заболевания часто бывают связаны не только с тем, что в каждой микросреде имеется своя «микронифекция» и

18 ребёнок должен выработать иммунитет к ней, но и ещё с одним фактором. В период адаптации у ребёнка возрастает чувствительность ко всем воздействиям окружающей среды. Это нужно для того, чтобы организм ребёнка «не пропустил» ничего нового, к чему нужно будет приспособиться в дальнейшем» (47). С точки зрения ряда авторов, таких как Н.М. Аксарина, Л.В. Белкина и других, здоровый, хорошо развитый ребенок обладает большей функциональной активностью всех систем организма, в том числе и системы адаптационных механизмов. Он легче справляется с любыми трудностями и изменениями привычного режима жизни. Ряд авторов отмечают, что постоянное нахождение ребёнка в ситуации, требующей максимальной мобилизации его защитных сил, не позволяет сформировать новые механизмы саморегуляции. Как правило, не выдерживая стрессовой нагрузки, стремясь уйти от травмирующей ситуации, ребенок заболевает. Состояние болезни даёт ему возможность вернуться в привычную домашнюю обстановку, к которой он хорошо адаптирован. Авторы считают что «уход в болезнь» от травмирующей ситуации будет продолжаться до тех пор, пока ребенок не почувствует себя в привычной и безопасной обстановке, пока он не сможет полностью приспособиться к ДОО (48). Детям же, которые часто и подолгу болеют требуются особые условия, сниженные нагрузки и наблюдение медицинского персонала. Вот почему специалисты рекомендуют отдавать их в детский сад позже, тем бол ее что изза болезненности режим посещения дошкольной образовательной организации нарушится. По мнению Н.П. Бадьиной (2007), Д.Н. Исаева (2006), А.С. Русакова (2010) основные проблемы адаптации часто болеющих детей в ясельной группе: ещё большее понижение иммунитета, рост восприимчивости к инфекциям, повышение эмоциональной лабильности (периоды плаксивости, истощённости), возникновение несвойственной агрессивности, повышенной активности или, напротив, медлительности (47).

19 Третий фактор - особенности высшей нервной деятельности. В своих исследованиях Е.Ю. Петросян пишет, что определение нервно-психической конституции в младшем дошкольном возрасте имеет большое значение для исследования взаимодействия генотипа и среды применительно к поведению человека, для прогнозирования направления развития психики ребёнка и для профилактики психических нарушений и, возможно, других заболеваний (41). Данный от природы определённый индивидуальный уровень обмена веществ, особенности нервных процессов, активность гормональной сферы и так далее, включаясь в деятельность, помимо мотивов и целей, держит контроль над расходованием человеком своих энергетических возможностей. Темперамент определяет границы возможностей, оберегает организм от чрезмерного или сниженного расходования энергии (В.Н. Дружинина, 2000). Это, в свою очередь, определяет наиболее оптимальные границы жизнедеятельности организма в стрессовой ситуации. Применительно к физиологической точке зрения (Н.М. Аксарина, Р.В. Тонкова-Ямпольская, Т.Я. Черток), адаптационные возможности организма представляют собой одно из базисных его свойств и представляют собой запас функциональных резервов, которые постоянно расходуются на поддержание баланса между средой и организмом. Тем не менее тренировка этих механизмов напрямую зависит от степени постоянства и регулярности поведения ребёнка; регулярности проявления основных физиологических систем, предсказуемость времени функционирования этих систем (ритмичность), общей чувствительность к раздражителям, уровня силы раздражителя, необходимого для вызова реакции (порог чувствительности), реакции на новые стимулы (приближение - избегание) (53). По мнению Л.В. Белкиной, Н.Д. Ватутиной, на поведение ребёнка в период адаптации к ДОО свою проекцию накладывают особенности нервной системы: уравновешенность или неуравновешенность нервных процессов возбуждения и торможения, их сила и подвижность. Данные особенности определяют специфику поведения ребёнка в период адаптации (восприятие

20 режимных моментов, настроение, активность в игре и деятельности). Согласно исследованиям Н.М. Аксариной, Н.Д. Ватутиной, пристальное внимание требуется детям, имеющим слабый тип нервной системы, поскольку любые перемены в условиях жизни они очень болезненно переносят. Нарушение в их эмоциональном состоянии могут вызвать малейшие изменения в условиях окружающей среды и воспитания, хотя бурно своих чувств они не выражают (4; 10;14). Четвёртый фактор - степень психологического развития. Ещё один момент, который может воспрепятствовать успешному привыканию к ДОО, – отклонение от усреднённых показателей познавательного развития. Причём привести к дезадаптации может как задержанное психическое развитие, так и одарённость. В случае задержки умственного становления применяют особые коррекционные программы, помогающие восполнить пробелы в знаниях и повысить познавательную активность малышей. При благоприятных условиях такие дети к школьному возрасту догоняют ровесников. Одарённый ребёнок, как это ни удивительно, также попадает в группу риска, поскольку его познавательные способности выше, чем у сверстников, к тому же он может испытывать сложности с социализацией и коммуникацией с одногруппниками. Пятый фактор - уровень социализации. Адаптация ребёнка к детскому саду предполагает расширение контактов с ровесниками и с незнакомыми взрослыми. По данным исследований Н.Д. Ватутиной, важно, чтобы в семье у ребёнка сложились доверительные отношения со взрослыми, умение положительно относиться к требованиям взрослого, а также имелся начальный опыт общения со сверстниками. (14) При этом существует некоторая закономерность – скорее привыкают к новому обществу те малыши, чей социальный круг не ограничивался родителями и бабушками. Чем меньше опыт общения у ребёнка со взрослыми и детьми, тем труднее ему установить контакт

21 с незнакомыми взрослыми. На основе опыта общения со взрослыми расширяется и круг общения со сверстниками. Слабые коммуникативные навыки, неумение разрешать конфликтные ситуации вызывает рост тревоги и приводит к нежеланию посещать садик (51). Безусловно, данный фактор во многом зависит от педагогов. Если воспитатель хорошо ладит с ребёнком, адаптация заметно ускорится. Вот почему, если имеется такая возможность, следует записываться в группу к той воспитательнице, отзывы о которой чаще всего позитивные. Следующий, шестой, фактор – это факторы риска биологического и социального анамнеза. Эта группа факторов не менее важна при определении прогноза адаптации детей. К биологическим факторам Р.В. ТонковаЯмпольская, Т.Я. Черток относят токсикозы и заболевания матери во время беременности, внутриутробной осложнённые роды, что часто гипоксии и, как следствие, является причиной происходит недоразвитие отдельных мозговых структур. При таких осложнениях у ребёнка, как правило, наблюдается перинатальная энцефалопатия (ПЭП) и / или минимальные мозговые дисфункции (ММД). В дальнейшем последствия данных нарушений могут обнаруживаться в виде психомоторных и поведенческих расстройств, эмоциональной неуравновешенности, нарушения памяти, речи, и др. Нельзя исключать, что патология беременности и родов, а также состояние ребёнка в первые месяцы жизни могут отразиться на его физическом состоянии, замедляя темп развития функциональной активности всех систем (57). Подводя итог, Н. М. Аксарина разделила анамнестические факторы риска, осложняющие адаптацию ребёнка к дошкольному учреждению, на несколько групп: − антенатальные факторы (до родов): токсикозы матери I и II половины беременности; острая и инфекционная заболеваемость матери во время беременности; приём лекарственных препаратов матерью во время

22 беременности; приём алкоголя матерью во время беременности и отцом перед беременностью матери; курение матери во время беременности; − интранатальные факторы (во время родов): осложнения в родах; наличие асфиксий разной степени тяжести; несовместимость по резус-фактору у матери и ребёнка; хирургические вмешательства во время родов; − постнатальные факторы (после родов): задержка нервно- психического развития; наличие хронических соматических заболеваний, а также частые заболевания у ребёнка до 3 лет; конфликтные взаимоотношения в семье, семейное воспитание по типу гиперопеки и гипоопеки (4). К социальным факторам Т.Ю. Сидоркина относит условия жизни в семье: соблюдение режима дня, что определяет развитие функциональной активности мозга ребёнка, состав семьи, особенности воспитательных воздействий: характер и стиль общения с ребёнком, а также формирование умений и навыков и личностных качеств, которые соответствуют возрасту ребёнка (48). Ещё одним фактором выступает родительское отношение, его выделяют ряд исследователей Н.М. Аксарина, В.А. Алямовская, Л.В. Белкина, Н.П. Бадьина (4: 5; 8). Согласно определению А.Я. Варга и В.В. Столина (1995), родительское отношение выражается в системе разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков. Исследования Л.В. Белкиной, Н.П. Бадьиной, Д.Н. Исаева, показывают закономерность того, что нарушения в семейной структуре, чрезмерная опека или отстранённость от ребёнка предопределяют трудности прохождения им адаптационного периода в дальнейшем. Согласно многочисленным исследованиям Н.М. Аксариной, В.А. Алямовской и др. младший дошкольный возраст, является возрастом развития и формирования социальных навыков, а их первоначальное формирование происходит именно в семье, то значение взаимоотношений родителей и ребёнка приобретает

23 огромную роль в процессе адаптации ребёнка к новым социальным условиям (5; 8;10). Для адаптационного периода характерна высокая эмоциональная напряжённость, беспокойство или заторможенность. Все это является следствием чрезмерной психологической нагрузки, неадекватной возрасту ребёнка, получаемой им в детском саду или яслях. Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова выделяют такие причины стрессовых перегрузок как: 1) длительное нахождение в большом коллективе детей, часть из которых может быть неприятна ребёнка; 2) строгие дисциплинарные правила, за невыполнение которых следует наказание; 3) фрустрация каких-то потребностей ребёнка; 4) общение сразу со многими взрослыми людьми, от которых зависит малыш, часть из которых может быть ему неприятна (21; 51). Н.Д. Ватутина выделяет три группы детей по-разному адаптирующихся к детскому саду в зависимости от различий в поведении и потребности в общении (14). К первой группе относятся дети с преобладающей потребностью в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них внимания, ласки, доброты, сведений об окружающем. Ко второй группе относит детей, со сформировавшейся потребностью в общении не только с близкими, но и с другими взрослыми, в совместных с ними действиях и получении от них сведений об окружающем. В третью группу Н.Д. Ватутина определяет детей, которые испытывают потребность в активных самостоятельных действиях и в общении со взрослыми. Адаптационный период она так же условно делит на несколько этапов:

24 Первый этап - подготовительный. Задача этого этапа – сформировать такие стереотипы в поведении ребёнка, которые помогут ему безболезненно приобщиться к новым для него условиям. Если ребенок, умеет самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, то попадая в условия детского сада, он не будет чувствовать себя беспомощным, зависимым от взрослых, что положительно отразится на самочувствии. Умение самостоятельно занять себя игрушками поможет ему отвлечься от переживаний, на некоторое время сгладить остроту отрицательных эмоций. Как только в семье посчитают, что все эти задачи успешно решены и малыш подготовлен к приходу в ДОО, наступает следующий этап – в работу включается педагог, который непосредственно будет работать с ребёнком в детском саду. Второй этап – основной. Главная задача данного этапа - создание положительного образа воспитателя. Родители должны понимать важность этого этапа и стараться установить с воспитателем доброжелательные отношения. Воспитатель, узнавая ребёнка, со слов родителей, смогут найти подход к ребёнку значительно быстрее и точнее, а ребенок в своё время начнёт доверять воспитателю, испытывая при этом чувство физической и психической защиты. Третий этап – заключительный. Ребенок начинает посещать детский сад по 2-3 часа в день. Затем ребёнка оставляют на «сон». Следует помнить, что в процессе привыкания в первую очередь нормализуются настроение, самочувствие ребёнка, аппетит, а в последнюю очередь – сон (16). Таким образом на процесс адаптации ребёнка влияют достигнутый уровень физического и психического развития, состояние здоровья, развитость навыков коммуникативного общения с взрослыми и сверстниками, сформированность навыков самообслуживания, личностные особенности не только самого ребёнка, но и личностные особенности родителей. Дети, имеющие одно или несколько отклонения в этих сферах, труднее адаптируются

25 к новым социальным условиям. У них может развиваться стрессовая реакция, приводящая к нарушению не только здоровья, но и нарушению личностного развития и эмоционального благополучия. 1.3. Значение эмоционального благополучия для успешной адаптации ребёнка младшего дошкольного возраста к условиям дошкольной образовательной организации Для успешной адаптации ребёнка в дошкольном учреждении и предотвращения развития эмоционально-стрессовой реакции, приводящей к нарушению здоровья и формирования личности ребёнка, необходимо создание психологически безопасной образовательной среды. Одним из критериев психологической безопасности среды дошкольного учреждения является эмоциональное благополучие ребёнка. Различные исследования эмоционального благополучия начинаются, прежде всего, с его определения. Д.С. Никулина в своём исследовании подходов к определению понятия «эмоциональное благополучие» выделила несколько направлений исследования, которые не противоречат, а скорее взаимодополняют друг друга (39). Она описала каждое из них подробно: − первое направление, когда эмоциональное благополучие изначально рассматривается в контексте изучения эмоционального самочувствия детей и подростков (О. И. Бадулина, Л. И. Божович, Т. В. Драгунова, М. В. Зиновьева, О. А. Идобаева, В. Р. Лисина, В. И. Самохвалова, Т. Я. Сафонова, Л. С. Славина и др.). В рамках этого направления эмоциональное благополучие может быть определено как положительная направленность (положительный знак) эмоционального самочувствия. При этом исследователи эмоционального самочувствия детей и подростков раскрывают скорее содержание эмоционального неблагополучия. Тогда получается, что эмоциональное благополучие - это то, чем не является

26 эмоциональное неблагополучие; это противоположность эмоционального неблагополучия (12). − в рамках второго направления эмоциональное благополучие также рассматривается в контексте значения эмоций в жизни человека, функций, выполняемых ими (Л. М. Аболин, О. А. Воробьева, В. Р. Сары - Гузель). Эмоциональное благополучие человека связано как с характером переживаемых эмоций, так и с возможностью и умением эти эмоции выражать. Здесь оно может быть определено как показатель успешности эмоциональной регуляции человека (т.е. насколько «хорошо», полноценно эмоции могут выполнять свои функции в жизнедеятельности отдельного человека); − третье, более объёмное представление об эмоциональном благополучии может быть получено за счёт рассмотрения его как неотделимой и составной части психологического благополучия личности в целом (М. С. Дмитриева, М. Ю. Долина, Л. В. Куликов). В рамках этого подхода эмоциональное благополучие (неблагополучие) может быть определено как интегральная характеристика (интегральное переживание), в которой сконцентрировались чувства, обусловленные успешным (или неуспешным) функционированием всех сторон личности. Кроме того, эмоциональное благополучие отражает не только знак (полярность) тех или иных эмоциональных проявлений, но и возможность личности эффективно регулировать любые из этих проявлений. Психологическое благополучие тесно связано с другими характеристиками такими, как «счастье», «субъективная оценка качеством жизни», «удовлетворённость жизнью». Следовательно, и эмоциональное благополучие, находясь в неразрывном единстве с психологическим благополучием, связано с ними; − ещё в одном направлении работ, посвящённых проблемам психологии здоровья, эмоциональное благополучие рассматривается как тождественное понятию эмоционального здоровья, которое стало разрабатываться

27 относительно недавно. Л. В. Тарабакина, которая ввела термин «эмоциональное здоровье», определяет его как составную часть психологического здоровья человека, которая обеспечивает «...единство преходящего и непрерывного на основе функционирования уровней - ситуативно-ориентировочного, адаптационно-целевого, личностно-деятельностного; эмоциональное здоровье позволяет сохранять целостное эмоциональное отношение к себе и к миру, преобразовывать отрицательные эмоции и порождать положительно окрашенные переживания» (54). На основании рассмотренных подходов к описанию эмоционального благополучия можно сделать вывод о том, что оно представляет собой полимерное явление, определяющее эмоциональное самочувствие, выступает показателем эффективности эмоциональной регуляции человека, а также неразрывно связано с его психологическим благополучием. Ещё одним важным вопросом в определении эмоционального благополучия является выделение и разграничение критериев эмоционального благополучия (неблагополучия). Так, наиболее часто психологи выделяют следующие характеристики эмоционального неблагополучия: − доминирование негативных по знаку эмоций - страха, обиды, недовольства, отчаяния; − присутствие ярко выраженной прямой или косвенной агрессии; − отчуждённость, изолированность, отсутствие контакта, как с внешним миром, так и со своим внутренним миром, в том числе и со своей эмоциональной сферой; − подавленность; − психическая неуравновешенность, когда каждый объект в этот момент выступает раздражителем неблагоприятного состояния; и преломляется через призму этого

28 − доминирование сильных по характеру переживаний, определяющих систему отношений и поведения человека, тормозящих активную деятельность личности, снижающих её развитие и сужающих поле её индивидуального проявления. В свою очередь, в исследованиях проблем эмоционального благополучия даются следующие содержательные характеристики: − преобладающий положительный эмоциональный фон; − доминирующее состояние спокойствия, удовлетворённости и уверенности; − субъективное переживание счастья; − направленность на позитивные отношения с другими, пронизанные доверием и заботой и т.д. (2; 7). В исследованиях, направленных на изучение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста (О. И. Бадулина, В. Р. Лисина, А. Д. Кошелева, Т. А. Хвиюзова, Г. Г. Филиппова, О. В. Хухлаева) доказано, в частности, что на эмоциональное благополучие ребёнка влияет характер его взаимодействия в семье, группе, признание успешности продуктов его деятельности. Критерии оценки эмоционального благополучия ребёнка в детском саду ограничиваются его непосредственным окружением, позволяющим наблюдать характер взаимодействия ребёнка. Эмоциональное благополучие расценивается ими как фундаментальное состояние, которое обусловливает позитивное отношение ребёнка к миру и к самому себе. Оно благоприятно отражается на эмоционально-волевой и познавательной сфере дошкольника, создаёт у него ориентацию на успех и достижение поставленных целей, способствует его полноценному нравственному развитию (7; 33;37). Эмоциональное нарушение неблагополучие положительных связей обозначается ребёнка с психологами окружающим миром как и способствует возникновению у детей устойчивых негативных состояний (страх, высокая тревожность, подавленность, фрустрация и пр.), которые, в свою очередь, могут оказать влияние на развитие нежелательных черт характера, в

29 частности, таких, как недоверчивость, агрессивность, безразличие. Кроме того, эмоционально неблагополучие часто приводит к психосоматическим расстройствам у дошкольников (35). Однако только наблюдения для оценки эмоционального благополучия явно недостаточно, необходимы более чувствительные критерии и диагностические процедуры. Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие компоненты эмоционального благополучия, которые могут рассматриваться как критерии: − эмоция удовольствия / неудовольствия как содержание преимущественного фона настроения; − переживание комфорта как отсутствие внешней угрозы и физического дискомфорта, а также переживание комфорта / дискомфорта в присутствии других людей и ситуациях взаимодействия с ними; − переживание успеха / неуспеха в достижении целей игры и деятельности; переживание ребёнком внешнего оценивания другими людьми, оценивания результатов его активности, продуктов его деятельности (59). Полярность значений данных компонентов, т. е. их значение как положительных или отрицательных, определяет в совокупности наличие или отсутствие в личностном комплексе такой характеристики, как эмоциональное благополучие (16). Более детальный анализ названных компонентов позволил выделить диагностируемые показатели. Комфортное состояние дошкольника при посещении ДОО определяется следующими признаками: − он спокоен, жизнерадостен; − активен; − охотно включается в детскую деятельность и общение, лёгок и инициативен в контактах со взрослыми; − с удовольствием посещает детский сад.

30 Показателями дискомфорта являются следующие признаки: − ребенок вял; − сторонится детей, робок; − сильно смущается при обращении к нему взрослых или незнакомых детей; − нерешителен, проявляет тревожность в новых ситуациях; − безынициативен и нерешителен в принятии решений; − ходит в детский сад по необходимости. А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева определяют эмоциональное благополучие как условие комфортно - эмоционального состояния ребёнка, которое является основой отношения ребёнка к миру и влияет на особенности переживаний, познавательную сферу, эмоциональноволевую, стиль переживания стрессовых ситуаций, отношение со сверстниками, физическое здоровье (33). Изменение образа жизни ребёнка в период адаптации к ДОО приводит в первую очередь к нарушению его эмоционального состояния, что проявляется в напряжённости, беспокойстве или заторможенности. Ребенок много плачет, стремится к эмоциональному контакту со взрослыми или, наоборот, раздражённо сторонится их и сверстников. Эмоциональное неблагополучие сказывается на сне, аппетите. Уменьшается интерес к предметному миру, игрушкам, окружающему. Снижается уровень речевой активности, сокращается словарный запас, новые слова усваиваются с трудом. Общ ее подавленное состояние в совокупности с тем, что ребенок попадает в окружение сверстников и подвергается риску инфицирования чужой вирусной флорой, нарушает реактивность организма, приводит к частным болезням. Если в этот ответственный период не созданы необходимые условия для установления эмоционального благополучия, появляется задержка тех или иных функций, которая оказывает отрицательное влияние на дальнейший ход развития ребёнка (31).

31 На наш взгляд, можно более широко и по разным основаниям классифицировать факторы эмоционального благополучия детей: по форме внешние (детский сад, семья) и внутренние (темперамент, личностные характеристики, пренатальный период и пр.); по источнику влияния биологические (врождённые особенности психофизического развития ребёнка, особенности его темперамента и характера и т. д.), психологические (личностные особенности, тревожность, конфликты, наличие страхов, агрессивности и пр.) и психосоциальные (особенности воспитания в семье; наличие конфликтных отношений, ценностные ориентации родителей; и т. д.). Но в реальной жизни все возможные причины переплетаются и взаимообусловливают друг друга, создавая условия для возникновения эмоционального благополучия и (или) его нарушений. На основании приведённого теоретического анализа и краткого изложения его, мы определяем эмоциональное благополучие ребёнка как относительно стабильное, положительно окрашенное психическое состояние, наступающее в результате эффективной адаптации к условиям среды, в частности дошкольной образовательной организации. 1.4 Педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период его адаптации к дошкольной образовательной организации Эмоциональное благополучие ребёнка является важным фактором, влияющим на его жизнь. Положительные эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают предвосхищают ту или иную деятельность, но и предшествуют ей, её, что подготавливает ребёнка к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на неё своё влияние. Этот факт является основополагающим в организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста и

32 создании оптимальных педагогических условий в период их адаптации к условиям среды, в частности дошкольной образовательной организации. С. Н. Павлов включает в понятие «педагогические условия» совокупность объективных возможностей обучения и воспитания людей, организационных форм и материальных возможностей (40). Педагогические условия - это целенаправленно созданная обстановка (среда), в которой в тесном взаимодействии представлены совокупность психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т. д.), позволяющих педагогу эффективно осуществлять воспитательную или учебную работу. Психолого-педагогические условия - это одна из сторон закономерности воспитательного (образовательного, учебного и т.п.) процесса (60). В Стандарте дошкольного образования [ФГОС ДО в п. 3.2.5] прописаны условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, которые предполагают: 1) обеспечение эмоционального благополучия через: непосредственное общение с каждым ребёнком; уважительное отношение к каждому ребёнка, к его чувствам и потребностям; 2) поддержку индивидуальности и инициативы детей; 3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях: − создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми; − развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками; − развитие умения детей работать в группе сверстников; 4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребёнка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не

33 актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребёнка); 5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования образовательную ребёнка, деятельность, непосредственного в том образовательных проектов совместно с числе вовлечения посредством их в создания семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи. Проанализировав исследование А.Д. Кошелевой и, опираясь на другие источники, выделим следующие педагогические условия эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации к дошкольной образовательной организации: − деятельность педагога, направленная на развитие благополучной эмоциональной сферы; − эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду; − состояние здоровья ребёнка в период посещения им детского сада; − особенности взаимодействия ребёнка со взрослыми (воспитателями, помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с детьми); − особенности взаимодействия ребёнка с детьми группы, которую он посещает (33). Все они находятся в тесной взаимосвязи и для полноценного гармоничноэмоционально развития личности зависимы друг от друга. Рассмотрим подробно каждое условие. Поставим на первое место личностные и педагогические качества человека, а так же необходимую компетенцию для работы с детьми младшего дошкольного возраста. Специфика деятельности педагога дошкольного образования с учётом особенностей возрастного периода очевидна: цели и мотивы профессиональной деятельности сфокусированы на развитии ребёнка как целостной личности, в совокупности всех её проявлений и без акцента на

34 отслеживание «нормативных показателей»; практически каждая возрастная ступень требует от педагога тщательного отбора технологий, методов, приёмов работы с детьми; результативность педагогической деятельности в значительной степени зависит от того, принят или нет каждым ребёнком воспитатель (29). Д.Б. Эльконин в своих работах отмечает, что вначале ребенок подражает взрослому, действует согласно его указаниям, вовсе не выделяя себя и своё поведение из совместной деятельности с взрослым. Лишь к концу раннего детства такая непосредственная связь с взрослым видоизменяется. Дошкольник все более и более отделяет свои действия от действий окружающих людей. Это приводит к тому, что взрослые начинают выступать перед ребёнком во всем своеобразии своих функций и отношений, становясь образцом поведения (63). В таком контексте приобретает особую значимость проблема соответствующей компетентности педагога при работе с детьми младшего дошкольного возраста. Компетентность как категория отражает существенные характеристики способности человека эффективно решать задачи определённой сферы деятельности или задачи, возникающие в нестандартных ситуациях, с учётом личного опыта, при сохранении потенции, даже когда она не действует (19). Следовательно, компетентность педагога включает в себя соответствие установленным нормам и требованиям, в частности ФГОС ДО, предметную область, в которой педагог осведомлён, обобщённую характеристику качества подготовки педагога, опыт успешной деятельности в сфере работы с детьми младшего дошкольного возраста, многоаспектную характеристику деятельности педагога, выраженную также диапазоном и глубиной его знаний и умений, способностью адаптироваться и решать нестандартные задачи в профессиональной сфере. Следует подчеркнуть, что в компетентности педагога важен, безусловно, его приобретённый опыт в соответствующей деятельности. Для сферы

35 профессиональной деятельности необходим также социально-правовой статус, для принятия оптимального решения или экспертного вывода. Т.Н. Щербакова считает показателем компетентности педагога стиль его педагогической деятельности, который является своеобразным индивидуальным психологическим образованием, конструирующим активность субъекта (62). Под стилем понимают проявление в профессиональной деятельности качеств, определяющих своеобразие поведения педагога, его творческий почерк, мастерство, предпочитаемые каналы самореализации и педагогического влияния на обучающегося (В.Н. Загвязский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Другими словами, индивидуальный стиль педагогической деятельности это система устойчивых, индивидуально-своеобразных способов и приёмов решения разнообразных педагогических задач, а также некоторые особенности ритма работы, определяемые психофизиологическими особенностями педагога и его прошлым опытом. Исходя из этого, в индивидуальном стиле профессиональной деятельности педагога выделяют ряд компонентов: стиль педагогического общения, стиль руководства, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога. В.Н. Белкина базирует свой подход к выделению типов индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога дошкольного образования на известной классификации стилей руководства К. Левина: авторитарный, демократический, либеральный. Она предлагает выделять стили педагогической деятельности в зависимости от особенностей педагогического регулирования педагогом взаимодействий детей со сверстниками, поскольку именно этот аспект работы воспитателя является преобладающим по времени и педагогическим задачам. В связи с этим ей выделены: гармоничный стиль (основан на характеристиках демократического стиля), организаторский,

36 контролирующий, деспотичный (варианты авторитарного стиля), либеральнотворческий, либерально-попустительский (типы либерального стиля) (29). Учитывая, насколько раннее и дошкольное детство отличается от всех возрастных периодов развития человека яркими особенностями: стремительностью изменений, преобладанием роли взрослого в процессе становления психологических характеристик, динамичностью взаимодействия с ровесниками, психофизическими, выраженными показателями, индивидуальными, повышенной в том числе импульсивностью, открытостью, непосредственностью и др. Понимаем, что каждый год возрастного развития объективно требует особых способов взаимодействия педагога с детьми. Для младшего дошкольного возраста нужен образец действия, поведения - «Делай как я!». И авторитарный стиль вполне вписывается в педагогический процесс, только, конечно, не с позиций деспотизма, агрессивного подавления ребёнка, а как вариант организации и контроля, что В. Н. Белкина и приписывает содержанию двух вариантов этого, авторитарного, стиля. Там, где нет достаточных умений и навыков у детей, они эффективны. Более того, некоторые особенности стилевого поведения зависят от ситуации, возникающей в процессе жизнедеятельности детского группы: одна ситуация требует равноправного активного творчества детей и взрослых, и тогда либерально-творческая позиция педагога уместна вполне, другая контроля и организации какого-либо нового вида взаимодействия детей (11). Исходя из специфики взаимодействия «взрослый - ребенок», отношение воспитателя к ребёнку рассматривается как система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в обращении с ним, особенностей понимания и восприятия характера ребёнка, его поступков. Необходимым условием эмоционального благополучия дошкольника является удовлетворение таких важных психологических потребностей как потребность в защищённости, притязание на признание значимыми для ребёнка взрослыми и сверстниками, принадлежности к определённой социальной

37 группе. Неудовлетворённость данных потребностей негативно сказывается сначала на психологическом, а затем и физическом здоровье воспитанников детского сада (Е.А. Панько, В.Н. Шебеко, Е.П. Чеснокова). Важным является и восприятие родителями педагога. Как правило, родители ориентированы в большей степени на возраст, а, следовательно, на опыт и мастерство педагога. Однако в семьях обсуждается воспитатель, общение родителей, бабушек и дедушек с педагогом происходит на глазах у ребёнка, поэтому создаётся определённая установка на него и у детей. Аспект сочетания индивидуальных стилей профессиональной деятельности воспитателей, работающих в одной группе, тоже чрезвычайно важен. Можно предположить, что противоположные по характеру черты профессионального поведения педагога чаще всего негативно влияют на структуру детских взаимоотношений, эмоциональный фон взаимодействия детей, поведение лидеров и отверженных. Но это предположение может быть и ложным, поскольку многое зависит от возраста детей и самих стилевых особенностей педагогов - ведь может сработать и механизм дополнения. Гибкость в использовании педагогом, воспитателем типов профессионального общения с детьми - показатель опыта, способности интеллектуально оценивать педагогическую ситуацию, рефлексировать своё педагогическое поведение. Это вовсе не означает, что у педагога нет устойчивого профессионального почерка, но умение использовать разнообразные педагогически целесообразные средства в работе - показатель его мастерства, а значит и гарантия эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации к ДОО. Одним из важных условий эффективной работы по обеспечению эмоционального благополучия детей в период адаптации к ДОО является правильно организованная предметно-развивающая среда. Внимание многих ученых (Н.А. Ветлугиной. В.А. Горяниной, В.С. Мухиной, Г.Н. Пантелева, Р. Б. Стеркиной) к этой теме подтверждает её актуальность, особенно в связи с

38 введением нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) дошкольного образования. Развивающая предметно-пространственная среда в соответствии с ФГОС должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. Кроме того, должны быть созданы условия для обеспечения эмоционального благополучия и возможности самовыражения детей (61). Развивающая предметно-пространственная среда является частью образовательной среды, представляет собой специально организованное пространство (помещения, участки и т. д, материалы, оборудование и инвентарь для развития ребёнка дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития). При организации среды ДОО, необходимо, сосредоточить внимание не столько на создании предметно-развивающей (т.е., исходя из смысла, – развивающей предметы), сколько на эмоционально-развивающей среде, т.е. такой, которая способствует полноценному и разностороннему развитию эмоционально-чувственной сферы ребёнка и обеспечивает ему эмоциональное благополучие в период адаптации к ДОО. Для выполнения такой задачи необходимо определить компоненты (или условия среды), влияющие на эмоциональную атмосферу ДОО. Проанализировав различные подходы к структурированию образовательных сред, представленных в работах Г.А. Ковалева, Ю.С. Мануйлова, Н.Е. Щурковой, В.А. Ясвина, можно выделить следующую компонентную структуру эмоционально развивающей среды ДОО: − профессиональная установка педагога на организацию эмоционально- развивающей среды в группе ДОО – эмоционально-поддерживающий компонент среды;

39 − внешняя обстановка (цветовое решение, удобство мебели и пр.) – эмоционально-настраивающий компонент среды; − режимные моменты, определяющие процесс пребывания ребёнка в группе детского сада – эмоционально-стабилизирующий компонент среды; − разнообразие занятости детей – игры, занятия, сюрпризные моменты – эмоционально-активизирующий компонент среды ДОО; − эмоционально-тренирующий компонент психогимнастических упражнений с детьми предусмотрено нормами организации среды - проведение как условие, которое не жизнедеятельности ДОО, однако рекомендовано психологами и медиками (38). Важно помнить, что ребенок младшего дошкольного возраста многое видит впервые и воспринимает наблюдаемое как образец, своего рода, эталон, с которым будет сравнивать все увиденное позже. Поэтому все предметы, игрушки, их изображения должны соответствовать реальным объектам мира, быть приближенными к ним по внешнему облику. Не рекомендуется включать в обстановку младших групп объекты шаржеобразного, карикатурного характера, с искажёнными пропорциями, неестественного цвета. Для предметно-развивающей среды в младшей группе детского сада основой является педагогическая идея - адаптация ребёнка к условиям детского сада. Вместе с тем очень важно учитывать особенности каждого ребёнка: возраст, уровень развития, интересы, склонности, способности, личностные характеристики. Процесс привыкания ребёнка к детскому саду довольно длительный и связан со значительным напряжением всех физиологических систем детского организма, а так как адаптивные возможности ребёнка в раннем возрасте ограничены, резкий переход в новую социальную ситуацию и длительное пребывание в стрессовом состоянии могут привести к эмоциональным нарушениям или замедлению психофизического темпа развития (58).

40 В результате многолетних наблюдений и общения с родителями исследователи установили, что 48 % современных родителей, имея низкий уровень психолого-педагогической культуры, не понимают опасности сложной адаптации для здоровья и психики ребёнка, поэтому стремятся как можно быстрее отдать ребёнка в детский сад. В.Г. Алямовская выделяет первым критерием оценки возможной степени адаптации ребёнка к условиям детского сада является такой факт: проявляют ли сами родители инициативу, стремятся ли узнать о ДОО более подробно. Как правило, это характерно для родителей, реально настроенных на сотрудничество. В задачи первой встречи с семьёй входит изучение уровня социального развития ребёнка, особенностей его семейного воспитания, обсуждение с родителями хода индивидуальной подготовки ребёнка к посещению детского сада (5). Для обеспечения эффективности адаптационного процесса необходима предварительная работа, в том числе работа с родителями, которая состоит из: − предварительной психологической консультации, на которой происходит первичное установление контакта с ребёнком и родителем; − анкеты знакомства; − анкеты предварительного прогноза адаптации; − сбора анамнеза и информации о ребёнке, его особенностях, привычках и предпочтениях в игровой деятельности; − памятки о протекании адаптационного периода; − рекомендации родителям по организации предметно-развивающей среды в домашних условиях. Задача воспитателя - успокоить, прежде всего, взрослых: пригласить их осмотреть групповые помещения, показать шкафчик, кровать, игрушки, рассказать, чем ребенок будет заниматься, во что играть, познакомить с режимом дня, вместе обсудить, как облегчить период адаптации.

41 В свою очередь, родители должны внимательно прислушиваться к советам педагога, принимать к сведению его консультации, наблюдения и пожелания. Если ребенок видит хорошие, доброжелательные отношения между своими родителями и воспитателями, он гораздо быстр ее адаптируется в новой обстановке (26). Таким образом, необходимо помнить, что процесс перехода ребёнка из семьи в детское дошкольное учреждение сложен для самого малыша и для родителей. Ребёнка предстоит приспособиться к совершенно иным условиям, чем те, к которым он привык в семье. А это совсем не просто. Обеспечение эмоционального благополучия в период адаптации детей в ДОО – одна из важнейших задач педагогического коллектива. От этого во многом зависит результативность педагогической деятельности, сформированность знаний, умений, навыков у детей, способствующих дальнейшей успешности в школьном обучении. Чтобы сохранить эмоциональное благополучие ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации к дошкольной образовательной организации, необходим комплексный подход к решению проблемы адаптации и обеспечение эмоционального благополучия ребёнка. Необходимое условие успешной адаптации – согласованность действий родителей и педагогов, учёт возрастных особенностей и уровня подготовленности ребёнка к посещению ДОО. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу адаптации дошкольника к условиям ДОО показал, что адаптация ребёнка к дошкольной образовательной организации – является и процессом, и результатом согласования ребёнка с окружающим и новым для него миром ДОО, приспособление ребёнка к новой среде, к структуре взаимоотношений не только с педагогами, но и со сверстниками, выстраивание поведения в

42 соответствии с принятым в группе детского сада правилами и нормами. Процесс адаптации в норме занимает у отдельного ребёнка разное количество времени, и зависит от возраста ребёнка, уровня его развития и состояния здоровья. На процесс адаптации ребёнка влияют достигнутый уровень физического и психического развития, состояние здоровья, развитость навыков коммуникативного общения с взрослыми и сверстниками, сформированность навыков самообслуживания, личностные особенности не только самого ребёнка, но и личностные особенности родителей. Дети, имеющие одно или несколько отклонения в этих сферах, труднее адаптируются к новым социальным условиям. У них может развиваться стрессовая реакция, приводящая к нарушению не только здоровья, но и нарушению личностного развития и эмоционального благополучия. Для успешной адаптации ребёнка в дошкольном учреждении и предотвращения развития эмоционально-стрессовой реакции, приводящей к нарушению здоровья, необходимо уделить внимание эмоциональному благополучию дошкольника в период адаптации к ДОО. На основании проведённого теоретического анализа и краткого изложения его, мы определяем эмоциональное благополучие ребёнка как относительно стабильное, положительно окрашенное психическое состояние, наступающее в результате эффективной адаптации к условиям среды, в частности дошкольной образовательной организации. Чтобы сохранить эмоциональное благополучие ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации к дошкольной образовательной организации, необходим комплексный подход к решению проблемы адаптации и обеспечение эмоционального его благополучия. Необходимое условие успешной адаптации – согласованность действий родителей и педагогов, учёт возрастных особенностей и уровня подготовленности ребёнка к посещению ДОО.

43 Таким образом, наше предположение о том, что если в системе работы по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации мы будем проявлять соответствующую компетентность в области работы с детьми этого периода жизни, создавать благоприятную психолого - педагогическую атмосферу и предметно – развивающую среду, учитывать возрастные и психологические особенности этих детей, то ребенок в период адаптации будет находиться в состоянии эмоционального комфорта.

44 ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ РЕБЁНКА МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ. 2.1. Диагностика эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации к дошкольной образовательной организации В первой главе нами были рассмотрены теоретические основы обеспечения эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации, уточнено значение ключевых понятий: адаптация, факторы и этапы адаптации, эмоциональное благополучие, педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия. Исходя из цели и гипотезы исследования, мы рассмотрим в этом параграфе, как проявление соответствующей компетентности в области работы с детьми младшего дошкольного возраста, согласованность действий родителей и педагогов, создание благоприятной психолого–педагогической атмосферы и предметно – развивающей среды, учёт возрастных особенностей и уровня подготовленности ребёнка к посещению ДОО обеспечивают эмоциональное благополучие ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации. В эксперименте принимали участие воспитанники групп младшего дошкольного возраста «№ 1» и «№ 2» МАДОУ «Центр развития ребёнка − детский сад №35 «Родничок» г. Губкин Белгородской области. На констатирующем этапе исследования принимали участие 20 детей группы «№ 1» и 20 детей группы «№ 2» в возрасте 1,5 – 3 лет (Приложение 1), воспитатели групп младшего дошкольного возраста и родители. Цель экспериментальной работы – апробировать программу работы по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации. Задачи экспериментальной работы:

45 1) выявить уровень эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации; 2) определить содержание и апробировать условия реализации программы по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации; 3) экспериментально проверить эффективность выбранной нами программы по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации; 4) проанализировать проделанную экспериментальную работу по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации. Обобщить полученные результаты, сделать выводы. Экспериментальная работа проводилась в три этапа: 1 этап – констатирующий; 2 этап – формирующий; 3 этап – контрольный. Образовательный процесс проводился в естественных условиях детского сада. Атмосфера в саду была, доброжелательная и это влияло положительно на экспериментальную работу. Целью констатирующего этапа являлось получение исходных данных. На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации. Первая задача констатирующего этапа эксперимента состояла в сборе информации о детях вновь поступивших в ДОО и определении уровня адаптированности детей младшего дошкольного возраста к ДОО. Вторая задача включала в себя определение уровня эмоционального благополучия детей младшего дошкольного возраста в период адаптации. Исходя, из сформулированных нами психолого-педагогических условий эмоционального благополучия детей в условиях ДОО нами были выделены

46 критерии необходимые для диагностики эмоционального благополучия детей младшего дошкольного возраста в период адаптации: − эмоциональное состояние; − социальные контакты; − познавательная и игровая деятельность; − состояние физического здоровья. Согласно этим критериям был отобран диагностический инструментарий (Приложение 2). Использовались данные, полученные как от педагогов, так и от родителей. В таблице, представленной ниже, сведены показатели психоэмоционального состояния детей, выделенные на основе анализа психологической литературы, учёт которых позволяет дать комплексную оценку уровня эмоционального благополучия детей младшего дошкольного возраста в период адаптации (табл. 2.1.). Таблица 2.1. Комплексная оценка эмоционального благополучия младшего дошкольника Социальные контакты Особенности поведения и деятельности Родители Анкета для родителей «Готов ли ваш ребенок к поступлению в ДОО» К. Л. Печора Положительный эмоциональный фон, устойчивое настроение Высокий уровень взаимоотношений с детьми Высокий уровень взаимоотношений с взрослыми Активность в образовательной и свободной деятельности Наличие самоконтроля Педагоги Изучение степени адаптации ребёнка к ДОО методика А. Остроухова Эмоциональное состояние Методики Диагностика уровня адаптированности ребёнка к дошкольному учреждению А.С. Роньжина Показатели ЭБ «Лист адаптации» Н.Д. Ватутина Направления оценки + + + + + + + + + + + + + + + + +

47 Состояние физического здоровья Низкий уровень импульсивности Сон/аппетит + + + + Обработка и интерпретация результатов носили как качественный характер, так и количественный. Нами выделено 7 показателей эмоционального благополучия (см. табл. 2.1.). Каждый из показателей определялся с помощью одной или нескольких из предложенных методик (для родителей, педагогов), и при его наличии ставился 1 балл (Приложение 3). Далее баллы суммировались, образуя общий коэффициент ЭБ. Максимальное значение - 21 балл, минимальное - 0 баллов. Выделены три уровня эмоционального благополучия: − высокий уровень - от 14 до 21 балла, − средний уровень - от 7 до 13 баллов, − низкий уровень - от 0 до 6 баллов. Результаты констатирующей диагностики детей представлены в таблице «Уровни эмоционального благополучия» (Приложение 4). К группе «Высокий уровень» были отнесены 6 детей, набравших от 8 до 20 баллов, что составило 15 % от общего числа детей. У детей в основном преобладало радостное или устойчиво - спокойное эмоциональное состояние. Они активно шли на контакт как со взрослыми, так и с детьми, интересовались окружающими предметами, быстро адаптировались к новым условиям. В группу «Средний уровень» отнесены 16 детей, набравших 7 – 13 баллов, что составило 40%. Эмоциональное состояние этих детей отличалось нестабильностью, общение с детьми затруднено, часто встречались негативные эмоциональные реакции, познавательная и игровая деятельность требовала активного участия взрослого. В группу «Низкий уровень» были определены 18 детей, набравших от 0 до 6 баллов, это составило 45 %. Дети имели низкий уровень адаптированности, преобладало сниженное эмоциональное состояние, плаксивость. Встречались и агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации

48 (двигательный протест, агрессивные действия, негодующий крик), В отношениях со взрослыми и детьми проявлялась пассивность. Сон и аппетит имели значительные нарушения. Для большей наглядности результаты диагностики ЭБ детей представим в виде гистограммы (рис. 2.1). 50% 40% 30% Уровень эмоционального благополучия 20% 10% 0% Высокий средний низкий Рис.2.1. Результаты уровня эмоционального благополучия на этапе констатирующего эксперимента Таким образом, проведённое исследование в группах младшего дошкольного возраста в период адаптации к ДОО выявило преобладание сниженного уровня эмоционального благополучия, что влияет на адаптацию вновь поступивших детей в ДОО и может привести к нарушению физического и психического развития детей. Исходя из результатов проделанной работы на констатирующем этапе

49 исследования, пришли к выводу, что необходимо внедрять дополнительные психолого-педагогические условия эмоционального благополучия детей в период адаптации к ДОО. 2.2. Содержание и реализация программы по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации. Целью формирующего эксперимента являлось разработка и апробация программы по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации Формирующий эксперимент проводился на базе МАДОУ «Центр развития ребёнка − детский сад №35 «Родничок» г. Губкин Белгородской области. Для проведения формирующего эксперимента мы сформировали экспериментальную группу из 20 человек (ЭГ) и контрольную группу из 20 человек (КГ). Уровень готовности к поступлению в ДОО, степень адаптации и уровень эмоционального благополучия (ЭБ) у детей этих групп были приблизительно одинаков (Приложение 5). Представим сводный анализ результатов контрольного эксперимента ЭГ и КГ в виде таблицы (Табл. 2.4.). Таблица 2.4. Уровень эмоционального благополучия детей в период адаптации к формирующего этапа эксперимента (в % соотношении) Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа К-во человек % К-во человек % высокий 3 15 % 3 15 % средний 8 40 % 8 40 % низкий 9 45 % 9 45 % Всего 20 100% 20 100%

50 Для большей наглядности результаты диагностики ЭБ детей экспериментальной группы и контрольной группы представим в виде гистограммы (рис. 2.2.). 50% 45% 40% 35% 30% 25% ЭГ 20% КГ 15% 10% 5% 0% Высокий средний низкий Рис. 2.2. Результаты уровня эмоционального благополучия ЭГ и КГ в период адаптации на этапе формирующего эксперимента Свою работу основывали на современных научных представлениях о закономерностях психического развития ребёнка в раннем возрасте, роли ведущего вида деятельности и общении со взрослым. При определении содержания работы по улучшению эмоционального благополучия детей экспериментальной группы в период адаптации были использованы программные и методические материалы: а) Общеобразовательная программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, разработанной в соответствии с ФГОС (ДО); б) Занятия психолога с детьми 2-4-х лет в период адаптации к дошкольному учреждению» (Роньжина А.С.). При этом учитывались такие методические разработки таких авторов, как В.Н. Белкина, М.А. Васильева, Т.Н. Доронова, Е.О. Смирнова и др.

51 Организационно – педагогическая работа строилась на основании следующего нормативно - правового обеспечения: − Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; − Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования». Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155; − Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 года № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной общеобразовательным программам деятельности - по основным образовательным программам дошкольного образования»; − Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013г. № 26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно - эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций». Вначале были определены и решались следующие задачи: 1. повышение компетентности педагогов в области работы с детьми младшего дошкольного возраста; 2. информирование родителей о психологических особенностях детей, об особенностях адаптации к ДОО и необходимых условиях, обеспечивающих наиболее благоприятное прохождение адаптационного периода ребёнком; 3. подбор содержания программы по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации с учётом возрастных, психологических особенностей детей, а так же уровня подготовки детей к посещению ДОО.

52 Так как в ходе эксперимента проявлялись различные взаимоотношения в позициях: ребенок – родитель – воспитатель, свою работу организовали по трём направлениям: педагогами, с родителями, воспитанниками. Для повышения уровня профессиональной компетенции специалистов, работающих с детьми младшего дошкольного возраста, нами велась работа по основным составляющим компетентности педагога ДОО (Приложение 6, Приложение 7). Были определены задачи работы в области выделенных компетенций и разработан пакет документов, необходимый для решения этих задач. Направления работы, задачи и план мероприятий отразили в таблице. (Табл. 2.5.) Таблица 2.5. Направления работы в области повышения уровня профессиональной компетенции педагогов № 1. Компетенция Интеллектуальнопедагогическая компетентность Цель Активизация умения применять полученные знан ия, опыт в профессионально й деятельности, способность педагога к инновационной деятельности; Задачи 1. Расширить умения планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми раннего и дошкольного возраста в соответствии с ФГОС ДО; 2. Сформировать умение планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом и другими специалистами) по результатам психологопедагогического мониторинга, с учётом индивидуальных особенностей развития каждого ребёнка младшего дошкольного возраста. 3. Активизировать и упорядочить накопленный опыт педагогов в области организации ведущих в дошкольном возрасте видов деятельности: предметно манипулятивной и игровой. консультации, семинары, семинары практикумы, педагогически е мастерские

53 2. Коммуникативная компетентность 3. Информационная компетентность 4. Регулятивная компетентность Совершенствоват 1. Развивать умение ь речевые реализовывать навыки, умение педагогические слушать, рекомендации экстраверсию, специалистов эмпатию. (психолога, логопеда, дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или детьми с особыми образовательными потребностями; 2. Совершенствовать навыки публичных выступлений; семинарыпрактикумы по основам педагогическог о общения, как средству гуманизации процесса образования; тренинги по овладению педагогами моделью личностно ориентированн ого взаимодействи я с педагогами; тренинг по осознанию профессиональ ных мотивов; мастер-классы по организации родительских собраний и других современных форм взаимодействи я с семьями воспитанников Увеличение и 1. Уточнение знаний об Семинар уточнение особенностях психического консультация объёма знаний о развития детей младшего воспитанниках, о дошкольного возраста; взаимодействии с 2. Расширение знаний об родителями особенностях адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОО; 3. Изучение новых методов и средств психологопедагогического просвещения родителей (законных представителей) Улучшение 1. Ознакомление с основами Тренинги умения педагога снятия эмоционального Консультация управлять своим напряжения; психолога поведением, 2. Определение и

54 контролировать свои эмоции, повышать стрессоустойчив ость Для улучшения корректировка педагогического стиля; 3. Знакомство с правилами поведения в конфликтных ситуациях. взаимодействия с родителями был организован родительский клуб «Наш малыш» и разработали план просветительской работы. Цели и задачи, а так же формы работы с родителями представили в виде таблицы (табл. 2.6.). Таблица 2.6. План просветительской работы с родителями вновь поступивших в ДОО детей. № п/п 1. 2. Цель Детальное знакомство родителей вновь поступающих детей с ДОО Подготовка ребёнка к поступлению в ДОО Задачи Форма проведения 1.Знакомство с Уставом Индивидуальная детского сада, родительским беседа договором. 2.Знакомство с материально Экскурсия по – технической базой ДОО ДОО Экскурсия по групповой комнате ДОО 1.Знакомство с возрастными Родительское и психологическими собрание; особенностями детей Стендовая младшего дошкольного информация возраста Ответственны й Заведующая ДОО 2.Ознакомление с условиями готовности ребёнка к посещению ДОО 3.Подготовка ребёнка в семье к поступлению в сад. Консультации Воспитатели Педагогпсихолог 4.Выявление и возможные решения проблем адаптационного периода. Родительский клуб Индивидуальные консультации; Родительское собрание Стендовая информация 5.Определение значения для ребёнка режима дня и его организация. Заведующая ДОО Воспитатели Воспитатели Педагогпсихолог Родительский клуб Воспитатели Педагогпсихолог Воспитатели Медицинская сестра. Педагогпсихолог

55 3. 6.Ознакомление со спецификой организации лечебно-профилактических мероприятий. Создание 1.Значение детско – непрерывной родительских отношений в системы период адаптации к ДОО. воспитательно2.Выявление особенностей образовательной взаимодействия родителей с оздоровительной педагогами и персоналом работы в ДОО и ДОО. семье. 3.Выработка общей стратегии воспитания и развития ребёнка в семье и ДОО. 4.Создание системы оздоровительной работы в семье. Родительский клуб Стендовая информация Родительский клуб Родительский клуб Воспитатели Медицинская сестра. Воспитатели Педагогпсихолог Воспитатели Индивидуальные Воспитатели консультации Родительский клуб Стендовая информация Воспитатели Медицинская сестра. Для решения задачи по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации мы разработали систему работы, призванную обеспечить адаптацию ребёнка к условиям дошкольного учреждения с минимальными потерями в плане психического, физического и социального здоровья. Цель работы – обеспечить детям эмоциональное благополучие в период адаптации к условиям ДОО. Основные задачи: − помочь детям младшего дошкольного возраста преодолеть стрессовые состояния в период адаптации к детскому саду; − создать положительный эмоциональный настрой в группе; − укрепить физическое здоровье, снизить импульсивность, излишнюю двигательную активность, тревогу, агрессию; − развивать игровые навыки, стремление сопереживать, помогать, поддерживать друг друга; − формировать умение выполнять инструкции педагога.

56 Для реализации этих задач мы разработали программу занятий, в которой учли возрастные и психологические особенности детей, а так же уровни адаптации (Приложение 8). Программа включает в себя работу в таких направлениях как: − развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы; − развитие коммуникативных навыков; − развитие речи; − развитие мелкой и крупной моторики; − знакомство с органами чувств и их функциями; − развитие внимания, развитие памяти, мышления; − развитие творческой деятельности. Базовыми средствами работы в ходе реализации программы служили: игры с речевым сопровождением (хороводы, песенки с движениями, пальчиковые игры), игры, направленные на снятие мышечного и эмоционального напряжения, подвижные игры, игры-инсценировки, игры – релаксации, элементы психогимнастики, развивающие занятия. Занятия проводились в течение всего адаптационного периода и строились по такой структуре: 1. Вводная часть: упражнения направленные на согласованность действий всей группы; 2. Основная часть: игры и упражнения направленные на решение задач занятия; 3. Заключительная часть: релаксация. Игры и упражнения, входящие в одно занятие, были объединены сказочно-игровым сюжетом для того, предотвратить переутомление от быстрой смены сюжетов, ролей, образов. Занятия длительностью 10-15 минут проводятся 2-3 раза в неделю. Каждое из занятий повторяется по 4-5 раз, чтобы дети запомнили слова потешек и песенок, правила игр.

57 Кроме работы по программе занятий, мы создавали благоприятную психолого - педагогическую атмосферу работая в таких направлениях: социализация, развитие общения, нравственное воспитание. Во всех видах работы у детей формировался опыт поведения в среде сверстников, воспитывалось чувство симпатии к ним. Детям обеспечивалась помощь в накоплении сверстниками, опыта воспитывалась доброжелательных эмоциональная взаимоотношений отзывчивость со (обращали внимание детей на ребёнка, проявившего заботу о товарище, поощряли умение пожалеть, посочувствовать). При этом формировали умение играть не ссорясь, помогать друг другу и вместе радоваться успехам, красивым игрушкам и т. п. Велась работа над освоением элементарных навыков вежливого обращения: здороваться, прощаться, обращаться с просьбой спокойно, употребляя слова «спасибо» и «пожалуйста». Воспитывалась также любовь к родителям и близким людям. Детей приучались не перебивать говорящего взрослого, проявлять умение подождать, если взрослый занят. На всех этапах работы уделялось внимание развитию речи детей как важнейшего средства общения детей друг с другом. Формировали и обогащали словарь детей не только на специально организованных занятиях, но и в течение всего времени пребывания ребёнка в ДОО. На основе расширения ориентировки детей в ближайшем окружении развивали понимание речи и активизировали словарь. Учили понимать речь взрослых без наглядного сопровождения. Развивали умение детей по словесному указанию педагога находить предметы по названию, цвету, размеру («Возьми синий карандаш», «Спой песенку маленькому медвежонку»); называть их местоположение («Грибок на верхней полочке, высоко», «Стоят рядом»); имитировать действия людей и движения животных («Покажи, как поливают из леечки», «Походи, как медвежонок»). Стимулировали общение, давая детям разнообразные поручения, которые дадут им возможность общаться со сверстниками и взрослыми («Загляни в

58 раздевалку и расскажи мне, кто пришёл», «Узнай у тёти Оли и расскажи мне...», «Предупреди Митю. Что ты сказал Мите? И что он тебе ответил?»). Реализую задачи в образовательной области «Физическое развитие, формирование начальных представлений о здоровом образе жизни, укрепление физического здоровья», формировали у детей представления о значении разных органов для нормальной жизнедеятельности человека: глаза - смотреть, уши слышать, нос - нюхать, язык - пробовать (определять) на вкус, руки - хватать, держать, трогать; ноги - стоять, прыгать, бегать, ходить; голова - думать, запоминать; Формировали умение сохранять устойчивое положение тела, правильную осанку. Учили ходить и бегать, не наталкиваясь друг на друга, с согласованными, свободными движениями рук и ног. Приучали действовать сообща, придерживаясь определённого направления передвижения с опорой на зрительные ориентиры. Большое внимание уделяли использованию подвижных игр, направленных на развитие у детей координации движений, способствующих снятию мышечного напряжения, вызывающих желание играть вместе с воспитателем и сверстниками. Для удобства подбора игр, создали картотеку игр (Приложение 9). Проводили оздоровительные мероприятия, такие как закаливание (контрастные ванны для рук, игры с водой, промывание носа), использовали дыхательную гимнастку во время утреннего приёмы, после дневного сна, на прогулке, использовали фито и ароматерапии. Особое внимание в ходе экспериментальной работы уделялось реализации и созданию предметно – развивающей среды с учётом изученной литературы. На создание благоприятной психолого – педагогической атмосферы влияло продуманное построение предметно - развивающей среды в ДОО. При её организации мы опирались на личностно-ориентированную модель

59 взаимодействия между детьми и взрослыми, а так же учитывали возрастные потребности и особенности дошкольников младшего дошкольного возраста. Учитывая специфические виды деятельности: игровую продуктивную и познавательно-исследовательскую, а так же ряд основных потребностей: в движении, общении, познании, мы создали среду, позволяющую ребёнка сделать самостоятельный выбор: с кем, где, как, во что играть (Приложение 10). При этом учитывались требования ФГОС ДО к развивающей предметно – пространственной среде: сделали её насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной. Учитывая потребность детей младшего дошкольного возраста в активном движении, создали достаточно большое свободное пространство, где можно удовлетворить потребности в движении, катании, игре с крупными деталями. Выделили нескольких пространств, специально предназначенных для игры, конструирования, уединения. Обеспечили разнообразие материалов, игр и игрушек, оборудования, которые использовалось в совместной партнёрской деятельности взрослого с детьми. Стремясь сделать среду полифункциональной, мы подобрали предметы, которые имеют не одну, а разные функции (ширмы, маты, столы, располагающиеся один под другим, крупногабаритный мягкий строительный материал). Это помогло нам сделать среду трансформируемой, дало возможность изменять развивающую предметно – пространственную среду в зависимости от образовательной ситуации, интересов, возможностей детей, а так же зонировать пространство. Мы определили три основных зоны: 1) зона для спокойной, размеренной деятельности, зона для уединения; 2) зона для деятельности, связанной с активным движением; 3) рабочая зона для непосредственно образовательной деятельности.

60 Каждая зона пространства предполагала использование в нескольких видах деятельности в зависимости от времени и ситуации. Например, продуктивная деятельность чаще проводилась в рабочей зоне (рисовать, лепить, конструировать – удобнее на столах), хотя, совместное конструирование из крупного напольного материала осуществлялось и в активной зоне. Чтение и рассматривание книг предполагалось в спокойной зоне, хотя не исключало и рабочую. Учитывая возрастные и физиологические особенности детей младшего дошкольного возраста, обеспечили свободный доступ детей к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности, расположив их на уровне роста детей на границах и внутри зон (расположили на границе двух зон материалы, часто используемые в обеих). Важно уточнить, что предметная среда в ДОО имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Мы постоянно пополняли и обновляли предметный мир, окружающий ребёнка, приспосабливая его к особенностям возраста и психологическим особенностям. Таким образом, тщательно продуманная и правильно организованная предметно – развивающая среда, помогала реализовывать поставленные перед нами задачи. 2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период его адаптации к условиям дошкольной образовательной организации. По окончанию формирующего эксперимента мы провели контрольный срез, в котором мы использовали те же методики, выявляющие уровень

61 эмоционального благополучия детей младшего дошкольного возраста в период адаптации, что и в констатирующем эксперименте. Данные результаты мы представили в виде рисунков 2.3. и 2.4. 60% 50% 40% в начале эксперимента 30% в конце эксперимента 20% 10% 0% Высокий средний низкий Рис.2.3. Уровни эмоционального благополучия детей младшего дошкольного возраста в период адаптации (экспериментальная группа) Из рис. 2.3 видно, что уровни развития эмоционального благополучия детей младшего дошкольного возраста в период адаптации в экспериментальной группе повысились по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. 50% 45% 40% 35% 30% 25% в начале эксперимента 20% в конце эксперимента 15% 10% 5% 0% Высокий средний низкий Рис. 2.4. Уровни эмоционального благополучия детей младшего дошкольного возраста в период адаптации (контрольная группа)

62 В контрольной группе уровни развития эмоционального благополучия детей младшего дошкольного возраста в период адаптации по сравнению с констатирующим экспериментом изменились незначительно. Для определения эффективности формирующего эксперимента, сравним результаты ЭГ и КГ в таблице (табл. 2.7.). Таблица 2.7. Состояние эмоционального благополучия детей младшего дошкольного возраста на контрольном этапе эксперимента Группы Уровни высокий средний низкий Экспериментальная 50 % 45 % 5% Контрольная 25 % 45 % 30 % Для большей наглядности результаты диагностики ЭБ детей ЭГ и КГ представим в виде гистограммы (рис. 2.5.). 60% 50% 40% ЭГ №1 30% КГ № 2 20% 10% 0% Высокий средний низкий Рис. 2.5. Результаты уровня эмоционального благополучия на этапе контрольного эксперимента

63 Как показывает опыт нашей работы, расширение соответствующей компетентности педагогов в области работы с детьми младшего дошкольного возраста, согласованность благоприятной действий родителей психолого–педагогической и педагогов, атмосферы и создание предметно – развивающей среды, учёт возрастных особенностей и уровня подготовленности ребёнка к посещению ДОО обеспечивают повышение уровня эмоционального благополучия ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации.

64 ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Теоретический анализ литературы по проблеме адаптации дошкольника к условиям ДОО показал, что адаптация ребёнка к детскому саду – это и процесс, и результат согласования ребёнка с окружающим его миром дошкольного образовательного учреждения, приспособление к новой обстановке, к структуре отношений, как с педагогами, так и со сверстниками, установления соответствия поведения принятым в группе детского сада нормам и правилам. Адаптация, как процесс, в норме занимает у детей разного возраста разное количество времени, и зависит от возраста ребёнка, состояния здоровья, уровня развития. На процесс психического закалённости, и адаптации ребёнка физического влияют развития, сформированность достигнутый состояние навыков здоровья, уровень степень самообслуживания, коммуникативного общения с взрослыми и сверстниками, личностные особенности самого ребёнка, а также уровень тревожности и личностные особенности родителей. Дети, имеющие отклонения в этих сферах труднее адаптируются к новым социальным условиям. У них может развиваться эмоционально-стрессовая реакция, приводящая к нарушению не только здоровья, но и нарушению личностного развития. Для успешной адаптации ребёнка в дошкольном учреждении и предотвращения развития эмоционально-стрессовой реакции, приводящей к нарушению здоровья, необходимо уделить внимание эмоциональному благополучию дошкольника в период адаптации к ДОО. На основании проведённого теоретического анализа и краткого изложения его, мы определяем эмоциональное благополучие ребёнка как относительно стабильное, положительно окрашенное психическое состояние, наступающее в результате эффективной адаптации к условиям среды, в частности дошкольной образовательной организации.

65 Чтобы сохранить эмоциональное благополучие ребёнка младшего дошкольного возраста в период адаптации к дошкольной образовательной организации, необходим комплексный подход к решению проблемы адаптации и обеспечение эмоционального благополучия ребёнка. Необходимое условие успешной адаптации – согласованность действий родителей и педагогов, учёт возрастных особенностей и уровня подготовленности ребёнка к посещению ДОО. Таким образом, наше предположение о том, что если в системе работы по обеспечению эмоционального благополучия ребёнка раннего и младшего дошкольного возраста в период адаптации, будет проявляться соответствующая компетентность педагогов и родителей в области организации работы с детьми этого периода развития, создаваться благоприятная психолого–педагогическая атмосфера и предметно – развивающая среда, с учётом возрастных и психологических особенностей детей младшего дошкольного возраста то период адаптации будет более комфортным для эмоционального благополучия, нашло своё подтверждение. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента показал эффективность проводимой нами работы и позволил подтвердить выдвинутую в исследовании гипотезу.

66 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека/ Л.М. Аболин - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1987. – 264 с. 2. Аванесова В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду /Н.В. Аванесова //Просвещение. - 2007. - 176 с. 3. Адаптация ребёнка к условиям детского сада: управление процессом, диагностика, рекомендации / Сост. Н.В. Соколовская. - Волгоград: Учитель, 2008. – 188 с. 4. Аксарина М.Н. Воспитание детей младшего дошкольного возраста. /М.Н. Аксарина //Медицина. - 2007. - 304 с. 5. Алямовская В.Г. Ясли - это серьёзно /В.Г. Алямовская //ЛИНКА- ПРЕСС. - 2009. - 250 с. 6. Арнаулова Е.П. Планируем работу ДОУ с семьёй/Е.П. Арнаулова //Управление ДОУ. - 2002. - № 4. - 66 с. 7. Бадулина О.И. Педагогические основы эмоционального благополучия дошкольников. Дисс. кандидата пед. наук. - М, 1998. - 125 с. 8. Бадьина Н.П. Часто болеющие дети. Психологическое сопровождение в начальной школе. М.: Генезис, 2007. 152 с. 9. Белкина В.Н. Психолого-педагогические аспекты взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль: ЯГПУ, 2014. С. 206. 10. Белкина Л.В. Адаптация детей младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ. Воронеж. ТЦ Учитель, 2004 11. Белкина, В. Н. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога дошкольного образования как фактор эмоционального благополучия ребёнка в группе сверстников / В. Н. Белкина // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2017. - № 5(80). –С. 163-169

67 12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л.И. Божович //Питер. - 2009. - 400 с. 13. Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003. 14. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад: Пособие для воспитателей дет. сада /Н.Д. Ватутина //Просвещение. - 1993. - 32 с. 15. Венгер Л.А. Психология /Л. А. Венгер, В.С. Мухина. - М., 2008. - 310с. 16. Вербовская В.С Эмоциональное благополучие ребёнка в детском саду как показатель качества дошкольного образования. УДК 373.2:159.942.5 17. Волков Б.С. Психология общения в детском возрасте /Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М.: Педобщество, 2007. - 240 с. 18. Волобуева Н. А., Климова Т. В., Ширшова В. М. Адаптация детей к условиям дошкольного учреждения // Вестник Новосибирского гос. пед. ун-та. 2012. Т. 9, № 5. С. 14-19. 19. Воронов С.А. Компетенция и компетентность как категории деятельности: сходства и различия в понимании. Историческая и социально-образовательная мысль. 2017;9(6/1):165-172. 20. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии /Л.С. Выготский //СОЮЗ . - 2012. - 224 с. 21. Галигузова Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет /Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова.- М.: Просвещение, 2007. - 286 с. 22. Давыдова А. И. Опыт экспериментально-психологического исследования волевых проявлений у детей младшего дошкольного возраста // Уч. зап. ЛГУ. 1956. Вып. 9, № 214. 23. Давыдова О.И. Адаптационные группы в ДОУ: Методическое пособие /О.И. Давыдова, А.А. Майер. - М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 128 с. 24. Донцов А. И. Интеграция групповая // Социальная психология. Словарь. Под редакцией М.Ю. Кондратьева. — ПЕР СЭ Москва, 2005.

68 25. Заводчикова О. Г. Адаптация ребёнка в детском саду: взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи: пособие для воспитателей / О. Г. Заводчикова. — М.: Просвещение, 2007. — 79 с. 26. Зубова Г., Арнаутова Е. Психолого–педагогическая помощь родителям в подготовке малыша к посещению детского сада / Дошкольное воспитание. – 2004. – № 7. – с.66 – 77. 27. Иванова Е. С. Сущность и специфика профилактики негативных эмоциональных состояний дошкольников средствами игровых технологий / Иванова Е. С. // Социально-экономические явления и процессы. – 2013. - № 11 – С. 177-181 28. Играем с малышами: игры и упражнения для детей младшего дошкольного возраста: / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Г.В. Губанова. – М.: Просвещение, 2003. – 80 с. 29. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога дошкольного образования как фактор эмоционального благополучия ребёнка в группе сверстников Белкина В.Н., 2017 163 - 169 Вестник Череповецкого государственного университета • 2017 • №5 30. Калишенко В.Д. Влияние оценки педагога на эмоциональное благополучие дошкольников // Вестник славянских культур . 2012. № XXV. С.121-126. 31. Кирюхина, Н. В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: практ. пособие / Н. В. Кирюхина. — 2-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 112 с. — (Дошкольное воспитание и развитие). 32. Косенюк, Р.Р. Педагогическая поддержка детей младшего дошкольного возраста / Р.Р. Косенюк // Сацыяльна-педагагічная работа. – 2007. – № 9. – С. 27–31. 33. Кошелева А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников. М., 2003. 34. Лаптева, Ю. А. Мониторинг эмоционального благополучия дошкольников в системе психолого-педагогического сопровождения в

69 дошкольной образовательной организации. / Ю. А. Лаптева, Н. И. Фёдорова // Евразийский союз учёных (ЕСУ). - 2015. - №7 (16). - Ч.6. - С. 73-76. 35. Лебединский В. В., Никольская О. С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1986. 36. Лисина М. И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: дис. д-ра психол. наук. М., 1974. 37. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении /М.И. Лисина //Питер. - 2007. - 310 с. 38. Максимова Л.А. Педагогические условия создания эмоционально развивающей среды в группах детей младшего дошкольного возраста: Диссертация канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2007. – 162 с. 39. Никулина, Д.С. Подходы к определению эмоционального благополучия / Д.С. Никулина // Известия Южного федерального университета. – 2015. – №6 (июнь). – С.73 - 79. 5. Об Образовании в Российской Федерации: Федеральный закон № 273 от 29.12.12 г. // 40. Павлов С. Н. Организационно-педагогические условия формирования общественного мнения органами местного самоуправления: автореф. дис. канд. пед. наук / С. Н. Павлов. — Магнитогорск, 1999. — 23 с. 41. Петросян Е.Ю. Особенности черт и структуры темперамента у лиц с нарушением здоровья: Дис. канд. мед. наук. Красноярск, 1996. 300 с. 42. Печора К.Л. Дети младшего дошкольного возраста в дошкольных учреждениях /К.Л. Печора, Г.В. Пан. - М.: Речь, 2012. - 321 с. 43. Печора К.Л. Развитие и воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Актуальные проблемы и их решение в условиях ДОУ и семьи. — М.: Скрипторий 2003, 2006. — 96 с. 44. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного

70 стандарта дошкольного образования" Система ГАРАНТ: http://base.garant.ru/70512244/#ixzz5DpiOWgz7 – Системные требования: IBM; Internet Explorer. 45. Психологический словарь. И.М. Кондаков. 2000. 46. Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению / А.С. Роньжина //Книголюб. - 2007. - 72 с. 47. Сборник. Составитель Русаков Л. С. Адаптация ребёнка к детскому Советы педагогам и родителям: Сборник. СПб; Речь, Образовательные проекты; М.: Сфера 2010. — 128 с. (илл.) 48. Сидоркина Т.Ю. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации часто болеющих детей к дошкольному образовательному учреждению: учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению Психолого-педагогическое образование / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2013. - 92 с. 49. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. / Е.О. Смирнова. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 2000. 50. Смирнова Е.О. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей младшего дошкольного возраста /Е.О. Смирнова //Мозаика-Синтез. 2006. - 160 с. 51. Смирнова Е.О. Психология ребёнка/Е.О. Смирнова//Школа-Пресс.- 2007. - 410 с. 52. Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе /Е.О. Смирнова // Вопросы психологии. - 2007. - № 6. 53. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях./ Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, А. Атанасовой-Буковой.— М.,1980 54. Тарабакина Л. В. Эмоциональное здоровье школьника: теория и практика психологического сопровождения. дисс. на соискание учёной

71 степени доктора психологических наук / Л. В. Тарабакина. - Нижний Новгород, 2000. – 324 с 55. Теплюк С. Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трёх лет. — Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.-144 с. 56. Теплюк С. Улыбка малыша в период адаптации /С. Теплюк //Дошкольное воспитание. - 2006. - № 3-4. 57. Тонкова-Ямпольская Р.В. Основы медицинских знаний /Р.В. ТонковаЯмпольская //М.: 2006. - 320 с. 58. Фаустова И.В., Гамова С.Н. Эмоциональное благополучие ребёнкадошкольника как предпосылка развития его эмоциональной устойчивости // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. 59. Филиппова Г. Г. Психология материнства: Ранний онтогенез. М., 1999. 60. Хушбахтов А. Х. Терминология «педагогические условия» // Молодой учёный. — 2015. — №23. — С. 1020-1022. 61. Черезова Л. Б., Шехватова И. О. Организация дизайн-деятельности старших дошкольников при создании эколого-развивающей среды в детском саду // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 11. – С. 61–65. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95129.htm. – Системные требования: IBM; Internet Explorer. 62. Щербакова Т.Н. Развитие психологической компетентности учителей в системе повышения квалификации. Путь в науку: Сб. науч. статей. Вып. 4. Ростов н/Д., 2003. 63. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: [детская и педагогическая психология] / Д.Б. Эльконин. – Москва: Педагогика, 1989.– 560 с.: ил.– /inc/absid.php?absid=21869. Режим доступа: http://www.psychlib.ru – ISBN 5-7155-0035-4. – Системные требования: IBM; Internet Explorer.

72 64. Encyclopedia of Psychology. H.J.Eysenck, W.Arnold, R.Meili (EDS.), Herder &Herder, NY, 1972, vol.1, p.25. URL: http://www.science education.ru/ru/article/view?id=25510 – Системные требования: IBM; Internet Explorer.

73 Приложение 1 Список детей участвующих в экспериментальной работе 1-я группа младшего дошкольного возраста 2-я группа младшего дошкольного возраста 1. Альбина А. 04.04.15. 1. Ангелина Б. 21.05.15 2. Артём А. 10.07.15 2. Нина Б. 04.05.15 3. Артём в. 20.06.15 3. Диана Г. 12.03.15 4. Саша Г. 13.07.15. 4. Кирилл Г. 07.01.15 5. Саша Д. 02.05.15. 5. Мария Д. 18.08.15 6. Данил Е. 12.05.15. 6. Артём Л. 25.06.15 7. Арсений А. 25.05.15. 7. Егор М. 16.02.15 8. Лиза Л. 28.08.15. 8. Влад М. 26.04.15 9. Ира М. 14.08.15. 9. Геля О. 02.02.15 10. Степан М. 30.05.15. 10. Альбина П. 08.03.15 11. Тимофей М. 04.04.15. 11. Настя С. 14.01.15 12. София М. 02.03.15 12. Егор С. 12.10.15 13. Света М. 09.06.15 13. Ульяна С. 19.09.15 14.Маша П. 23.01.15. 14. Руслан Т. 06.11.15 15. Настя П. 17.03.15. 15. Соня Т. 19.09.15 16. Вера С. 06.09.15. 16. Ваня Х. 20.07.15 17. Ульяна С. 01.07.15. 17. Максим Ц. 18.07.15 18. Карина С. 01.03.15. 18. Татьяна Ч. 11.11.15 19. Мира Т. 19. Артём Щ. 13.07.15 20. Максим Щ. 21.05.15 10.06.15. 20. Матвей Х. 14.07.15.

74 Приложение 2 Изучение степени адаптации ребёнка к ДОО (А. Остроухова, Обруч, №3, 2000 г.) Наблюдая за процессом адаптации и внося данные своих наблюдений в специальный протокол, психолог может делать вывод о результате адаптации каждого ребёнка. Успешность адаптации проявляется в поведенческих реакциях и в продолжительности адаптационного периода. Можно выделить четыре фактора поведенческой адаптации: эмоциональное состояние, коммуникабельность, послеполуденный сон, аппетит. Каждый из факторов может оцениваться от +3 до –3, то есть от отличной адаптации до полной дезадаптации. Для удобства обработки данных и во избежание субъективного толкования ниже приводятся краткие характеристики разных оценок (+3, +2, +1, -1, -2, -3). Суммарно по всем факторам можно получить +15 или –15, в интервале чего и определяются уровни адаптации. Продолжительность процесса адаптации может ограничиваться одним днём (когда ребенок в первый день социализируется в ДОУ) или быть сколь угодно долгой. Уровень, то есть успешность адаптации, выводится из взаимосвязи продолжительности адаптационного периода (А) и поведенческих реакций (П). Адаптация Сроки (А) Поведенческие Уровни Реакции (П) адаптации 1. Лёгкая до 5 дней – 1 неделя +15… +10 А-1 и П-1 А-1 и п-2 2. Средняя до 15 дней – 3 недели +9… 0 А-1 и П-3 А-2 и П-2 3. Усложнённая до 25 дней – 5 недель -1… -9 А-2 и П-4 А-3 и П-3 4. Дезадаптация более 5 недель -10… -15 А-3 и П-4 А-4 и П-4 Если ребенок заболел, то в таблице отмечается период его отсутствия в детском саду и диагноз. Например, 29.04.-10.05.2007 – ОРЗ. Таким образом, учитывается такой психосоматический фактор адаптации как заболеваемость (её частота и тяжесть заболеваний). В столбце «Примечания» могут отмечаться индивидуальные особенности ребёнка в период адаптации, не учтённые в других графах. Например, появление дневного мочеиспускания, запоров, особенности засыпания, прощания с родителями и т.д. Первые признаки того, что ребенок адаптировался: хороший аппетит; спокойный сон; охотное общение с другими детьми; адекватная реакция на любое предложение воспитателя; нормальное эмоциональное состояние.

75 Определение поведенческой реакции в соответствии с оценкой факторов адаптации 1. Эмоциональное состояние ребенка. +3 Весел, жизнерадостен, подвижен, активен. +2 Улыбается, настроение хорошее, спокоен. +1 Иногда задумчив, замкнут. -1 Лёгкая плаксивость, хныканье. -2 Плачет за компанию, плач приступообразный. -3 Сильный плач, подавленное состояние. 2. Социальные контакты ребенка со сверстниками. +3 Много друзей, охотно играет с детьми. +2 Сдержан, неохотно играет с детьми. +1 Безразличен к играм, отстранен, замкнут. -1 Невесел, с детьми не контактирует, даже если вовлечен в игру. -2 Проявляет тревогу, бросает начатые игры. -3 Недружелюбен, агрессивен, мешает детям играть. 3. Социальные контакты ребенка с взрослыми. +3 Охотно вступает в контакт, выполняет просьбы, адекватно реагирует на знаки внимания. +2 Общается только с некоторыми взрослыми. +1 Держится рядом со взрослым, но молчит, просьб не выполняет. -1 Держится в стороне, не замечает обращенной к нему речи, просьб не выполняет, на знаки внимания не реагирует. -2 При обращении взрослых начинает плакать, прячется, противится действиям. -3 Агрессивен по отношению к взрослым. 4. Сон ребенка. +3 Сон спокойный, глубокий, засыпает быстро. +2 Сон спокойный. +1 Засыпает скоро, спит спокойно, но недолго. -1 Засыпает с хныканьем, тревожен во сне. -2 Засыпает с плачем, долго, беспокоен во сне. -3 Отсутствие сна, плач. 5. Аппетит ребенка. +3 Очень хороший аппетит, съедает все с удовольствием. +2 Нормальный аппетит, ест до насыщения. +1 Аппетит выборочный, но насыщенный. -1 Отвергает некоторые блюда, капризничает. -2 Приходиться следить за тем, чтобы ел, ест долго, неохотно. -3 Отвращение к еде, кормление мучительно.

76 Лист адаптации Примечание Общий балл Аппетит ребёнка Сон ребёнка взрослыми Со Социальные контакты С детьми Дата Эмоциональное состояние Фамилия, имя ребёнка ____________________ Дата поступления ____________ Уровень адаптации ______________________ Рекомендации ____________________________________________________

77 «Диагностика уровня адаптированности ребёнка к ДОО» (А. С. Роньжина, Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению / А.С. Роньжина //Книголюб. - 2007. - 72 с.) Отрицательный Активен Активен при поддержке взрослых Пассивен/ реакция протеста Инициативен Принимает инициативу взрослых Уход от взаимоотношений/ реакция протеста Инициативен Вступает в контакт при поддержке взрослых Пассивен Принятие Тревожность Неприятие Баллы 3 Неустойчивый Психологические критерии адаптированности ребёнка к дошкольному учреждению Наблюдение за ребенком Общий Познавательная Взаимоотношения Взаимоотношения Реакция на эмоциональный и игровая со взрослыми с детьми изменение фон поведения деятельность привычной ситуации Положительный Ф.И. 2 1 3 2 3 2 1 2 1 3 2 1 1 3 Обработка диагностики уровня адаптированности ребёнка к дошкольному учреждению Баллы, набранные ребёнком, суммируются. Данная сумма делится на 5 (количество критериев). Число, полученное в результате деления, соотносится со следующими показателями и делается заключение об уровне адаптированности детей. 2,6 – 3 балла – высокий уровень адаптированности. У ребёнка преобладает радостное или устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Он активно контактирует со взрослыми, детьми, окружающими предметами, быстро адаптируется к новым условиям (незнакомый взрослый, новое помещение, общение с группой сверстников). 1,6 – 2,5 баллов – средний уровень адаптированности. Эмоциональное состояние ребёнка нестабильно: новый раздражитель влечёт возврат к отрицательным эмоциональным реакциям. Однако при эмоциональной поддержке взрослого ребёнок проявляет познавательную и поведенческую активность, легче адаптируется к новой ситуации. 1 – 1,5 баллов – низкий уровень адаптированности. У ребёнка преобладают агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации (двигательный протест, агрессивные действия). Активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик), либо отсутствует активность, инициативность при более или менее выраженных отрицательных реакциях (тихий плач, отказ от активных движений, отсутствие попыток к сопротивлению, пассивное подчинение, подавленность, напряжённость).

78 «Лист адаптации» (Н.Д. Ватутина, «Ребенок поступает в детский сад» - пособие для воспитателей детских садов. Под ред. Л.И. Каплан. М:Просвещение 1983 г.) Фамилия, имя ребёнка ________________________ Дата рождения _____________Дата поступления в ДОУ ______________ Возраст при поступлении __________Группа здоровья _________________ Данные антропометрии: рост _ вес _ (в начале), рост _ вес _(через месяц) Заболевания до поступления __________________________ Индивидуальные особенности ___________________________ Привычки ________________________________________ Параметры Дни наблюдений/оценка параметров в баллах Показатели психического здоровья 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Эмоциональное состояние Социальные с детьми контакты со взрослыми Познавательная и игровая деятельность Реакция на изменение привычной ситуации Перенесённые заболевания, кол-во пропущенных дней _____________________ Оценка адаптационного периода: _____________________ Оценка параметров адаптации. Показатели психического здоровья Параметры Эмоциональное состояние Социальные контакты с детьми Оценка /баллы/ 3 положительное инициативен, контактен Социальные контакты со взрослыми инициативен, контактен Познавательная и игровая деятельность активен, проявляет интерес принятие Реакция на изменение привычной ситуации 2 неустойчивое 1 отрицательное вступает в контакт при поддержке взрослого принимает инициативу взрослого активен при поддержке взрослого пассивен, реакция протеста тревожность непринятие реакция протеста, уход от контакта пассивен, реакция протеста Степень адаптации: ЛЕГКАЯ – до 15 дней – 16 -20 баллов, СРЕДНЯЯ – 15-25 дней – 15 -11 баллов ТЯЖЕЛАЯ – более 25 дней – 10 - 7 баллов 2

79 Психолого-педагогические параметры, определения готовности поступления ребёнка в дошкольное учреждение (Печора К.Л., «Дети младшего дошкольного возраста в дошкольных учреждениях» пособие для педагогов. М: изд-во Владос -2002 г) № 1 Вопросы к матери ребёнка Какое из перечисленных настроений преобладает? Параметры баллы Бодрое, уравновешенное 3 Раздражительное, неустойчивое 2 Подавленное 1 2 Как засыпает Ваш ребенок? Быстро за 10 минут 3 Медленно 1 3 Что Вы делаете чтобы ребенок Ничего 3 заснул? Укачиваю, лежу рядом и пр. 1 4 Какова длительность сна Соответствует возрасту 3 ребёнка? Спит меньше нормы 2 Сон существенно нарушен 1 5 Какой аппетит у Вашего Хороший 3 малыша? Неустойчивый, избирательный 2 Плохой 1 6 Просится ли на горшок? Просится 3 Нет, но предпочитает быть сухой 2 Нет, ходит мокрый 1 7 Как относится к высаживанию на Положительно 3 горшок? Отрицательно 1 8 Есть ли отрицательные привычки Нет 3 (сосет палец, раскачивается и Есть (указать какие именно) 1 пр.?) 9 Проявляет ли интерес к Проявляет всегда 3 игрушкам, новым предметам Проявляет только в привычной 2 дома и в незнакомой обстановке? обстановке 10 Проявляет ли активность, Проявляет 3 интерес при обучении? Недостаточно 2 Не проявляет 1 11 Инициативен ли в игре? Способен сам найти себе дело 3 Играет только с взрослыми 2 Не умеет играть 1 12 Инициативен ли в отношениях с Вступает в контакт по своей инициативе 3 взрослыми? Сам не вступает в контакт, но общается при инициативе взрослых 2 Не идёт на контакт с взрослыми 1 13 Инициативен ли в отношениях с Вступает в контакт по своей инициативе 3 детьми? Сам не вступает в контакт 2 Не умеет общаться с детьми 1 14 Был ли у Вашего ребёнка опыт Нет 1 разлуки с близкими? Да 2 15 Как он перенёс разлуку? Очень тяжело 1 Спокойно 3 Максимальное количество баллов - 44 б. Минимальное количество – 16 б. Вычисляется средний балл по перечисленным параметрам, по которому даётся прогноз адаптации: 3,0 – 2,6 балла – готов к поступлению в ясли сад; 2,5 – 2,1 балла – готов условно; 2,0 – 1,6 балла – не готов.

80 Приложение 3 3. 1 1 4. 5. 1 1 1 9. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10. 11. 12. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13. 14. 15. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Состояни е физ. здоровья 20. 1 1 22. 1 АР УА 21. 1 1 СА Сон/ аппетит Низкий уровень импульсивности ЛА ЛА УА 19. 1 23. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 18. 1 1 1 1 1 1 1 Наличие самоконтроля 16. 17. 1 1 1 1 1 1 1 .АР ЛА Активность в образовательной и УА свободной деятельности Особенности поведения и деятельности АР Высокий уровень взаимоотношений с СА взрослыми УА ЛА 8. 1 1 АР 7. 1 1 Высокий уровень СА взаимоотношений с детьми АР 6. УА 2. Альбина А. Ангелина Б. Артём Б. Нина Б. Артём В. Диана Г. Саша Г. Кирилл Г. Мария Д. Саша Д. Данил Е. Арсений Ж. Артём Л. Лиза Л. Ира М. Социальные контакты ЛА 1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Положительный эмоциональный фон, СА устойчивое настроение ЛА Эмоциональное состояние УА Ф. И. п / п 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ИТОГ Комплексная оценка эмоционального благополучия (ЭБ) дошкольника 24. 13 12 3 8 5 4 20 20 4 7 4 5 5 12 18

81 1. 2. 3. 4. 5. 6. 16. Степан М. 17. Тимофей М. 18. София М. 1 1 1 19. Егор М. 20. Света М. 1 21. Влад М. 22. Никита М. 1 1 1 1 23. Геля О. 1 1 24. Альбина П. 25. Маша П. 26. Настя П. 1 1 27. Настя С. 1 1 1 1 28. Вера С. 1 1 29. Егор С. 1 30. Ульяна С. 1 1 31. Карина С. 32. Ульяна С. 1 33. Руслан Т. 1 1 34. Мира Т. 35. Соня Т. 36. Матвей Х. 1 1 1 1 37. Ваня Х. 1 1 38. Максим Щ. 1 1 39. Татьяна Ч. 40. Артём Щ. 1 1 Условные обозначения: «Лист адаптации» Н.Д. Ватутина 7. 8. 9. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Диагностика уровня адаптированности ребёнка к дошкольному учреждению А.С. Роньжина 10. 11. 12. 13. 14. 15. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 ЛА УА 16. 17. 1 1 1 1 1 18. 19. 20. 1 21. 23. 1 1 1 1 1 1 22. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Изучение степени адаптации ребёнка к ДОУ методика А. Остроухова Анкета для родителей «Готов ли ваш ребёнок к поступлению в ДОУ?» К. Л. Печора 24. 3 5 9 4 8 4 19 9 3 4 8 18 10 9 12 5 6 10 3 4 17 11 13 6 12 СА АР

82 Приложение 4 Уровни эмоционального благополучия № Ф. И. ребёнка Баллы Уровни 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. Альбина А. Ангелина Б. Артём Б. Нина Б. Артём В. Диана Г. Саша Г. Кирилл Г. Мария Д. Саша Д. Данил Е. Арсений Ж. Артём Л. Лиза Л. Ира М. Степан М. Тимофей М. София М. Егор М. Света М. Влад М. Никита М. Геля О. Альбина П. Маша П. Настя П. Настя С. Вера С. Егор С. Ульяна С. Карина С. Ульяна С. Руслан Т. Мира Т. Соня Т. Матвей Х. Ваня Х. Максим Щ. Татьяна Ч. Артём Щ. 13 12 3 8 5 4 20 20 4 7 4 5 5 12 18 3 5 9 4 8 4 19 9 3 4 8 18 10 9 12 5 6 10 3 4 17 11 13 6 12 средний средний низкий средний низкий низкий высокий высокий низкий средний низкий низкий низкий средний высокий низкий низкий средний низкий средний низкий высокий средний низкий низкий средний высокий средний средний средний низкий низкий средний низкий низкий высокий средний средний низкий средний

83 Приложение 5 Уровни эмоционального благополучия экспериментальной и контрольной групп Группы № п/п Ф. И. ребёнка Баллы Уровни 1. Альбина А. 13 средний 2. Артём Б. 3 низкий 3. Артём В. 5 низкий 4. Саша Г. 20 высокий 5. Саша Д. 7 средний 6. Данил Е. 4 низкий 7. Арсений Ж. 5 низкий 8. Лиза Л. 12 средний 9. Света М. 8 средний 10. Степан М. 3 низкий 11. Ира М. 18 высокий 12. София М. 9 средний 13. Тимофей М. 5 низкий 14. Настя П. 8 средний 15. Маша П. 4 низкий 16. Вера С. 10 средний 17. Карина С. 5 низкий 18. Ульяна С. 12 средний 19. Мира Т. 3 низкий 20. Матвей Х. 17 высокий Контрольная 1. Ангелина Б. 12 средний (КГ) 2. Нина Б. 8 средний 3. Диана Г. 4 низкий 4. Кирилл Г. 20 высокий 5. Мария Д. 4 низкий 6. Артём Л. 5 низкий 7. Егор М. 4 низкий Экспериментальная (ЭГ)

84 8. Влад М. 4 низкий 9. Никита М. 19 высокий 10. Геля О. 9 средний 11. Альбина П. 3 низкий 12. Настя С. 18 высокий 13. Егор С. 9 средний 14. Ульяна С. 6 низкий 15. Руслан Т. 10 средний 16. Соня Т. 4 низкий 17. Ваня Х. 11 средний 18. Татьяна Ч. 6 низкий 19. Артём Щ. 12 средний 20. Максим Щ. 13 средний

85 Приложение 6 Консультация для воспитателей "Использование современных форм взаимодействия в целях педагогического просвещения родителей в свете ФГОС". «Только вместе с родителями, общими усилиями, педагоги могут дать детям большое человеческое счастье". В. А. Сухомлинский Цель: Раскрыть значение и способы использования современных форм взаимодействия в целях педагогического просвещения родителей в свете ФГОС для обеспечения благоприятной адаптации ребёнка к ДОО. В соответствии с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» одной из основных задач, стоящих перед детским дошкольным учреждением является «Взаимодействие с семьёй для обеспечения полноценного развития личности ребёнка». В ст.44 говорится: Родители имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребёнка. Органы государственной власти и органы местного самоуправления, образовательные организации оказывают помощь родителям… в воспитании детей, в охране и укреплении их физического и психического здоровья, развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития. В связи с этим законом в статье 6 части 1 пункта 6 утверждён федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), который отвечает новым социальным запросам и в котором большое внимание уделяется работе с родителями. Для эффективной работы с родителями в новых условиях начинать необходимо с анализа социального состава семьи, их настроя и ожиданий от пребывания ребёнка в детском саду. Изучение семьи должно вестись последовательно, системно. Для этого можно использовать методы изучения семьи: − проведение анкетирования;

86 − личные беседы, наблюдения; − посещение семьи. Используя эти методы, можно условно разделили на три группы родителей детей, посещающих сегодня дошкольное образовательное учреждение. Первая группа – это родители, очень занятые на работе, которым детский сад просто жизненно необходим. Но, несмотря на это, они ждут от детского сада не только хорошего присмотра и ухода за ребёнком, но и полноценного развития, оздоровления, обучения и воспитания, организации интересного досуга. Эта родительская группа вряд ли сможет в силу занятости активно посещать консультации, семинары, тренинги. Но при правильной организации взаимодействия они с удовольствием дома изготовят вместе с ребёнком семейную работу на конкурс, подберут фотографии на выставку, в удобное для них время примут участие в заранее объявленных мероприятиях, например в весёлых стартах или субботнике. Вторая группа – это родители с удобным рабочим графиком, неработающими бабушками и дедушками. Дети из таких семей могли бы не посещать детский сад, но родители не хотят лишать ребёнка полноценного общения, игр со сверстниками, развития и обучения. Задача педагогов — не допустить, чтобы эта родительская группа оставалась на позиции пассивного наблюдателя, активизировать их педагогические умения, вовлечь в работу детского сада. Третья группа – это семьи с неработающими мамами. Эти родители тоже ждут от детского сада интересного общения со сверстниками, получения навыков поведения в коллективе, соблюдения правильного режима дня, обучения и развития. Задача воспитателя – выделить из этой родительской группы энергичных мам, которые станут членами родительских комитетов и активными помощниками воспитателей.

87 Родителей всех групп необходимо привлекать к активному участию в образовательном процессе. В соответствии с ФГОС детский сад обязан: − информировать родителей (законных представителей) и общественность относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации, а также о Программе, и не только семье, но и всем заинтересованным лицам, вовлечённым в образовательную деятельность; − обеспечить открытость дошкольного образования; − создавать условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности; − поддерживать родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья; − обеспечить вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи; − создавать условия для взрослых по поиску, использованию материалов, обеспечивающих реализацию Программы, в том числе в информационной среде, а также для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией. Традиционные формы взаимодействия с родителями подразделяются на: − Коллективные; − Индивидуальные; − Наглядно-информационные. Коллективные формы подразумевают работу со всем или большим составом родителей ДОО (группы). Это совместные мероприятия педагогов и родителей. Некоторые из них подразумевают участие и детей.

88 Групповые родительские собрания - это действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определённого возраста в условиях детского сада и семьи. Индивидуальная форма - одна из наиболее доступных форм установления связи с семьёй. Предназначены для дифференцированной работы с родителями воспитанников, к ним, прежде всего, относятся беседы с родителями, консультации, направленные на педагогическое просвещение. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Цель педагогической беседы - обмен мнениями по тому или иному вопросу; её особенность - активное участие и воспитателя и родителей. В результате беседы родители должны получить новые знания по вопросам обучения и воспитания дошкольника. Беседа индивидуальна и адресуется конкретным людям. Консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и специалистами по общим и специальным вопросам. Наглядно-информационные методы. Они играют роль опосредованного общения между педагогами и родителями. К ним относятся родительские уголки, тематические выставки стенды, ширмы, папки- передвижки, которые знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. Наглядная пропаганда оформляется в виде стендов, тематических выставок. Родители знакомятся с ней, когда забирают детей домой из группы. Новые задачи диктуют и новые формы взаимодействия с родителями.

89 Практикой уже накоплено многообразие нетрадиционных форм. Сегодня изменились принципы, на основе которых строится общение педагогов и родителей. Оно строиться на основе диалога, открытости, искренности, отказе от критики и оценки партнёра по общению. Поэтому данные формы рассматриваются как нетрадиционные: − Проведение социологических срезов, опросов; − «Почтовый ящик»; − Семинары-практикумы для родителей; − Тренинги; − Игры с педагогическим содержанием; − Педагогическая библиотека для родителей; − Исследовательско-проектные, ролевые, имитационные и деловые игры; − Совместные досуги, праздники; − Выставки работ родителей и детей; − Информационные проспекты для родителей; − Дни (недели) открытых дверей; − Открытые просмотры занятий и других видов деятельности детей; − Выпуск стенгазет; Взаимодействие детского сада с семьёй можно осуществлять по-разному. Важно только избегать формализма. Для того, чтобы спланировать работу с родителями, надо хорошо знать отношения в семье своих воспитанников. Поэтому, начинать необходимо с анализа социального состава родителей, их настроя и ожиданий от пребывания ребёнка в детском саду. С целью эффективного педагогического просвещения родителей посредством современных форм взаимодействия в свете ФГОС необходимо проводить анализ (самоанализ) эффективности (количественный и качественный) мероприятий, которые проводятся специалистами детского сада. Для определения эффективности усилий, затраченных на взаимодействие с родителями, можно использовать опрос, книги отзывов, оценочные листы,

90 экспресс-диагностику, и другие методы сразу после проведения того или иного мероприятия. Не менее важным является самоанализ со стороны педагогов. В работе с родителями повторная диагностика, собеседование с детьми, наблюдения, учёт активности родителей и т.п. могут быть использованы для отслеживания и оценки отсроченного результата. Об эффективности, проводимой в дошкольном учреждении работы с родителями, свидетельствуют: − проявление у родителей интереса к содержанию образовательного процесса с детьми; − возникновение дискуссий, диспутов по их инициативе; − ответы на вопросы родителей ими самими; приведение примеров из собственного опыта; − увеличение количества вопросов к педагогу, касающихся личности ребёнка, его внутреннего мира; − стремление взрослых к индивидуальным контактам с воспитателем; − размышление родителей о правильности использования тех или иных методов воспитания; − повышение их активности при анализе педагогических ситуаций, решение задач и обсуждение дискуссионных вопросов. Изложенный материал необходим, чтобы две системы (детский сад и семья) стали открытыми друг для друга и помогли раскрытию способностей и возможностей ребёнка, что играет важную роль для эмоционального благополучия в период адаптации ребёнка к ДОО. обеспечения

91 Приложение 7 закладывать основы доброжелательного отношения к сверстникам, способствовать развитию игры «рядом»; СРЕДА ВТОРНИК установить индивидуальный эмоциональный контакт с ребёнком, Создание атмосферы эмоциональной безопасности, снятие эмоционального и мышечного напряжения; ЧЕТВЕРГ Задачи Знакомство ребёнка с группой, с расположением игровых зон, игрушек и пособий, с санитарной комнатой, подробное знакомство с индивидуальными предметами гигиены, правилами поведения, со спальней; ПЯТНИЦА I неделя № Цель Знакомство ребёнка с воспитателем и группой, установление эмоционального контакта. Помощь в преодолении стрессовых состояний в период адаптации к детскому саду; ПОНЕДЕЛЬНИК ПЛАН ВОСПИТАТЕЛЬНО - ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ Содержание работы Приветствие малыша от имени плюшевой игрушки. Экскурсия по группе. Пальчиковая игра «Сорока-ворона». Игра «Чудесный мешочек». Раздача подарков. Беседа «Кто у нас хороший?» (игра у зеркала). Игра «Идёт коза рогатая». Рассматривание фотоальбома «Детский сад у нас хорош!». Игра-путешествие «В гости к Мойдодыру» (в санитарную комнату). Катание на игрушках-качалках, каталках, качелях в спортивном уголке. Игра «Тушки-тутушки», повторение знакомых игр. Подвижная игра «Догони мяч». Чтение художественной литературы. Рассказ-импровизация воспитателя «Как мы с Зайкой ждали Машу, Катю…», наблюдение в окно. Игра-забава «Минутка заводной игрушки». Игры «Ехали мы, ехали…», «Ладушки». Игра-путешествие по группе «Кто, кто в этом домике живёт?». Подвижная игра «Смотри, что я могу». Игра-путешествие в «Комнату снов», знакомство с хозяйкой-куклой Сплюшкой. Беседа с ребенком на интересующую его тему (о папиной машине, старших братьях и сестрах, об игрушках, мультике). Игра-забава с музыкальными игрушками. Игра «Идёт коза рогатая», «Тушки-тутушки». Игра с водой «Нырки» (подготовительные навыки для мытья рук), закрепление правил поведения в комнате Мойдодыра. Подвижная игра «Догони мяч».

учить слышать голос воспитателя, откликаться на его призыв, просьбу; побуждать действовать по сигналу, совершенствовать бег в сочетании с действиями, учить получать удовольствие от совместных действий; привлекать к совместным играм по типу «Шли, шли, что-то нашли... ВТОРНИК СРЕДА II неделя формировать у детей навыки самообслуживания, побуждать к выполнению гигиенических процедур с помощью взрослого; ЧЕТВЕРГ побуждать к самостоятельным действиям в группе, закреплять умение ориентироваться в помещениях группы, находить предметы личного пользования (с помощью взрослого, опираясь на индивидуальную картинку); ПЯТНИЦА Установить индивидуальный эмоциональный контакт с ребёнком. Создавать положительный эмоциональный настрой в группе ПОНЕДЕЛЬ НИК 92 Продолжить знакомство с группой. Рассказ-импровизация о жизни игрушек и ребят. Игра «Сорока-сорока». Игра-забава «Музыкальная шкатулка». Подвижная игра «Смотри, что я могу». «Ласковая минутка» - аудиозапись «Малыш у моря». Рассматривание фотоальбома, беседа «Детский сад у нас хорош!». Игра-забава «Чудесный мешочек», раздача подарков. Игры «Идёт коза рогатая», «По кочкам». Путешествие к Мойдодыру – игровое упражнение «Найди свою картинку». Игры в спортивном уголке с использованием сухого бассейна, качелей, горки. Релаксация «Молчок». Хохотальная разминка. Беседа у зеркала «Кто у нас хороший?». Подвижная игра «Смотри, что я могу». Рассматривание картинок о животных, рассказ-импровизация «Детский сад для лесных зверюшек». В гостях у Мойдодыра – обыгрывание стихотворения Н. Пикулевой «Умывалочка». Игры «Ехали мы, ехали…», «Ладушки». Игра-забава «Воздушные шары». Релаксация «Молчок», аудиозапись «Голоса природы» Игра-путешествие по группе «Кто в домике живет?». Игра с водой «Нырки». Игра-забава со звучащими, музыкальными игрушками. Минутка отдыха «Мягкая». Игра «По кочкам, по кочкам». Игра-путешествие в «Комнату снов», аудиозапись «Колыбельная». Подвижная игра-катание на каталках, качелях. Рассказ-импровизация воспитателя «Как мы с Мишуткой ждали Машу…», наблюдение в окно. Игра «Давай-ка». Подвижная игра «Догони мяч». Самостоятельные игры с мячами. Ласковая минутка «Кто у нас хороший?». Игры с природным материалом «Морские сокровища». В гостях у Мойдодыра – инсценирование стихотворения «Умывалочка»

воспитывать культурногигиенические навыки; знакомить детей с фольклорными произведениями, активизировать речь малышей, привлекая их к договариванию и проговариванию песенок и потешек. ПОНЕДЕЛЬНИК способствовать накоплению опыта доброжелательных взаимоотношений со сверстниками; ВТОРНИК устанавливать открытые, доверительные отношения между воспитателями и детьми; СРЕДА Закладывать основы доверительного отношения детей к взрослым, формируя доверие и привязанность к воспитателю; закладывать основы доброжелательн ого отношения. Стимулировать познавательную и игровую активность. ЧЕТВЕРГ III неделя 93 Продолжить знакомство с групповой комнатой. Сюжетная игра «Мы шли, шли …». Подвижная игра «Бегите ко мне». Минутка отдыха «Мягкая». Игра с водой «Плавает-тонет». Игры для развития мелкой моторики «Бусы». Хохотальная разминка. Самостоятельные игры. Сюжетная игра «Поможет игрушкам найти свой дом». Слушание аудиозаписи «Классические мелодии для малышей». Беседа с детьми на интересующие их темы. Игра-забава «Кто это хлопает в ладоши?». Сюжетная игра «В гости к куклам». Подвижная игра «Самолеты». Экскурсия в физкультурный зал. Свободная деятельность. Игра «Смотри, что я могу». Ласковая минутка. «В гостях у Сплюшки» - аудиозапись «Классические колыбельные». Чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций. Сюжетная игра «Я иду в гости с подарками». Подвижная игра «Самолеты». Самостоятельная деятельность. Игра с водой «Ловкие пальчики». Релаксация «Дедушка Молчок». Музыкальная игра «Мы в лесок пойдем». Игра «В гостях у Мойдодыра» (закрепление правил поведения в сан. комнате). Беседы на интересующие детей темы. Сюжетная игра «Я иду к вам в гости с подарками». Рисование фломастерами, маркерами. Подвижная игра «Бегите ко мне». Минутка отдыха «У Сплюшки». Аудиозапись «Сказки Бони-ласки». Самостоятельная деятельность. Пальчиковая игра «Гости», «Ладушки». Свободные игры в спортивном уголке (катание на качелях, сухой бассейн). Хохотальная разминка.

обеспечить понимание детьми смысла выполнения режимных процессов; развивать уверенность ребенка в себе и своих возможностях, пробуждать активность, самостоятельность, инициативу; развивать чувство сопереживания, желание помочь и утешить вновь прибывших детей, установить неизменные правила пребывания в группе; формировать у каждого ребенка уверенность в том, что взрослые любят его, как и всех остальных детей; ПОНЕДЕЛЬНИК Организовать рациональный режим дня в группе, обеспечивающи й каждому ребенку физический и психический комфорт. Развивать игровые навыки, стремление сопереживать, помогать, поддерживать друг друга. ВТОРНИК IV неделя ПЯТНИЦА 94 Наблюдение из окна группы за приходом детей в детский сад. Сюжетная игра «Загляни ко мне в окошко». Игра-забава «Кто это хлопает в ладоши?». Показ-инсценировка потешки «Огуречик, огуречик». Подвижная игра «Самолеты». Ласковая минутка «У Сплюшки» - слушание аудиозаписи «Сказки Бони-ласка». Самостоятельная деятельность. Сюжетная игра «Прогоним капризок». Игра «Моем руки чисто». Утро. Рассматривание фотоальбома «Детский сад у нас хорош!». Экскурсия на кухню. Лепка из соленого теста. Игра «Моем руки чисто». Игра-забава «Мыльные пузыри». Свободная деятельность. Сюжетная игра «Поможет игрушкам найти свой дом». Ласковая минутка – слушание записи «Классические мелодии для малышей». Подвижная игра «Поезд». Вечер. Игра-занятие «Кукла Катя проснулась» - обучение игровым навыкам. Подвижные игры в спортивном уголке (катание на качелях, качалках, игровые упражнения в сухом бассейне). Чтение художественной литературы «Курочка Ряба». Утро. Рассматривание картинок на тему «Животные» - беседа о домашних животных. Игра-забава «Где же наша…». Сюжетная игра «Загляни ко мне в окошко». Путешествие в физкультурный зал. Свободная деятельность. Игры «По кочкам, по кочкам», «Идет коза рогатая». Минутка отдыха «У Сплюшки» - рассказ воспитателем сказки-импровизации. Сюжетная игра «Прогоним капризок». Подвижная игра «Поезд». Вечер. Рассказ-инсценировка воспитателя «Для чего нужны карандаши?» - свободное рисование. Подвижная игра «Зайки». Игра-занятие «Заболела кукла Катя» обучение игровым навыкам. Рассматривание картинок о жизни в детском саду.

95 ЧЕТВЕРГ СРЕДА формировать у детей навыки здорового образа жизни, воспитывать потребность в самостоятельной двигательной активности; Утро. Сюжетная игра «В гости к куклам». Подвижная игра «Самолеты». Минутка звучащих, музыкальных игрушек. Свободная деятельность. Сюжетная игра «Поможем игрушкам найти свой дом». Музыкальная игра «Мы в лесок пойдем». Показ-инсценировка потешки «Огуречик, огуречик». Игра «В гостях у Мойдодыра» - закрепление первых культурно-гигиенических навыков. Вечер. Экскурсия по детскому саду – продолжить знакомство с детским садом, его сотрудниками. Просмотр мультфильма. Игры со строительным материалом (напольные мягкие модули) «Самолет построим сами…». Игра-занятие «Покормим куклу Катю обедом». Самостоятельная деятельность. Утро. Игры с природным материалом «Сундучок сокровищ». Сюжетная игра «Мы шли, шли…». Игра-забава с мыльными пузырями. Подвижная игра «Зайки». Минутка отдыха «На лесной полянке» - слушание аудиозаписи «Малыш в деревне». Самостоятельная деятельность. Сюжетная игра «Поможем найти игрушкам свой домик». Пальчиковая игра «Гости». Хохотальная разминка. Вечер. Показ-инсценировка сказки «Курочка Ряба» (кукольный театр би-ба-бо). Подвижная игра «Самолеты». Самостоятельная деятельность. Пальчиковые игра «Ладушки».

ПЯТНИЦА 96 Утро. Игра-забава «Воздушные шары». Сюжетная игра «Загляни ко мне в окошко». Пальчиковая игра «Сорока-ворона». Показ-инсценирование потешки «Кисонька Мурысонька». Свободная деятельность. Сюжетная игра «Поможем игрушкам найти свой дом». Подвижная игра «Зайки». Минутка отдыха «На лесной полянке». Игра с водой «Бульбочки». Вечер. Посещение вечернего развлечения в старшей группе. Игры с куклами «Покормим куклу», «Покатаем Катю в коляске». Подвижная игра «Догони мяч». Сенсорная игра «Бусы»

96 Приложение 8 Картотека игр с детьми младшего дошкольного возраста в период адаптации. Дай ручку! Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Ход игры: Педагог подходит к ребёнку и протягивает ему руку. - Давай здороваться. Дай ручку! Чтобы не испугать малыша, не следует проявлять излишнюю напористость: не подходите слишком близко, слова обращения к ребёнку произносите негромким, спокойным голосом. Чтобы общение было корректным, присядьте на корточки или детский стульчик. Лучше, чтобы взрослый и ребёнок находились на одном уровне, могли смотреть в лицо друг другу. Привет! Пока! Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Ход игры: Педагог подходит к ребёнку и машет рукой, здороваясь. - Привет! Привет! Затем предлагает ребёнку ответить на приветствие. - Давай здороваться. Помаши ручкой! Привет! При прощании игра повторяется - педагог машет рукой. - Пока! Пока! Затем предлагает малышу попрощаться. - Помаши ручкой на прощание. Пока! Этот ритуал встречи- прощания следует повторять регулярно в начале и в конце занятия. Постепенно ребенок станет проявлять больше инициативы, научится приветствовать педагога при встрече и прощании самостоятельно. Эта игра полезна тем, что учит правилам поведения между людьми. Хлопаем в ладоши! Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Ход игры: Педагог хлопает в ладоши со словами: - Хлопну я в ладоши, буду я хороший, Хлопнем мы в ладоши, будем мы хорошие! Затем предлагает малышу похлопать в ладоши вместе с ним: - Давай похлопаем в ладоши вместе. Если малыш не повторяет действия педагога, а только смотрит, можно попробовать взять его ладони в свои и совершить хлопки ими. Но если ребенок

97 сопротивляется, не следует настаивать, возможно, в следующий раз он проявит больше инициативы. Ку- ку! Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта; развитие внимания. Оборудование: кукла Петрушка (в ступке). Ход игры: Педагог показывает малышу игрушку (Петрушка спрятался). - Ой! Кто это там прячется? Кто там? Затем Петрушка показывается со словами: - Ку- ку! Это я, Петрушка! Привет! Петрушка кланяется, вертится в разные стороны, затем снова прячется. Игру можно повторить несколько раз. Лови мячик! Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта; развитие движений. Оборудование: небольшой резиновый мячик или пластмассовый шарик. Ход игры: Педагог берет в руки мячик, предлагает ребёнку поиграть с ним. Лучше организовать игру на полу: педагог и ребенок сидят напротив друг друга, широко расставив ноги, чтобы мячик не укатился мимо. - Давай поиграем в мячик. Лови мячик! Педагог катит мячик по направлению к малышу. Затем побуждает его катить мячик в обратном направлении, ловит мяч, эмоционально комментирует ход игры. - Кати мячик! On! Поймала мячик! Игра проводится в течение некоторого времени, прекратить игру следует при первом признаке усталости или потере интереса со стороны ребёнка. Петрушка Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Оборудование: кукла Петрушка (би- ба- бо). Ход игры: Незаметно для ребёнка педагог надевает на руку игрушку, затем начинает игру. Петрушка подходит к малышу, кланяется. - Я Петрушка - весёлая игрушка! Привет- привет! Затем Петрушка предлагает малышу поздороваться, берет его руку в свои. - Давай здороваться! Дай ручку! После этого Петрушка выполняет различные действия: хлопает в ладоши, танцует и поёт, предлагая ребёнку повторить эти действия. Давай хлопать в ладошки - хлоп- хлоп- хлоп! А сейчас я песенку спою: ляля- ля! Ля- ля- ля! Затем Петрушка прячется и появляется вновь. Игра заканчивается тем, что игрушка прощается и уходит.

98 Котёнок Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Оборудование: мягкая игрушка котёнок. Ход игры: Педагог показывает ребёнку игрушечного котёнка и предлагает погладить его. - Смотри, какой к нам пришёл котёнок - маленький, пушистый. Давай погладим котёнка - вот так. Действие сопровождается стихотворением: Киса, кисонька, кисуля! Позвала котёнка Юля. Не спеши домой, постой! И погладила рукой. Можно продолжить игру с котёнком: напоить его молочком, показать, как котёнок умеет прыгать, махать хвостиком. Шарик Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Оборудование: маленький пластмассовый шарик (который может поместиться в зажатой ладони). Ход игры: Педагог показывает ребёнку шарик и предлагает поиграть. - Смотри, какой красивый шарик. Давай поиграем: я шарик буду прятать, а ты угадывай, в какой он руке. После этого педагог убирает руки за спину и прячет шарик в кулак. Затем выставляет обе руки, зажатые в кулаки, вперёд и предлагает ребёнку угадать и показать, в какой руке находится шарик. После чего переворачивает руку и раскрывает ладонь. - В какой руке шарик - угадай! Правильно угадал - вот он, шарик, смотри! Давай спрячем шарик еще раз! Детям нравится эта игра, поэтому, скорее всего, игровое действие придется повторить многократно. Хлопушки Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Ход игры: Педагог показывает свои ладони и предлагает ребёнку похлопать по ним. Детка хлопать так умеет, Своих ручек не жалеет. Вот так, вот так- так, Своих ручек не жалеет!

99 Солнечный зайчик Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Оборудование: маленькое зеркальце в оправе (без острых краев). Ход игры: Зеркало следует подготовить заранее. Выбрав момент, когда солнце заглядывает в окно, педагог берет зеркало и ловит солнечный луч. При этом посредством комментария обращает внимание малыша на то, как солнечный «зайчик» прыгает по стене, по потолку, со стены на диван и т.д. - Посмотри, на стене солнечный зайчик! Как он прыгает - прыг- скок! Можно предложить ребёнку дотронуться до светового пятна. Затем медленно отодвигать луч, предлагая ребёнку поймать солнечного зайчика. - Потрогай зайчика - вот так. Ой! Смотри: солнечный зайчик убегает поймай зайчика! Какой шустрый зайчик, как далеко прыгает. А теперь он на потолке - не достать! Если ребёнку понравилась игра, можно предложить ему поменяться ролями - дайте ему зеркало, покажите, как поймать луч, как управлять движениями «зайчика». Во время игры не забывайте комментировать все действия. Платочек Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Оборудование: большой яркий шелковый платок (желательно, чтобы платок не электризовался). Ход игры: Перед началом игры приготовьте платок: желательно, чтобы он был приятным на ощупь, красивой расцветки. Допустимо сначала пользоваться полупрозрачным платком (в этом случае ребенок может наблюдать из-под него за тем, что происходит вокруг и не испугается внезапной темноты и потери видимости). В дальнейшем можно использовать непрозрачные платки. Удобно играть в эту игру, расположившись на диване или сидя на ковре. Предложите малышу поиграть с платком. Наденьте платок себе на голову со словами: - Сейчас я спрячусь. Ну- ка, найди меня! Ребенок с удовольствием стянет платок у вас с головы. После этого предложите спрятаться малышу - накиньте платок ему на голову. - Где же наш Ваня? Ваня, ты где? Ау! После этих слов стяните платок с головы ребёнка, приобнимите его, порадуйтесь вместе с ним встрече. Игру можно повторять многократно. Коготки - царапки Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта; обучение чередованию движений рук в соответствии с речевой инструкцией. Ход игры: Сначала педагог читает стихотворение и изображает котенка.

100 Произнося первые две строчки стихотворения, поглаживает одной рукой другую. У белого котенка Мягкие лапки. На третьей и четвертой строчках то сжимает, то разжимает пальцы котёнок «выпускает» коготки - царапки. Но на каждой лапке Коготки - царапки! Затем предлагает ребёнку изобразить котёнка. После того, как ребенок научится изображать котенка, можно предложить игру в паре: педагог сначала гладит руку ребёнка, затем делает вид, что хочет поцарапать ее «коготками» (в этот момент ребенок может быстро убирать руки). Затем педагог и ребенок меняются ролями: ребенок сначала гладит руку педагога, затем «выпускает коготки» и пытается легонько царапнуть. Киса, Киса! Брысь! Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта; обучение умению переключаться с одно! игрового действия на другое. Ход игры: Педагог предлагает ребёнку поиграть в кошечку. Для этого взрослый объясняет и показывает, как гладят кошечку, со словами «Киса, киса!», как прогоняют кошку, со словом «Брысь!». При этом сначала взрослый ласково поглаживает вытянутые вперёд ладошки ребёнка, а затем пытается их легонько ударить - при этом малыш должен быстро спрятать руки за спину. - Давай поиграем в кошечку! Когда кошечку гладят - «Киса! Киса!» держи ладошки. А когда говорят «Брысь!» - быстро спрячь ладошки за спину. Вот так. Киса, киса! Брысь! Многие дети не сразу включаются в эту игру, так как она требует более активного участия, содержит элемент риска. Возможно, при первом знакомстве с этой игрой придется пригласить к участию кого-нибудь из близких ребёнку взрослых, которому малыш доверяет. Или для начала просто показать, как можно играть, задействовав другого участника - ребёнка или взрослого, чтобы малыш получил возможность понаблюдать за игрой со стороны. Когда ребенок научится играть в эту игру, можно предложить поменяться ролями. При этом, если ребенок еще не пользуется активной речью, взрослый может комментировать ход игры, даже в том случае, когда ребёнку достаётся активная роль. Тритатушки - три- та- та! Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Ход игры: Взрослый усаживает ребёнка на колени, лицом к себе, держит ребёнка за пояс. Затем совершает ритмичные телесные потряхивания (влево -

101 вправо, вверх- вниз), сопровождая движения многократным проговариванием слов: - Тритатушки - три - та- та! Тритатушки - три- та- та! По ровненькой дорожке! Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры: Педагог усаживает ребёнка к себе на колени, затем начинает ритмично подбрасывать его, сопровождая движения потешкой. В конце игры педагог делает вид, что роняет ребёнка. По ровненькой дорожке, По ровненькой дорожке, По кочкам, по кочкам, По ухабам, по ухабам, Прямо в яму - Бух! Тушки - тутушки! Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Ход игры: Педагог усаживает ребёнка к себе на колени, затем начинает ритмично подбрасывать ребёнка вверх, сопровождая движения потешкой. В конце игры педагог делает вид, что роняет ребёнка. Тушки - тутушки! Сели на подушки. Пришли подружки, Столкнули с подушки Бух! Качели Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Ход игры: Педагог предлагает ребёнку поиграть в качели. - Ты любишь качаться на качелях? Давай поиграем в качели! Педагог садится на диван или удобный стул, усаживает ребёнка к себе на колени, лицом к лицу. Затем берет руки ребёнка в свои и расставляет их в стороны, после чего имитирует ритмичные движения качелей - покачивается из стороны в сторону, увлекая за собой ребёнка. - Качели качаются: кач - кач! Кач - кач! Играть можно и стоя. Взрослый и ребенок становятся напротив друг друга, широко расставив ноги, они берутся за руки и раскидывают их в стороны. Со словами «кач - кач» имитируются движения качелей - вместе взрослый и ребенок раскачиваются из стороны в сторону, поочередно отрывая то правую, то левую ноги от пола.

102 Часики Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта. Ход игры: В начале игры педагог обращает внимание ребёнка на настенные часы, затем предлагает поиграть в часы. - Посмотри, какие часики на стене. Часы тикают: «тик- так!» - Давай поиграем в часы! Педагог садится на пол, усаживает ребёнка к себе на колени лицом к лицу, берет руки ребёнка в свои (руки согнуты в локтях) и начинает имитировать ход часов - осуществляет ритмичные движения вперёд - назад, увлекая за собой ребёнка. - Часики тикают: «тик- так! Тик- так!» Эту же игру можно проводить, поочерёдно сменяя ритм, - часики могут тикать медленно и быстро. Догоню- догоню! Цель: развитие эмоционального общения ребёнка со взрослым, налаживание контакта; развитие движений. Ход игры: Педагог предлагает ребёнку поиграть в догонялки: - Давай играть - ты убегай, а я буду тебя догонять! Ребенок убегает, а взрослый догоняет его. При этом не стоит спешить дайте возможность малышу побегать, почувствовать себя быстрым и ловким. Затем педагог ловит ребёнка - обнимает его, тормошит. Следует учесть, что эта игра эмоционально напряжена, содержит для ребёнка элемент риска. Кроме этого, в ходе игры возникает тесный телесный контакт. Поэтому можно предложить малышу такую игру, когда уже есть определенная степень доверия между ним и взрослым. А если малыш испугался, не нужно настаивать попробуйте в другой раз. Иди ко мне Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры. Взрослый отходит от ребёнка на несколько шагов и манит его к себе, ласково приговаривая: «Иди ко мне, мой хороший!» Когда ребенок подходит, воспитатель его обнимает: «Ах, какой ко мне хороший Коля пришел!» Игра повторяется. Пришел Петрушка Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Материал. Петрушка, погремушки. Ход игры. Воспитатель приносит Петрушку, рассматривает его с детьми. Петрушка гремит погремушкой, потом раздает погремушки детям. Они вместе с Петрушкой встряхивают погремушками, радуются.

103 Выдувание мыльных пузырей Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры. Воспитатель мыльные пузыри. Пробует получить пузыри, покачивая трубочкой, а не дуя в нее. Считает, сколько пузырей может удержаться на трубочке за один раз. Пытается поймать на лету все пузыри, пока они не коснулись земли. Наступает на мыльный пузырь и удивленно спрашивает у детей, куда он пропал. Затем учит каждого ребёнка выдувать пузыри. (Напрягать мышцы рта очень полезно для развития речи.) Хоровод Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры. Воспитатель держит ребёнка за руки и ходит по кругу, приговаривая: Вокруг розовых кустов, Среди травок и цветов, Кружим, кружим хоровод. До того мы закружились, Что на землю повалились. БУХ! При произнесении последней фразы оба «падают» на землю. Вариант игры: Вокруг розовых кустов, Среди травок и цветов, Водим, водим хоровод. Как заканчиваем круг, Дружно прыгаем мы вдруг. ГЕЙ! Взрослый и ребенок вместе подпрыгивают. Покружимся Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Материал. Два игрушечных мишки. Ход игры. Воспитатель берет мишку, крепко прижимает его к себе и кружится с ним. Дает другого мишку малышу и просит также покружиться, прижимая к себе игрушку. Затем взрослый читает стишок и действует в соответствии с его содержанием. Ребенок вслед за ним выполняет те же движения. Я кружусь, кружусь, кружусь, Тихо- тихо покружусь, А потом остановлюсь. Я кружусь, кружусь, кружусь Быстро- быстро покружусь, И на землю повалюсь!

104 Прячем мишку Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры. Воспитатель прячет знакомую ребёнку большую игрушку (например, медведя) так, чтобы она немного была видна. Говоря: «Где мишка?», ищет его вместе с ребёнком. Когда малыш найдет игрушку, взрослый прячет ее так, чтобы искать было сложнее. После игры с мишкой прячется сам воспитатель, громко произнося «ку-ку!» Когда ребенок найдёт его, он перебегает и прячется в другом месте. В конце игры взрослый предлагает спрятаться ребёнку. Поезд Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры. Воспитатель предлагает поиграть в «поезд»: «Я – паровоз, а вы – вагончики». Дети встают в колонну друг за другом, держась за одежду впереди стоящего. «Поехали», - говорит взрослый, и все начинают двигаться, приговаривая: «Чу- чу - чу». Воспитатель ведет поезд в одном направлении, затем в другом, потом замедляет ход, останавливается и говорит: «Остановка». Через некоторое время поезд опять отправляется в путь. Догонялки (проводится с двумя - тремя детьми) Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры. Кукла, знакомая детям по игре «Хоровод с куклой», говорит, что хочет поиграть в догонялки. Воспитатель побуждает детей убегать от куклы, прятаться за ширму, кукла их догоняет, ищет, радуется, что нашла, обнимает: «Вот мои ребятки». Игра с собачкой Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Материал. Игрушечная собачка. Ход игры. Воспитатель держит в руках собачку и говорит: Гав- гав! Кто там? Это песик в гости к нам. Я собачку ставлю на пол. Дай, собачка, Пете лапу! Затем подходит с собачкой к ребёнку, имя которого названо, предлагает взять ее за лапу, покормить. Приносят миску с воображаемой едой, собачка «ест суп», «лает», говорит ребёнку «спасибо!» При повторении игры воспитатель называет имя другого ребёнка.

105 Кто в кулачке? Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры. Воспитатель раскрывает кисти рук и шевелит пальцами. Затем плотно сжимает кулаки таким образом, чтобы большие пальцы оказались внутри. Показывает ребёнку несколько раз, как это сделать, и просит его повторить. Возможно, придётся помочь ему убрать большой палец в кулак. Читает стишок и вместе с ребёнком выполняет движения. Кто залез ко мне в кулачок? Это, может быть, сверчок? (Сжать пальцы в кулак.) Ну- ка, ну- ка, вылезай! Это пальчик? Ай- ай- ай! (Выставить вперёд большой палец.) Покатаемся на лошадке. Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Материал. Лошадка- качалка (если лошадки нет, можно посадить ребёнка на колени). Ход игры. Воспитатель сажает ребёнка на лошадку- качалку и говорит: « Маша едет на лошадке, (произносит тихим голосом) нно- нно». Ребенок повторяет тихо: «Нно- нно». Взрослый: «Чтобы лошадка бежала быстрее, громко скажи ей: «Нно- нно, беги, лошадка!» (Сильнее раскачивает ребёнка.) Малыш повторяет фразу вместе с воспитателем, затем самостоятельно. Взрослый добивается, чтобы ребенок произносил звук «н» протяжно, а все звукосочетание - громко и чётко. Игра с куклой. Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Материал. Кукла. Ход игры. Дайте ребёнку его любимую куклу (или мягкую игрушку), попросите показать, где у куклы голова, уши, ноги, живот и т. д. Соберём игрушки. Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры. Пригласите ребёнка помочь вам собрать разбросанные игрушки, в которые он играл. Сядьте рядом с малышом, дайте в руки игрушку и вместе с ним положите её в коробку. Затем дайте другую игрушку и попросите самостоятельно положить ее в коробку. Пока вы складываете игрушки, напевайте что-нибудь вроде: «Мы игрушки собираем, мы игрушки собираем! Тра- ля- ля, тра- ля- ля, их на место убираем».

106 Зайка. Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры. Дети, взявшись за руки, вместе с воспитателем ходят по кругу. Один ребенок - «зайка» - сидит в кругу на стуле («спит»). Педагог поёт песенку: Зайка, зайка, что с тобой? С нами вместе поплясать. Ты сидишь совсем больной. Зайка, зайка, попляши Ты не хочешь поиграть, И другого отыщи. После этих слов дети останавливаются и хлопают в ладоши. «Зайка» встаёт и выбирает ребёнка, называя его по имени, а сам встаёт в круг. Мяч в кругу. Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры. Дети садятся на пол в круг и прокатывают мяч друг другу. Воспитатель, показывает, как отталкивать мяч двумя руками, чтобы он катился в нужном направлении. Все дальше и выше. Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Материал. Яркий мяч. Ход игры. Ребенок сидит. Воспитатель, стоя на некотором расстоянии, бросает ему мяч и приговаривает: «Бросим дальше, бросим выше». Малыш ловит мяч. Мы топаем ногами. Цель: развитие эмоционального общения со взрослым, налаживание контакта. Ход игры. Играющие становятся в круг на таком расстоянии друг от друга, чтобы при движении не задевать соседей. Воспитатель вместе с детьми произносит текст медленно, с расстановкой, давая им возможность сделать то, о чем говорится в стихотворении: Мы топаем ногами, Мы хлопаем руками, Киваем головой. Мы руки поднимаем, Мы руки опускаем, Мы руки подаём. (Дети берутся за руки, образуя круг.) Мы бегаем кругом. Через некоторое время воспитатель говорит: «Стой». Все останавливаются.

107 Приложение 9 Рекомендации для воспитателей по организации предметноразвивающей среды в группах младшего дошкольного возраста. Цель: Показать возможности инновационного подхода к организации развивающей среды в соответствии с ФГОС, обеспечивающего моделирование предметной среды для взаимодействия, сотрудничества, взаимообучения детей младшего дошкольного возраста в период адаптации к ДОО. Главной задачей воспитания дошкольников являются создание у детей чувства эмоционального комфорта и психологической защищённости. В детском саду ребёнку важно чувствовать себя любимым и неповторимым. Поэтому важным является и среда, в которой проходит воспитательный процесс. Предметная развивающая среда — система материальных объектов и средств деятельности ребёнка, функционально моделирующая содержание развития его духовного и физического облика в соответствии с требованиями основной общеобразовательной программы дошкольного образования. При создании предметной развивающей среды необходимо руководствоваться следующими принципами: − полифункциональности среды: предметная развивающая среда должна открывать множество образовательного возможностей, процесса, и в обеспечивать этом все смысле составляющие должна быть многофункциональной. − трансформируемости среды, который связан с её полифункциональностью – это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жёстко закрепляющего функции за определённым пространством). − вариативности, сообразно которому, характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой)

108 проект предметной развивающей среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками. Нормативно-правовой базой для отбора оборудования, учебно- методических и игровых материалов являются: − концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), утв. Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ от 17.06.2003; − санитарно-эпидемиологические правила и нормативы "Санитарно- эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. СанПиН 2.4.1.26611", утв. постановлением Главного государственного санитарного врача России от 22.07.2010 № 91; − письмо Минобразования России от 15.03.2004 № 035146ин/1403 <О направлении Примерных требований к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье>; − письмо Минобразования России от 17.05.1995 № 61/1912 "О психолого- педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях" (вместе с Порядком проведения психолого-педагогической экспертизы детских игр и игрушек, Методическими указаниями к психолого-педагогической экспертизе игр и игрушек, Методическими указаниями для работников дошкольных образовательных учреждений "О психолого-педагогической ценности игр и игрушек"); − Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении (авторы В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, 1993 г.); − Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский, 1989 г.)

109 − Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" − Предметно-пространственная среда проектируется на основе: − реализуемой в детском саду образовательной программы; − требований нормативных документов; − материальных и архитектурно-пространственных условий (наличие нескольких помещений, их площадь, конструктивные особенности); − предпочтений, субкультуры и уровня развития детей; − общих принципов построения предметно-пространственной среды (гибкого зонирования, динамичности-статичности, сочетания привычных и неординарных элементов, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого, опережающего характера содержания образования, учёта половых и возрастных различий детей, уважения к потребностям и нуждам ребёнка). Предметно - развивающая среда должна: − способствовать своевременному и качественному развитию всех психических процессов – восприятия, мышления, памяти, воображения и т.д.; − её содержание должно быть построено в соответствии с основными элементами социальной культуры; − её основные объекты должны быть включены в разные виды деятельности (познавательно-исследовательскую, игровую, речевую, коммуникативную, двигательную, трудовую, музыкально – художественную, социально - личностную др.); − быть организована в соответствии с основными принципами – дистанции, позиции при взаимодействии, активности, самостоятельности, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия, открытости - закрытости, стабильности - динамичности, комплексирования и гибкого зонирования;

110 − учитывать индивидуальные социально-психологические особенности ребёнка, тем самым обеспечивает оптимальный баланс совместной и самостоятельной деятельности детей и предполагает условия для подгрупповой и индивидуальной деятельности дошкольников (пространство групповой комнаты разделено на зоны, разграниченные с помощью мебели, невысоких перегородок и т.п., индивидуально оформленные, обеспеченные большим количеством оборудования и материалов); − учитывать особенности эмоционально - личностного развития ребёнка и предполагает, «зоны приватности» – специальные места, в которых ребенок хранит своё личное имущество для любимого вида деятельности, «зоны отдыха», дидактические игры, зеркала и др.; − учитывать индивидуальные интересы, склонности, предпочтения и потребности ребёнка и тем самым обеспечивает его право на свободу выбора; − учитывать возрастные и полоролевые особенности детей и предполагает возрастную и гендерную адресованность оборудования и материалов. Основными принципами создания предметной среды в группе являются: Принцип дистанции, позиции при взаимодействии, ориентирующий на организацию пространства для общения взрослого с ребёнком «глаза в глаза», которое способствует установлению оптимального контакта с детьми. Принцип активности, возможности её проявления и формирования у детей и взрослых путём их участия в создании своего предметного окружения. Принцип стабильности – динамичности, предусматривающий создание условий для изменения и созидания окружающей среды в соответствии со вкусами, настроениями, меняющимися возможностями детей. Принцип комплексирования и гибкого зонирования, реализующий возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющий детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая, друг другу.

111 Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребёнка и взрослого, осуществляемый при оптимальном отборе стимулов по количеству и качеству. Принцип эстетической организации среды, сочетания привычных и неординарных элементов. Принцип открытости – закрытости, то есть готовности среды к изменению, корректировке, развитию. Принцип «половых и возрастных различий» как возможности для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе эталонами мужественности и женственности. Предметно – развивающую среду группы следует организовать по принципу небольших микропространств для того, чтобы избежать скученности детей и способствовать играм небольшими подгруппами по 2-4 человека. Игры, игрушки, пособия размещаются таким образом, чтобы не мешать свободному перемещению детей, не создавать «перекрещивание путей передвижения». Примерное зонирование группы. Зона двигательной активности. Зону двигательной активности можно разделить на две части: игровые двигательные модули и спортивный уголок Игровые двигательные модули. В зоне объединяются технические игрушки: машины, каталки, коляски, а так же качалки – лошадки, на которых дети могут кататься сами (они дают возможность детям активно двигаться). Спортивный уголок. В этой зоне располагается спортивная стенка, «дорожка здоровья» которая включает в себя массажные коврики разной фактуры, гимнастическая скамейка. Здесь же целесообразно разместить мячи, гимнастические палки, скакалки и другие пособия, необходимые для проведения утренней гимнастики, для организации подвижных игр. Это оборудование необходимо для сохранения здоровья малышей, формирования

112 правильной осанки, оно способствует достаточной двигательной активности малышей. В этой же зоне можно выделить место для музыкального уголка, в котором находится музыкальный центр, погремушки, деревянные ложки и др. пособия. Зона развивающих игр В данном месте организуются игрушки, направленные на развитие воображения и речи. Делится на своего рода зоны. Зона конструирования. В этой зоне следует разместить различные виды конструкторов и строительного материала. Игрушки для обыгрывания построек и для других видов игр. Эти игрушки можно рассортировать с учётом того, что дикие, домашние животные и птицы «живут» в разных местах. Игровая зона Уголок «жилая комната». Для успешного развития детей важно, чтобы они с детства приобретали жизненно необходимые сведения об окружающих предметах и явлениях, овладели определёнными навыками действий с этими предметами. В игре дошкольники стараются подражать взрослым. В игровой «жилой комнате» собираются предметы, которые максимально приближают детей к окружающим предметам быта. Игровая мебель: уголок для купания, пеленания, кукольные кровати, кухня, столик, мягкий диван и кресло. Для сюжетно-ролевых игр необходимы игрушки: куклы, пупсы, комплект постельного белья, спальные принадлежности, наборы посуды и т.д. Уголок ряженья (входит в игровую «жилую комнату») обязательно включает в себя зеркало, на уровне глаз ребёнка, набор необходимых предметов (косынки, фартуки, ленты, бусы, одежда для кукол, и т. п.) предназначенных для формирования представлений «о себе» у детей и для детских ролевых игр. В уголок ряженья входит «Парикмахерская» (для игровых

113 действий, игры с куклами): трюмо с зеркалом, расчёски, игрушечные наборы для парикмахерских. Игровые «зоны» условны, поэтому легко переходят одна в другую, органично дополняя виды деятельностей. Детская игровая мебель по росту детей предназначается для групп младшего дошкольного возраста, потому что дети 2-3 года, проигрывают какие-то эпизоды своей собственной жизни. Это сюжетно-ролевые действия. Игровое оборудование помогает ребёнку овладеть функциональными, чисто социальными действиями, отображающими быт человека, что позволяет малышу «вписаться» в окружающую действительность. Зона творческой деятельности Уголок изобразительной деятельности – это место, где необходим стол, магнитная доска, для демонстрации детских работ, листы бумаги, двусторонний мольберт для рисования, фломастеры, восковые мелки, цветные карандаши. Материалы для изобразительной деятельности следует хранить в недоступном для свободного пользования детей месте (во избежание травм) и применяться детьми только под строгим присмотром воспитателя. Книжный уголок включает в себя столик или удобные полки, на котором расположены корзинки с детской литературой, а также корзинка с фотоальбомами «Моя семья». Уголок предназначается для развития речи и ознакомления с художественной литературой. Дидактический стол обучающими игрушками формирования действий и выделяется материалами руки с целью специально для для сенсорного активизации действий с развития и ориентировочно- исследовательских действий с предметами. Работа с дидактическим столом организуется по двум направлениям: проведение игр – занятий с небольшой группой детей и индивидуально. Цель данных занятий – развитие сенсорных способностей, т.е. представлений о величине, цвете, фактуре предметов. Побуждение малышей к самостоятельным действиям с дидактическим материалом. Взрослый наблюдает за работой

114 ребёнка, при необходимости оказывает помощь, хвалит. Комплектация дидактического стола: пирамидки (размер и форма различные), вкладыши разного типа, кубики, предметы для развития мелкой моторики рук: шнуровки (разного типа), застёжки - «молнии», «сухой бассейн», настольный конструктор, набор объёмных геометрических форм и т.д. В процессе работы воспитатель добавляет необходимый дидактический материал. Уголок театральной деятельности создаётся для участия детей в различных инсценировках, играх с переодеванием. Включает в себя маски, шапочки, элементы костюмов сказочных героев. Тут же находятся элементы некоторых видов театра (куклы, вязаные герои для показа на фланелеграфе.) Место для уединения. В группе необходимо место для уединения – где дети могут полистать любимую книжку, и просто посидеть и отдохнуть от детского коллектива. Этим простым способом достигается создание "своего" личного пространства. Особое внимание в ДОО следует уделять эстетическому оформлению помещений, поскольку среда играет большую роль в формировании личностных качеств дошкольников. Ребенок находится в детском саду весь день и окружающая обстановка должна радовать его, способствовать пробуждению положительных эмоций и воспитанию хорошего вкуса. В интерьере группы, да и всего детского сада, должна быть сделана ставка на "одомашнивание" предметной среды. Проектирование предметно-развивающей среды является неотъемлемым требованием развития личности ребёнка в дошкольном возрасте. Содержание среды должно соответствовать интересам мальчиков и девочек, периодически изменяться, варьироваться, постоянно обогащаться с ориентацией поддержание интереса детей, на обеспечение «зоны ближайшего развития». на

115 Приложение 10 Рекомендации для воспитателей по взаимодействию с ребёнком в период адаптации 1. Возьмите ребёнка за руку и проведите по группе, расскажите, что где находится («Посмотри это спальня, здесь ребята отдыхают после обеда, вот твоя кроватка и т. д.) 2. Неплохо если в группе периодически будет звучать негромкая спокойная музыка (магические звуки природы - «Летние ночи», «Высоко в небе», «Колыбельная птиц», «Утренний восход», «Променад в лесу» и т. д.). 3. Если ребенок плачет - предложите попить воды. Графин с водой должен находиться в поле зрения ребёнка, при необходимости, чтобы он смог попросить попить. 4. Разрешите ребёнку принести игрушку из дома. 5. Лучшее лекарство от слез - смех. Покажите детям весёлую сценку, кукольный театр. 6. Затормаживают отрицательные эмоции монотонные движения рук. Предложите ребёнку игрушки - пирамидки, мисочки, деревянные лабиринты, шнурок или палочку для нанизывания шариков, мягкие пазлы. Быстро отвлекают от слез песочные, гелиевые часы. 7. Если ребенок остаётся спать, присядьте возле него погладьте спинку, ручки, головку, брови, носик. Нежные и лёгкие поглаживания успокоят ребёнка и он уснёт. 8. При родителях только хвалить ребёнка и не говорить, сколько он времени грустил. 9. В период адаптации не перевоспитывайте ребёнка и не выказывайте ему своё недовольство, чем либо (в первые дни пребывания ребёнка в ДОУ возможен отказ от еды, игры, одевания и раздевания). 10.При укладывании детей спать включите на 5-10 минут спокойную музыку или почитайте сказку.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв