Обогащение активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром

Шишияну И.И.

Обогащение активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром

Дипломная работа 050703.65 Дошкольная педагогика и психология

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031d27966e104c6a3e825

UUID: 524c9670-cb2c-0135-726c-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 203

Шишияну И.И.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 827,7 КБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ОБОГАЩЕНИЕ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ Дипломная работа студентки заочной формы обучения Специальность 050703.65 Дошкольная педагогика и психология 6 курса группы 02021052 Шишияну Ирины Ивановны Научный руководитель Старший преподаватель Максимова И.В. Рецензент: БЕЛГОРОД 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………….………………..….…..3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБОГАЩЕНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ………………………………………..6 1.1. Сущность понятия «активный словарь», его особенности у детей младшего дошкольного возраста..………………………………………….….6 1.2. Ознакомление с окружающим миром как средство развития активного словаря у детей младшего дошкольного возраста….…………………...........12 1.3. Педагогические условия обогащение активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром ………….18 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБОГАЩЕНИЮ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ……………….…………30 2.1. Определение уровня развития активного словаря у детей младшего дошкольного возраста………………………………………………….…………30 2.2. Реализация педагогических условий по обогащению активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром..............................................................................................................35 2.3. Анализ эффективности экспериментальной работы по обогащению словаря у младших дошкольников……………………………………………….43 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………..………………………... 49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………….... .….52 ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….57

3 ВВЕДЕНИЕ В младшем дошкольном возрасте продолжается интенсивное развитие активного словаря детей. Активный словарь – это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет. Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребенок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей, существующих в действительности. Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений и качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и очень легко переносятся с одного предмета на другой. Однако в значение первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя к ним слово. Например, слово «яблоко» детьми весьма часто сопоставляется со всеми круглыми предметами, а иногда и со всеми предметами красного цвета. По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития. Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

4 Проблеме развития активного словаря младших дошкольников посвящены научные труды Г.Н. Бавыкиной, А.М. Бородич, А.Н. Гвоздева, В.В. Гербовой, Е.И. Тихеевой, А.А. Люблинской, О.С. Ушаковой, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичевой и др. Исследования О. Дыбиной, И.В. Колосовой, И. Молевой, В.А. Петровского и др. посвящены вопросам организации речевой развивающей среды и обогащению активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. Проблема готовности будущих воспитателей к работе по развитию речи детей дошкольного возраста рассматривается в исследованиях В.Н. Макаровой, О.И. Максимкиной, О.В. Терешкиной и др. Вопросы повышения методической грамотности педагогов дошкольного образования рассматриваются в трудах Н.И. Князевой, А.А. Смага и др. Все вышесказанное позволяет сделать вывод об актуальности избранной нами темы исследования «Обогащение активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром». Проблема исследования: каковы педагогические условия обогащения активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования: процесс обогащения активного словаря у младших дошкольников. Предмет исследования: педагогические условия обогащения активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. Гипотеза исследования: эффективности обогащения активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром будут способствовать следующие педагогические условия:  словаря; создание развивающей среды, способствующей обогащению

5  использование дидактических игр, способствующих активизации словаря детей;  профессиональная компетентность педагога в вопросах речевого развития младших дошкольников;  взаимодействие педагогов с родителями воспитанников. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи: 1. Выяснить степень изученности проблемы обогащения активного словаря у младших дошкольников в научных трудах педагогов и психологов. 2. Обосновать возможности ознакомления с окружающим миром в обогащении активного словаря у детей младшего дошкольного возраста. 3. Определить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия обогащения активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. 4. Выявить динамику в развитии словаря детей младшего дошкольного возраста. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ; педагогический эксперимент; тесты, количественный и качественный анализ результатов исследования. База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Радьковская средняя школа», структурное подразделение детский сад с. Радьковка Прохоровского района Белгородской области. Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложения.

6 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБОГАЩЕНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ 1.1. Сущность понятия «активный словарь», его особенности у детей младшего дошкольного возраста Речь — неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Речь используется в процессе совместной трудовой деятельности для согласования усилий, планирования работы, проверки и оценки ее результатов, помогает в познании окружающего мира. Благодаря ей человек приобретает, усваивает знания и передает их. В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю; Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Внутренняя форма речи (речь «про себя») — это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет планы. Внутренняя речь отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения. Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около 3 лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи. Развитие речи ребенка может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком. Первый аспект — развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка.

7 Второй аспект — овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2—3 года и заканчивается к 7 годам. Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи. В активный словарь ребѐнка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни. Например, дети, живущие в военном городке, используют слова военной терминологии: полигон, плац, старшина, капитан, смотр и др. Дети лесосплавного пункта - затон, рубка, топляк и т.п. Значит, определяя содержание работы по развитию активного словаря дошкольников, педагог должен учитывать потребности речевой практики детей, условия их речевого окружения. Нужно также постоянно помнить основную цель обучения родному языку: сделать для ребѐнка язык средством общения. Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышат. Перевод слов из пассивного словаря в активный представляет собой специальную задачу. Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют в искажѐнном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей на различных возрастных ступенях. В психическом развитии ребенка речь имеет громадное значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регулирующую.

8 Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н.Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов: звуковой, слоговой, словесный, предложения. А.Н. Леонтьев выделяет четыре этапа в становлении речи детей: 1-й — подготовительный — до одного года; 2-й — преддошкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет; 3-й — дошкольный — до 7 лет; 4-й — школьный. Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи. С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н.Гвоздева, к трем годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории [4, c.178]. В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и

9 просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой[16; c.34]. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Количественный рост словаря, указывает Д.Б. Эльконин, находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания детей, индивидуальные различия здесь более выражены, чем в какой-либо другой сфере психического развития. В исследованиях последних лет, посвященных словарю детей того или иного возраста, приводятся более высокие количественные показатели, чем, например, в работе Н.А. Рыбникова, выполненной в 1926 г. Так, по данным В. Логиновой, к 3 годам в словаре ребенка насчитывается 1200 слов (против 400-600, которыми владел ребенок этого возраста полвека назад), а активный словарь шестилетнего ребенка достигает 3000—3500 слов (против 2500—3000). Части речи в словаре детей разного возраста и с разным уровнем развития коммуникативной деятельности представлены неодинаково. Причем индивидуальные различия, связанные с формой общения ребенка, перекрывают возрастные особенности вербальной функции у детей. Лексика детей с ситуативно-деловой формой общения связана с конкретной предметной ситуацией. Это выражается в большом количестве существительных. Прилагательные либо отсутствуют, либо показывают атрибутивные свойства предметов и явлений: цвет и размер (96,4 % всех прилагательных). 98 % всех глаголов фиксируют только конкретные предметные действия.

10 У детей с внеситуативно-познавательной формой общения, где на первый план выступают задачи получения от взрослого информации о предметах и явлениях, способах действий, лексика освобождается от привязанности к конкретной ситуации. Расширяется запас слов, связанных с отражением качеств предметов окружающего мира. Появляются прилагательные, определяющие эстетические и эмоциональные свойства, глаголы, обозначающие волевые и интеллектуальные действия. Смысловым содержанием слова дошкольник овладевает постепенно, по мере развития познавательных возможностей. Этапы этого усвоения раскрыты М. Кольцовой (1973,1980). Для ребенка конца первого — начала второго года жизни слово обозначает только один определенный предмет. Здесь слово эквивалентно чувственному образу предмета. К концу второго года жизни слово для детей обозначает группу однородных предметов («кукла» — это различные куклы). Значение слова здесь шире, вместе тем оно менее конкретно. В 3—3,5 года у детей наблюдается более высокая степень обобщения: слово означает несколько групп однородных предметов («игрушки», «посуда»). Сигнальное значение такого слова очень широко, вместе с тем оно значительно удалено от конкретных образов предметов. Накопленный в речи ребенка словарный запас сам по себе не может служить материалом общения и познания. Для этого необходимо уметь строить словосочетания предложения, соблюдая правила грамматики. На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений [17; c.87]. В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и

11 спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи [35, c.56]. Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами. К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком». А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Таким образом, под активным словарем следует понимать слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Обогащение активного словаря у младших дошкольников идет за счет

12 пополнения существительными, прилагательными, соединительных союзов, слов, обозначающих действия. Самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого «языкового чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью. Ребенок обогащается впечатлениями, пополняет круг представлений, а запас слов остается прежним. Не исключается и другая крайность. В этом случае запас слов ребенка опережает формирование у него конкретных представлений об окружающем. Это случается чаще всего тогда, когда родители много разговаривают с ребенком о непонятных ему вещах и явлениях, перегружая его словарь трудными и малопонятными словами: изысканный, банальный и пр. Это слова своей новизной привлекают ребенка. Но он повторяет их механически, не осмысливая значения. Если взрослые любуются тем, как дети с легкостью «жонглируют» умными словами, то у ребенка появляется привычка говорить, не вникая в смысл слов, вырабатывается пустословие (вербализм). 1.2. Ознакомление с окружающим миром как средство развития активного словаря у детей младшего дошкольного возраста Знакомство с окружающей жизнью является важнейшим средством формирования речи ребенка: пополнения и активизации его словаря, развития связной речи, формирования звукопроизношения. Ощущения и восприятия являются первой ступенью в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий. Маленьких детей, прежде всего, знакомят с предметами, непосредственно их окружающими. Вот почему содержание непо-

13 средственной образовательной деятельности по развитию речи тесно связано с обстановкой, в которой живет ребенок (с оформлением групповой комнаты и детского сада, с особенностями местности (город, село) и природным окружением). В образовательной области «Речевое развитие» программы дошкольного образования «Детство», представлены следующие задачи для детей второй младшей группы: 1. Развивать умение отвечать на вопросы, используя форму простого предложения или высказывания из 3-х простых фраз. 2. Развивать умение использовать в речи правильное сочетание прилагательных и существительных в роде и падеже. 3. Обогащать словарь детей за счет расширения представлений о людях, предметах, объектах природы ближайшего окружения, их действиях, ярко выраженных особенностях. 4. Развивать умение воспроизводить ритм стихотворения, правильно пользоваться речевым дыханием [13]. Как видно из задач речевого развития, на четвертом году жизни детей продолжают знакомить с предметами ближайшего окружения. Рассматривая их с детьми, воспитатель уточняет названия деталей (частей) предмета (карманы, рукава, воротник у пальто), некоторых качеств (цвет, размер и т. п.), расспрашивает о назначении вещей. Дети по-прежнему с удовольствием выполняют задания типа «Отгадай и назови» (узнают предмет, рассказывают о его назначении и выполняют ряд специфических для данного объекта действий). С детьми более детально, чем в предыдущем году, рассматривают сезонную одежду, параллельно закрепляя навыки последовательности действий при одевании на прогулку[19, 29]. Детям рекомендуется давать задания на различение предметов, называние их частей, различение предметов, внешне похожих (чашка - стакан, стул — табурет и т. п.); формирование способности к обобщению (соотнесение предмета с его изображением и наоборот).

14 Научив детей различать и называть предметы посуды, одежды, мебели и т. п., воспитатель предусматривает специальные задания на группировку знакомых предметов, раскрывая детям значение собирательного существительного (одежда —это то, что мы надеваем). В быту и на занятиях у детей формируют интерес к различным профессиям, в частности к тем, рассказывая о которых ребенку можно показать некоторые трудовые действия и частично результат труда, а также познакомить с орудиями труда. К таким понятным ребенку профессиям относятся профессии врача, повара, шофера, дворника. Полученные детьми представления уточняются в дидактических играх типа «Узнай и назови» (орудия труда и трудовые действия), «Кому что нужно» и активизируются в сюжетно-ролевых играх. Детей учат различать и называть часто встречающихся домашних животных и их детенышей, рыб, птиц, приучают наблюдать за их поведением, рассказывают о повадках. Рыб дети постоянно наблюдают в группе, птиц — на участке. На занятиях малышей вооружают приемами целенаправленного рассматривания, воспитывают гуманное отношение к живому, учат соблюдать следующие правила: не шуметь, не брать животное в руки, не пугать его. Строить непосредственную образовательную деятельность надо так, чтобы дети испытывали радость и удовольствие от наблюдения за рыбкой, птицей, кроликом, котенком, цыплятами. Задача воспитателя — обеспечить разнообразие движений животного. Каждому ребенку необходимо предоставить возможность погладить кролика, котенка и т. д., покормить. Дети запоминают движения животного, а после занятия имитируют их: машут крыльями и клюют, как птички, прыгают и т. п. Такие наблюдения способствуют обогащению словаря за счет всех частей речи, но особенно расширяется запас глаголов и наречий. Дети четвертого года жизни безошибочно различают на картинках многих диких животных: ежа, белку, зайца, волка, медведя, лису, слона и т. п. Знают домашних животных: собаку, кошку, лошадь, корову, козу, а также домашних

15 птиц: курицу, петуха, гуся, утку. Однако, знакомя ребенка с домашними животными и птицами, следует помнить, что нередко он путает внешне сходные объекты (корову и козу, теленка и жеребенка, гуся и утку, петуха и курицу), а также взрослых животных и детенышей. Поэтому в примерных планах занятий предусмотрены следующие задания: а) на различение и запоминание животных («Кто пришел?», «Кого-не стало?»); б) на сравнение взрослых животных и их детенышей: коровы — с теленком, козы - с козленком, лошади — с жеребенком; в) на группировку животных в пары по признаку: взрослое животное и детеныш («Чей малыш?», «Чья мама?»); г) на сравнение внешне похожих животных и птиц: утенка я гусенка, коровы и козы, коровы и лошади; д) на вычленение характерных для животного повадок («Кто что ест?», «Кто клюет, а кто лакает?», «Кто как кричит?» и т. п.). Наглядными пособиями на таких занятиях служат игрушки и карточки лото. Во второй младшей группе проводят специальные образовательные ситуации на различение и называние овощей. До занятия организуется целевая прогулка на огород. Там детям показывают, как растут овощи (морковь прячется под землей, виден только зеленый хвостик и т. п.). Далее дети рассматривают овощи на занятиях, вычленяя внешние признаки (цвет, форму и другие особенности): огурец зеленый, длинненький, с пупырышками, шероховатый; помидор красный, круглый, с тоненькой кожицей, мягкий и т. д. Воспитатель показывает действия, связанные-с приготовлением овощей в пищу: чистит (морковь, картошку, репу), режет, трет на терке и т.д.; предоставляет малышам возможность попробовать приготовленные в их присутствии салат, тертую морковь. Такие образовательные ситуации способствуют пробуждению у ребенка интереса к окружающему, обогащают игры, облегчают освоение соответствующего программного материала на последующих возрастных ступенях. Позже, в про-

16 цессе дидактических игр («Узнай и назови», «Найди и назови»), уточняют представление детей об овощах, формируют способность к обобщению, предлагая задания на различение овощей в натуре и на картинках. Обогащение знаний и представлений детей о предметах ближайшего окружения служит основой для развития умения выделять существенные и несущественные признаки и свойства предметов, группировать предметы и называть шесть цветов (основные, зеленый, черный, белый) и несколько оттеночных цветов. Рассматривая с детьми предмет, им помогают определить его размер (большой — не очень большой — маленький), форму (круглый, как шар), особенности поверхности (гладкий, шероховатый), температуру (холодный — теплый). Необходимо также совершенствовать умение детей характеризовать количество предметов (один, много, мало, по одному), их расположение в пространстве (высоко — низко, далеко — близко, над, под, около, из, в, над), направления движения (вперед — назад). Использование ребенком в речи соответствующих наречий и прилагательных свидетельствует о возрастании его сенсорной культуры, о совершенствовании восприятия и мышления. Во второй младшей группе используют следующие приемы словарной работы: 1. Рассматривание предмета, установление его назначения. Сообщение детям названий предмета и характерных действий с ним. 2. Называние ребенку деталей предмета и их качеств (у чайника длинный нос), особенностей внешнего вида (сверху крышка, сбоку ручка). 3. Использование вопросов, предполагающих ответ действием. Вопросы позволяют выяснить, есть ли нужное слово в пассивном словаре ребенка. 4. Сочетание показа предмета с активными действиями ребенка по его обследованию (ощупывание, восприятие на слух, различение по вкусу, запаху). Например, педагог показывает лист фикуса и говорит: «Посмотрите, какие большие листья у фикуса. Мне кажется, что они больше Андрюшиной ладони. Проверим?»

17 5. Многократное повторение ребенком, нового слова в различных вариантах: а) вслед за воспитателем; б) в ответ на вопрос воспитателя; в) при заучивании рифмовки, в которой встречается это слово, и т. п. Наблюдение живых объектов, транспортных средств, рассматривание предметов ближайшего окружения и т. п. проводится, как правило, в быту. Но в целом ряде случаев эту работу должна предварять образовательная ситуация. Цель ее — вооружить детей способами наблюдения, необходимыми навыками по обследованию объекта. Специальные образовательные ситуации следует посвятить наблюдению за живыми объектами (например, за птицей); рассматриванию комнатных растений, садовых и полевых цветов, овощей; ознакомлению с материалами. Например, дети рассматривают мех и пальтовую ткань, сравнивают их (каждый ребенок получает по кусочку меха и ткани). Выясняют, что мех пушистый, мягкий, густой, ткань не пушистая, жесткая. Мех и ткань не рвутся, не мнутся, из них шьют шубы и пальто. Аналогичным образом сравнивают ткань и бумагу, а также дерево и резину. Уже отмечалось, что уровень понимания речи у детей четвертого года жизни позволяет им действовать непосредственно по словесному указанию. Наблюдения показывают, что многие дети четвертого года жизни различают белый и черный цвета, а также основные цвета (красный, синий, зеленый, желтый) и правильно определяют величину предметов (большой —маленький) . Но в жизненных ситуациях ребенку часто приходится, выбирая предмет, ориентироваться одновременно и на цвет и на форму, что вызывает у него затруднения, Поэтому во время непосредственно образовательной деятельности и в быту воспитателю следует чаще предлагать детям подобные задания. Например: «Пусть неваляшка в красной рубашке (рядом с ней стоит неваляшка в зеленом наряде) выпьет чаю из большой синей чашки (среди игрушек находится еще одна чашка: желтая и меньшего размера, чем синяя); покатай на машине маленького белого медвежонка; куклу удобнее посадить на большой красный куб» и т. д.

18 Имея некоторый запас представлений, дети могут отгадывать несложные загадки. Эта работа должна проводиться в определенной последовательности. В первой половине года воспитатель, рассматривая с детьми игрушку или картинку, может завершить рассматривание чтением стихов, ярко характеризующих данный объект. В примерной образовательной программе дошкольного образования «Детство» в образовательной области «Речевое развитие» отмечается необходимость учить ребенка устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями и делать первые самостоятельные выводы. Этим целям служат образовательные ситуации, на которых дети рассматривают предметы, вычленяя качества и свойства материалов, из которых они изготовлены; наблюдают животных, сравнивают между собой растения, овощи и т. п.; рассматривают сюжетные картинки. Таким образом, ознакомление с окружающим миром способствует обогащению активного словаря детей второй младшей группы. 1.3.Педагогические условия обогащение активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром Активный словарь ребенка младшего дошкольного возраста не может формироваться без помощи взрослого, который должен позаботиться об обеспечении благоприятных условий. Отметим, что успешному обогащению активного словаря у младших дошкольников будут способствовать следующие педагогические условия:  создание развивающей среды, способствующей обогащению слова-  использование дидактических игр, способствующих активизации ря; словаря детей;

19  профессиональная компетентность педагога в вопросах речевого развития младших дошкольников;  взаимодействие педагогов с родителями воспитанников. Для моделирования развивающих ситуаций, связанных с развитием речи ребенка, необходимо свободное место, достаточное для смены его положения. Для этого можно проводить образовательные ситуации, сидя на ковре, включать в игры движения в различных направлениях и т.п. Поэтому основное пространство речевой предметно-развивающей и игровой среды занимает мягкое покрытие, на котором размещаются мебель и модули. С этими же целями содержание кукольного уголка соответствует ситуациям различных сюжетнодидактических игр, организуемых взрослым. Так, педагог развертывает сюжетно-ролевую игру — на этом же материале проводится обучение сюжетнодидактической игре. Сюжетно-дидактическая игра предлагается после того, как ребенок освоит сюжетно-ролевую, а игровые действия станут для него понятными и доступными. Оборудование для сюжетно-дидактических игр может храниться в доступных для ребенка местах: на специальных стеллажах, в ящиках, коробках с характерными символическими изображениями или в прозрачных саше на стенах комнаты. Это могут быть примерно такие игры: «Магазин игрушек», «Овощной магазин», «Веселый зоосад», «Аптека», «Почта», «Магазин школьных принадлежностей», «День рождения куклы» и др. При работе с детьми младшего дошкольного возраста рекомендуется обращать больше внимания на дидактические материалы и пособия, связанные с развитием лексической стороны речи, формированием словаря и слоговой структуры речи. Для этого используются комплекты: -игрушек (дидактические, образные, наборы); предметных картинок и открыток по основным лексическим темам («Грибы», «Лекарственные растения», «Друзья детей», «Кто это?», «Домашние птицы», «Дикие животные», «Зверюшки-музыканты», «Звери наших лесов»,

20 «Зима на носу», «В мире Животных», «Животные Севера», «Птицы вокруг нас», «Птичьи следы» и др.); -различного типа лото («Домашние животные и птицы», «Дикие животные», «Ботаническое лото», «Зоологическое лото», «Веселое лото», «Лото на 4х языках», «Звуковое лото» и др.); -альбом О.С. Соловьевой («Говори правильно»), картины для упражнения детей в правильном звукопроизношении и т.д. При этом взрослый должен освоить приемы, связанные с их обыгрыванием. Например, можно воспользоваться методикой Э.Ф. Замбицявичене, которая опирается на использование принципов смысловой группировки воспринимаемого материала. Она включает четыре группы заданий: 1) обучение дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также увеличение запаса знаний. 2) формирование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений. 3) развитие способности устанавливать логические связи и от ношения между понятиями. 4) формирование умения обобщать. Это создает условия для перехода дидактической игры в режиссерскую или театрализованную. Поэтому в комнате необходимо предусмотреть место для режиссерских игр с пальчиковым театром, театра на рукавичках, театра шариков и кубиков, настольного, стендового театра, костюмов для игрдраматизаций. Для театрализованных игр подбираются различные куклы: бибабо, режиссерские, плоскостные изображения кукол, деревьев, речки и т.п. Для разыгрывания сказки или игровой ситуации на плоскости используется ковролинограф или фланелеграф. Немаловажную роль в обогащении активного словаря младших дошкольников играет предметно-пространственная среда. Характерным признаком предметно-пространственной среды во всех дошкольных учреждениях должны быть ее мобильность и изменчивость, быстрое реагирование на изменяющиеся

21 и формирующиеся в воспитательном процессе потребности и возможности ребенка младшего дошкольного возраста. Поэтому здесь так важно уметь создавать особое педагогическое пространство взаимоотношений ребенка и взрослого. В качестве примера такого пространства могут быть уголки: - книги будут храниться не только детские книги и хрестоматии произведений детской литературы, но и серии картинок для пересказов и составления рассказов; - литературного творчества, где будут храниться книги с рассказами и стихами, созданные руками родителей и детей. Он позволяет интегрировать развивающие потенциалы речевой и эстетической среды, такие образовательные области, как «Коммуникация», «Художественная литература» и «Художественное творчество». Педагогам следует обратить особое внимание на то, что при ознакомлении детей с окружающим миром нельзя: - ограничиваться только монологом-рассказом о предметах, явлениях действительности — необходимо включать в занятия как можно больше действий (посидеть на стуле, диване, одеть одежду и походить в ней, пригласить маму, угостить бабушку и т.д.); - перегружать детей большим количеством вопросов; - использовать в работе только форму познавательных занятий. Работу по ознакомлению детей 3—4 лет с окружающим миром необходимо строить в соответствии с их возрастными психологическими особенностями, выбирая адекватные формы, средства, методы и приемы взаимодействия с малышами и стремясь сделать данный процесс более доступным и результативным. Ведущим приемом активизации речи и мышления детей являются вопросы воспитателя. Рассматривая и наблюдая, дети правильно называют отдельные действия, но не могут установить их взаимосвязь и последовательность, т. е. затрудняются представить себе ситуацию в целом.

22 Чтобы ребенок научился понимать вопросы педагога, связанные с характеристикой действий, надо чаще рассказывать ему об этом, побуждая повторять предлагаемый воспитателем образец ответа. Например, «Мальчик поливает цветы из лейки», - рассказывает малыш, рассматривая картинку. «А откуда в лейке вода? — интересуется воспитатель и поясняет: сначала мальчик набрал в лейку воды, а потом стал поливать цветы». Затем педагог предлагает ребенку повторить рассказ. Образовательная программа «Детство» рекомендует проводить инсценировки несложных сюжетов с помощью игрушек. Наблюдения показали, что в первой младшей группе посвящать целиком образовательную ситуацию инсценированию какого-либо сюжета, как это было на предшествующей возрастной ступени, не рационально: ограничена речевая и умственная нагрузка детей. Поэтому инсценировки могут быть использованы как часть занятия продолжительностью 4—6 мин («Как машина зверей катала», «Далеко — близко», «Собака»). У детей очень рано возникает интерес к окружающей жизни, проявляется готовность к усвоению знаний и положительно-радостные переживания по поводу того, что им рассказывают, показывают. Поэтому младших дошкольников необходимо знакомить с явлениями общественной жизни, создавая условия для сопереживания взрослым. Детям рассказывают во время образовательных ситуаций о приближающемся празднике, о том, что люди украсят улицы и дома, что будет нарядным и зал детского сада. Воспитатель напоминает эти сведения на целевых прогулках. Уточняя и обобщая наблюдения, полученные на прогулках, воспитатель читает на занятии стихи о празднике («Флажок» А. Барто, «Посмотрите, посмотрите» О. Высотской). В целях ознакомления с окружающим во второй младшей группе проводится рассматривание картин и иллюстраций. Картина — ценный материал для развития речи. Детям показывают как предметные, так и сюжетные картины. Предлагая предметные картины (лото), воспитатель ставит задачу обогатить представления ребенка доступными его восприятию наглядными образами, расширить активный словарь, научить видеть, показывать и назы-

23 вать детали изображенного предмета (у птички голова, глаза, хвост, клюв и крылья). Предлагая детям сюжетную картину, педагог учит их понимать сюжет, развивает умение слушать его. Рассматривание картин способствует накоплению у детей представлений об общественных, бытовых и природных явлениях; развивает интонационную выразительность речи и умение составлять по картине коротенький рассказ. Картина, благодаря ее образности и красочности является действенным средством воспитания у ребенка художественного вкуса. Существует специальная серия картин по ознакомлению маленьких детей с окружающим и развитию речи. В нее входят предметные и сюжетные картинки и картины. Предметные картинки используются для закрепления представлений ребенка о ряде предметов, а также для развития мышления, в частности способности к различению и группировке предметов. Для образовательных ситуаций и самостоятельного рассматривания требуются также тематические наборы картинок: животные и детеныши, средства передвижения, овощи — фрукты—ягоды, игры и развлечения детей в разные сезоны, веселые картинки. Почти ежемесячно с детьми рассматривают на занятии сюжетную картину. Целесообразно рассмотреть следующие картины: «Игра с куклой», «Дети кормят курицу и цыплят», «Дети играют в кубики», «Праздник в детском саду», «Дети кормят рыбок», «Летом на прогулке». Дети с удовольствием рассматривают также доступные им по содержанию картины «Спасаем мяч», «Катаем шары» (серия «Мы играем» Е. Г. Батуриной), «Таня и голуби» (серия «Наша Таня» О. И. Соловьевой). Рассматривание некоторых картин закрепляет представления детей, уже сложившиеся ранее. Так, проделанный на одном из занятий опыт с резиновыми мячами показал, что они не тонут. Увидев затем картину «Спасаем мяч», дети уверенно заявляют: «Мяч не утонет!».

24 Воспитатель обязан подготовить вопросы, требующие от детей размышления, сопоставления фактов. «Почему плачет девочка?» — «Боится, что утонет мяч», «Ее мяч упал в лужу», «Ее обидели» и т. п. Познавая окружающий мир, ребенок усваивает словесные обозначения предметов и явлений действительности, их свойств, связей и отношений. К приемам обогащения и уточнения словаря, помогающим ребенку услышать в речи взрослых новое слово, понять его значение, запомнить относятся следующие. Развивая речь ребенка, нужно заботиться не столько о том, чтобы он произносил как можно больше слов, сколько о том, чтобы слова, которые он слышит и произносит сам, были наполнены для малыша живыми образами, конкретным действенным содержанием. Поэтому, знакомя детей с новым объектом, необходимо вместе с ними внимательно рассмотреть его, сообщить название. Показ следует сочетать с активными действиями ребенка по обследованию объекта. (Например, во время экскурсии на кухню воспитатель говорит: «Вот какая большая кастрюля на кухне! Такая большая, что четверо детей должны взяться за руки, чтобы обхватить ее. И высокая! Почти такая же, как наш Алеша. У кастрюли две ручки. Покажите их. Зачем у кастрюли две ручки? Правильно, чтобы удобнее было поднимать».) Прием «объяснение назначения предмета» усиливает интерес ребенка к слову, обеспечивает понимание. («Это вешалка. На нее вешают полотенца. В чайнике кипятят чай» и т. д.). В работе с детьми четвертого года жизни педагогу необходимо учитывать как словесные, так и двигательные ответы. Двигательные ответы, особенно при формировании на данном возрастном этапе новых сложных связей в мышлении ребенка, могут показать, что малыш начал осваивать материал, хотя в активной речи это еще не нашло отражения. Рассмотрим некоторые методические приемы и дидактические упражнения, которые целесообразно использовать в процессе работы, посвященной ознакомлению детей с предметами.

25 Демонстрация предметов (изображений предметов) с одновременным их называнием способствует расширению объема словаря малышей. В качестве оборудования используются предметы или их изображения по изучаемой лексической теме. Взрослый предлагает детям рассмотреть предмет или изображение предмета, называя его: «Это помидор». При первичном ознакомлении детей с предметом лучше использовать натуральные объекты. В дальнейшем ставится задача сформировать у детей навыки восприятия и узнавания предмета по рисунку (фотографии). Дети исследуют предмет, рассматривают его детали, знакомятся с качествами. Взрослый обращает их внимание на существенные признаки предмета, его части с помощью вопросов: «Какого цвета помидор? Какой формы? Какой величины? Какой помидор на ощупь? Какой помидор по весу? По вкусу? По запаху? По твердости? Какие части есть у предмета?». Другой прием, хоровое и индивидуальное проговаривание наименований предмета, предполагает при ознакомлении с новым словом хоровое повторение детьми. Затем взрослый задает вопрос о предмете каждому ребенку: «Витя, что это? Катя, что это?». Прием «неожиданное появление живого существа или предмета («Кто это? Что это?», направлен на расширение объема словаря существительных. Педагог организует демонстрацию объекта в ходе «сюрпризного момента». Неожиданно для детей появляется персонаж (животное, игрушка). Детям задается вопрос: «Кто это? (Что это?)». При отсутствии правильного ответа взрослый знакомит детей (или напоминает) название живого существа или предмета. Методический прием «демонстрация действий предмета с их называнием» направлен на расширение объема словаря глаголов, формирование представлений о предмете. При использовании данного приема, педагог показывает действия, которые может совершать предмет (или можно совершать с этим предметом), и называет эти действия. К примеру, педагог задает вопрос детям: «Как вы думаете, что может делать мяч? Давайте посмотрим». Затем производится демонстрация действий с мячом и называние этих действий: «Мяч лежит.

26 Если его толкнуть, он покатится, упадет, зашумит, загрохочет, запрыгает. Мяч можно ударить об стену, он отскочит. Можно подкинуть, он полетит вверх, а потом упадет вниз, ко мне в руки, я его поймаю. Можно перебрасывать мяч друг другу». Повторно, как бы подытоживая сказанное, педагог демонстрирует действие и называет лишь соответствующий глагол: «Давайте повторим, что делает мяч. Мяч лежит, катится, падает, шумит, грохочет, прыгает, ударяется, отскакивает, летит. Мяч можно толкать, катить, подкидывать (кидать, бросать), перебрасывать, ударять, ловить». Прием обследования педагогом предмета с называнием его качеств, способствует расширению объема словаря прилагательных, формированию представлений о предмете. Педагог рассматривает предмет и указывает детям на его признаки. Например, обследуя яблоко, называя его основные признаки: «Это яблоко. По цвету оно желтое. По форме напоминает шар (обхватывает яблоко кистями рук), яблоко круглое. По размеру оно большое, крупное. Если погладить яблоко, чувствуешь, что оно гладкое. Я надавливаю на яблоко, с ним ничего не происходит. Яблоко твердое. Понюхаю яблоко: ах, какое оно ароматное, душистое. Подержу на руке, взвешу: яблоко тяжелое. Отрежу кусочек и попробую на вкус: яблоко сладкое (кислое, кисло-сладкое)». Прием «обследование предмета ребенком по словесной инструкции педагога» направлен на расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете. Ребенку предлагается рассмотреть предмет (к примеру, зимнюю шапку). Педагог просит ребенка определить, какого цвета шапка, какой формы, какого размера. Далее даются следующие инструкции, задаются вопросы: «Погладь шапку. Какая она на ощупь (пушистая, шелковистая, нежная, колючая)?» (Обследование качеств поверхности.) Сомни шапку. Какая она (мягкая, жесткая)? (Изучение мягкости.) «Подними шапку на руке. Какая она по весу (легкая, тяжелая)!» (Определение веса.) О действиях детям следует задавать не только вопросы: что ты делаешь? что делает персонаж, изображенный на картинке? (т. е. но поводу совершающегося или совершаемого действия). Их необходимо спрашивать и о том, что де-

27 лал или собирается делать персонаж. Это помогает ребенку усвоить взаимосвязь и последовательность действий, характеризующих ситуацию в целом. Прием «договаривание детьми слов» используется при повторении с детьми знакомых им сказок, потешек. Употребляется он и при совместном с детьми составлении рассказов на бытовые и другие темы. Например, педагог начинает рассказывать. Не договорив какую-то фразу, ставит вопрос. Наиболее удачный ответ ребенка ложится в основу построения следующей фразы («Захотелось Мурке есть.. Пошла Мурка к Катеньке. Катенька дала Мурке... что дала?» — «Молока». — «Молоко Катя налила... куда? во что?» •«—' «В блюдечко». И т. п.). Таким образом, приведенные нами примеры методических приемов, способствующих обогащению словаря детей, должны быть использованы педагогом в образовательной работе с детьми четвертого года жизни. Хотя обогащение словаря происходит главным образом при непосредственном восприятии окружающего, однако словарную работу нельзя считать при этом законченной. Необходима собственно языковая работа над словом. Специалистами предлагается целая система упражнений, направленная на:  подбор слов, определяющих признаки предмета;  подбор обобщающих слов к группе предметов;  называние действий, изображенных на картинке;  называние явлений природы, изображенных на иллюстрациях и др. Таким образом, словарная работа в дошкольной организации - это планомерное расширение активного словаря детей за счѐт незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идѐт одновременно с воспитанием правильного отношения к окружающему. Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребѐнок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков к существенным. С изменением возраста

28 изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактор, признаков или связей, существующих в действительности. Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений, качеств. Появление словесно-логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий [14; c.122]. Языкознание и психология раскрывают такой важный вопрос, имеющий отношение к методике развития речи, как понятие о словаре активном и пассивном. Осуществляя словарную работу, воспитатели придерживаются следующих принципов: 1) Работа над словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности; 2) Формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей; 3) Все задачи словарной работы решаются в единстве и в определѐнной последовательности [11, c.65]. ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи. В активный словарь ребѐнка входит общеупотребительная лексика, но в отдельных случаях - ряд специфических слов, повседневное употребление которых объясняется условиями его жизни.

29 Количественный рост словаря, указывает Д.Б. Эльконин, находится в прямой зависимости от условий жизни и воспитания детей, индивидуальные различия здесь более выражены, чем в какой-либо другой сфере психического развития. При работе с детьми младшего дошкольного возраста рекомендуется обращать больше внимания на дидактические материалы и пособия, связанные с развитием лексической стороны речи, формированием словаря и слоговой структуры речи. В качестве примера такого пространства могут быть уголки: - книги будут храниться не только детские книги и хрестоматии произведений детской литературы, но и серии картинок для пересказов и составления рассказов; - литературного творчества, где будут храниться книги с рассказами и стихами, созданные руками родителей и детей. В целях ознакомления с окружающим во второй младшей группе проводится рассматривание картин и иллюстраций. Картина — ценный материал для развития речи. Детям показывают как предметные, так и сюжетные картины. Педагог дошкольного образования должен владеть методическими приемами, способствующими обогащению словаря малышей. Словарная работа должна проводиться в течение всего дня пребывания детей в дошкольной организации. Речь педагога должна служить образцом для подражания в правильном произношении слов. Взаимодействие с родителями воспитанников позволит повысить эффективность работы по обогащению активного словаря детей.

30 ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ 2.1. Определение уровня развития словаря детей младшего дошкольного возраста Практическая работа по проблеме исследования была организована на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Радьковская средняя школа», структурное подразделение детский сад с. Радьковка Прохоровского района Белгородской области. В эксперименте принимало участие 10 детей второй младшей группы. Экспериментальное исследование состояло из ряда этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Цель констатирующего этапа эксперимента – определить уровни развития активного словаря детей младшего дошкольного возраста. Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи: 1. Подобрать диагностические методики для выявления уровней развития активного словаря детей. 2. Определить уровень развития активного словаря младших до- школьников. В процессе констатирующего эксперимента нами были использованы следующие диагностические методики: - «Назови предмет», - «Расскажи - какой предмет», - «Кто, что делает» Г.А. Урунтаевой. Все диагностические методики предполагают использование иллюстративного материала – предметных и сюжетных картинок.

31 Методика «Назови предмет» была направлена на выявление в активном словаре ребенка существительных. Третья методика направлена на выявление в активном словаре детей слов, обозначающих действие с предметом. Процедура проведения: каждому ребенку было предложено рассказать, что изображено на каждой картинке. Полученные результаты были представлены в таблице 2.1. Таблица 2.1. Результаты диагностики по методике «Назови предмет» № п/п Имя ребенка Кол-во баллов Уровни 1 Аня И. 9 высокий 2 Борис В. 3 низкий 3 Влада С. 10 высокий 4 Маша К. 7 средний 5 Ксения О. 7 средний 6 Ваня Р. 3 низкий 7 Игорь Д. 8 средний 8 Дима Л. 7 средний 9 Кирилл В. 6 средний 10 Саша Ч. 7 средний По данным таблицы 2.1. высокий уровень показали 2 ребенка (20%), средний – 6 детей (60%), низкий уровень – 2 ребенка (20%). Дети, показавшие высокий уровень, назвали правильно 9-10 предметов из десяти предложенных. Дети, показавшие средний уровень, назвали от 6 до 8 предметов. Дети, показавшие низкий уровень, назвали только по 3 предмета. Вторая методика - «Расскажи - какой предмет» направлена на выявление в словаре ребенка слов-определений, прилагательных, обозначающих какой-либо признак предмета. Детям также было предложено описать 10 изображенных предметов. Результаты исследования представлены в таблице 2.2.

32 Таблица 2.2. Результаты диагностики по методике «Расскажи - какой предмет» № п/п Имя ребенка Кол-во баллов Уровни 1 Аня И. 9 высокий 2 Борис В. 3 низкий 3 Влада С. 10 высокий 4 Маша К. 7 средний 5 Ксения О. 7 средний 6 Ваня Р. 3 низкий 7 Игорь Д. 7 средний 8 Дима Л. 7 средний 9 Кирилл В. 6 средний 10 Саша Ч. 7 средний По данным таблицы 2.2. высокий уровень показали 2 ребенка (20%), средний – 6 детей (60%), низкий уровень – 2 ребенка (20%). Дети, показавшие высокий уровень, смогли ответить на вопрос «Какой предмет?» относительно 9-10 предметов из десяти предложенных. Дети, показавшие средний уровень, назвали от 6 до 7 определений представленных на картинках предметов. Дети, показавшие низкий уровень, назвали только по 3 определения из 10 представленных предметов. Третья методика была направлена на выявление в активном словаре детей слов, обозначающих действие с предметом. Детям также было предложено 10 картинок с изображением действий с предметами. Результаты диагностики представлены в таблице 2.3. Таблица 2.3. Результаты диагностики по методике «Кто, что делает» № п/п Имя ребенка Кол-во баллов Уровни 1 Аня И. 8 средний 2 Борис В. 4 низкий

33 3 Влада С. 10 высокий 4 Маша К. 7 средний 5 Ксения О. 7 средний 6 Ваня Р. 3 низкий 7 Игорь Д. 7 средний 8 Дима Л. 7 средний 9 Кирилл В. 6 средний 10 Саша Ч. 4 низкий По данным таблицы 2.2. высокий уровень показали 2 ребенка (20%), средний – 6 детей (60%), низкий уровень – 2 ребенка (20%). Сложности в назывании действий испытывали 3 ребенка (30%), средний уровень выполнения задания показали 6 детей (60%) и высокий уровень показал 1 ребенок (10%). Результаты диагностики по всем методикам были представлены в сводной таблице 2.4. Таблица 2.4. Сводная таблица результатов диагностики (констатирующий этап) № п/п Имя ребенка «Назови «Какой «Кто, что предмет» предмет» делает» Уровни 1 Аня И. высокий высокий средний высокий 2 Борис В. средний низкий низкий низкий 3 Влада С. высокий высокий высокий высокий 4 Маша К. средний средний средний средний 5 Ксения О. средний средний средний средний 6 Ваня Р. средний низкий низкий низкий 7 Игорь Д. средний средний средний средний 8 Дима Л. средний средний средний средний 9 Кирилл В. средний средний средний средний 10 Саша Ч. средний средний низкий средний

34 По данным сводной таблицы 2.4 высокий уровень активного словаря показали 2 ребенка (20%), средний – 6 детей (60%), низкий уровень – 2 ребенка (20%). Большая часть детей имеет средний уровень развития активного словаря. В диаграмме мы отразили выявленные уровни развития активного словаря у детей младшего дошкольного возраста (Рис. 2.1.) Рис.2.1. Уровни развития активного словаря у детей младшего дошкольного возраста Таким образом, можно сделать следующие выводы: в процессе диагностики нами были выявлены особенности словарного запаса детей в зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения, определены причины низкого уровня словарного запаса детей (взрослые мало общаются с детьми, не используют возможности окружающего предметного мира для пополнения словарного запаса ребенка). Полученные данные свидетельствуют о том, что словарный запас дошкольников зависит от условий воспитания, заинтересованности взрослого в

35 обогащении словаря ребенка, использовании предметов окружающего мира в обогащении словаря и др. 2.2. Реализация педагогических условий по обогащению активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром Формирующий этап экспериментальной работы был направлен на развитие активного словаря младших дошкольников средствами окружающего предметного мира. В основу формирующего этапа эксперимента была положена гипотеза исследования, согласно которой эффективности обогащения активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром будут способствовать следующие педагогические условия:  создание развивающей среды, способствующей обогащению словаря;  использование дидактических игр, способствующих активизации словаря детей;  профессиональная компетентность педагога в вопросах речевого развития младших дошкольников;  взаимодействие педагогов с родителями воспитанников. Активизация словаря - важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приѐмы активизации словаря должны вызывать у ребѐнка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. В основной образовательной программе «Детство» специально подчѐркнуты требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны не только понимать, но и свободно употреблять, усвоение которых представляет для дошкольников известную трудность. Следовательно, активизация словаря -

36 это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребѐнком. Усложнение содержания словарной работы наблюдается к каждой возрастной группе, оно идѐт по следующим направлениям: 1) овладение словарѐм в единстве с восприятием предметов и явлений в целом; 2) рост словаря за счѐт понимания слов, обозначающих качества, свойства, детали предметов и явлений, их отношения. Этот процесс способности к расчленѐнному восприятию, владения такими мыслительными операциями, как анализ, сравнение; 3)введение в лексикон слов, обозначающих элементарные понятия. Этот процесс предполагает наличие у детей умения обобщать предметы и явления по существенным признакам. Следовательно, при осуществлении словарной работы необходимо единство речевого и умственного развития детей. В соответствии с первым условием гипотезы, нами была обогащена предметно-пространственная среда дидактическими играми, материалами, книжками с иллюстрациями, картинками предметными и сюжетными, комплектами дидактических игрушек, лото различного типа («Зоологическое лото», «Веселое лото», «Дикие животные») и др. Содержание предметнопространственной среды ежедневно использовалось малышами. При построении содержания образовательной работы с младшими дошкольниками по обогащению активного словаря, нами были использованы методические рекомендации, разработанные О.В. Дыбиной. По рекомендациям автора работу по ознакомлению детей с окружающим миром мы планировали по темам. В таблице 2.5. представлен перспективный план образовательных ситуаций по ознакомлению с окружающим для детей второй младшей группы.

37 Таблица 2.5. Перспективный план образовательных ситуаций по ознакомлению с окружающим во второй младшей группе Тема Программное содержание «Дом, в котором я живу» сентябрь «Мы живем в разных Учить детей определять и различать жилые дома, виды домах» домов, основные признаки (цвет, форма, величина, строение и т.д.) «Мебель» Учить детей определять и различать мебель, виды мебели, выделять основные признаки предметов мебели (цвет, форма, величина, строение, функции и т.д.); группировать предметы по признакам. «Папа, мама, я —семья» Формировать первоначальные представления о семье. Воспитывать у ребенка интерес к собственному имени. «Предметы окружающего мира» октябрь «Найди предметы Побуждать детей определять, различать и описывать рукотворного мира» предметы природного мира и рукотворного мира. «Чудесный мешочек» Дать детям понятие о том, что одни предметы сделаны руками человека, другие предметы созданы природой. «Кто в домике живет?» Учить детей запоминать имена товарищей, обращать внимание на черты их характера, особенности поведения. «О трудолюбии и взаимопомощи» ноябрь «Помогите Незнайке» Побуждать детей определять, различать и описывать предметы природного и рукотворного мира. «Хорошо у нас в детском Учить детей ориентироваться в некоторых саду» помещениях дошкольного учреждения. Воспитывать доброжелательное отношение, уважение к работникам дошкольного учреждения. «Варвара-краса, длинная Знакомить детей с трудом мамы, дать представление о коса» том, что мама проявляет заботу о своей семье, о своем любимом ребенке. Формировать уважение к маме. «Нас окружают такие разные предметы»

декабрь 38 «Деревянный брусочек» Продолжать знакомить детей с некоторыми свойствами дерева; учить выделять признаки дерева. «Смешной рисунок» Знакомить детей со свойствами бумаги, со структурой ее поверхности. «Золотая мама» Знакомить детей со свойствами ткани, со структурой ее поверхности. «О маме» январь «Наш зайчонок заболел» «Приключение комнате» Дать детям представление о том, что мама проявляет заботу о своей семье, о своем любимом ребенке; мама умеет осматривать горло, кожу, ставить градусник, измерять температуру, ставить горчичники. Формировать уважение к маме. в Продолжать знакомить детей с трудом мамы дома (убирается, моет посуду, чистит ковры, палас, ухаживает за комнатными растениями, вытирает пыль, стирает и гладит белье). Формировать уважение к маме, желание помогать ей в работе по дому. «Вот так мама, золотая Продолжать знакомить детей с трудом мам и бабушек, прямо!» показать их деловые качества; формировать уважение к маме и бабушке, желание рассказывать о них. «Что мы делаем в детском Продолжать знакомить детей с трудом работников саду» дошкольного учреждения — воспитателей, учить называть воспитателей по имени, отчеству, обращаться к ним на «вы». Воспитывать уважение к воспитателю, к его труду. февраль «Мой родной город» «Путешествие детскому саду» Учить детей называть родной город (поселок). Дать элементарные представления о родном городе (поселке). Подвести детей к пониманию того, что в городе много улиц, многоэтажных домов, разных машин. Воспитывать любовь к родному городу (поселку). по Учить детей ориентироваться в некоторых помещениях дошкольного учреждения. Воспитывать доброжелательное отношение, уважение к работникам дошкольного учреждения.

39 «Предметы, окружающие нас» «Тарелочка из глины» Знакомить детей со свойствами глины, со структурой ее поверхности. март «Что лучше: бумага или Закреплять знания детей о бумаге и ткани, их ткань?» свойствах и качествах; учить устанавливать отношения между материалом, из которого изготовлен предмет, и способом использования предмета. «Радио» «Подарки медвежонка» Побуждать детей составлять рассказы о предмете с опорой на алгоритм (условные символы: материал, назначение, составные части, принадлежность к природному или рукотворному миру), определять обобщающее слово для группы предметов. для Закреплять знания детей о свойствах различных материалов, структуре их поверхности. Совершенствовать умения детей различать материалы, производить с ними разнообразные действия. «Труд взрослых» апрель «Как мы с Фунтиком Дать детям представление о том, что папа проявляет возили песок» заботу о своей семье; папа умеет управлять машиной, перевозить груз и людей —он шофер в своем доме. Формировать уважение к папе. «Подарок для крокодила Познакомить детей с трудом повара, показать Гены» важность положительного отношения взрослого к своей работе. Воспитывать интерес к трудовой деятельности взрослых. «Доктор Айболит» Познакомить детей с трудом медицинской сестры, показать важность положительного отношения взрослого к своей работе. Воспитывать интерес к трудовой деятельности взрослых. «Волшебные предметы» май «Опиши предмет» Совершенствовать умения детей вычленять существенные признаки предмета, устанавливать элементарные причинно-следственные связи между предметами. «Мой веселый звонкий Закреплять знания детей о предметах из резины, их мяч» свойствах и качествах; учить устанавливать отношения между материалом, из которого изготовлен предмет, и способом использования предмета.

40 «Одежда» Упражнять детей в умении определять и различать одежду, выделять основные признаки предметов одежды (цвет, форма, строение, величина); группировать предметы по признакам. Как видно из перспективного плана, ряд образовательных ситуаций предполагают ознакомление с предметами окружающей действительности, ряд образовательных ситуаций посвящены рассмотрению простейших явлений окружающей жизни. Изучение каждой темы завершалось итоговым заданием, в качестве которого были использованы ребусы, загадки, рисунки-отгадки и т.д. При ознакомлении детей с окружающим миром мы придерживались следующих рекомендаций автора:  нельзя ограничиваться только монологом-рассказом о предметах, явлениях действительности — необходимо включать в занятия как можно больше действий (посидеть на стуле, диване, одеть одежду и походить в ней, пригласить маму, угостить бабушку и т.д.);  нельзя перегружать детей большим количеством вопросов;  нельзя использовать в работе только форму познавательных занятий. Работу по ознакомлению детей 3—4 лет с окружающим миром мы строили в соответствии с их возрастными психологическими особенностями, выбирая адекватные формы, средства, методы и приемы взаимодействия с малышами и стремясь сделать данный процесс более доступным и результативным. В процессе проведения образовательной работы с детьми на протяжении всего формирующего этапа экспериментальной работы мы учили детей называть предметы, их признаки и действия с предметами. А также учили дифференцировать предметы по их принадлежности к определенному классу (группе), например, мебель, игрушки, одежда и т.п.

41 Поскольку маленькому ребѐнку трудно усвоить общее значение словосочетания, мы включали в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определѐнной ситуации или при соответствующем объяснении, закреплении и уточнении словаря. Эта задача понимается, прежде всего, как помощь ребѐнку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании. Прежде всего, в специальном закреплении нуждаются слова, трудные для детей: это собирательные существительные - обувь, транспорт и др., отвлечѐнные существительные - красота, тишина, чистота и т.п., числительные, относительные прилагательные - городской, пассажирский, железный и т.д. Наряду с закреплением словаря нами решалась и другая задача: уточнение смысла слова, углубление его значения. Например, смысл слова «праздник» маленький ребѐнок воспринимает лишь эмоционально, оно означает для него просто радостное событие. С течением времени ребѐнок шире понимает значение слова, учится выделять и обобщать наиболее существенные признаки предметов и обозначать их словом. В многочисленном повторении и закреплении нуждались слова, обозначающие цвет, материал, пространственные и временные понятия. В работе с младшими дошкольниками нами были использованы дидактические игры. Примерный перечень дидактических игр, способствующих закреплению активного словаря детей представлен в таблице 2.6. Таблица 2.6. № п/п Название игры 1 «Назови предмет» 2 Цель игры Узнавать и называть разные предметы, подбирать определения к ним (какой предмет? – большой, маленький, мягкий, твердый, круглый и др.). Назвать предметы разного содержания обобщающим словом по признаку материала – игрушки, мебель, посуда. «Путешествие за ценными Узнать и назвать в разных по содержанаходками» нию предметах материал, из которого предметы-игрушки сделаны (дерево,

42 3 4 5 стекло, металл, пластмасса). Назвать предметы разного содержания обобщающим словом по признаку материала. Возбудить у детей интерес и желание узнать, почему человек делает предметы из разного материала. «Устроим выставку ве- Закрепить представление о том, что щей» разные вещи имеют разное назначение. Разделить вещи по их назначению. Воспитывать бережное отношение к вещам. «Чудо-вещи вокруг нас» Сформировать у детей представления о том, что чудо-вещи сделаны людьми. Воспитывать умения правильно пользоваться вещами. «Чудесный мешочек» Узнать и назвать наощупь предметы и материал, из которого предметыигрушки сделаны (дерево, резина, металл, пластмасса). Играя, ребенок легче усваивает и закрепляет в словаре новые слова. Мы подобрали разнообразные дидактические игры и использовали их в работе с детьми по обогащению активного словаря. Представленные игры были использованы с вариантами усложнений. Например, игра «Чудесный мешочек» первоначально проводится так: дети видят, какие предметы кладут в мешочек, затем нащупав один из них, называют предмет, достают его из мешочка и описывают (цвет, форма, величина и т.д.), отмечают какие действия можно выполнить с этим предметом. Усложнение предполагает помещение предметов в мешочек без присутствия детей, затем дети наощупь определяют и называют предметы. В соответствии с третьим условием гипотезы, нами были подготовлены консультации для педагогов по развитию активного словаря детей младшего дошкольного возраста: «Использование предметно-пространственной среды в обогащении словаря младших дошкольников», «Дидактическая игра как

43 средство обогащения активного словаря младших дошкольников», «Развитие активного словаря младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим». Также нами было осуществлено взаимодействие с родителями воспитанников, которое предполагало проведение индивидуальных и групповых консультаций по вопросам обогащения активного словаря малышей. Информация соответствующего характера размещалась в уголке для родителей. Таким образом, в своей повседневной работе мы занимались развитием у детей словарного запаса, и его использованием в соответствии с правилами грамматики. Таким образом, мы апробировали педагогические условия, способствующие обогащению активного словаря детей младшего дошкольного возраста. Немаловажное значение имеет отношение взрослого к развитию речи ребенка. А также использование окружающего ребенка предметного мира для обогащения его активного словаря. 2.3. Анализ эффективности экспериментальной работы по обогащению словаря у младших дошкольников Эффективность проведенной работы контрольного этапа эксперимента. была определена при помощи Цель контрольного этапа эксперимен- тального исследования заключалась в выявлении динамики в развитии активного словаря детей младшего дошкольного возраста. Для повторной диагностики мы использовали те же методики, что и на констатирующем этапе: - «Назови предмет», - «Расскажи - какой предмет», - «Кто, что делает» Г.А. Урунтаевой. Результаты исследования представлены в таблицах 2.6., 2.7, 2.8,2 .9.

44 Таблица 2.6. Результаты диагностики по методике «Назови предмет» № п/п Имя ребенка Кол-во баллов Уровни 1 Аня И. 10 высокий 2 Борис В. 6 средний 3 Влада С. 10 высокий 4 Маша К. 8 средний 5 Ксения О. 8 средний 6 Ваня Р. 4 низкий 7 Игорь Д. 9 высокий 8 Дима Л. 8 средний 9 Кирилл В. 8 средний 10 Саша Ч. 9 высокий По данным таблицы 2.6. высокий уровень показали 4ребенка (40%), средний – 5 детей (50%), низкий уровень – 1 ребенок (10%). Дети, показавшие высокий уровень, назвали правильно 9-10 предметов из десяти предложенных. Дети, показавшие средний уровень, назвали от 6 до 8 предметов. Ребенок, показавший низкий уровень, назвал 4 предмета. Таблица 2.7. Результаты диагностики по методике «Расскажи - какой предмет» № п/п Имя ребенка Кол-во баллов Уровни 1 Аня И. 10 высокий 2 Борис В. 6 средний 3 Влада С. 10 высокий 4 Маша К. 7 средний 5 Ксения О. 7 средний 6 Ваня Р. 4 низкий

45 7 Игорь Д. 8 средний 8 Дима Л. 8 средний 9 Кирилл В. 6 средний 10 Саша Ч. 8 средний По данным таблицы 2.7. высокий уровень показали 2 ребенка (20%), средний – 7 детей (70%), низкий уровень – 1 ребенок (10%). Дети, показавшие высокий уровень, смогли ответить на вопрос «Какой предмет?» относительно 9-10 предметов из десяти предложенных. Дети, показавшие средний уровень, назвали от 6 до 7 определений представленных на картинках предметов. Ребенок, показавший низкий уровень, назвал уже 4 определения из 10 представленных предметов. Таблица 2.8. Результаты диагностики по методике «Кто, что делает» № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Имя ребенка Аня И. Борис В. Влада С. Маша К. Ксения О. Ваня Р. Игорь Д. Дима Л. Кирилл В. Саша Ч. Кол-во баллов 9 6 10 8 8 4 8 8 6 6 Уровни высокий средний высокий средний средний низкий средний средний средний средний По данным таблицы 2.8. высокий уровень показали 2 ребенка (20%), средний – 7 детей (70%), низкий уровень – 1 ребенок (10%). Сложности в назывании действий испытывал только один ребенок (10%), качественно улучшились показатели у детей со средним уровнем выполнения задания, высокий уровень показали 2 ребенка (20%).

46 Результаты диагностики по всем методикам были представлены в сводной таблице 2.9. Таблица 2.9. Сводная таблица результатов диагностики (констатирующий этап) № п/п Имя ребенка «Назови «Какой «Кто, что предмет» предмет» делает» Уровни 1 Аня И. высокий высокий высокий высокий 2 Борис В. средний средний средний средний 3 Влада С. высокий высокий высокий высокий 4 Маша К. средний средний средний средний 5 Ксения О. средний средний средний средний 6 Ваня Р. низкий низкий низкий низкий 7 Игорь Д. высокий средний средний средний 8 Дима Л. средний средний средний средний 9 Кирилл В. средний средний средний средний 10 Саша Ч. высокий средний средний средний По данным сводной таблицы 2.9 высокий уровень активного словаря показали 2 ребенка (20%), средний – 7 детей (70%), низкий уровень – 1 ребенок (10%). Большая часть детей имеет средний уровень развития активного словаря. В диаграмме мы отразили выявленные уровни развития активного словаря у детей младшего дошкольного возраста на контрольном этапе (Рис. 2.2.).

47 10% 0% 20% Сектор 1 Сектор 2 Сектор 3 Сектор 4 70% Рис.2.2. Уровни развития активного словаря у детей младшего дошкольного возраста (контрольный этап) На рисунке 2.3. мы отразили результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента. 70 60 50 40 высокий 30 средний низкий 20 10 0 конст-й этап контр-й этап Рис.2.2.Сравнение результатов диагностики активного словаря у младших дошкольников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента Сравнение данных диагностики активного словаря у младших дошкольников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента позволили выявить положительную динамику: увеличилось количество детей со средним уровнем активного словаря на одного ребенка, следовательно, сократилось количество детей с низким уровнем на одного ребенка. Все дети на

48 контрольном этапе продемонстрировали небольшие качественные сдвиги в выполнении заданий. Таким образом, можно говорить об эффективности проведенной нами работы по обогащению активного словаря младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ Практическая работа по проблеме исследования была организована на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Радьковская средняя школа», структурное подразделение детский сад с. Радьковка Прохоровского района Белгородской области. В эксперименте принимало участие 10 детей второй младшей группы. Экспериментальное исследование состояло из ряда этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Цель констатирующего этапа эксперимента – определить уровни развития активного словаря детей младшего дошкольного возраста. Цель формирующего этапа эксперимента - развитие активного словаря младших дошкольников средствами окружающего предметного мира. Цель контрольного этапа эксперимента – выявление динамики в развитии активного словаря. Сравнение данных диагностики активного словаря у младших дошкольников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента позволили выявить положительную выдвинутую нами ранее гипотезу. динамику, что подтверждает

49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Наше исследование было направлено на решение следующих задач: 1. Выяснить степень изученности проблемы обогащения активного словаря у младших дошкольников в научных трудах педагогов и психологов. 2. Обосновать возможности ознакомления с окружающим миром в обогащении активного словаря у детей младшего дошкольного возраста. 3. Определить, теоретически обосновать и апробировать педагогические условия обогащения активного словаря у младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. 4. Выявить динамику в развитии словаря детей младшего дошкольного возраста. Анализ научной и методической литературы показал, что проблема развития словаря детей на ранних этапах онтогенеза является актуальной, как для дошкольных работников, так и для родителей. От уровня развития словаря и речи в целом, зависит успешность умственного развития ребенка. Исследования, проведѐнные М.В. Максимовой, В.И. Логиновой, Е.М. Струниной, Г.Н. Бавыкиной, А.А. Смагой показывают, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. В связи с этим уровень лексического развития детей является одним из главных компонентов их речевой готовности к школьному обучению. Исследователи детского словаря отмечают, что в речи младших дошкольников преобладают названия конкретных предметов. Данный факт позволяет выделить ознакомление с окружающим предметным миром в качестве важнейшего средства развития словаря. Д.Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника.

50 Речевое развитие ребенка младшего дошкольного возраста представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. Результаты констатирующего исследования позволили охарактеризовать уровень развития словаря дошкольников. Большинство из них (60%) имеют средний уровень развития словаря, 20 % детей обнаружили низкий уровень развития словаря. Обследование детского словаря выявило, что они достаточно легко соотносят слово с определенным классом предметов, владеют операцией классификации, однако затрудняются в выборе обобщающих слов, неточно употребляют ряд слов природоведческого содержания. При объяснении их значений они обращают внимание на несущественные признаки. Дети затрудняются в использовании слов в связной речи. В процессе экспериментального исследования выявлено, что точность употребления детьми лексики зависит от их сенсорного опыта, от умений выделять существенные признаки предметов. Особая роль в процессе формирования словаря детей младшего дошкольного возраста принадлежит методам и приемам, направленным на усвоение слова, как единицы лексической системы, его связей с другими словами. Овладение семантикой слова оказывает положительное влияние на развитие связной речи детей. По итогам исследования можно сделать следующие выводы. Окружающая действительность, предметный мир содержит в себе огромную педагогическую ценность, является эффективным средством развития словаря младших дошкольников. Огромна еѐ роль в умственном и речевом развитии дошкольников. Окружающий ребенка предметный мир со всем многообразием форм, красок, звуков является богатейшим источником развития словаря дошкольника и эстетических переживаний ребѐнка. В процессе восприятия предметов ребѐнок имеет возможность правильно определить величину предмета, его форму, величину, цвета и т.д. Но все это ребѐнок может только при условии наличия в его словаре соответствующих названий предметов,

51 объектов и явлений, а также сформированности соответствующих представлений. Содержание словарной работы в ДОО определяется на основе коммуникативной целесообразности слов. Экспериментальное исследование показало, что для развития словаря целесообразно использовать: - развивающую предметную среду; - беседы, чтение художественных произведений об окружающем; - дидактические игры; - игры и упражнения, направленные на выделение свойств знакомых предметов, объектов, явлений природы; - развитие умения абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов; - классификацию и сравнение предметов; - закрепление обобщающих наименований; понимание и подбор антонимов и синонимов к словам разных частей речи; задания на использование усвоенных слов в связных высказываниях. Все названные приѐмы способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети младшего дошкольного возраста обладают способностью эмоционально воспринимать окружающий его мир. Дальнейшее исследование проблемы может быть направлено на развитие связной речи.

52 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Алексеева М.М. Методика развития речи дошкольников/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 296 с. 2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. Учебное пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336 с. 3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей /А.Г.Арушанова. - М., 2005. 4. Бавыкина Г.Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста / Г.Н.Бавыкина - Комсомольск-на Амуре, 1996. 5. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - М.: Просвещение,1995. – 78 с. 6. Бородич A.M. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности " Дошкольная педагогика и психология. " -2-е изд. - М., 1967. 7. Бреева М.Н. Планирование воспитательно-образовательной работы с детьми: рекомендации педагогам //Современный детский сад. – 2011. № 7. – С.37-41. 8. Выготский Л.С. Мышление и речь: Сборник /Лев Выготский. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. – 668 с. 9. Гвоздев Н.А. Вопросы изучения детской речи. – СПб.: «ДЕТСТВОПРЕСС», 2007. – 472 с. 10. Гербова В.В. Развитие речи в детском саду// Программа и методические рекомендации для работы с детьми/ В.В..Гербова. - М., 2007. 11. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии /Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. – 688 с.: ил.

53 12. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года/ Худ. И.Ф. Дукк. – СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС»», 2012. – 24 с. 13. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др.- СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. – 352 с. 14. Дыбина О. Игра – путь к познанию предметного мира //Дошкольное воспитание. – 2005. - № 10. – С.26.; № 11. – С.3. 15. Захарова Т.Н. Дифференцированный подход как условие речевого развития дошкольников: Дис…канд.пед.наук. – Екатеринбург,2007. – 277 с. 16. Князева Н.И. Проектирование как флорма повышения методической грамотности педагога ДОУ //Современный детский сад. – 2008. - № 3. – С.29-32. 17. Колосова И.В. Речевая развивающая среда. Основные направления ее организации.//Дошкольное воспитание. – 2010. - № 6. – С. 36. 18. Колунова Л.А. .. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников// Проблемы изучения речи дошкольников / Л. А. Колунова. - М., 1994. 19. Крулехт М. Ребенок познает предметный мир//Дошкольное воспитание. – 2007. - № 1. – С.45. 20. Кудрявцев В.Т. Тропинки. Концептуальные основы проекта развивающего дошкольного образования/ В.Т. Кудрявцев. - М., 2007. 21. Лепская Н. И. Онтогенез речевой коммуникации : Дис. докт . филолог. наук М., 1989. – 300 с. 22. Лепская Н. И. Основные направления онтогенеза речи. Проблемы изучения речи дошкольника. М.: РАО, 1994. С. 31- 40. 23. Макарова В.Н. Формирование готовности студентов к работе по развитию речи детей дошкольного возраста: Дис…канд.пед.наук . – Москва, 1996. – 195 с.

54 24. Макарова В.Н., Ставцева Е.А., Едакова М.Н. Диагностика развития речи дошкольников. - М.: Педагогическое общество России, 2007. С. 80. 25. Максимкина О.И., Терешкина О.В. Формирование профессиональных речевых умений будущих педагогов ДОУ //Современный детский сад. – 2011. - № 7. – С.28-37. 26. Молева И. Познаем окружающий мир через игру.//Дошкольное воспитание. – 2007. - № 1. – С.24. 27. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. - 208 с. 28. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. М. : Рус. яз. , 1990. - 917 с. 29. От рождения до школы. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования/Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. – 436 с. 30. Пашиева А.Г. Игры по формированию лексико-грамматического строя речи //Современный детский сад. – 2008. - № 3. – С.47-52. 31. Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста: Науч. методическое пособие: В 3 ч. Ч. 3: Педагогическая диагностика практического и продуктивного опыта ребенка дошкольного возраста. – 2-е изд., стереотип. – СП.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 214 с. 32. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении/ Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П.. - М., 1993. – 118 с. 33. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении/ Петровский Стрелкова Л.П.. - М., 1993. В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А.,

55 34. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М. , 1996. - 32 с. 35. Проблема изучения речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. М. : РАО, 1994, - 129 с. 36. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1998. – 440 с.: илл. 37. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 320с. 38. Развитие речи дошкольников.//Под редакцией Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1994.- 237 с. 39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. – СПБ.: Питер Ком,1999. – 720 с. 40. Ситдикова Д. Игры по развитию речи.//Дошкольное воспитание. – 2013. - № 3. – С. 32. 41. Смага А.А. Современные подходы к проведению занятий по развитию речи //Современный детский сад. – 2008. - № 5. – С.63-72. 42. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников/ Н.А. Стародубова. - М., 2006. – 238 с. 43. Струнина Е.М., Ушакова О.С. Влияние словарной работы на связность речи II Дошкольное воспитание. — 1981. — № 2. –С.23-26. 44. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)/ Е.И. Тихеева. - М., 1981. – 257 с. 45. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста)/ Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1991. – 219 с. 46. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288с. 47. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 304с. 48. Усова А.П. Обучение в детском саду/ А.П. Усова. – М., 1981.

56 49. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова - М., 1998. – 158 с. 50. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с. 51. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: ТЦ «Сфера», 2004. – 47с. 52. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова - М., 1998. 53. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника/О.С. Ушакова – М., 2008. – 254 с. 54. Ушакова Т.Н., Бартенева З.C. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет.// Вопросы психологии. - 2000. - № 2. – С.24-26. 55. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание. - 1984. - N 10. – С. 9-14. 56. Ушинский К.Д. Родное слово: книга для детей и родителей / К.Д. Ушинский. - Новосибирск: Детская литература, 1999. 57. Филимонова О.Ю. развитие словаря дошкольника в играх.: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей. – СПб.: ООО Изд. «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. – 128 с. 58. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К., Николаичева А. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Просвещение, 1984. 59. Шадрина Л.Г. Формирование предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста: Дис. . /. канд. пед. наук. -М. , 1990. 179 с. 60. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Просвещение

57 ПРИЛОЖЕНИЕ

58 Приложение 1 Дидактические игры на развитие активного словаря детей Игра «Назови предмет» Д и д а к т и ч е с к и е з а д а ч и . Узнавать и называть разные предметы, подбирать определения к ним (какой предмет? – большой, маленький, мягкий, твердый, круглый и др.). Назвать предметы разного содержания обобщающим словом по признаку материала – игрушки, мебель, посуда. И г р о в а я з а д а ч а . Назвать больше слов, обозначающих предмет и признаки предмета. И г р о в ы е д е й с т в и я . Доставать из мешочка предмет, показывать детям, называть его и признаки ему присущие. Путешествие по комнате, поиски и сбор ценных находок. Возвращение из путешествия и показ ценных находок. Нахождение одного обобщающего слова, которым можно назвать разные предметы, сделанные из одного материала (умственные действия). О б о р у д о в а н и е игры. Корзиночка, поднос, мешочек и др. Предметы-игрушки, относящиеся к разным группам – мебель, посуда, игрушки и др. Игра «Путешествие за ценными находками» Д и д а к т и ч е с к и е з а д а ч и . Узнать и назвать в разных по содержанию предметах материал, из которого предметы-игрушки сделаны (дерево, стекло, металл, пластмасса). Назвать предметы разного содержания обобщающим словом по признаку материала. Возбудить у детей интерес и желание узнать, почему человек делает предметы из разного материала. И г р о в а я з а д а ч а . Получить билет и поехать в путешествие за ценными находками. И г р о в ы е д е й с т в и я . Доставать из мешочка предмет, показывать детям, называть его и материал, из которого он сделан. Получить билет для путешествия за ценными находками. Распределиться (по желанию) на группы путешественников и выбрать материал, из которого будут собирать ценные находки. Путешествие по комнате, поиски и сбор ценных находок. Возвращение из путешествия и показ ценных находок. Нахождение одного обобщающего слова, которым можно назвать разные предметы, сделанные из одного материала (умственные действия). П р а в и л а игры. Не переходить из одной группы путешественников в другую. Помнить, что искать и собирать находки можно только из одного материала. Не мешать друг другу, в случае необходимости — помогать. С находками обращаться осторожно, укладывать красиво. По гудку (условный сигнал) возвращаться из путешествия и, выложив ценные находки на столики, сказать, из какого материала все предметы сделаны. О б о р у д о в а н и е игры. Корзиночка, поднос, мешочек и др. Предметы-игрушки из дерева: матрешка, шарик, коробочка, ложка, подносик, стаканчик;

59 предметы-игрушки из стекла: шарик, птичка, стаканчик, розетка, бутылочка, коробочка для чая, вазочка; предметы-игрушки из металла: колокольчик, машинка, труба, стаканчик, лодочка; предметы-игрушки из пластмассы: погремушка, птичка, лодочка, свисток, шарик. Ход и г р ы: В о с п и т а т е л ь (с интонацией радости, удивления). Смотрите, опять «чудесный мешочек» у нас! Да не один, а два. В чем дело? (Вопрос вызывает интерес у детей.) Ах вот что! В маленьком мешочке какие-то билетики. В том, который побольше, предметы, может быть, и игрушки… Мы уже играли с «чудесным мешочком». Помните, каждый предмет или игрушка рассказывал сам о себе— какого он цвета, формы… А сегодня нужно, достав предмет или игрушку из мешочка, посмотреть, показать всем ребятам и назвать его, сказать, из какого материала сделан предмет или игрушка. Кто правильно узнает и назовет материал, тому маленький мешочек даст билетик для путешествия за ценными находками из разных материалов. Кто хочет получить из «чудесного мешочка» чудесный билетик для путешествия? Вызвав активный интерес, оживление, желание получить билетик, воспитатель рассказывает о правилах игры и тем самым устанавливает порядок ее проведения. Несколько детей достают из большого мешочка одинаковые стаканчики, называют предмет и, узнав материал, получают билетики. Убедившись, что дети поняли задачу, воспитатель говорит: «Маленький «чудесный мешочек» каждому даст билетик, который будет вам напоминать, из какого материала нужно искать вещи-предметы. В комнате у нас много разных предметов и из разных материалов. Кто будет собирать предметы из дерева, получает поднос; кто будет собирать предметы из металла, будет класть их в мешочек; а кто — из стекла и пластмассы — в коробочки. А теперь до свидания! Ищите ценные находки из разных материалов и привозите их на эти четыре столика». Оживленно, весело, веря в «правду игры», дети отправляются на поиски. Материал не всегда выступает отчетливо, иногда возникают сомнения. Например, два стаканчика: один прозрачный из стекла, другой прозрачный из пластмассы. Общее у них — форма, величина, прозрачность. Рассматривая, беря предметы в руки, дети убеждаются в том, что они из разных материалов, потому что один тяжелее другого. «Умная догадка» углубляет интерес и, еще не зная о качествах разных материалов, многие дети ищут их различие. В этом и заключается возникновение интереса, потребность в знании, выражаемая в вопросе «Как узнать, из какого материала игрушка или предмет?». Таким образом, в решении игровой задачи заложены условия для развития познавательных интересов, осуществления дидактических задач.

60 По сигналу — гудку дети возвращаются из путешествия. Они расставляют, раскладывают игрушки, предметы на столах. Все предметы, игрушки знакомы им, но видят их дети по-иному — по признаку материала. Воспитатель поощряет детей, поддерживает игровой замысел, игровое настроение: «Все путешественники нашли очень ценные находки! Сейчас они будут называть предметы и материал, из которого они сделаны». Дети смотрят и слушают внимательно, с интересом, непреднамеренно учатся друг у друга. В о с п и т а т е л ь . Умные путешественники, а я вам задам задачу потруднее. Подумайте, нельзя ли назвать одним, словом разные предметы, если они сделаны из одного материала. Не торопитесь, думайте… (Игровое действие в уме.) Дети. Игрушки и предметы из дерева — деревянные; из стекла — стеклянные; из металла — металлические. (Решение «трудной задачи» вызывает у детей интеллектуальное удовлетворение, радость успеха.) Игра «Устроим выставку вещей» Д и д а к т и ч е с к и е з а д а ч и . Закрепить представление о том, что разные вещи имеют разное назначение. Разделить вещи по их назначению. Воспитывать бережное отношение к вещам. И г р о в а я з а д а ч а . Устроить выставку вещей. И г р о в ы е д е й с т в и я . Отобрать из общего количества разных вещей предметы определенного назначения. Организовать выставку с несколькими отделами. П р а в и л а игры. Разделиться на группы по 4—6 человек. Каждой группе отбирать вещи только для своего отдела. Устраивать отдел самостоятельно, советуясь друг с другом, помогая при необходимости. О б о р у д о в а н и е . Игрушки или картинки, изображающие предметы обихода: мебель, посуду, одежду, обувь; хорошо, если будут какие-либо смешные игрушки, картинки (в одной «путанице» оказался настоящий детский красный сапожок, что вызвало у детей веселый смех). Предметов каждого вида должно быть не менее 10—12. Все предметы (вещи) раскладываются на двух-трех сдвинутых столиках, но так, чтобы дети могли к ним подойти. Для организации выставки хорошо иметь полочки (складные), стенды с полочками, этажерки, стенды-полки с прорезями для картинок. Ход игры В о с п и т а т е л ь . Мы были путешественниками, ходили в «страну вещей». Все было в порядке. А ночью, как в сказке, все предметы, вещи, картинки сошли со своих мест, и получилась путаница. Что делать? Разберем вещи и устроим выставку вещей. Красивую выставку! Вещи все разные по форме, по цвету, из разных материалов. Выставку вещей покажем ребятам подготовительной группы. А как вы будете разбирать путаницу вещей? Дети. Можно по цвету… По форме… И еще как-нибудь. В о с п и т а т е л ь. Подумайте, подумайте… Как еще можно?

61 Ол я. Картинки с картинками… Сен я. На картинках может быть разное нарисовано. Кира. Я догадалась… Вещи — какие для чего – так и надо разобрать. В о с п и т а т е л ь . Кира хорошо догадалась — вещи нужно разобрать по назначению, для чего каждая вещь нужна. Например: мебель, посуда… Олег. Одежда и обувь… Зина. Что на голове носят… В о с п и т а т е л ь . А как точнее сказать? Кто сможет? Катя. Шапочки, береты, кепки… В о с п и т а т е л ь . Это — головные уборы. В о с п и т а т е л ь . А про самые-самые свои любимые вещи забыли? Дети (хором) Игрушки, игрушки. В о с п и т а т е л ь . Вот сколько отделов будет на выставке: мебель, посуда, одежда, головные уборы, игрушки. Такие будут отделы на выставке нужных человеку вещей. Подумаем, где какой будет отдел (вместе с детьми определяются места). Вещи нужно разбирать аккуратно, не сломать, не помять. Не торопитесь! Вот тут будет стоять звоночек. Когда выставка будет готова, можно позвонить и ждать гостей — тех, кому будем показывать ее. Примечание. Во время устройства выставки педагог незаметно помогает детям. Сюрпризом могут быть цветные значки-кружочки на цветной ниточке «На память о выставке», которые даются устроителям и дарятся гостям. В качестве гостей-посетителей нужно приглашать группы детей (8 — 10 человек). Игра «Чудо-вещи вокруг нас» Д и д а к т и ч е с к и е з а д а ч и . Сформировать у детей представления о том, что чудо-вещи сделаны людьми. Воспитывать умения правильно пользоваться вещами. И г р о в а я з а д а ч а . Узнать, какие чудо-вещи нас окружают. И г р о в ы е д е й с т ви я . Ознакомление с чудо-вещами через зрительное восприятие и практические действия. Отгадывание загадок. П р а в и л а игры. Смотреть внимательно на вещи, слушать загадку, находить ответ на нее. Ход игры В о с п и т а т е л ь . В детском саду и дома нас окружают чудо-вещи. Они сделаны людьми. Пойдем в путешествие и познакомимся с этими вещами. (Воспитатель вместе с детьми подходит к водопроводу, показывает им на электрическую лампочку, потом ведет детей в холл, где стоит телевизор, затем в кабинет заведующей, где есть телефон, и кратко говорит о том, как эти вещи служат человеку.) Возвратясь в группу, воспитатель говорит: «Сейчас я вам загадаю загадки, а вы их будете отгадывать и объяснять. Если речка по трубе Прибегает в дом к тебе И хозяйничает в нем,— Как мы это назовем?

62 В загадке есть слова, которые помогают отгадать. Какие это слова? Речка прибегает в дом по трубе. А трубы составляют водопровод. Всем нужна вода: человеку, животным, растениям. Там, где нет водопровода, воду достают из колодцев, черпают из речки, озера и носят ведрами. Это тяжелая работа. А как нам водопровод помогает? Нужна вода — открываем кран, и льется чистая водичка. Закроем — воды нет. А вот еще загадка: Мигнет, Моргнет, В пузырь нырнет, В пузырек Под козырек. Ночью — В комнате денек. О каком пузырьке говорится в загадке? Есть у нас такие пузырьки? Покажите. И еще есть чудо… Послушайте загадки: Через поле и лесок подается голосок. Он бежит по проводам. Скажешь здесь — А слышно там. Вот и еще загадки про чудесные вещи в нашем доме. Нужно каждую загадку отгадать и объяснить. Кому трудно отгадать загадку словами, может найти картинку-отгадку. Кто больше загадок отгадает, тот и будет победитель. Загадки Возле каждого окошка Есть горячая гармошка, Всех сумеет, словно печь, От мороза уберечь. В нашей кухне целый год Дед Мороз в шкафу живет.

63 Приложение 2 Консультации для родителей «Обогащение словаря младших дошкольников» В словарной работе главное внимание уделяется накоплению и обогащению словаря на основе знаний и представлений из окружающего ребенка жизни, активному применению разных частей речи – не только существительных, но и глаголов, прилагательных, наречий. Становление лексической системы родного языка происходит постепенно, и не все дети одинаково успешно овладевают семантическими единицами и отношениями. Необходимо показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют названия. Для этого надо научить их различать предметы по существенным признакам, правильно называть их, отвечая на вопросы что это? кто это?, видеть особенности предметов, выделять характерные признаки и качества (какой?) а также действия, связанные с движением игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека (что делает? что с ним можно делать?). Такое обучение проводится в играх «Что за предмет?», «Скажи какой?», «Кто что умеет делать?». От называния видимых и ярких признаков (цвета, формы, величины) нужно переходить к перечислению свойств и внутренних качеств предмета, его характеристике, сравнению с другими предметами (например, в игре «Кто больше скажет слов о яблоке? Какое яблоко, а какой апельсин? Сравните апельсин и яблоко. Чем они похожи и чем отличаются?»). При назывании действий предмета или объекта или действий с этим предметом дети учатся видеть начало, середину и конец действия. Для этого проводится игра с картинками «Что сначала, что потом?». На одной картинке девочка стирает белье куклы, на другой – развешивает его. Ребенок не только называет действия (стирает, развешивает), но и может рассказать о том, как девочка играла с куклой. Действия на картинках могут быть самые разные (спит – делает зарядку, обедает – моет посуду). Рассматривая картинки, дети учатся называть слова с противоположным значением: кукла Катя большая, а Таня …(маленькая); красный карандаш длинный, а синий …(короткий), зеленая лента узкая, а белая …(широкая), одно дерево высокое, а другое …(низкое), волосы у куклы Кати светлые, а у Тани …(темные). У детей формируется понимание и умение употреблять обобщающие понятия (платье, рубашка – это одежда; кукла, мяч – это игрушки; чашка, та-

64 релка – это посуда), развивается умение сравнивать предметы (игрушки, картинки), соотносить целое и его части (паровоз, вагоны – поезд). Дети учатся понимать семантические отношения слов разных частей речи в едином тематическом пространстве: птица летит – рыба … (плывет); дом строят – суп … (варят); мяч сделан из резины – карандаш … (из дерева). Они могут продолжить начатый ряд слов: тарелки, чашки … (ложки, вилки); кофта, платье … (рубашка, юбка, брюки). С помощью иллюстративного материала проводится работа по ознакомлению с многозначными словами (ножка стула – ножка стола – ножка у гриба; ручка у сумки – ручка у зонтика – ручка у чашки; иголка швейная – иголка у ежа на спине – иголка у елки). В целом словарная работа направлена на подведение детей к пониманию значений слов, обогащение его смысловым содержанием, т. е. на качественное развитие словаря. «Игры, упражнения по развитию речи для детей младшего дошкольного возраста» При благоприятных условиях воспитания и развития к четырем годам ребенок усваивает звуковую систему языка (правильное произношение звуков, становление интонационной стороны речи, умение передать элементарную интонацию вопроса и т. д.). Накапливается определенный запас слов, который содержит все части речи. Основное место в детском словаре занимают глаголы и существительные; начинают активно употребляться прилагательные и местоимения. Однако дети четвертого года жизни не способны к вычленению существенных признаков предмета; существует несоответствие между овладением фонетической и содержательной сторонами слов. Вместе с тем у ребенка активно формируются языковые обобщения. Ребенок овладевает основными грамматическими формами: он употребляет множественное число, винительный и родительный падежи имен существительных, уменьшительно – ласкательные суффиксы, настоящее и прошедшее время глаголов, повелительное наклонение. В речи начинают появляться сложные по структуре предложения, состоящие из главных и придаточных, отражаются причинные, целевые и другие связи, выраженные с помощью союзов. Дети осваивают навыки разговорной речи и подходят к составлению связных высказываний описательного и повествовательного характера.

65 Однако в речи детей четвертого года жизни отмечаются и другие особенности. В этом возрасте многие дошкольники неверно произносят (или совсем не произносят ) шипящие [ж, ш, ч, щ], сонорные [р, рь, л, ль] звуки, а некоторые звуки пропускают. Требует совершенствования интонационная сторона речи, необходима работа над развитием и артикуляционного аппарата, и таких элементов звуковой культуры, как дикция, темп, сила голоса. Овладение основными грамматическими формами также имеет особенности. Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. При построении простых распространенных предложений они опускают отдельные члены предложения. Существует проблема новых словообразований. Стремление к созданию новых слов появляется у ребенка в результате творческого освоения богатств родного языка. Детям четвертого года жизни доступна простая форма диалогической речи. Однако они часто отвлекаются от содержания вопроса. Речь ребенка этого возраста ситуативна, в ней преобладает экспрессивное изложение.

66 Приложение 3 Конспекты образовательных ситуаций Тема «Транспорт» Программное содержание. Учить детей определять и различать транспорт, виды транспорта, выделять основные признаки (цвет, форма, величина, строение, функции и т.д.). Материал. Картинки с изображением самолета, автомобиля, автобуса; фланелеграф, игрушки — самолет, автомобиль, автобус. Ход занятия В гости к ребятам приходит Котик (ребенок подготовительной группы к школе в костюме кота). Котик пришел с подарками: принес загадки, предметные картинки. Воспитатель. Наш котик любит загадывать загадки. Попробуйте отгадать их. Котик. Не летит, не жужжит, Жук по улице бежит. И горят в глазах жука. Два блестящих огонька. (Автомобиль) Воспитатель предлагает детям найти отгадку среди разложенных перед ними предметных картинок и поднять нужную картинку. Дети находят отгадку, один ребенок выкладывает на фланелеграф картинку с изображением автомобиля. Котик загадывает следующую загадку: Что за чудо — синий дом, Ребятишек много в нем. Носит обувь из резины И питается бензином. (Автобус) Воспитатель предлагает детям найти отгадку и поднять нужную картинку. Дети находят отгадку, один ребенок выкладывает на фланелеграф картинку с изображением автобуса. Котик загадывает следующую загадку: Смело в небе проплывает, Обгоняя птиц полет. Человек им управляет. Что же это? (Самолет) Воспитатель предлагает детям найти отгадку и поднять нужную картинку. Дети находят отгадку, один ребенок выкладывает на фланелеграф картинку с изображением самолета. Котик и воспитатель предлагают детям рассказать об автомобиле, автобусе, самолете, но сначала Котик просит детей прослушать, как он умеет рассказывать о транспорте: «Это автобус, он синий, у него есть колеса, кабина, окна, двери, управляет автобусом шофер». Затем каждый ребенок рассказывает о понравившихся видах транспорта. Котик и воспитатель хвалят ребят и дарят им картинки с изображением транспорта (детям разрешается взять картинки домой).

67 Тема «Мебель» Программное содержание. Учить детей определять и различать мебель, виды мебели, выделять основные признаки предметов мебели (цвет, форма, величина, строение, функции и т.д.); группировать предметы по признакам. Материал. Посылочный ящик, предметы кукольной мебели (стул, стол, кровать, диван, шкаф); кукольная комната, кукла Катя в кроватке; муляжи овощей (огурец, морковь, репа) и фруктов (яблоко, груша, банан), 2 подноса. Ход занятия Воспитатель обращает внимание детей на нарядную куклу Катю, говорит, что у куклы сегодня день рождения. Раздается стук в дверь. Приходит почтальон и приносит для куклы Кати посылку — подарок ко дню рождения от друзей. Кукла Катя и дети рассматривают посылку. В посылочном ящике лежит кукольная мебель и угощение для праздничного стола. Кукла Катя просит детей помочь ей расставить новую мебель в кукольной комнате и выложить на поднос угощение. Все предметы дети делят на группы, сопровождая свои действия обобщающими словами («это мебель», «это овощи», «это фрукты»). Дети расставляют мебель в кукольной комнате, называя все виды представленной мебели. Затем раскладывают на один поднос овощи, на другой —фрукты. Тема «Папа, мама, я —семья» Программное содержание. Формировать первоначальные представления о семье. Воспитывать у ребенка интерес к собственному имени. Материал. Кукла Катя, фотоальбом с семейными фотографиями детей группы. Предварительная работа. Индивидуальные беседы с детьми на тему «Твоя семья» (С кем ты живешь? Есть ли у тебя бабушка, дедушка? Как зовут маму, папу? Есть ли у тебя брат, сестра?) Ход занятия Создается игровая ситуация: дети вместе с воспитателем рассматривают фотоальбом «Моя семья» с семейными фотографиями детей группы. В группу «входит» кукла Катя, приветствует ребят. Воспитатель обращает внимание ребят на куклу Катю, ее расстроенный голос. Дети вместе с воспитателем спрашивают у Кати, чем она расстроена. Кукла Катя сообщает детям, что она рассержена на своих маму и папу, потому что они не купили ей желанные игрушки. Воспитатель предлагает детям расспросить куклу Катю о ее маме и папе, попросить назвать имена ее родителей. Кукла Катя сообщает детям имена своих родителей и просит ребят назвать имена их мам и пап. Дети находят фотографии своих близких в фотоальбоме, показывают кукле Кате и называют их имена («На фотографии моя мама, ее зовут Валентина», «Это мой папа, его зовут Михаил» и т.д.). Кукла Катя предлагает ребятам вспомнить ситуации, когда родители не смогли купить им желанные игрушки, и рассказать, как они поступили в этой ситуации. Дети с помощью воспитателя рассказывают о ситуациях (обижа-

68 лись, плакали, кричали, топали ногами, если родители не покупали игрушки, и т.д.). Воспитатель предлагает им подумать, правильно ли поступают дети, требуя игрушки, и подводит к пониманию того, что родители заботятся о них, и когда наступают праздники, мамы и папы радуют своих детей подарками-игрушками. Кукла Катя рассказывает, что, когда у нее был день рождения, мама и папа купили ей набор детской мебели. Поздравляя ее, они называли Катю «доченька, Катюша, Катенька». Воспитатель предлагает детям вспомнить, что им дарили родители на день рождения и как ласково, с любовью поздравляли (например, «Мне подарили красивую куклу, и называли меня „доченька, Машенька, солнышко"»). Воспитатель вместе с детьми рассматривает их семейные фотографии. Просит назвать всех членов семьи, их имена. Подводит детей к пониманию того, что мама, папа, дочка, сын —это семья; что есть семьи маленькие и большие. Воспитатель просит каждого ребенка вспомнить и определить, какая у него семья —маленькая или большая, назвать всех членов семьи по именам. Например: «У нас большая семья: мама Таня, папа Коля, я —Света, братик Олежек, бабушка Нина и дедушка Сережа», «У нас семья маленькая: мама Ирина, папа Саша и я, Денис». Затем воспитатель проводит игру «Чьи вещи?», в которой дети должны определить предметы, принадлежащие их близким. Ребята рассматривают предметы, принесенные из дома: бусы, очки, клубки, книги, салфетки и др. По сигналу педагога: «Света, найди вещи своей бабушки» или «Денис, найди вещи своего папы»—дети находят нужные вещи. Выигрывает тот, кто быстро и правильно нашел вещи членов своей семьи. В конце занятия воспитатель подводит детей к выводу: папа, мама, дети, бабушки, дедушки —это семья, все члены которой любят друг друга, заботятся и помогают друг другу. Воспитатель. Ребята, у наших кукол тоже есть своя кукольная семья и у них сегодня семейный праздник —день рождения младшей дочки Кати. Они пригласили нас на праздник. Тема «Одежда» Программное содержание. Упражнять детей в умении определять и различать одежду, выделять основные признаки предметов одежды (цвет, форма, строение, величина); группировать предметы по признакам. Материал. Посылочный ящик, предметы кукольной одежды (рубашка, платье, шуба, юбка, кофта, брюки), муляжи овощей (морковь, помидор, огурец, репа), поднос, коробочка, предметные картинки (мебель, одежда, транспорт). Ход занятия В группу приходит почтальон, приносит детям посылку и письмо от Незнайки. В письме Незнайка просит ребят помочь ему разложить предметы

69 на две группы: «Овощи» и «Одежда». Воспитатель открывает посылку, предлагает детям рассмотреть предметы и достать их. Дети делят все предметы на группы, сопровождая свои действия обобщающими словами («это одежда», «это овощи»). Дети раскладывают одежду, называя все виды представленной одежды; раскладывают овощи, называя их. Воспитатель предлагает детям рассказать о предмете одежды (например кофте, платье, рубашке), о его цвете, форме, величине, строении и способе использования. Например: «Это рубашка, она белого цвета, у нее есть ворот, рукава, пуговицы, она сшита из ткани, ее надевают на тело и т. д.» Воспитатель проводит игру: «Кто быстрее?», в которой дети упражняются в умении объединять предметы в группы по способу их использования. Педагог раздает всем игрокам предметные картинки с изображением предметов мебели, одежды, транспорта и т. д. Предлагает рассмотреть изображения на картинках. Знакомит с правилами игры —по сигналу: «Раз, два, три» дети должны выполнить названные действия: «Раз, два, три» —все, у кого есть предметы мебели, ко мне бегите!», «Раз, два, три» — все, у кого есть предметы одежды, ко мне бегите!», «Раз, два, три»—все, у кого есть предметы транспорта, ко мне бегите!» Тема «Чудесный мешочек» Программное содержание. Дать детям понятие о том, что одни предметы сделаны руками человека, другие созданы природой. Материал. Мешок с предметами: кукольной посудой (кастрюля, сковородка, поварешка, нож, ложка, вилка) и муляжами овощей (морковь, огурец, редис, помидор); два подноса с символами «рукотворный мир» и «природный мир». Ход занятия Воспитатель показывает детям завязанный мешок и говорит: «Посмотрите, какой мешок нам прислал зайчик. Зайчик попросил нас помочь ему. Вот какая с ним приключилась история. Ехал дедушка с базара через лес. Вез он в мешке покупки для своей старухи, да не заметил, как обронил мешок. Лежит мешок под кустиком, а мимо зайчик скачет. Любопытно зайчику: что же в мешке? Заглянул в него и решил: то, что выросло на грядке, возьму себе, а то, что куплено в посудной лавке, пусть в мешке остается. Будет дедушка потерю искать, найдет и бабушке отвезет. Ей на кухне без этих предметов никак не обойтись. Как вы думаете, что же было в мешке? (Овощи, посуда.) Почему вы так думаете? Откуда взялись овощи на базаре? (Они выросли на грядке, их привезли на продажу.) Почему зайчик решил взять себе то, что растет на грядке? (Это съедобно.) Для чего нужны овощи? (Ответы детей.) Ребята, предметы, которые человек получает от природы и не делает своими руками, можно назвать „предметы, созданные природой". Их можно отнести к природному миру. Почему зайчику не понадобилась посуда? (Он зверь, живет в лесу, пищу не варит, ест сырые овощи.) Для чего нужна посуда? Откуда она взялась в

70 магазине? (Ее сделали мастера из металла и привезли продавать.) Ребята, предметы, которые человек делает своими руками, можно назвать „предметы, созданные руками человека". Их можно отнести к рукотворному миру Вот какой мешок зайчик нашел в лесу. Давайте поможем ему узнать, что лежит в мешке, и поделим предметы так: предметы природного мира — овощи — положим на один поднос, то есть оставим зайчику, а предметы рукотворного мира — посуду — сложим на другой поднос, а потом положим обратно в мешок для бабушки». Дети по очереди подходят к мешку, опускают в него руку, нащупывают предмет, перечисляя при этом выявленные признаки, называют предмет, определяют, к какому миру он относится: рукотворному или природному. Воспитатель задает наводящие вопросы, чтобы детям было легче определить размер предмета, его форму: «Какой предмет: твердый или мягкий? Длинный или короткий? Маленький или большой? Этот предмет круглый? Какие у него есть части? Что с этим предметом можно делать? Для чего он нужен? Как называется? К природному или рукотворному миру относится этот предмет?» Ребенок достает предмет, убеждается в том, что правильно его назвал, и кладет на соответствующий поднос. После того как все предметы названы и разложены по подносам, воспитатель подводит итог: «Что мы положили на этот поднос? Это предметы природного или рукотворного мира? Почему вы так думаете? Какой поднос мы оставим зайчику? Какой поднос отдадим для бабушки?» (Ответы детей.)

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв