2
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У
« Б е л Г У » )
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ
КАФЕДРА ОБЩЕЙ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
ОБРАЗ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В СИСТЕМЕ САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Магистерская диссертация
обучающейся по направлению подготовки 37.04.01 Психология
очной формы обучения, группы 02061505
Савиновой Дарьи Анатольевны
Научный руководитель
кандидат психологических наук,
профессор
кафедры
общей
клинической психологии
Ткачев В.Н
Рецензент
кандидат
психологических
Цуркин В.А
БЕЛГОРОД 2017
и
наук,
3
ВВЕДЕНИЕ
Мир не стоит на месте. Культура, экономика, политика и само общество
постоянно развивается, а вместе с ним развивается каждый отдельный человек и
его образование. Но
человеку
в системе образования достаточно тяжело
развиваться самостоятельно, не имея за плечами опыта и знаний, и для этого ему
понадобится преподаватель. Ведь именно преподаватель играет важную роль в
процессе развития личности. Преподаватель подобен солнцу, в темноте
непонимания и заблуждений. Существуют определенные требования к личности
педагога, качеству его профессиональной деятельности, компетентности.
Успешность педагогической деятельности преподавателей вуза зависит не
только от профессиональных знаний и навыков. Во многом она определяется
адекватным отражением участников педагогического процесса, к которым,в
первую очередь, относятся студенты и преподаватели.
В настоящий период времени, можно заметить, что не все преподаватели
имеют представления о своем образе и не отдают себе отчет,какую несут
ответственность перед студентами за предмет, который они преподают. Это
ведет к незаинтересованности предметом обучающихся и к пассивному
обучению. Понимание педагога студентами, его заинтересованность в предмете,
точное построение образа субъектом восприятия во многом обеспечивают успех
обучения и воспитания студентов. Поэтому особую значимость приобретают
исследования образа субъектов педагогической деятельности (С.И.Гусева,
Б.А.Еремеев, В.Л.Ситников, И.Ю.Шилов и др.).
Проблема образа преподавателя рассматривали в трудах выдающихся
педагогов и психологов (Б.Г.Ананьев, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский),
которые подчеркивали особую роль, выполняемую образом преподавателя
учебно-воспитательном воздействии на обучаемого.
4
В отечественной педагогической психологии и педагогике преподаватель
обычно
рассматривается
в
связи
с
изучением
его
профессиональных
способностей (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.А.Регуш и др.); особенностей
педагогической
деятельности
(Т.Н.Бондаревская,
В.И.Гинецинский,З.Ф.
Есарева, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Н.Майкина, А.А.Реан, В.А.Якунин и др.),
педагогического общения (А.К.Маркова, Я.Л.Коломинский, Г.И.Михалевская,
Е.А.Петрова, А.А.Реан, Н.В.Федорова, О.В.Фролушкина и др.) профессионально
значимых качеств личности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова,
Г.И.Михалевская и др.). Личность педагога исследовалась Н.П.Кураленковой,
Л.В.Лидак, Л.М.Митиной, Е.И.Роговым и др.
Проблема восприятия и понимания личности педагога школьниками и
студентами стала предметом исследований ряда авторов (В.П. Битуев,
П.Р.Галузо, Г.Г.Гусева, Б.А.Еремеев, Б.П.Ковалев, С.В.Кондратьева, Х.З.Лахт,
М.П.Пикельникова, Г.М.Понарядова, А.И.Урклин и др.)
Учитывая, что образ это один из регуляторов деятельности и отношений
личности и является одним из важнейших факторов, влияющих на отношение не
только к педагогу, но и к учебной деятельности. Но в тоже время, практически не
изучены содержание и структуры образов преподавателей, а также соотношение
образа преподавателя с Я - образом студента в сознании студентов вузов.
В связи с этим определена проблема исследования: Каковы особенности
формирования образа в самосознание студентов?
Цель
исследования:
выявление
и
анализ
содержания
образа
преподавателя в сознании студентов педагогического профиля.
Объект исследования: содержание самосознания студентов 1-3 курсов
педагогического института.
Предмет исследования: образы «обычного», «любимого», «нелюбимого»
преподавателей в сознании студентов.
Гипотеза исследования: предполагается, что:
5
- структура и содержание образов преподавателей в сознании студентов
вариативны и связаны со спецификой факультетов;
-
образ преподавателя в
самосознании
студентов
формируется
в
зависимости от выбора профессиональной направленности;
- социальные характеристики являются основным компонентом образов
преподавателей;
- интеллектуальные характеристики превалируют в образе «любимого»
преподавателя и становятся менее значимыми в образе «обычного» и
«нелюбимого» преподавателя;
- основой образов «обычного» и «нелюбимого» преподавателя составляют
характеристики профессионального общения, эмоциональные и социальные
характеристики;
«пусковым механизмом» восприятия «любимого» преподавателя
являются
социальные,
интеллектуальные
характеристики
и
качества
профессионально-педагогического общения.
- в образах преподавателя студенты факультета математики используют
больше телесных характеристик.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования
были определены следующие задачи:
1. Проанализировать основные подходы к изучению образа преподавателя
как субъекта педагогического процесса.
2. Выявить содержание и структуру образов преподавателя в сознании
студентов.
3. Изучить специфику образов преподавателя у студентов педагогического
вуза.
4.Провести анализ степени взаимосвязи структур Я-образов и образов
преподавателей в сознании студентов.
6
5. Разработать практические рекомендации по формированию образа
преподавателя вуза в сознание студентов.
Теоретическая база исследования: положения о социальной природе
человека авторов Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна;
- концепция В.Н.Мясищева - формировании личности как системы
отражения сущности объективно существующих социальных отношений;
-концепция
Б.Ф.Ломова
образ
-
как
субъективная
реальность,
преобразующая объективную действительность;
- концепция профессионализма Е.А.Климова
- система организации
психики человека, включающая в себя, образы субъекта и объекта деятельности;
- исследования, отражающие основные проблемы личности субъекта и
объекта
педагогической
Н.В.Кузьмина,
деятельности
А.Л.Маркова,
А.А.Реан,
И.А.Зимняя
,С.В.Кондратьева,
Е.Ф.Рыбалко,
Л.А.Регуш,
В.Л.Ситиников, В.А.Якунин и др.;
- исследования социального восприятия таких авторов Г.М.Андреева,
А.А.Бодалев, В.Н.Куницына, В.А.Лабунская.
Методы
количественный
исследования:
и
для
качественный
обработки
анализ:
данных
использовались
контент-анализ,
математико-
статистическая обработка, факторный анализ, метод анализа документов.
Методики исследования: Методика СОЧ(И); Методика «Значимость
другого человека»; Опросник «Социально-психологические характеристики
субъекта общения»;Методика «Невербальные характеристики общения»
База исследования: в течение 2015-2016 года на базе педагогического
вуза НИУ «БелГУ», в котором приняли участие: студенты первого, второго,
третьего курса. Из них студенты первого, второго, третьего курсов факультета
психологии - всего 81 человек. Студенты первого, второго, третьего курсов
математического факультета- 67 человек. Студенты магистры первого, второго,
7
третьего курсов иностранных языков и студенты бакалавры первого, второго,
третьего курса факультета иностранных языков-145 человек.
Теоретическая новизна: В работе впервые проведено исследование,
которое объясняет формирование образов в самосознание студентов в
зависимости от профессиональной направленности.
Практическая
значимость
исследования:
Состоит
в
том,
что
содержащиеся в ней рекомендации по формированию образа преподавателя и
теоретические положения, факты и выводы могут использоваться в практике
педагога -педагогической помощи педагогам; для коррекции самопрезентации
преподавателей; в ходе аттестации педагогических кадров; при проведении
занятий со студентами педагогических специальностей, а также при повышении
квалификации педагогических кадров.
Структура работы: обусловлена последовательностью поставленных
задач исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка
литературы, который насчитывает 213 наименований. Общий объем диссертации
составляет 158 страниц.
8
1. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ОБРАЗЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1.Образ как отражение действительности
Понятие
"образ"
истолковывается
этимологическим
словарем,
как«изобразить, нарисовать» [219, с. З00]. В психологии образ понимается как
«субъективная картина мира или его фрагментов, включающая самого субъекта,
других людей, пространственное окружение и временную последовательность
событий»[90, с. 227]. Термин "образ" используется не только в психологии, а,
пожалуй, во всех сферах человеческой деятельности.
Многие из феноменов, рассматриваемых психологической наукой, имеют
определенную предысторию изучения в различных отраслях философского
знания. Аналогично обстоит дело и с понятием "образ". Оно берет свое начало в
трактатах по ораторскому мастерству. В эпоху античности признавалась
объективная реальность "эйдосов" (от греч. - вид, образ). Ораторы использовали
воображение для улучшения памяти, в которой образы были объективно
реальными. В этот период Аристотелем были высказаны предположения о
взаимосвязи образов и мышления.
Следующий этап в развитии данная проблема получила лишь в XVII веке.
В работе Декарта "Диоптрика" (1637 года) была предложена логика построения
процесса восприятия на основе сетчаточно-мышечного образа. Декартом было
экспериментально разработано учение о зрительном восприятии, построении
сетчатого образа, роли в этом процессе деятельности глазных мышц.
Спустя два столетия идеи Р. Декарта нашли свое продолжение в
исследованиях физиологов и психологов. Ряд авторов (Г.Гельмгольц, Я.Пуркине)
приступают к последовательному исследованию роли образа, касающегося
зрительных ощущений и восприятий. Большое внимание этой проблеме
уделялось в трудах основоположника отечественной психологии И.М.Сеченова.
9
И.М.Сеченов трактовал восприятие как "сколки с действительности" - образцы
ее, возникающие по законам рефлекторной деятельности мозга. Являясь
отражением действительности, "сколки" выполняют функцию регуляции
поведения. Одним из первых в отечественной психологии И.М.Сеченов
("Элементы мысли", 1878) поставил вопрос о возможности изучения становления
личности на основе "образа другого" (образа взрослых людей). Он полагал, что
образы людей, которые регулировали своими командами действия ребенка в
первую пору его жизни, в дальнейшем оказывают влияние на представление о
самом себе.
Интенсивность исследований проблемы образа приходится на вторую
половину XX века. Образ изучается в рамках различных направлений. В теории
субъективного бихевиоризма "образ" представлен как "все накопленные и
организованные знания организма о себе самом и о мире, в котором он
существует" [131, с. 33]. Значительный вклад в развитии проблемы образа внесла
инженерная
А.Н.Леонтьев,
психология.
Представители
А.В.Запорожец,
В.П.Зинченко
"деятельностного
рассматривают
подхода"
"образ"
как
систему, формирующую активность психического отражения.
Значимость объекта восприятия для воспринимающего привела к
необходимости подчеркнуть пристрастность отражения объекта в образе, т.е., в
результате отражения происходит «превращение объекта в его субъективную
форму – образ» [110,с. 3]. В инженерной психологии разными авторами
предложены различные понятия, характеризующие образ: "концептуальная
модель",
"оперативный
образ",
"образ-цель".
«Концептуальная
модель
рассматривается как основное внутреннее средство деятельности, создаваемое в
процессе обучения и тренировки» [64, с. 51].
Понятие оперативного образа было предложено Д.А.Ошаниным в 1973г.
Толкование оперативного образа практически идентично образу деятельности идеальное, специализированное отражение преобразуемого в действии объекта
10
(процесса, явления), складывающееся по ходу выполнения конкретного
предметного действия и подчиненное задаче действия. Специфика объективного
образа состоит в том, что он является отражением не столько стабильных,
сколько изменяющихся особенностей объективной действительности, к тому же
образ, формирующийся в процессе восприятия, обеспечивает адекватность и
успешность
действий,
производимых
не
просто
воспринимающим,
а
действующим субъектом. По мнению Д.А.Ошанина, психический образ как
когнитивный - это отражение стабильного, относительного устоявшегося
свойства и отношения объектов.
Третье
инженерно-психологическое понятие
"образ-цель"
выражает
отношение образа к тому результату, ради которого предпринимается
деятельность. При этом как считает Д.А.Ошанин, заостряется внимание на
осознаваемом субъектом его личном отношении к поставленной задаче.
В
начале
90-х
А.А.Гостевым
предпринята
попытка
целостного
рассмотрения множества мысленных образов и концептуализации образной
сферы как важнейшего компонента индивидуального сознания субъекта. По
определенно
А.А.Гостева,
мысленные
образы
-
образы,
имеющие
преимущественно внутренний информационный источник. В самом широком
понимании, они могут быть определены как образы предметов и явлений
внешней реальности, переживаемые как единицы содержания сознания в
отсутствии соответствующей актуальной стимуляции. Мысленный образ
является вторичным образом, который следует рассматривать не как "тень
ощущений", и не как ослабленный вариант восприятия, а как прогрессивную
ступень чувственного познания, связанного с формированием обобщенного
образа предметов и явлений, несмотря на «неизбежную при переходе от
восприятия к представлению редукцию характеристик отображаемого объекта»
[39, с. 15-16].
11
Многие авторы подчеркивают, что специфика переработки информации на
уровне мысленного отражения-регулирования, особенности образов и их
формирования определяется характером деятельности (в которую образы
включены),
ее
целью
и
задачей.
«Образ,
включенный
в конкретную
деятельность, преобразуется в интересах деятельности, и в нем выделяются
важные для достижения цели признаки окружающего» [6, с. 6; 39, с. 21; 115,с
84].
Образ обогащается и изменяется на протяжении всей жизни субъекта,
играя важнейшую роль в регуляции его жизнедеятельности. Более того, как
считают многие ученые, образы-регуляторы поведения и деятельности, в
конечном счете, возникают не иначе как в контексте целостного образа мира,
сформировавшегося у данного человека; возникают как "актуализированная
часть" целостного образа мира, поэтому можно назвать "образ мира" самым
"стратегическим", как бы «аккумулирующим результат всей жизни человека»
[203, с. 56].
По мнению Б.Г.Ананьева: «образ в основе своего физиологического
механизма имеет динамическое взаимодействие первой и второй сигнальной
системы, базируется на полимодальной и полифункциональной сенсорноперцептивной организации человека. В самом общем виде под "образом"
понимают результат отражения. Б.Г.Ананьев подчеркивал, что «отражение
объективного мира в образах и понятиях, в непосредственно чувственном и
логическом знании есть индивидуальная познавательная деятельность человека»
[4, с. 21]. Единство и взаимопроникновение чувственного (конкретность) и
понятийного определяется уникальностью положения образов в системе
психики. Сравнивая эти системы, А.А.Гостев считает, что «влияние понятийного
уровня не только не тормозит чувственный компонент, но и является условием
устойчивости, целостности и обобщенности образов» [4, с. 22]. Кроме сенсорно перцептивного уровня отражения существует и вербально-логический уровень.
12
Образы и вербальные процессы трактуются А.А.Гостевым как «многоуровневые,
независимые, альтернативные, но взаимодействующие, взаимодополняющие
взаимоактивирующие кодирующие системы, формы репрезентации в памяти.
Образы помогают вербализации и наоборот, вербальная репрезентация несет
дополнительную информацию о качествах объектов, которые не даны
"чувственно"» [39, с. 16-17].
Формирование
отдельных
его
образов
-
последовательный
компонентов
в
целостность.
процесс
Общая
интеграции
закономерность
в
формировании образов - движение через ряд стадий, фаз от первичного
нерасчлененного целого через детализацию к дифференцированной целостности.
На разных фазах формирования образов наблюдается различное соотношение
чувственного и понятийного.
Согласно Б.Г.Ананьеву [7, с.104], С.Л.Рубинштейну [183, с. 90] ведущая
роль в процессе формирования образа принадлежит визуальной модальности.
Особая роль зрительной системы в процессах чувственного отражения
определяется, по мнению ученых тем, что она выступает как интегратор и
преобразователь сигналов всех модальностей. Зрительный образ вбирает,
синтезирует, организует вокруг себя данные остальных органов чувств. При
восприятии
человека,
в
первую
очередь,
оказываются
задействованы
обонятельная и слуховая система. Исходя из постулата П.Я.Гальперина, что «в
психологии образ определяется через выделение его функций» [33, с. 15], мы
остановимся на их рассмотрении.
Выделяются следующие функции образа:
1)
Функция
приобретения,
хранения,
репродуцирования
(ребенок
приобретает знания, через имитацию, основывающейся на воображении);
1.1 функция межмодального посредника в процессе фиксации опыта
(перевод осязательного восприятия на язык опытов);
13
1.2 символическая функция (образ играет роль посредника в общении
человека со своим внутренним миром);
1.3 эмоционально-экспрессивная функция (образы, на основе сохранения
аффективного опыта адекватно организуют эмоциональные реакции).
2) Прогнозирующая (антиципирующая) функция выступает в виде
упреждающей программы поведения, мысленного представления результатов
деятельности, предвидения.
3) Гносеологическая функция, в первую очередь роль образа в зрительном
восприятии,
распознавании,
образной
памяти,
образном
мышлении
и
воображении.
4) Функция образов-эталонов подразумевает контроль и коррекцию
текущих действий, процесса решения задачи и поведения в целом. Данная
функция всегда присутствует в перцептивном процессе. Перцептивные гипотезы
существуют в виде воображаемого. Допускаемое соответствие между образомэталоном и ожидаемой перцептивной информацией воплощает принцип
перцептивного контроля. Данная функция может проявиться в создании
"идеальных" (эталонных) моделей себя или окружающего мира.
5) Корректирующая функция имеет место в регуляции личностного и
духовного роста, межличностных отношений, саморегуляции, т.е. самопознание
(понимание субъектом содержания своих образов), включающее самопринятие и
самоконтроль.
6) Самоотражение мира. Эта функция "вмешательства" природы в самое
себя через деятельность субъектов, опосредованную образу природы, т.е.
образной объективности, т.е. образу мира как считает Б.Г.Ананьев.
Рассматривая
понятие
"образ",
нельзя
упускать
важный
аспект,
касающийся духовности личности, уровня ее самосознания. В представлении
Г.А.Гольца:«духовность
-
это
морально-этический
облик
человека,
характеризуемый уровнем проникновения в надсознание» [37,с. 12]. Э.Мунье
14
очень точно подметил, сказав, что "два вида движения - вовне и внутри
неотделимы от личностной жизни". Поэтому можно полагать, что в естественных
условиях психическое отражение и образ, как его результат представляют собой
систему разномодальных и психически разноуровневых компонентов, в которую
входят в единстве и взаимодействии телесные и эмоциональные ощущения,
мыслительно-понятийное, социально-личностное и духовное отражение. Касаясь
проблемы духовности личности, В.И.Панов отмечает, что «образ способствует
преобразованию внутреннего состояния самого субъекта, его личностному и
духовному росту. Образ может быть личностным, отражать межличностные
отношения в группе или в социуме» [157, с. 101-112].
Философский анализ образа в структуре познания позволяет говорить о
многоступенчатой структуре образа. Анализируя компонентный состав образа,
А.В.Славин постулирует наличие в образе не только чувственного изображения
предмета,
пространственно-временной
упорядоченности
элементов,
цвета,объема и т.д., но и значение каждого из них в решении практических и
теоретических задач. Поэтому можно предположить, что структура образа
должна иметь возможность охарактеризовать чувственную ткань объекта
отражения, его внутреннюю природу, а также его объективное значение для
человека.
Исследования в области философии, физиологии, нейрофизиологии,
кибернетики, психологии позволяют выяснить структуру образа.
Е.Н.Соколов, исследующий
механизмы памяти, отмечал, что
при
многократном повторении раздражителя тела в памяти с большой точностью
фиксируются все параметры сигнала, "создается нервная модель стимула",
рассматриваемая как многомерное отражение сигнала. «Наряду с признаками
сигнала, фиксируется "вес" этих признаков, т.е. тот вклад, который признак
вносит в интегральною реакцию организма» [199,с. 17].
15
В рамках теории функциональных систем получены аналогичные
результаты в отношении структуры образа. «Образ внешнего мира на последнем
этапе отражения соединяет всю совокупность реальных параметров внешнего
мира» [9,с. 10].
В психологических исследованиях рассматривается разделение поля
восприятия и поля сознания, что в итоге приводит к разделению образа на два
вида - "чувственный" и "абстрактный". Структура чувственного образа
предполагает отражение тех или иных конкретных сторон внешних предметов и
явлений.
П.Я.Гальперин считает, что «носителем абстрактного образа выступает
речь» [34, с. 441]. С этим положением не согласен А.Н.Славин, отмечающий, что
«при формировании нового знания может не происходить словесного
оформления, поэтому есть все основания полагать, что значительная часть
информации, которой обладает субъект, до определенного момента не поддается
словесному осмыслению и словесной формулировке» [193,с. 23]. Можно
полагать, что образы являются носителем абстрактного, речь — конкретного.
Таким образом, постулирует Н.Д.Творогова, можно говорить о том, что
структура образа параметизирована, в результате чего происходит отражение
чувственной ткани объекта отражения, она содержит значение, "вес" этого
образа, в ней чувственные и рациональные компоненты знаний синтезируются в
некий единый сплав [207, с. 153].
В.Л.Ситников в своем исследовании выстраивает следующую структуру
образа. Структура образа зависит как от реальной структуры отражаемого
объекта или явления, так и от субъективно приписываемых человеком, но
реально существующих черт, сторон, качеств этих объектов или явлений.
Реальные и приписываемые компоненты образов, имеющихся у разных
субъектов, могут быть типичными и индивидуальными, т.е. они могут
находиться в сознании у многих, либо единичных субъектов. В тоже время,
16
реальные и приписываемые реальности черты могут присутствовать в сознании
постоянно, независимо от условий и причин их актуализации, а могут
актуализироваться ситуативно: одни в одних ситуациях, другие в других.
«Постоянные компоненты составляют основу, базовую структуру образа, а
ситуативные определяют их временную динамику и зависят от условий и причин
актуализации образов» [191,с. 19].
«Особенности мысленного отражения - регулирования выражаются в
соответствующих характеристиках пространственно - временной структуры,
модальности, интенсивности образов» [6, с. 115], Образы характеризуются:
1) «Фрагментарностью, состоящей в том, что некоторые стороны объекта
не отражены или могут проявляться в образе последовательно при "мысленном
разглядывании" [6,с. 18].
2) «Обобщенностью» [111,с. 183]. Образ отражает не единичный объект, а
класс аналогичных объектов. Образ является отображением класса объектов.
«Сходные впечатления зафиксированы в памяти слитно; единичные впечатления
тонут в более крупных единицах опыта» [188,с. 113]. Освобождение от
прикованности к единичному объекту позволяет образам выступать в функции
эталона. Обобщенность позволяет образам потенциально содержать множество
возможностей для выбора и реализации программ деятельности. «При переходе к
представлению происходит не только "сжатие" информации, но и изменяется
структура образа - одни характеристики затушевываются и редуцируются,
другие подчеркиваются» [115,с. 10].
3) "Общей наглядностью". Данная характеристика "впитывает" в себя
многие частные показатели образа (дифференцированность, фрагментарность), а
также «оказывается общим фактом для всех сенсорных модальностей, включая
яркость представлений об эмоциональных состояниях» [167,с. 4].
Данная
характеристика понимается как способность к произвольному оперированию
17
образами (формирование требуемых образов предметов, объектов, ситуаций,
манипулирование ими, удерживание "в уме").
4)Конторолируемость значима для регуляции эмоциональных реакций.
«Контролируемость эмоционально-оценочного компонента образа предполагает
произвольное вчувствование в образ, способность представлять амбивалентные
чувства» [166,с. 18]. Формой потери контроля над образами является
неспособность сформировать желаемый образ.
5)Подвижностью.
"Живость"
образов
подразумевает
«скорость
формирования образов, их смены в сознании» [166,с. 90].
6)
Яркость-четкость
рассматривается
как
«информационная
характеристика, поскольку она в самой общей форме ответственна за "утечку"
информации в образе: нечеткий и бледный образ - менее информативен. [39,с.
10].
Исследования
в
общей
и
социально-психологической
психологии
позволяют говорить о том, что познающий субъект включает в образ другого
человека
наряду
с
его
внешними,
индивидуально-психологическими
особенностями деятельности, коммуникативные, рефлексивные характеристики,
стремится к интерпретации причин, мотивов поведения, к социальнопсихологической типизации. То есть «в образах и представлениях о другом
человеке отражаются все компоненты структуры личности и характер ее связей с
другими людьми в процессе общения и совместной деятельности» [104, с. 247].
В междисциплинарных исследованиях, в частности, в философии,
культурологии, искусствоведении и литературе для обозначения облика
человека, характерного для той или иной культуры в целом или для этапов ее
развития, применяется понятие "образ человека" [138,с. 14; 148,с. 19; 149, с. 20].
Образ человека, в понимании В.Л.Ситникова, это целостная совокупность всех
житейских и научных представлений о человеке, комплекс всех социальных
установок
на
человека,
формирующихся
в
сознании
человека
и
18
актуализирующихсяв
процессе
изучения
человека
и
взаимодействия
с
ним.Понятие "образ человека" в последнее время стал достаточно широко
применяться для обозначения облика человека, характерного для той или иной
культуры в целом или для определенных этапов ее развития. В качестве
синонимов этого понятия выступают "модель человека", "парадигма человека".
"Образ человека" резюмирует итоги философской и религиозной рефлексии, а
также результаты самопознания человека в других областях.
В.Л.Обухов и др. выделяет четыре основных аспекта понятия "образ
человека".
1. Гносеологическая природа человека. В данном аспекте представлена
традиция, идущая от Канта, характеризовать предмет как образ этого предмета.
2. Целостность человека, доступная прежде всего искусству и религии, так
как
понятие
"образ
человека".
Позволяет
преодолеть
фрагментарность
понимания сущности и природы человека.
3. Типичный и идеальный человек. Характеристика, с одной стороны,
наиболее распространенного типа человека в данной эпохе и данной среде, а с
другой
стороны,
характеристика
соответствующего
идеала,
образцового
человека.
4. Проявление сущности человека. Сущность - проявление внутреннего в
человеке, образ - внешнего. Сущность остается устойчивой и однозначной для
всех эпох и народов, проявляясь в бесконечном многообразии образов человека.
Познание сущности происходит через осмысление образов.
В настоящее время отмечается, что в каждой культуре существует
специфический образ человека, являющийся эталонным, и которому в той или
иной мере нужно соответствовать.
Проведя анализ влияния культуры на образ человека, Р.А.Зобов
утверждает, что при нормальном развитии общества следование такому образцу
обычно способствует сохранению и функционированию социума. Такой образ
19
человека удерживает в себе сущностные характеристики, адекватно отражающие
реальное положение вещей (соотношение человека и природы, человека и
космоса, реальное место человека в социуме и прочее). В каждом обществе
преобладают
те
или
иные
факторы,
которые
оказываются
наиболее
благоприятными для человека и закрепляются в формируемом образе человека.
Мощное влияние на развитие общества образ человека, по мнению авторов,
оказывает только в том случае, если он содержит общечеловеческие ценности,
которые оказываются привлекательными для каждого отдельного человека.
Кроме общечеловеческих образ должен включать региональные черты в виде
этнических характеристик, национальных особенностей.
Проблема
"образа"
стала
темой
исследования
в
политике,
предпринимательстве, искусстве, телевидении [36,с.3, 65,с. 90,126,с. 17,129,с.
10,163,с. 20,172,с. 87].
Несмотря на большой интерес ученых к проблеме образа, некоторые из них
сетуют на то, что «данная проблема забыта, "выброшена"» [157,с.20]. По мнению
В.И.Панова, проблема "образа" вообще не существует, по причине того, что ее
нельзя поставить."Проблемы образа нет потому, продолжает он далее, что
основная характеристика гносеологической парадигмы построения предмета и
проблемы исследования начинается с представления о наличии объекта. Нельзя
говорить об образе, если перед этим мы не определили об образе чего, об образе
какого объекта или его свойств идет речь" [157, с. 107]. Ученый резюмирует, что
образ в психологии принадлежит "бытию в действительности" (Аристотель), и в
связи с этим может исследоваться только как компонент отношения " объект образ".
Существование психического образа в определенных взаимосвязанных
формах (общественно выработанные формы деятельности, знаковые системы,
чувственные образы) [68,с.34, 110,с. 10, 201,с. 29] объясняет, с одной стороны,
единство отражающей и регулирующей функций, с другой стороны, факт
20
отражения в образе значения объекта. В.Л.Ситников «анализируя в своем
исследовании
отношение
"объект-образ",
подчеркивает
«неоднородность
содержания каждого образа». В понимании многих ученых неоднородность
содержания образа опосредована особенностями субъекта [21,с.2, 39,с.20, 140,с.
48]. «При познании другого человека трудно избежать субъективности»,
обоснованно
подчеркивает
В.Л.Дранков:
«ибо
мы
воспринимаем
его
посредством образа, который создаем в своем сознании». В этом образе
отражаются не только объективные свойства человека, но и субъективное
отношение к нему (наши симпатии, антипатии, ожидания, предубеждения,
способ понимания других людей и т.д.) [52, с. 21- 22]. Аналогичную точку
зрения высказывает А.А.Гостев, отмечая, что «образ не существует вне оценки отношения субъекта к объекту» [39, с. 40]. Б.Г.Ананьев отмечал, что «познание
индивида складывается путем соединения его жизненного опыта с системами
знаний, существующих всегда в языковой форме и конкретных структурах
общественного сознания, особенно науки и искусства. Поэтому можно говорить,
что познание всегда представляет известное сочетание общественного и
индивидуального сознания. Причем индивидуальное сознание сводится к
познанию, ограничивается им. Индивидуальное сознание, подчеркивает ученый,
является результатом познания, общения и труда» [4, с. 21].
Одной из причин "выброшенности" проблемы образа А.А.Гостев считает
«изолированное их рассмотрение от проблемы сознания, акцентируя, что образы
являются событиями в сознании и только знания об образах способствуют
пониманию глубинных механизмов психики» [39, с,36-41]. Ученый полагает, что
«теория мысленных образов предполагает свое включение в теорию сознания на
основе
структурно-функционального
анализа
отражательно-регулятивной
функции образов. Образ репрезентирует в сознании объекты, отсутствующие в
ситуации
актуального
взаимодействия
человека
актуализировать содержание опыта субъекта и
с
миром,
способны
моделировать варианты
21
будущего». Эту же мысль ранее развивал Б.Г.Ананьев, отмечая, что «под
влиянием социальной среды и воспитания складывается определенный тип
отражения,
ориентации
в
окружающей
сфере
и
регуляции
движения
вырабатывается сознание, т.е. самое общее свойство человека как субъекта
познания» [8, с.70].
В.М.Аллахвердов утверждает, что, «хотя сознание отражает окружающий
мир и регулирует деятельность, но и отражение, и регуляция весьма эффективно
осуществляются без всякого сознания» [1, с.20]. В.Л.Ситников отмечает, что
«структура субъективного образа представлена в сознании человека в
"свернутом" виде и поэтому в реальной деятельности не осознается, не
осознается и сам образ» [191, с. 19].
Ю.М.Забродин говорит о том, «что в подавляющем большинстве случаев у
людей нет точного знания реальной ситуации, а есть лишь иллюзия этого знания.
Но только лишь сознание дает человеку основное знание о мире. Сознание
способно отражать окружающее, подтверждать ожидания, корректировать их, а
иногда и опровергать».
Образ, по мнению А.А.Гостева, «главная форма существования как
индивидуального, так и группового сознания, неотъемлемый компонент
актуального сознания и самосознания, единица потока сознания как часть
повторяющая целое» [39, с. 41].
Исследования доказывают, что наше сознание при любой операции
неизбежно порождает смыслы, конструирует их, а не находит в окружающем
мире. В реальном мире нет никакого смысла: ни мудрого, ни глупого, ни
абсурдного, ни трагического. «Сознание человека, и только оно, наделяет мир
смыслом, творит осмысленную, одухотворенную жизнь» [1,с. 67]. Аналогичную
точку зрения высказывает А.А.Гостев, рассматривая образы как «содержание
сознания, главным фактором порождения образа является состояния сознания»
[39,с. 45]. "В голове, то есть там в мозгу эти нервы... у нервов этих хвостики,...я
22
посмотрю на что-нибудь глазами, и они задрожат, хвостики-то... а как задрожат,
то и является образ, и не сейчас является, а там какое-то мгновение, секунда
такая пройдет, и является...образ, то есть предмет или происшествие,... вот
почему я и созерцаю, а потом мыслю..." [51, с. 28]. Великий Ф.М.Достоевский
прозорливо соединяет сознание и образ, предвосхищая мысль С.Л.Рубинштейна:
"Сознание, то есть осознание объективной реальности, начинается там, где
появляется образ".
В
отечественной
психологии
сознание
и
его
структуру
нередко
определяют, исходя из лексического анализа слова. Сознание рассматривают как
"со- (совместное, совокупное, соединенное) знание", то есть такое знание,
которое можно передать и получить. ―Структуру сознания составляют: процессы
познания (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение); осознание
границ своего "Я", различение субъекта и объекта, т.е. того, что принадлежит "Я"
человека и его " не-Я", отделение "Я" от "не-Я" осуществляется в процессе
формирования
самосознания
человека;
обеспечение
целеполагающей
деятельности человека, т.е. формирование целей деятельности, мотивационноволевых характеристик; определенные отношения - отношений к миру, людям,
самому себе, к деятельности, а так же мир чувств, эмоций; язык как средство
общения, взаимодействия, передачи и получения знаний ―[150, с. 26-28].
Сознание понимается как условие (фактор) объединения внутренней
психической жизни (Липпс), в силу чего сознание одновременно является и
самосознанием. «Человек не рождается с готовым самосознанием», - писал
Б.Г.Ананьев [4, с. 66]. Ученый указывает на то, что ―сознание становится само
объектом самосознания лишь пройдя через многие объекты отношений‖[8, с.
159]. Б.Д.Карвасарский подчеркивает, что именно отношение к себе, будучи
наиболее поздним и зависимым от всех остальных, завершает становление
структуры
целостность,
характера,
системы
Аналогичной
точки
отношений,
зрения
личности,
обеспечивает
придерживается
ее
И.И.Чеснокова
23
отмечая, что самосознание как специфический вид сознания выполняет в
психической жизни личности функцию саморегуляции, познания и отношения к
себе... Через процессы самосознания личность регулирует свои действия и
поступки... В связи с этим самосознание выступает условием сознательного
направленного развития и совершенствования личности, перестройки и
организации всего ее внутреннего мира [217, с. 222-224]. Т.е., можно говорить о
трехсторонней
структуре
самосознания:
познавательной
(самопознание),
эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой, регулятивной
(саморегуляция). Анализируя роль самосознания в студенческом возрасте
Е.Ф.Рыбалко, Н.А.Волкова показали, что именно в студенческом возрасте
усиливается роль самосознания личности как субъекта деятельности, общения и
познания [184].
В результате развития самосознания у человека складывается Яконцепция, являющая собой совокупность всех его представлений о различных
сторонах своей личности и организма. Я-концепция состоит из многочисленных
образов-Я, которые служат более частными характеристиками. И.С.Кон
выделяет в Я-образе также три компонента.
Некоторые ученые (Р.Бернс, И.С.Кон, Ю.М.Орлов, 1987 и др.) отмечают,
что мнения индивида о самом себе в большинстве случаев кажутся ему вполне
объективными и убедительными независимо от того, соответствуют ли они на
самом деле в действительности. Однако, как показали исследования, оценка
другими
отличается
от
собственной
оценки,
как
правило,
в
сторону
объективности [93].
Существенное влияние на характер восприятия другого человека отмечает
Г.Я.Розен, оказывают и некоторые внутренние параметр представления о себе,
самооценка, отношение к себе, способность к самопознанию [180, с. 28], т.е.
формирование социально-перцептивного образа тесно связано с собственным Яобразом, являющимся неотъемлемым компонентом его сознания. Как показывает
24
анализ, с одной стороны, только из отношения к другим людям у человека
формируется отношение к себе [4, с. 66]. С другой стороны, постоянное развитие
практического знания человека человеком является важнейшим источником
развития отношения к самому себе.
Исследования
показали,
что
индивид,
воспринимая
другого,
сосредотачивает свое внимание на тех чертах личности субъекта, которые он
считает важными для себя и в отношениях которых он наиболее удовлетворен
собой. Вместе с тем он не обращает внимания на те черты личности объекта
перцепции, которые он не считает существенными для себя. Всякое описание
другого есть вместе с тем и молчаливое сравнение себя с объектом перцепции,
перципиент будет бессознательно руководствоваться необходимостью в первую
очередь защитить или укрепить свою собственную самооценку [180, с. 28].
Следует добавить, что первоначально самооценка возникает на основе оценки
других людей, затем она сама влияет на оценочное отношение к другим [4, с. 70].
Таким образом, можно считать доказанным существование связи между
уровнем
самопознания
и
познанием
личности
другого
человека
.По
исследованиям ученых, мы видим, что все взаимоотношения влияют на процесс
формирования образа в самосознании личности. Образ формирующийся в
процессе восприятия, обеспечивает адекватность и успешность действий,
производимых не просто воспринимающим, а действующим субъектом.
1.2. Педагогическая деятельность и личность преподавателя
В исследовании Е.А.Климова [76] представлены образы субъектов, точнее
"образ мира" разнотипных профессий. Опираясь на работы С.Д.Смирнова [196,
197], автор постулирует, что образов мира столько же, сколько людей, и
типизация этих образов может основываться на принадлежности субъекта к
25
определенному виду деятельности. Е.А.Климов показывает всю сложность и
многоаспектность педагогической деятельности, определяя ее цели, предмет,
средства и способы действия.
В соответствии с объектом труда выделяются пять типов профессий:
"человек - (живая) природа"; "человек - техника"; "человек - человек"; "человек художественный образ". Профессия педагога отнесена к типу "человек человек". Представителям профессии этого типа свойственно учить и
воспитывать людей, слушать, слышать, сопереживать и понимать другого
человека, его внутренний мир, важны наблюдательность, отзывчивость,
доброжелательность, готовность прийти на помощь, творческий склад ума,
информированность, компетентность, постоянное совершенствование своих
знаний
и
навыков,
профессиональное
владение
речевыми
навыками,
вьфазительными действиями (76, с. 177-180).
Данные качества представляют обобщенный портрет субъекта типа
"человек - человек". Примечательно, что особенностью профессий данного типа
являются гностические действия и субъектные качества человека.
По мнению Е.А.Климова противопоказаниями к выбору профессии
данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость,
погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки,
нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие
признаков бескорыстного интереса к человеку.
Чтобы определить основные психологические характеристики педагога
необходимо
проанализировать
его
профессионально-педагогическую
деятельность. Под педагогической деятельностью многими учеными понимается
целостное единство профессионально значимых качеств, интегрированных для
достижения результата педагогической деятельности.
Разрабатывая проблему деятельности в психологии, Б.Ф.Ломов указывал,
что поскольку индивидуальная деятельности есть лишь составная часть
26
деятельности общества, то и анализ ее должен начинаться с изучения функций
деятельности в системе общественной жизни [114, с. 9]. По Б.Ф.Ломову, модель
деятельности имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование,
переработка
раскрывает
текущей
информации,
деятельность
педагога
оперативный
через
образ,
процесс
В.А.Сластенин
решения
психолого-
педагогических задач, учитывая поэтапный характер этого процесса. На первом
этапе происходит проектирование результата, планирование педагогических
воздействий, развитие необходимых умений. Второй этап предполагает
конструирование и реализацию учебно-воспитательного процесса на основе
педагогически
важных
умений.
Регулирование
и
реализация
учебно-
воспитательного процесса являются компонентами третьего этапа. Завершается
педагогическая деятельность итоговым учетом, оценкой полученных результатов
и определением новых педагогических задач .
Системный
подход
в
теории
профессиональной
педагогической
деятельности представлен в работах Н.В.Кузьминой. Структуру педагогической
деятельности составляют пять компонентов: субъект и объект педагогического
воздействия,
цели
и
предмет
деятельности,
средства
педагогической
коммуникации.
К функциональным компонентам системы относятся: гностический или
исследовательский); проектировочный; конструктивный; коммуникативный;
организаторский [95, с. 36 - 37].
Развивая взгляды Н.В.Кузьминой, и разрабатывая в своих трудах обучение
как процесс управления, В.А.Якунин предлагает относительно самостоятельные,
но взаимосвязанные функциональные компоненты педагогической деятельности:
целеопределение; информационная основа; прогнозирование; принятие решений;
организация исполнения; общение и коммуникация; контроль; коррекция.
Системообразующим фактором являются цели обучения и воспитания
[228, с.24].
27
Используя
при
анализе
педагогической
деятельности
трехмерную
психологическую категорию - деятельность, общение, личность, А.К.Маркова
достаточно наглядно представила три основные стороны труда учителя .В ее
понимании педагогическая деятельность - это "технология" труда учителя,
принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий .
А.И.Щербаков выделяет следующие функции педагогического труда:
информационная;
мобилизационная;
развивающая;
ориентационная;
конструктивная; коммуникативная; организаторская; исследовательская [222, с.
12-18].
Педагогическое общение — климат и атмосфера этого труда, а личность ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя.
В структуре труда педагога ученый выделяет следующие составляющие:
а) профессиональные психологические и педагогические знания;
б) профессиональные педагогические умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя,
требуемые от него профессией;
г)
личностные
(психологические)
особенности,
обеспечивающие
овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.
Наиболее
значимыми
для
анализа
компетентности
являются
профессиональные позиции и психологические качества, которые дополняются
умениями.
Психологически целостная педагогическая деятельность включает в себя:
1) цели, задачи, мотивы
2) выбор и применение средств воздействия на учащихся (центральное
звено - то, ради чего начата деятельность);
3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических
воздействий
(педагогический
самоанализ).
В
рамках
своей
концепции
А.К.Маркова выделяет педагогические умения, объективно необходимые для
28
овладения педагогической деятельностью. Педагогические умения отражают
структуру педагогической деятельности. Первая группа педагогических умений
включает в себя:
- умение увидеть проблему в педагогической ситуации и оформить ее в
виде педагогических задач;
- умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на
ученика как на активного развивающегося соучастника учебно - воспитательного
процесса;
-умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; умение
конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные;
-гибко
перестраивать
педагогические
задачи
по
мере
изменения
педагогической ситуации; умение с достоинством выходить из трудных
педагогических ситуаций и др.
Вторую группу педагогических умений составляют подгруппы "чему
учить", "кого учить", "как учить":
- умение работать с содержанием учебного материала; осведомленность в
новых концепциях; способность к педагогической интерпретации информации,
поступающей из средств массовой информации; осуществление межпредметных
связей;
-умение изучать у учащихся состояние отдельных психических фиксаций и
целостных характеристик видов деятельности, обученности и воспитанности
школьников;
-различение успеваемости и личностных качеств обучаемых; учитывать
затруднения учащихся; исходить из мотивации обучаемых при планировании в
организации учебно-воспитательного процесса;
-умения отбирать и применять сочетания приемов и форм обучения и
воспитания; дифференцированный и индивидуальный подход; учитывать затрату
29
сил и времени учителя и студентов; организовывать самостоятельную
деятельность. Третью группу педагогических умений составляют:
-умения
использовать
психолого-педагогические
знания
и
осведомленность в современном состоянии психологии и педагогики, передового
педагогического опыта;
-умения соотносить затруднения затруднения учащихся с недочетами
своего труда;
-умения строить планы развития своей педагогической деятельности.
Необходимым
дополнением
педагогической
А.К.Марковой,
являются
психологические
педагогическая
эрудиция;
педагогическое
деятельности,
качества
по
самого
целеполагание;
мнению
учителя
-
педагогическое
мышление; педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, как черта
педагогической интуиции; педагогическая наблюдательность; педагогический
оптимизм;
педагогическая
находчивость;
педагогическое
предвидение;
педагогическая рефлексия [123, с. 69-83],
Учитывая все достоинства модели А.К.Марковой (соотнесенность с тремя
сторонами труда учителя, структурный состав), мы при анализе образа
преподавателя - субъекта педагогического труда остановили свой выбор на этом
подходе.
Вторым компонентом структуры труда учителя является педагогическое
общение.
Понятие "общение" охватывает другую, нежели деятельность категорию
реально существующих отношений "субъект-субъект".
Анализ
структуры,
сущности,
феноменологии,
функций
общения
достаточно полно освещен отечественными учеными.Все авторы едины во
мнении, что общение является сложным переплетением отношений общающихся
друг к другу, к совместной деятельности, результатам, к самим себе, и
одновременно ярким показателем умения общающихся понять и объективно
30
оценить друг друга [21, с. 6], ведь "равнодушие, невнимание, а также отсутствие
внимания к вам самим равносильно смерти" [144, с. 272].
Оптимальное педагогическое общение, по определению А.А.Леонтьева,
"создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого
характера учебной деятельности, для правильного формирования личности,
обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности,
препятствует
возникновению
"психологического
барьера"),
обеспечивает
управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и
позволяет
максимально
использовать
в
учебном
процессе
личностные
особенности учителя" [109, с.8].
Исходя из определения можно полагать, что общение в педагогической
работе выступает, во-первых, как средство обеспечения учебного процесса, вовторых, как детерминанта социально-психологического климата, в-третьих, как
способ формирования определенных межличностных отношений учебной группе
и, в-четвертых, как способ организации взаимоотношений обучающего и
обучаемых.
Проблема эффективного педагогического общения в последнее время
приобрела
большое
значение.
Как
отмечает
А.А.Реан,
специфика
педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и
функциональными позициями его субъектов [176, с.287].
В процессе речевого общения возникает "психологический портрет
человека
по
невербальным
особенностям
его
речи"
(В.П.Морозов)
и
"вербализованный образ". "Вербализованный образ" - естественный компонент
речевого
взаимодействия,
по
мнению
А.В.Беляевой
и
Е.С.Самойленко,
являющийся продуктом некоторого сложного взаимодействия или "образ автора"
и "образ слушателя" (Л.В.Хаймович). Процесс восприятия и характер
использования естественного языка при вербализации образа подчинены
психологическим закономерностям протекания живого процесса общения.
31
Для описания процесса общения обычно используется трехкомпонентная
модель, которую составляют три взаимосвязанных компонента: практический,
аффективный,
гностический
когнитивный
(А.А.Бодалев);
(Я.Л.Коломинский);
поведенческий,
регулятивный,
аффективный,
аффективный,
информационный (Б.Ф.Ломов). Четырехкомпонентная модель предложена
А.А.Реаном, в нее вошли - когнитивно-информационный, регулятивноповеденческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты.
Модель,
педагогического
общения,
предложенная
А.К.Марковой,
трехкомпонентная и включает в себя:
1) коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотивационная
сфера общения);
2) способы общения, т.е. выразительные средства, стили общения,
позиции, роли, маски в общении (операционная сторона техники общения);
3) самоанализ учителем хода и результатов общения.
Коммуникативные задачи содержат:
- взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимися,
а не только передача знаний;
-взаимопознание, взаимоумение посмотреть на себя глазами партнера
общения и взаимокоррекция поведения;
- мобилизация резервов участников общения, чтобы проявились наиболее
сильные и яркие стороны обучаемого и обучающего;
- взаимодействие, организация совместной деятельности;
-разумная
педагогически
целесообразная
самопрезентация,
самовыражение личности учителя (учитель транслирует не только знания, но и
себя) и учащихся; - взаимоудовлетворенность [123, с. 89-90].
Взаимоотношения
Взаимопонимание
невозможно
людьми
друг
представить
друга
в
без
процессе
взаимопонимания.
общения,
учебно-
производственной деятельности, в любой возрастной группе предполагают, что
32
не один, а оба субъекта (взаимно) могут понять друг друга, скоординировать
свои действия, речь, поступки.
Б.Д.Парыгин считает, что о взаимопонимании можно говорить во многих и
различных смыслах: при совпадении, сходстве или созвучии взглядов на мир и
ценностные ориентации, понятие индивидуальных особенностей друг друга,
мотивов поведения в различных ситуациях, при взаимном принятии самооценки
своих возможностей и способностей, при принятии исполнительных по
отношению друг к другу ролей .
В.Н.Куницьша
определяет
взаимопонимание
следующим
образом:
"механизм межличностного взаимодействия, связанный в первую очередь с
когнитивными
процессами
и
обеспечивающий
формирование
общего
смыслового поля участниками взаимодействия, взаимное личное приятие,
выработку сходного видения задач в конкретной ситуации [103, с. 490].
Как видно из дефиниций, авторы придерживаются единого мнения на
место и роль взаимопонимания в общении. В рамках проблемы восприятия и
понимания людьми друг друга рассматривает данную проблему А.А. Бодалев.Он
считает, что под взаимопониманием можно понять степень соответствия первого
внешнего впечатления о человеке, его устойчивым внутренним психическим
качествам и социальной принадлежности.
Б.Д. Парыгин замечает, что потребность во взаимопонимании, развитии
самосознания и самооценки личности - это стороны наблюдающегося процесса
индивидуализации. Ученый отмечает, что возрастание требовательности к
другим, с одной стороны, и недостаточная критичность в отношении себя, с
другой, может повлечь за собой недостаточное понимание людьми друг друга в
процессе общения, их эмоциональную неудовлетворенность друг другом [162,
с.113].
Среди факторов, снижающих взаимопонимание, исследователи выделяют
следующие: 1) актуализация неадекватного стереотипа, шаблона или эталона
33
межличностного
восприятия;
2)
идентификация,
осуществляемая
через
уподобление; 3) ригидность первого впечатления; 4) селективность восприятия,
осуществляемая, как правило, по принципу только субъективно значимых
качеств личности партнера [216, с. 85]. Как показали исследования, уровень
взаимопонимания в структуре педагогического общения обусловлен целым
рядом детерминант - возрастом, степенью овладения деятельностью, уровнем
развития самосознания, уровнем знаний, умений, навыков [12, с. 53]. Еще одной
важной
характеристикой,
влияющей
на
полное
понимание
одной
индивидуальности другой, является общность - "внутренняя солидарность
общающихся в рамках устойчивых социальных групп" [161, с.85]. Наличие
общности будет говорить о степени симпатии, сплоченности и взаимопонимании
между членами группы, развитое самосознание групповой принадлежности,
связанное с осознанием специфических особенностей, интересов и ценностей
данной группы.
Связь между студентами и преподавателями можно рассматривать как
особую форму общности. Специфика данной общности состоит в возможности
полного понимания одной индивидуальности другой. Эта возможность может
быть реализована только при условии постоянного контакта, высокого уровня
психофизиологической совместимости, знания друг о друге и полного доверия.
Значимость такой формы общности бесспорна, подчеркивает И.Б.Ашрафьян, т.к.
она
открывает
простор
для
взаимовыражения
и
самоутверждения
индивидуальности. Взаимопонимание - не одномоментный акт, нельзя требовать
его сразу. Поэтому важно, чтобы на смену "дистанцированности" пришли
доверие
и
взаимопонимание
[12,
с.
54-58].
Следующий
компонент
педагогического общения в концепции А.К.Марковой представлен в способах,
этапах и стилях общения. В качестве этапов общения называются следующие: 1)
моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе
подготовки к уроку (прогностический этап); 2) начало и организация
34
непосредственного общения с классом ("коммуникативная атака", уточнение
условий общения, управление инициативой); 3) дальнейшее управление
общением в развивающемся педагогическом процессе, общение для решения
методических
задач,
стимулирование
класса
в
общении;
4)
анализ
осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах
деятельности [123, с. 90-91]. Педагогическое общение зависит во многом от
уровня и характера взаимоотношений между учителями и учащимися. Характер,
активность, рамки и масштабы этого общения во многом определяются
складывающимися межличностными отношениями. На характер и диапазон
общения влияет не только содержание отношений, но и способы общения
учителей и учеников друг с другом [12, с. 57]. Взаимоотношения учеников и
педагога
многогранны.
Они
формируются
во
всей
системе
учебно-
воспитательной работы, в процессе взаимодействия и обучения, сотрудничества
обучаемого и обучающегося в различных видах совместной деятельности.
Поэтому понятие "учитель" рассматривается в контексте его отношения к
ученику. И наоборот, понятие "ученик" приобретает смысл, только взятое в его
отношении к учителю.
Способы общения включают средства воздействия и обращения учителя к
ученику,
С.В.Кондратьева
дисциплинирующие
виды
выделяет
воздействий:
организующие,
•
оценивающие
организующие
воздействия
и
-
инструктирование, распоряжение, наставление, совет, предупреждение ошибок в
работе, побуждение работать быстрее и лучше и т.п. • оценивающие воздействия
- с положительным знаком - похвала; с отрицательным - нотация, критическое
поучение, насмешка, осуждение и т.п. • собственно дисциплинирующие
воздействия - замечание-вопрос, замечание-утверждение, повышение голоса и
т.п. [86, с.35-36].
35
А.К.Маркова акцентирует внимание на оценивании обучаемого, предлагая
учитывать его усилия при выполнении того или иного задания, использовать
взаимооценивание и исключать сравнение с другими.
Выделяют вербальные и невербальные средства общения. По мнению
Б.Д.Парыгина
взаимопонимания
можно
достичь
благодаря
богатству
выразительных средств, которыми может овладеть человек [161, с. 180].
Выразительные средства или экспрессию человека составляют мимика,
позы, жесты.
Слово "мимика" происходит от греческого слова mimos, что означает
подражание или точное изменение облика (mimicos - подражательный). По
существу мимика является отражением чувств и мыслей, элементарным языком,
дополняющим речь и могущим заменить ее [198, с. 806], это выразительный
"подтекст" к некоторому тексту, который необходимо знать, чтобы правильно
раскрыть смысл подтекста [183, с. 159]. Большое внимание изучению
мимических
движений
исследователи.
Мимика
лица
посвятили
является
отечественные
важнейшим
аспектом
и
зарубежные
экспрессивного
поведения человека, недаром лицо издревле называют зеркалом души. В
процессе общения люди концентрируют свое внимание на лицах партнеров, ведь
оно является основным каналом передачи человеческих эмоций. По мнению
многочисленных исследователей, мимика лица несет, главным образом,
информацию о состоянии человека, демонстрирует отношение к другому,
снабжает обратной связью, комментирует речевое поведение [104, с. 141].
А.С.Макаренко придавал огромное значение мимике в педагогической
деятельности, он подчеркивал, что не может быть хорошим воспитатель,
который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого
выражения или сдержать своего настроения [120, с.178-179]. Однако, как
отмечает И.К.Фридман, в педагогической практике многие преподаватели
создают специальное выражение лица для воздействия на обучаемых. Часто - это
36
строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной
нижней челюстью. Это лицо-маска - какой-то надуманный образ, который якобы
способствует хорошему поведению и успеваемости ученика. Постепенно, к
сожалению, маска подрастает к лицу, и учитель всегда предстает перед классом в
этом созданном им самим образе [223, с.21]. С данной мыслью перекликаются
слова А.Лоуэна: "Словно старая привычная одежда эти выражения до такой
степени становятся частью нас самих, что мы осознаем только лишь их
отсутствие" [117, с. 106]. Возможно, эти педагоги придерживались правила,
данного А.С.Макаренко, "с точностью да наоборот". Лицо, как и весь внешний
облик, должно выражать уверенность, одобрение, осуждение, недовольство,
радость, восхищение, заинтересованность в десятках вариантов.
Взгляд - "выражение глаз, как немой, но высшей речи человека" [46],
передает
модальность
состояния,
переживаемого
личностью;
выполняет
функцию идентификации, классификации отношений, говорит о чертах
характера и типе личности.
Подробную характеристику взгляда дал Ф.Пидерит в "Мимике и
физиогномике". Он акцентировал, что при исследовании разных видов глаза надо
обратить внимание на его подвижность и на его направление. Пристальное
внимание и полное внимание происходящего немыслимы без фиксированного
сосредоточенного взгляда. Неспособность сосредоточить взгляд на чем-то
конкретном ("бегающие глаза"), даже в ответ на призыв к вниманию, заставляет
предположить эмоциональную неуравновешенность, неподготовленность к
последовательному, логическому мышлению. Темпераментных людей отличает
живой взгляд, гармонически сочетающийся с игрой мимических мышц. По
ленивому взгляду узнается телесное истощение и умственная лень; по живому
взгляду - возбужденность; по более или менее твердому, определенному взгляду
- разные степени напряженной внимательности; по кроткому - участие без
страстности; по блуждающему - рассеянность; по беспокойному - страх.
37
Скрытный взгляд указывает на недоверие, педантичный - на сдержанность,
восторженный - на экзальтацию. У сильно уставших людей взгляд тяжелый,
вялый, подчас бессмысленный. Блеск и выразительность взгляда делают глаза
важными
детекторами
жизнерадостности
и
дееспособности
личности.
Эмоциональные нюансы улавливаются еще по направлению и стабильности
взора. О людях с прищуренными глазами говорят как скрытых, прячущих свой
взор. Радостные эмоции проявляются в сиянии открытых глаз. При напряженном
стремлении вспомнить какие-либо забытые события или вещи, глаза, как
правило, расширены. Наоборот, когда человек хочет сконцентрировать
внимание,
он
зажмуривает
сосредоточенности.
Быстрое
глаза,
моргание
чтобы
ничего
не
глаз
служит
у
мешало
людей
его
знаком
внимательности [169, с. 42].
На основе огромного количества исследований установлено, что для
понимания того, как развиваются отношения между людьми, важно не столько
то, как часто смотрят собеседники в глаза друг другу, сколько то, что они
прекращают или, наоборот, возобновляют контакт глаз. Если отношения
развиваются нормально, то люди смотрят друг на друга от 30 до 60 % времени от
всего периода общения. При этом, если отношения развиваются в позитивную
сторону, то люди смотрят друг на друга дольше и чаше тогда, когда слушают
партнера, а не тогда, когда говорят. [104, с. 164-165]
А.Ю.Панасюк отмечает, что взгляд мужчины направлен обычно мимо глаз
партнера. У женщин одной из особенностей мимики является способность
смотреть
в
глаза
собеседнику.
Ученый
объясняет
это
исторически
сложившимися фактами - точностью восприятия сигналов при встрече с
соплеменниками, при оценке состояния здоровья семьи [156]. Пристальный
взгляд, по мнению М.Мосса, это символ вежливости в армии и невежливости в
гражданской жизни [141, с. 249].
38
Для выражения пяти различных уровней аффиляции (сильная антипатия,
умеренная антипатия, нейтральное отношение, умеренная симпатия, сильная
симпатия) используется различное сочетание таких параметров позы, как степень
расслабленности, открытость, ориентация тела, положение рук, наклон головы
(вверх-вниз, вправо-влево). Отношения антипатии представлены в таких
положениях рук, как "руки в боки", "руки скрещены на груди", в закрытых позах.
Угол наклона туловища назад всегда меньше при демонстрации симпатии, чем
антипатии [104, с. 218-219].
Для педагога очень важно следить за своей позой, необходимо, чтобы она
была открытой, следует избегать скрещивания рук на груди, стоять лицом к
аудитории, осанка педагога также выражает его внутреннее состояние, поэтому
она должна быть красивая, выразительная. И.А.Зязюн рекомендует не забывать о
самоконтроле педагога, умению взглянуть на себя со стороны, глазами учеников
в первую очередь [153, с. 83-84].
В связи с педагогической деятельностью. Е.А.Петровой разработана
функциональная классификации жестов [166, с. 24-30].1) Функция проявления
субъекта (аффективно-коммуникативная). С помощью жестикуляции учитель
может
продемонстрировать
свои
эмоции;
перцептивные,
мистические.интеллектуальные состояния; выразить отношения, установки,
оценки себя, конкретного ученика. Жестикуляция преподавателя помогает его
самопрезентации, самовыражению. "Читая" поведение педагога, обучаемые
улавливают настроение, отношение учителя. Поэтому от адекватного восприятия
зависит установление взаимопонимания и эффективного взаимодействия между
учителем и учеником,
2) Регуляторно - коммуникативная функция реализуется в фактических
жестах (приветствие всей учебной группы, отдельного ученика), конативных
(поддержание и усиление контакта во время ответов), эндных (завершение
общения), побудительных (побуждение учащегося к тому или иному действию).
39
3) Информационно-коммуникативная функция выражается в жестах, с
помощью которых педагог может указать на объект, передать информацию об
объекте (его размерах, форме), субъекте и о самом себе.
4) Дидактические функции включают:
- мотивацию (мотивация учащихся формируется под влиянием ряда
факторов, среди которых, важное место занимают взаимоотношения с учителем,
стиль общения);
- презентацию знаний (И.К.Фридман отмечает, что движения учителя "увертюра" урока.Поэтому характер жестов учителя создает определенный
настрой в классе);
-привлечение внимания и регулирование психической активностью
учащихся (В.А.Кан - Калик подчеркивает, что жест обладает возможностью
сосредоточения
внимания
аудитории,
важным
средством
повышения
активности);
- постановка задач или конечной цели;
- управление интеллектуальной деятельностью учащихся;
- перенос знаний и умений на новый материал;
- контроль за успехами учащихся;
-обеспечение обратной связи (Е.А.Петрова отмечает, что при помощи
жеста
педагог
"включает"
обратную
связь,
повышает
ее
интенсивность.Исследователь подчеркивает, что отсутствие обратной связи
затрудняет адекватную оценку учителем отношения обучаемого к предмету, к
педагогу).
Многие авторы подчеркивают важность оптимального использования
педагогом выразительных средств (И.В.Страхов, И.А.Зязюн, Е.А.Петрова,
И.К.Фридман и др.). Голос, мимика, жест - необходимые инструменты овладения
профессиональной техникой. Чрезмерная подвижность мускулов лица или глаз,
как и безжизненная их статичность - серьезная помеха в общении с детьми,
40
отмечает Н.В.Кузьмина [96, с. 105]. На наш взгляд, актуальным и действенным
является призыв С.Волконского, который может быть также адресован и
преподавателям: "Мы бедно живем, мы не полно живем, мы бледно живем, и
наша
скудная
выразительность
-
в
соответствии
с
нашей
слабой
восприимчивостью. Но мы можем больше, и мы должны больше. Но то, что мы
можем, мы осуществляем путем воспитания себя, то есть тех средств
выразительности, которыми природа нас так щедро наградила, и которые мы так
щедро оставляем втуне" [28, с. 32].
Следующей особенностью педагогического общения являются стили
руководства, характерные для данного учителя.
Стиль
педагогического
общения
определяют
индивидуально
-
типологические особенности взаимодействия педагога и обучаемого.
Стиль общения, по определению В.Н.Куницыной - индивидуальная
стабильная форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в
любых условиях взаимодействия - в деловых и личных отношениях, в
руководстве, воспитательных беседах с детьми, в способах принятия и
осуществления решений, в избираемых приемах психологического влияния на
людей, в методах разрешения межличностных и деловых конфликтах [103, с.
422]. Аналогичной точки зрения придерживается В.Н.Панферов, считая, что
стиль общения детерминируется, в первую очередь, функциональными
отношениями партнеров в совместной работе, а также психологическими
отношениями между ними и индивидуальными особенностями личности
[159,с.256].
Говоря о стилях общения в педагогическом процессе, следует отметить,
что основные стили общения, рассматриваемые в настоящее время в
психологической литературе (авторитарный, демократический, попустительский)
впервые были выявлены К.Левиным в 30-х годах при изучении особенностей
руководства группы школьников. Поэтому с полным основанием мы можем
41
говорить о наличии этих стилей в учебном процессе, В.А.Кан-Калик
рассматривает
творчество»,
следующие
«дружеское
стили
педагогического
расположение»,
общения:
«заигрывание»,
«совместное
«устрашение»,
«дистанция» [73, с. 96-101].
Не изученным фактом является вопрос взаимосвязи образа преподавателя
и стиля педагогического общения.
Для осуществления общения важны роли, позиции учителя в общении.
А.К.Маркова выделяет «закрытую позицию» учителя, для которой характерны
обезличенная,
подчеркнуто
объективная
манера
изложения,
отсутствие
собственных суждений и сомнений, переживаний, утрата эмоциональноценностного подтекста обучения.
При «открытой позиции» учитель излагает материал сквозь призму своего
восприятия. Данную позицию характеризует уважительное отношение к мнению
оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения
собеседника, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение к
ученику» [123,с. 93].
Как показано А.А.Реаном, стиль взаимодействия педагога с учащимися во
многом определяет и особенности восприятия учащимися самой личности
учителя. Особенности общения учителя с учениками являются фактором
охлаждения интереса к школе, к обучению в целом [176, с. 291], Многие ученые
подчеркивают, что в общении ученики выражают свое отношение к учителю, к
изучаемым учебным предметам, друг к другу, к ученическому коллективу в
целом .Однако не всегда отношения взаимной симпатии, взаимного понимания,
согласия, уважения находят адекватное выражение в процессе общения учителя
и ученика. Это проявляется при рассогласовании между содержанием и
средствами общения. Причиной может явиться, во- первых, нежелание или
неумение педагога или учащегося показать свое подлинное отношение, вовторых, скудность вербальных и невербальных средств обучаемых.
42
От выбранного стиля общения будет зависеть социально-психологический
климат. Являясь центральной фигурой в учебно-воспитательском коллективе,
педагог оказывает решающее воздействие на его социально-психологический
климат.
Для оптимального педагогического общения А.К.Маркова выделяет
следующие группы педагогических умений, продолжающие список умений,
характеризующих учителя как субъекта педагогического труда. Четвертую
группу умений составили:
-приемы широкого спектра названных коммуникативных задач, по мнению
автора, основными являются создание психологической безопасности в общении
и реализация внутренних резервов партнера по общению. К пятой группе умений
относятся следующие:
- умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его
личности, ориентация на развитие личности ученика;
- умение интерпретировать и "читать" внутреннее состояние обучаемого по
нюансам поведения;
- владение средствами невербального поведения;
- умение встать на точку зрения ученика;
- умение создать обстановку доверительности, терпимости и непохожести
другого человека;
- владение средствами, усиливающими воздействие; преимущественное
использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и
дисциплинирующими, преобладание демократического стиля руководства;
умение владеть разными ролями как средство предупреждения конфликтов в
общении;
- умение поддерживать равное отношение к учащимся;
- отказ от корпоративного стереотипа "учитель всегда прав";
43
- быть готовым к улыбке, умение с юмором отнестись к отдельным
аспектам педагогической ситуации [123, с.95-96].
Психологические качества являются составной частью педагогического
общения.
Важными
психологическими
компетентность
педагога,
педагогическая
эмпатия,
А.К.Марковой
качествами,
названы
педагогическая
составляющими
педагогический
общительность,
такт,
обладание
педагогической этикой [123, с,96].
Третьей составляюшей структуры профессиональной компетентности
учителя является личность педагога.
Ведущую роль в психологической структуре личности учителя и в
успешности его деятельности играют побуждения к педагогическому труду и
ведущие социально-педагогические установки. На наш взгляд очень точно и
полно раскрыл этот вопрос Ш. Амонашвили [3].
Он считает, что преподаватели, во-первых, должны быть людьми доброй
души и любить детей такими, какие они есть. Доброта и любовь к детям должна
быть не только внутренним переживаемым состоянием, но и главным мотивом,
стимулом педагогической деятельности, общения с ребенком и со всем классом.
Во-вторых, - умение понимать детей. Понимать - значит уметь стать на
позицию детей, ценить их чувства, принимать их заботы и дела и считаться с
ними.
В-третьих, вера в преобразующую силу воспитания, оптимизм.
В-четвертых, педагог должен являться олицетворением человека будущего,
человека нового склада. Ему должно быть присуще все наилучшее, что людям
нравится в человеке.
Нельзя не согласиться, что данная формула приемлема не только в
младшей и средней школе, но и в высших учебных заведениях.
Анализируя взаимодействия учителя и ученика, Н.В.Кузьмина обращает
внимание, что особенности взаимодействия обеих сторон в очень большой мере
44
обусловлены
психологической
направленностью,
структурой
педагогическими
первого,
способностями
его
целевой
и
уровнем
профессионального мастерства [97, с. 8].
Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков и другие психологи в
качестве системообразующих элементов структуры личности педагога выделяют
педагогическую направленность и педагогические способности.
В общепсихологическом смысле направленность личности определяется
совокупностью устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности, и
относительно независимых от наличных ситуаций. Признаками направленности
являются интересы, склонности, убеждения, идеалы, в которых выражается
мировоззрение
человека.
К
важнейшим
признакам
педагогической
направленности Н.В.Кузьмина относит интерес к педагогической деятельности,
склонность заниматься ею, осознание своих способностей и характера, как
соответствующей данной профессии [96, с, 16].
В рамках системного подхода к деятельности педагога Н.В.Кузьмина
рассматривает три типа направленности: истинно педагогическую; формально
педагогическую; ложно педагогическую. Только первый тип педагогической
направленности стимулирует достижение высоких результатов в педагогической
деятельности. Оно заключается в том, что мотивы и направленность педагога
являются важнейшей предпосылкой формирования направленности учащегося.
Анализируя педагогическую направленность, ученая приходит к выводу о
том, что педагогические способности могут формироваться независимо от
педагогической понимает специфическую чувствительность к объекту, процессу,
результатам педагогической деятельности [96 , с.55].
Структура педагогических способностей по Н.В.Кузьминой включает в
себя два уровня: перцептивно-рефлексивный, характеризующийся особой
чувствительностью к объектам реальной действительности, вызывающей
интеллектуальный и эмоциональный отклик у объекта педагогического
45
воздействия
и
проективный,
включающий
долговременному
проектированию
Последний
уровень
результатов
проявляется
проектировочных.конструктивных,
особую
и
чувствительность
способов
в
коммуникативных,
к
воздействия.
гностических,
организаторских
способностях [96, с. 55 - 59].
В исследовании Л.М.Митиной выделено 55 личностных свойств учителя в
контексте схемы "деятельность - общение - личность". Ученая выделила пять
профессионально-значимых
качеств
-
педагогическое
целеполагание,
педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт,
педагогическая направленность. Последнее является, по мнению Л.М.Мрагиной,
центральным базовым образованием структуры личности учителя. Структура
личности педагога приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и
«пропорционального» развития всех ее качеств, а в результате наибольшего
развития тех способностей, которые являются стержнем жизнедеятельности
педагога [133, с.22].
В структуре профессиональной компетенции зрителя А.К.Марковой
личность педагога образует третий блок. Личность учителя в представлении
А.К.Марковой так же как и предыдущие блоки трехкомпонентная и состоит из:
1) мотивации личности (направленность личности и ее виды);
2) свойства личности (педагогические способности, характер и его черты,
психические процессы и состояния личности);
3) интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание,
индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал, определяющие
неповторимость и уникальность личности учителя) [123, с. 103].
Для самовыражения и саморазвития личности учителя, по мнению
А.К.Марковой необходимы следующие умения:
Шестая группа умений (первые пять нами рассмотрены в связи с
педагогической деятельностью и педагогическим общением) включает умение
46
удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего
значимость
своей
профессии;
умение
реализации
и
развития
своих
педагогических способностей; умение управлять своими эмоциональными
состояниями, придавая им конструктивный характер; умение воспринимать
позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать
упрочению своей позитивной Я-концепции.
Седьмая группа умений представлена умениями осознавать перспективу
своего
профессионального
развития,
определять
особенности
своего
индивидуального стиля, максимальное использование своих природных данных
[123, с. 114].
Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая деятельность
понимается как целостное единство профессионально значимых качеств, от
которых зависит результат педагогической деятельности, где один из главных
компонентов -это образ преподавателя. Образ преподавателя взаимосвязан с
мировоззрением
и
образом
мира
каждого
отдельного
человека.
Мы
придерживаемся мнения А.К.Марковой в понимание структуры педагогической
деятельности, которая состоит в:принятие решения, действия, проверке
результатов и коррекции действий.
Педагог не должен быть равнодушным к студентам. Именно преподаватель
формирует свой образ и свою деятельность.
47
1.3.Восприятие и понятие образа преподавателя
В
отечественной
психологической
науке
проблема
восприятия
и
понимания человека человеком развивалась с позиции теории отражения и
познания окружающего мира. Способы восприятия и оценки человека человеком
во многом аналогичны восприятию и оценке человеком объектов неживой
природы. Различие в формировании образов людей и неживого мира
подчеркивается В.Н.Куницыной. Она отмечает, что восприятие человека
человеком, протекающее при взаимодействии и общении людей, - процесс
несоизмеримо более активный, чем восприятие других объектов окружающего
мира, активизирующий мыслительные, волевые, эмоциональные процессы, чаще
побуждающий к действию. Вторая отличительная черта процесса восприятия
при
межчеловеческом
разносторонняя
психические
взаимодействии
обратная
связь,
процессы,
-
которая
регулирует
это
действенная,
перестраивает
поведение
гибкая
и
многие
другие
человека
[103,
с.305].В.Н.Панферов подчеркивает, что процесс познания человека человеком
заканчивается
содержание
формированием
которого
включается
социально-психологического
определение
образа,
способностей,
в
характера,
темперамента, потребностей и интересов; социально-групповой, классовонациональной принадлежности; социального статуса и общественных ролей;
видов деятельности и поведения .
Прежде чем вступить в общение, определить свое отношение к партнеру,
человек осознанно или неосознанно познает другую личность. Сравнивая
конкретных лиц друг с другом, с собой, с психологическими, литературными,
этическими
эталонами,
у
индивида
формируется
образ
партнера
по
взаимодействию. Многие авторы подчеркивают приоритет невербального
поведения в создании образа партнера, говоря о нем как о "ядре" образов,
"пусковом 49 механизме" социально - перцептивного процесса (А.А. Бодалев,
48
С.Волконский, В.А. Лабунская, Л.М.Митина, В.Н.Панферов, С.Л.Рубинштейн и
др.). Даже словарь В.Даля дает толкование понятию "образ" как вид, внешность,
фигура, очертание, выделяя лишь внешнее выражение объекта [46, с,614].
"Выразительные движения и выразительные действия... создают образ
действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во внешнем
действии" [183, с. 161].
Психологи
отмечают,
что
в
сознании
взрослого
человека
образ
воспринимаемого человека формируется как гармоничное целое, в котором
внешнее Я выступает как многозначный и социально-осмысленный компонент
индивидуальности, имеющий глубокий личностный подтекст. Т.е., для взрослого
внешность несет социально-сигнальный смысл и значение, сознательно
рассматривается как средство информации, важное для понимания, контакта и
взаимодействия [103, с. 308].
Многие авторы используют разную терминологию, описывая внешность
человека. Наряду с термином "внешность" исследователи говорят о "телесном Я"
(Е.Т.Соколова, 1989), "образе тела" (В.Н.Куницына, 1969; С.Фишер, 1965);
"физическом Я" (Е. Абашкина, 1994; В.Н.Куницына, 1969; А.Н. Дорожевец,
1986; А.Н.Дорожевец, Е.Т.Соколова, 1991; Е.С.Креславский, 1987), "физическом
облике" (А.А.Бодалев, 1965); "соматическом факторе" (С.Г.Колесов, 1998);
"внешнем Я" (С.Волконский), "экспрессивном Я" (В.А.Лабунская, 1999).
Несмотря на все многообразие терминов, можно говорить о внешнем
облике как социально-демографическом показателе, "единении многообразия"
анатомических (конституция, рост), функциональных (мимика, жесты, походка,
осанка, голос, речь) и социальных признаков (одежда, прическа, украшения,
косметика, парфюмерия).
Образ воспринимаемого человека, как показали в своих исследованиях
А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, П.М.Якобсон и другие, испытывает на
себе сильное воздействие тех отношений, которые складываются между
49
воспринимаемым и воспринимающим. С момента восприятия образ подвергается
воздействию личностных и межличностных переменных. Эти переменные
участвуют в процессах последующего межличностного отражения, результатом
которого является формирование понятия о другом человеке как личности
("понимание другого"). Возникшая модель-образ другой личности несет
информационную нагрузку и выполняет регулирующую функцию в процессе
взаимодействия, помогая выстраивать линию поведения по отношению к
воспринимаемому человеку, поскольку образ "является главным регулятором в
построении общения, так как именно к этому образу обращено общение [21, с.
10-11].
Знание структуры, содержания образов дает возможность развитию
процесса накопления социального опыта человека, его способам познания
других и самого себя.
Во взаимоотношение при совместной деятельности,восприятиеобраза по
разному складывается у воспринимающих друг друга людей. Это значит,что
образ будет зависеть от того, что важно при оценивании образа для личности и
положения которое он занимает во взаимоотношение с другим. Например:
Студент и преподаватель наиболее значимыми для преподавателя качествами в
студентах являются, внимательность, ответственность, заинтересованность в
предмете. Преподаватели также чаще оценивают у учащихся знания, поведение
и дисциплину [228, с. 566].
Б.Г.Ананьевым в его работе "Педагогическая оценка" [5] представлен
анализ проблемы корреспондирования системы отношений человека с другими
людьми и обществом в целом в процессе его учения. Ученый подчеркивает, что
обучение нельзя рассматривать как простую, механическую передачу знаний и
способов деятельности. Обучение детерминировано общением, различными
коммуникациями
и
межличностными
отношениями.
В
исследовании
Б.Г.Ананьева выявилось воздействие образа преподавателя на отношение
50
учащегося к учебной деятельности, их взаимодействие, взаимоотношение.
Б.Г.Ананьев отмечает, что при восприятии и понимании педагога ученик
акцентирует внимание на каждой детали. Поэтому в действиях и поступках
учителя, указывает ученый, не может быть мелочей, весь облик учителя должен
быть образцом вкуса и аккуратности, все в нем - от любой детали внешнего
облика до целенаправленных воздействий на обучаемого - несет воспитательную
нагрузку, имеет педагогическую значимость. Учитель несет персональную
ответственность за эффективную организацию на каждом этапе педагогического
взаимодействия. Идеи Б.Г.Ананьева нашли продолжение в деятельности
педагогов, научных исследованиях. Анализ исследований, проведенных в 30-40-х
годах .выявил следующие устойчивые элементы в восприятии и понимании
педагога как высшего, так и среднего учебного заведения: педагогические,
дидактические и личные качества учителя. В каждой из этих категорий
различают положительные и отрицательные качества учителя. К педагогически
положительным качествам педагога были отнесены — педагогический такт,
забота, помощь, ровная добрая позиция к ученику. К положительным
дидактическим - хорошее владение предметом, индивидуальный подход и
справедливая оценка работы учащихся, умение проводить интересно уроки.
Положительными
личными
качествами
являются чувство
юмора,
воля,
общительность, внешний вид.
В 60-70-е годы проведено много исследований, посвященных личности
учителя, его профессиональной деятельности .
Благодаря
Н.Н.Богомоловой,
работам
А.С.Белкина,
Н.Д.Деминой,
Н.А.Березовина,
Т.П.Долговой,
В.П.Битуева,
Я.Л.Коломинского,
С.В.Кондратьевой, Х.Э.Лахт, С.М.Сулеймановой, И.А.Урклина и др. широкое
развитие получает проблема взаимоотношений учителя и учащихся, познания
преподавателя учениками.
51
Исследуя педагога в контексте существования и развития педагогической
психологии в России конца XIX - XX веков, Л.М.Лидак считает, что в истории
(1936 - 1985) образ учителя представлен, учитель-воспитатель строителя
коммунизма [112]. Такие выводы Л.М.Лидак строит на основании своей
концепции - социально- исторические условия развития общества позволяют
проследить их влияние на общественные представления о личности и
эффективности профессиональной деятельности учителя. На этапе господства
марксисткой психологии (1936 - 1985Г.Г.) профессиональная деятельность
учителя рассматривалась с точки зрения функций, реализация которых
способствовала целенаправленному формированию строителя коммунизма.
Стране нужен был педагог-марксист, педагог-диктат, воспитатель строителя
коммунизма (с.32).
Современный этап педагогической психологии (с 1985) характеризуется
Л.В.Лидак доминированием гуманистических теорий и развитием субъектноличностного подхода, в рамках которого педагог рассматривается как субъект
профессиональной
отношения
с
деятельности,
учащимися;
обеспечивающий
человек,
субъект-субъектные
способствующий
развитию
самоактуализирующийся личности, педагог-новатор, педагог-творец.
В
последние
десятилетия
были
проведены
работы,
в
которых
исследовались социально-когнитивная и мотивационно - аффективная проблемы
53 педагогической деятельности, структура и содержание педагогического
общения, динамика развития общения детей и взрослых, прогностические
способности учителей, образ ученика, познание педагогом своих учеников .
Ряд глубоких исследований был посвящен проблеме восприятия и
понимания учениками личности учителя .
Анализ
научной
литературы
показал,
что
особенностям
образа
преподавателя вуза, его восприятию и пониманию студентами не уделялось
достаточного внимания, исследователи недостаточно учитывают ту роль,
52
которую играет этот образ в учебном процессе, профессиональном и карьерном
становлении студентов .
Интересно заметить,с повзрослением учащихся, с повышением уровня
самосознания увеличивается точность восприятия и понимания личности
преподавателя. Это заметно исследованиям В.Н.Ткаченко, где делается вывод,
что студенты 2-3 курсов выделяют следующие качества преподавателя:
особенности педагогической деятельности; коммуникативные черты характера;
эмоционально-динамические качества; волевые качества; черты характера;
отношение к труду, педагогические способности.
По оценке Э.А.Захарян, восприятие студентов 1- 2 курсов своих
преподавателей более эмоционально по сравнению со старшекурсниками.
Первокурсники акцентируют внимание на взаимоотношениях с учителем, знания
преподавателя является незначимым элементом образа. На старших курсах
происходит смена приоритетов - студенты оценивают компетентность, знания,
творческое сотрудничество.
По выводам З.И.Рябикиной студенты первого курса считают, что
преподаватель вуза должен отличаться общительностью, доброжелательностью,
интересом к людям, естественностью, эмоциональной экспрессивность, высокой
способностью к абстрактному мышлению, умом, высокой эмоциональной
устойчивостью, способностью противостоять трудностям, высокими волевыми
качествами, самоуверенностью, напористостью, стремлением влиять на других,
высокой ответственностью, требовательностью к людям, стремлением соблюдать
основные правила и нормы, соблюдением условностей, сдержанностью,
хорошими манерами, искушенностью, дипломатичностью. В то же время
отмечается
отсутствие
импульсивность,
робости,
жизнерадостность,
смелость,
непринужденное
социальная
раскованное
активность,
поведение,
склонность к сопереживанию, критичная настроенность [186, с. 69]. Все
перечисленные качества составляют личностный блок характеристик, никак не
53
отражая, профессиональную деятельность педагога. В процессе обучения в вузе
мнения студентов о личностных особенностях человека, в наибольшей степени
отвечающего требованиям преподавательской деятельности, не подвергаются
каким-либо изменениям, что, по мнению З.И.Рябикиной, объясняется не
изменяющейся позицией по отношению к преподавателю и преподавательской
деятельности.
Анализ особенностей восприятия и понимания преподавателя обучаемыми
разных возрастных групп позволяет сделать следующие выводы:
Во-первых, восприятие преподавателяобучаемыми происходит поэтапно,
т.е. формирование целостного образа протекает путем последовательного
процесса интеграции его отдельных компонентов.
Во-вторых, в образе преподавателя есть группа постоянных компонентов,
которые отражаются в сознании учеников и студентов всех возрастных
категорий.
В-третьих, существует группа качеств, проявляющаяся на более высоком
этапе обучения.
Исследования и высказывания ученых позволяет сделать вывод о том, что
ядром
образа
педагога
является
совокупность
личностных
качеств
преподавателя, в которых доминируют модель отношений - доброжелательный,
искренний,
общительный.
Кроме
того,
порождение
образа
связано
с
эмоционально- мотивационной сферой человека (любая эмоция попадает в
сознание
посредством
соответствующего
образа),
эмоции
окрашивают
содержание образа.
Характеристики, представляющие вторую группу качеств, отражают
профессиональную деятельность преподавателя.
Таким образом, можно сделать вывод, что восприятие преподавателя в вузе
происходит: от личностных к деятельностным качествам. Образ преподавателя
претерпевает
изменения,
обогащаясь
и
приобретая
качественно
новые
54
детерминанты. Образ преподавателя в сознании учащихся достаточно четкий.
Преподаватель в сознании обучаемых может быть либо "хорошим", любимым",
либо "плохим", "злым".
Таким образом, актуальным почти спустя столетие остается обращение к
преподавателям И.А.Сикорского: «Профессор не может ограничиться тем, чтобы
быть только преподавателем, но должен, не переставая быть преподавателем,
стать товарищем, другом, братом, отцом учащегося юношества.Отныне мы,
преподаватели высших школ, должны взять на себя подвиг - относиться к чужим
детям так, как хороший отец относится к своим собственным детям. Постоянное
нравственное усовершенствование — кредо преподавателей высших курсов,
духовных
академий,
университетов.
Если
дело
нравственного
усовершенствования ослабевает или падает в старших поколениях, то это
неминуемо приводит к понижению их воспитательного влияния на младшее
поколение» [189, с. 16-18].
В.Н.Ткачев утверждает, что «для успешного преподавателя необходимыми
профессиональными способностями являются: понимание студента, умение
легко разбираться в его психологических особенностях, в характере, правильно
определять уровень его знаний, убеждений, моральных качеств.
Представленные качества, исходя из сделанного нами анализа, в
большинстве своем относятся к личностным характеристикам, некоторые из них,
в частности, оптимизм, относят к психологическим качествам, обеспечивающим
педагогическую
деятельность
(А.К.Маркова).
Т.е.,
подтверждается
наше
предположение об основной составляющей структуры образа преподавателя.
Образ преподавателя, складывающийся в сознании студентов, отражает их
уровень знаний о преподавателях, уровень самопознания. Вариативность и
неоднородность структуры образов будет обусловлена личными притязаниями
субъекта, о чем свидетельствуют данные А.А.Кроника - около 70% людей
воспринимают
окружающих
исключительно
через
призму
собственных
55
интересов и потребностей, соответственно, таким же образом ученики видят и
воспринимают педагогов, что при правильном воприятие делает его наиболее
значимым.
Значимость преподавателя определяет его авторитет, являясь результатом
его
взаимоотношений
со
студентами,
становится
значимым
фактором,
определяющим эффективность педагогических воздействий. Авторитетные
преподаватели, по данным исследователей, оказывает наибольшее влияние на
формирование у студентов интереса к своему предмету, который способствует
повышению их учебной активности и успешности [117]. Отношение обучаемых
к преподавателю определяет степень его влияния на них. Оценки учителя зависят
от того, как ученики оценивают самого педагога. В.В.Власенко в своем
исследовании выявил, несовпадение взаимных оценок учителей и учащихся.
Согласно данному исследованию учителя чаще положительно оценивают
школьников, чем школьники учителей. Чем лучше ученик, тем больше ожидания
учителя получить от него положительную оценку в свой адрес, хотя в
действительности это бывает редко. И наоборот, чем слабее ученик, тем
положительней оценка его учителю [26].
Рассматривая процесс восприятия, психологи акцентируют внимание на
"обратной связи" [11, 21]. Обратной связью выступает всякая информация,
прямая или косвенная, отсроченная или немедленная, которую человек 60
получает от воспринимаемого или воспринимающих о самом себе. Обратная
связь выступает важнейшим механизмом обучения. Преподаватель может не
знать об истинном отношении к нему студентов, В результате искажения
обратной связи преподаватель может оказаться как бы замкнутым в мире
собственных
иллюзий,
что,
несомненно,
будет
являться
барьером
в
педагогическом общении. Почти 40% преподавателей, по данным Б.П.Ковалева,
не придают никакого значения тому, что о них думают учащиеся, каково к ним
отношение. Более адекватно прогнозируют отношение к себе учащихся
56
преподаватели женского пола, а также педагоги с большим педагогическим
стажем [78].
В свою очередь, обратная связь выступает важнейшей образующей
процесса обретения человеком собственного "Я". Установлено, что самооценка,
как одна из форм кристаллизации самовосприятия, влияет на восприятие другого
человека .
Многие
ученые
отмечают
значимость
рефлексии
в
личности
и
деятельности учителя .Десятую группу педагогических умений А.К.Маркова
характеризует как умения учителя оценить свой труд в целом, умение перейти от
оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и
профессионализма.
Г.И.Метельский выделяет три уровня рефлексивных способностей к
педагогическому управлению. На низком уровне педагог имеет фрагментарное
представление о нем школьников и своих действиях по отношению к ним, а в
связи с этим представленное поведение корригирует лишь частично. На среднем
уровне преподаватель более полно отражает отношение к нему учащихся, однако
данное знание не становится толчком для перестройки собственной деятельности
по управлению учением школьников. Только высокий уровень рефлексивной
саморегуляции знания педагогом мнения о нем учащихся является началом
пересмотра деятельности педагога .
Особенность образа определяется характером деятельности. В общении, по
мнению А.А.Гостева, проблема образа имеет несколько аспектов:
а) образ "Я" в общении;
б) непрерывный обмен представлениями друг о друге в коммуникации;
в) усвоение таких социально-психологических понятий как "роль", "норма"
и другие [39, с,39].
Те же самые аспекты мы имеем, рассматривая педагогическое общение. В
частности, в нашем исследовании:
57
а) образ "Я" студентов;
б) образ преподавателя в сознании студентов;
в) роль - ученика, "подчиненного".
Вслед за В.Л. Ситниковым, можно выделить ряд основных видов понятия
"образ преподавателя", соответствующих основным видам понятия "образ
человека:
1) Художественный образ преподавателя (отражение преподавателя в
произведениях искусства) ;
2) Я-образ преподавателя;
3) Образ-данность (образ преподавателя в настоящий момент): образ
любимого, «нелюбимого», «обычного» педагога;
4) Образ-ретроспектива (образ школьного педагога, первой учительницы и
т.д.);
5) Образ-эталон.
Итак, говоря об образе преподавателя, формирующийся у студентов, образ
играет ведущую роль, так как
от образа в большей степени зависит
заинтересованность студентов в предмете, именно образ во время обучения в
вузе является "регулятором профессионального общения", каковой является
учебная деятельность. Образ преподавателя, возникающий у студентов, является
результатом их обучения в конкретном вузе, на конкретной специальности.
Поэтому закономерно предположить, что образ преподавателя одного профиля
подготовки специалистов будет отличаться от образа педагога другого профиля
подготовки специалистов. Содержание образа может иметь свои особенности у
студентов педагогического вуза.
Точность образа достигается в процессе многократного восприятия,
"практика как бы моделирует образ человека" (А.А.Бодалев), поэтому можно
предположить, что образ преподавателя, воспринятый студентами первого курса,
58
будет отличаться от образа, фиксирующегося в сознании у студентов старших
курсов.
Личность учителя не может обсуждаться обучаемыми ни с другими
преподавателями, их суждения о взаимоотношениях с учителями замыкаются,
как правило, в своей группе [121, с. 30]. Группа формирует общее мнение о
преподавателе, создает "групповой" образ.
Исходя из определения В.Л.Ситникова «образ человека», мы понимаем под
образом преподавателя целостную совокупность всех житейских и научных
представлений
о
педагоге,
комплекс
всех
социальных
установок
на
преподавателя, формирующихся в сознании человека и актуализирующихся в
процессе изучения преподавателя и взаимодействия с ним.
Выводы по главе 1
Таким образом, на основании анализа рассмотренных подходов к
пониманию образа преподавателя можно сделать следующие выводы.
1.
Образ
преподавателя
определяется
тремя
компонентами
профессиональной компетентности педагога - педагогической деятельностью,
педагогическим общением, личностью преподавателя.
2.
Восприятие
преподавателя
студентами
происходит
поэтапно,
формирование целостного образа протекает путем последовательного процесса
интеграции его отдельных компонентов.
3. В образе преподавателя есть группа постоянных качеств, отражаемых в
сознании учеников и студентов всех возрастных групп.
4. Существует группа качеств, проявляющаяся на более высоком этапе
обучения.
5. Содержание образа преподавателя варьируется в зависимости от
возрастных, половых, профессиональных особенностей, а также успешности
учения, «образ субъекта как компонент (подсистема) образа мира имеет
59
существенную специфику в сознании представителей разных профессий» [76, с.
110].
Мы придерживаемся позиции В.Л.Ситникова «образ человека», из
которого мы понимаем под образом преподавателя целостную совокупность
всех житейских и научных представлений о педагоге, комплекс всех социальных
установок
на
преподавателя,
формирующихся
в
сознании
человека
и
актуализирующихся в процессе изучения преподавателя и взаимодействия с ним.
Мы считаем, что формирование образа преподавателя – это активный
процесс, имеющий временную динамику (прошлого, настоящего, будущего)
отражения создания и развития целостного, эмоционально насыщенного образа,
в ходе которой осуществляется сознательное освоение, проживание и принятие
субъектом труда профессиональной деятельности, основанного на личном опыте.
60
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В
САМОСОЗНАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
2.1. Организация и методы исследования
Проводилось
исследование,
направленное
на
изучение
образа
преподавателя в самосознание студентов педагогического вуза.
Цель
исследования:
выявление
и
анализ
содержания
образов
преподавателей в сознании студентов педагогического профиля.
Задачи исследования:
1. Проанализировать основные подходы к изучению образа преподавателя
как субъекта педагогического процесса.
2. Выявить содержание и структуру образов преподавателя в сознании
студентов.
3. Изучить специфику образов преподавателя у студентов педагогического
вуза.
4. Провести анализ степени взаимосвязи структур Я - образов и образов
преподавателей в сознании студентов.
5. Разработать практические рекомендации по формированию образа
преподавателя вуза в сознание студентов.
Изучение проблемы образа преподавателя проводилось в несколько этапов.
На первом этапе отбирались надежные и валидные методики для изучения
образа. Использовался комплексный подход при отборе психодиагностических
показателей. Были сформированы рабочие гипотезы, намечен задачи и объект
исследования. Далее было проведено пилотажное исследование, которое
позволило уточнить правильность выбора методик.
На втором этапе была проведена основная экспериментальная часть
исследования, которая включала сбор экспериментальных данных и их
61
обработку
с
помощью
статистических
методов.
Соблюдался
принцип
конфиденциальности и доверительности.
Третий этап сводился к анализу и интерпретации данных, подведению
итогов и выводов проведенного исследования. В целом выполнение программы
заняло 1 год и проводилось с 2016 по 2017 годы.
В исследование приняли участие студенты первого, второго, третьего
курса педагогического вуза НИУ БелГУ. Студенты первого, второго, третьего
курсов факультета психологии - всего 81 человек. Студенты первого, второго,
третьего курсов математического факультета- 67 человек. Студенты магистры
первого, второго, третьего курсов и студенты бакалавры первого, второго,
третьего курса факультета иностранных языков -145 человек.
Студенты данных факультетов были выбраны в качестве объекта
неслучайно. Несмотря на то, что взаимодействие студентов и преподавателей
происходит в системе «человек-человек» (Е.А.Климов),оно отличается по своему
содержанию, по влиянию требований деятельности, по социально-ролевой
принадлежности ,а, следовательно эмоциональной включенности.
Для изучения образа преподавателя в самосознание студентов были
использованы следующие методики:
Методика «СОЧ(И)» (В.Л. Ситникова).
Данная методика предназначена для выявления и анализа образов
человека, имеющихся в сознании другого субъекта. Методика также позволяет
выявить структуру и содержание вербальных и невербальных отзывов и
провести их качественную и количественную обработку.
В нашем исследовании мы использовали модифицированную первую часть
методики – 20 высказываний с контент – анализом.
Данная методика была выбрана потому, чтобы респонденты в свободной
форме высказали свою точку зрения по проблеме образа преподавателя. Автор
методики считает, что порядок ответов отражает модель Я- концепции, поэтому
62
с помощью методики «СОЧ(И)» мы выявляли актуальное (на момент
исследования) содержание и структуру установок студентов на себя и на
преподавателя.
Сложившийся образ отражает отношение студентов к преподавателю.
Поэтому образ преподавателя может быть нейтральным, положительным и
отрицательным. Мы предполагаем, что образы «любимого» и «нелюбимого»
преподавателей
будут
отличаться
по
содержанию.
Мы
попросили
охарактеризовать преподавателей в зависимости от эмоционального отношения к
ним: «любимого», «нелюбимого», «обычного» (нейтральное отношение).
Отметим, что образ преподавателя в самосознание студентов достаточно
субъективен, так как отражает их уровень самопознания.
Для выявления образов преподавателя инструкция для испытуемых В.Л.
Ситникова была немного изменена (приложение 1).
Обработка ответов производилась методом контент-анализа.
Первые три группы характеристик соответствуют моделям методики
СОЧ(И).В своем исследовании к существующим характеристикам мы добавили
новые, чтобы образ педагога получился полным и целым.
В итоге, в структуру представлений о преподавателе были выделены 5
групп
характеристик,
включающих
следующие
категории
описаний
преподавателя:
1.Характеристики,отражающие
объективные
или
субъективные
представления о преподавателе.
2.Характеристики,
отражающие
различные
стороны
личности
преподавателя.
3.Характеристики,
отражающие
профессионально
-
деятельностные
особенности.
4.Характеристики,
особенности.
отражающие
профессионально-деятельностные
63
5.Характеристики, отражающие профессионально-педагогическое общение
преподавателя.
Методика «Значимость другого человека» (Куницыной В.Н.)
Данная
методика
подразумевает
определение
двух
тенденций
во
взаимодействие со значимыми лицами, в данном случае с преподавателем.
Преподаватель входит в тот круг лиц, с кем студентам постоянно приходиться
сталкиваться, его реакция или оценка может иметь немаловажное значение для
создания и укрепления «Я-концепции» студента. Значимые другие, по
определению В.Н.Куницыной,- «это все, с кем человек близко знаком» [103, с.
220].В методике предложено 12 критериев, разбитых на два блока. В первый
блок вошли суждения, которые выражают отношения равенства, доверия,
надежности. Второй блок составляют критерии неуверенности, подчинения,
зависимости.
Опросник
«Социально-психологические
характеристики
субъекта
общения» (В.А.Лабунской).
Данный опросник позволяет представить профиль психологических
трудностей общения или иначе создать портрет субъектов затрудненного и
незатрудненного общения. Опросник дает возможность определить позицию
преподавателя
по
отношению
к
обучаемым:
либо
это
отношения
«включенности» в общение, либо «выключенности».
В опроснике представлены пять групп характеристик общения:
-экспрессивно-речевые особенности;
-социально-перцептивные особенности;
-отношения-обращения участников учебного процесса;
-умения и навыки организации взаимодействия;
-возникновение трудностей общения через интенсивность общения,
возраст, пол, статус.
64
Каждой группе присущи определенные суждения.
Методика «невербальные характеристики общения»(В.А.Лабунской)
Использование данной методики преследовало цель выяснить – какие
характеристики экспрессивного поведения преподавателя соответствуют
нормам общения со студентами.
В соответствии с культурной, социальной, групповой принадлежностью
формируются модели поло-возрастного и статусно-ролевого поведения,
являющиеся наиболее устойчивыми образованиями в структуре поведения
человека.
Как известно, восприятие одного человека другим, зависит от отношения
к воспринимаемой личности. Такие отражения-отношения представлены в
нашем
исследовании
дифференцированными
образами-представлениями
«обычного», «любимого» и «нелюбимого» преподавателя.
В таблице 1 представлена полученная при помощи методики СОЧ(И)
обобщенная структура образа «обычного» (ООП), «любимого» (ОЛП),
«нелюбимого» (ОНП) педагога в сознании студентов всех вузов.
Таблица 1
Структура образа «обычного» преподавателя, образа «любимого» преподавателя
в сознании студентов
ООП (n=286)
ООП (n=286)
ли,
%
ООП (n=286)
ра
ма
ср
нг
кс
ед
им
не
ал
е
на
ьн
зв
ое
ал
и,
%
ра
ма
ср
нг
кс
ед
им
не
ал
е
на
ьн
зв
ое
ал
и,
%
ра
ма
ср
нг
кс
ед
им
не
ал
е
не
ьн
на
ое
зва
Компоненты
65
Волевые
7
Деятельностные
9
Интеллектуальные
4
Соц.интеллект
6
Конвенциональные
10
Социальные
1
Телесные
5
Эмоциональные
2
Метафоры
11
Педагогическая деятельность 8
Педагогическое общение
3
Положительные
1
Отрицательные
3
Амбивалентные
2
1,9
0,7
3,96
2,66
0,7
7,3
2,78
4,54
0,2
1,23
4,22
7,9
3,6
4,8
8
5
11
9
6
15
12
13
11
7
12
20
19
13
16,7
51,9
5,12
11,6
56,3
0,34
14
2,39
84,6
39,2
5,9
11,3
19,8
5,8
7
9
3
5
10
1
6
4
11
8
2
1
3
2
2,1
0,8
5,32
4,01
0,46
8,98
3,25
5,1
0,1
1,7
5,7
15,8
0,43
2,62
6
5
12
10
6
16
14
11
5
9
13
20
8
13
10,9
42,2
0,64
2,88
64,2
0
5,43
0,68
87,2
25,9
2,05
0,6
68,7
10,2
7
9
5
4
10
1
6
2
11
8
3
3
1
2
1,79
0,61
3,89
4,04
0,32
9,64
3,19
5,91
0,32
1,46
5,8
0,5
15,5
2,1
6
4
14
12
4
48
14
13
8
9
14
8
21
10
20,1
53,9
2,73
3,41
75,8
0
87
2,39
81,9
36,9
1,4
62
0
17
Как показывает сравнительный анализ структур образов «обычного»,
«любимого»,
«нелюбимого» преподавателя в сознании студентов всех
факультетов, первые ранговые места занимают социальные характеристики.
Это говорит о том, что учитель для студентов, прежде всего, личность с его
плюсами и минусами. Описывая педагога, студенты, в первую очередь,
выделяют
«образ
человека»,человеческий
фактор,
а
затем
уже
профессиональные качества педагога (педагогическое общение на 2-3
ранговой позиции, профессиональная деятельность всего лишь на 8).
Центральная позиция социальной категории образа является отражением
общей тенденции, выявленной в исследованиях В.Л.Ситникова и С.И.Гусевой,
И.Ю.Шилова. В частности, в работах В.Л.Ситникова и С.И.Гусевой при
изучении образа ребенка социальные характеристики стоят на первом месте в
Я-образах детей и взрослых, Я-образах подростков и старших школьников
разного уровня одаренности, в образе ребенка в сознании детей и взрослых.
Превалирование
социального
компонента
определено
И.Ю.Шиловым,
66
изучавшим гендерные особенности стершеклассников. Таким образом, можно
говорить о достоверности полученных нами данных.Технология передачи
знаний отступает на второй план, уступая место взаимоотношениям
обучаемого и обучающего, педагогическому общению, которое, по словам
А.К.Марковой,
по
психологической
значимости
важнее,
нежели
педагогическая деятельность [123, с. 88].
Характерно, что когда речь идет о преподавателе, повышается
значимость интеллектуальных характеристик.В нашем исследовании – это
3-4 ранговое место. В тоже время в исследованиях В.Л.Ситникова,
С.И.Гусевой, исследовавших образ ребенка, интеллект не является
ведущим компонентом структуры образа (4-6 место).
Характеристики социальной сферы образа «обычного» преподавателя
встречаются в 1,6 раза чаще, чем описания эмоциональных качеств,
стоящие на втором ранговом месте.6.94% студентов используют в
индивидуальной
структуре
образа
«обычного»
преподавателя
преимущественно социальные характеристики (от 13 до 17 из 20
определений).Общее число употребленных социальных характеристик –
2205,для сравнения,эмоциональных-1342,определений профессиональнопедагогического общения-1235.При этом следует отметить разнообразие
социальных характеристик. Их особенностью является принадлежность
только к данной категории отзыва, так как многие компоненты образа, в
частности, социальный интеллект, профессиональное общение включают
характеристики, встречающиеся в других категориях, в основном, в
социальном компоненте образа.
2 человека из 293 не включили ни одной социальной характеристики,
описывая образ «обычного» преподавателя. Индивидуальный словарь
67
образа «обычного» преподавателя у этих студентов оказался скудным- 8
определений на двоих, эти характеристики отнесены, в основном, к
интеллектуальной категории и профессиональной деятельности. При этом
образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя у этих же студентов
отражены в гораздо большем объеме. Образ «обычного» преподавателя
оказался
наиболее
характеристику
сложным
образа
для
описания.7
«обычного»
человек
не
дали
преподавателя,объяснив
это
отсутствием таковых в их понимании.
В ходе теоретического обзора мы уже не раз отмечали, что
порождение образа связано с эмоционально-мотивационной сферой
человека, эмоциональность-непременный компонент познания. Наше
исследование подтвердило это.
Эмоциональный фактор занимает 2 место в ранговой структуре
образов преподавателя в сознании студентов. При этом эмоциональные
характеристики, как правило, имеют социальную направленность. Две
наиболее употребляемые характеристики, как правило, имеют социальную
направленность.
Две
наиболее
употребляемые
«добрый»(2,9%),
«строгий»(2,6%),относятся
к
характеристики:
характеристикам
и
социальной, и эмоциональной сферы. В большинстве случаев, из 20
высказываний 6-7 определений относится к эмоциональным.
Профессиональное общение следует сразу за характеристиками
социальной и эмоциональной сферы. Достаточно высокая позиция этого
компонента образа объясняется, во-первых, восприятием преподавателя,
как субъекта общения. Педагогическое общение рассматривается многими
исследователями как обмен ценностями между учителем и учеником, и не
обязательно
по
поводу
урока
учебных
дел.
Во-вторых,
тем,
что
68
характеристики
профессионального
общения
принадлежат
различным
категориям образа, в основном, социальным компонентам и характеристикам
социального интеллекта.
Рис. 1 дает наглядную картину доли компонентов педагогического
общения: социальные характеристики – 108 студентов, что составляет 37%;
способы общения – 64 студента, что составляет 22%;социальный интеллект –
47
студентов,
способствующие
что
составляет
общению
–
44
16%;
психологические
студента,
что
качества,
составляет
15%;
коммуникативные – 29 студента, что составляет 10%.
47
Коммуникативные
29
Способы общения
64
психологические
характеристики
Педагогическое общениесоциальные
108
47
Педагогическое общениесоциальный интеллект
Рис.1. Компоненты педагогического общения образа «обычного»
преподавателя
Ведущими
определениями
педагогического
общения
стали
«требовательный» (5,1%), «понимающий» (4,7%),которые также относятся к
характеристикам социального интеллекта, социальной и волевой категориям»
Справедливый» (3,6%) является наиболее употребляемой характеристикой
способов общения (так же как и другие характеристики, данный элемент находит
отражение в социальном компоненте и социальном интеллекте).
69
Несмотря на то, что такая характеристика интеллектуальных качеств как
«умный» занимает первую строчку по частоте употреблений (32,3%),сама
категория имеет лишь 4 ступеньку в ранговой структуре образа «обычного»
преподавателя.7,61%
опрашиваемых
не
включили
интеллектуальные
характеристики в индивидуальную структуру образа, в основном это студенты 1
курса иностранных языков. Максимальное количество интеллектуальных
характеристик, так же как и эмоциональных определений равно 12.
При
анализе
интеллектуальных
характеристик
особого
внимания
заслуживают качества, которые можно отнести к категории характеристик
социального интеллекта. Они опережают многие категории, занимая 6
порядковый номер в структуре рангов. Характеристики социального интеллекта
следуют за интеллектуальными качествами, такая последовательность категорий
не является случайной. Социальный интеллект, по мнению ученых, «возникает
на базе комплекса интеллектуальных личностных черт» [103, с. 469].
Социальным интеллектом называют «способность понимать самого себя, а
также других людей»[96, с. 105].
Самой употребляемой характеристикой социального интеллекта,как и
профессионального общения, является «понимающий» (7,4%).Педагог выступает
не
только
«передатчиком»
информации,
но
и
субъектом
отношений,
складывающихся между общающимися людьми. По своей сути, социальные
характеристики и определения профессионально-педагогического общения
взаимодополняют друг друга. Оба компонента представляют педагога как
субъекта взаимодействия, раскрывая его психические свойства. Учеными
отмечается огромное практическое значение межличностного общения и
познания
особенно
в
профессиях,
в
которых
субъектно-субъектное
взаимодействие друг друга. Оба компонента представляют педагога как субъекта
взаимодействия, раскрывая его психические качества. Учеными отмечается
огромное практическое значение межличностного общения и познания особенно
70
в профессиях, в которых субъектно-субъектное взаимодействие является
ведущим,и на первый план выдвигаются задачи повышения социального
интеллекта и коммуникативной деятельности [228, с. 97].Это подтверждает нашу
мысль,что педагогическое общение и есть социальный интеллект. Любое
общение не обязательно является интеллектуальным. Но если происходит
профессионально-педагогическое
общение,
оно
не
может
не
быть
интеллектуальным,с одной стороны, и не воздействующим, с другой. При
описании
образа
обычного
преподавателя,
характеристики
социального
интеллекта составляют обычно от 1 до 5 определений.
В обыденном сознании принято считать, что внешний облик-первое, на что
обращают внимание при общении. Однако, наши данные показывают, что
внешность
преподавателя
не
оказывает
существенного
влияния
при
формирование его образа в сознании студентов. Возможно, она становится
настолько привычной, что воспринимается уже как данность. Возможны и иные
причины. Но, как показывают проведенные ранее исследования В.Л.Ситникова,
С.И.Гусевой, И.Ю.Шилова, телесные характеристики
можно
отнести
к
наиболее значимым лишь в описании "Я-образов" школьников младшего и
среднего возраста, а так же в отражении образов собственных детей в сознании
родителей школьников этих же возрастов. Гораздо меньшее внимание уделяется
телесным характеристикам при отражении "Я-образов" старших школьников и
взрослых (педагогов и родителей), а так же при отражении родителями образов
собственных детей старшего школьного возраста и при отражении педагогами
образов ребенка любого возраста. 1/6 респондентов (16,26%) не включили
внешние характеристики в индивидуальную структуру образа «обычного»
преподавателя. При этом максимальное число употреблений внешнего Я
составляет 12 определений, также как и определений интеллектуальной и
эмоциональной категорий. В среднем используется от 1 до 4 определений
71
телесных характеристик. В основном студенты акцентируют внимание на таких
телесных качествах, как «опрятный» (2,8%) и «симпатичный» (2,1%).
Далее в порядке убывания располагаются волевые и профессиональнодеятельностные компоненты образа преподавателя. В среднем они имеют 1-2
характеристики из 20. Наиболее распространенным качеством волевых
определений является "требовательный" (11,1%).
Начав анализ структуры образа «обычного» преподавателя, мы уже
подчеркнули направленность выбора студентов, отметив, что педагогическая
деятельность не является первоосновой в образе педагога. Интересной, на наш
взгляд, является самая распространенная характеристика данной категории,
описывающая не конкретное звено педагогической активности, а суть
деятельности педагога - "профессионал". Таким образом, несмотря на невысокий
ранговый номер, акцентируется внимание на той вершине, которую достигает
специалист, по своей сути, в данном понятии сплелись воедино и личностные и
деятельностные характеристики человека. Ведь профессионал это работник,
обладающий помимо знаний, качеств, умений и опыта также определенной
компетенцией,
способностью
к
самоорганизации,
ответственностью
и
профессиональной надежностью. [62, с. 28].Однако практически половина
респондентов(44,2%)
не
употребили
характеристики
профессионально-
педагогической деятельности в своих ответах.
Самой
распространенной
деятельностной
характеристикой
является"аккуратный" (10,6%), к тому же эта характеристика имеет еще
телеснуюнаправленность.
39,1% студентов вообще не включили характеристики даннойкатегории
в индивидуальные структуры образа.
В среднем менее 2 определений из 20 относятся к конвенциональной
сфере,а метафорической - менее 1.
72
В
целом
структура
образа
«обычного»
положительный
характер.
Количество
преподавателя
положительных
носит
определений
составляет 44,8%.4 девушки психологического факультета при «обычного»
преподавателя использовали одни положительные характеристики. У 15
человек
из
289
явно
доминирует
положительная
направленность
в
индивидуальной структуре образа.18,61% характеризовали преподавателя
нейтрально и отрицательно. Двое юношей факультета математики и
естественнонаучного образования и 3 курса факультета иностранных языков
дали
исключительно
негативную
оценку
данному
образу.
Из
38
отрицательных высказываний ровно половина относится к социальной среде.
Всего от общего числа высказываний отрицательные характеристики
составляют
31,9%,в
основном
это
характеристики,
социальной,
интеллектуальной и телесной сферы. Положительные определения касаются, в
подавляющем большинстве, социальных качеств обычного педагога.
Корреляционный анализ показал наличие тесной связи между образом
«обычного» преподавателя и образом «любимого» преподавателя.
Корреляции не обнаружено только по 1 параметру –социальному
интеллекту, т.е. можно говорить о схожести структур образов «обычного» и
«любимого» преподавателя.
Анализ эмпирических
данных показывает следующие
особенности
образов«любимого» преподавателя.
Как и в образе «обычного» преподавателя, социальные характеристики в
образе «любимого» преподавателя занимают ведущую позицию, при этом их
количество возрастает еще в 1,17 раза. «Любимый» педагог становится еще
"человечнее", притягивая к себе студентов своей добротой и пониманием.
Самой
употребляемой
социальной
характеристикой
в
образе
«любимого»преподавателя выступает "добрый" (5,6%). По сравнению с
73
«обычным» преподавателем, данное качество у «любимого» преподавателя
встречается в два с лишним раза чаще. Качество "понимающий", являясь одной
из характеристик социального интеллекта, так же относится к наиболее
распространенным характеристикам социальной сферы (4,9%). При этом данная
характеристика
относится
и
к
категории
наиболее
распространенных
определений интеллектуальной сферы и профессионального общения. Не даром
говорят: "Главное, чтобы тебя понимали". Понимание - это умение принять,
встать на позицию обучаемого, принять его проблемы, трудности и считаться с
ними. Вторая по частотности социальная характеристика в образе «обычного»
преподавателя - "строгий", в образе «любимого» преподавателя не является
превалирующей (ОЛП - 2,2%, ООП - 3,01%). В своих индивидуальных
характеристиках студенты отмечали "в меру строгий", "немного строгий",
"строгий,
но
справедливый".
Таким
образом,
отражение
«любимого»
преподавателя в сознании студентов приобретает черты мягкости, любви - ведь
не даром это образ «любимого» преподавателя.
Второй
особенностью
образа
«любимого»
преподавателя
является
увеличение характеристик профессионально-педагогического общения. Как мы
уже отметили, характеризуя образ «обычного» преподавателя, по своей
структуре данный компонент образа представляет совокупность характеристик
социальной категории и социального интеллекта, поэтому увеличение доли
компонентов общения вполне прогнозируемо. Только 3 студента факультета
математики и естественнонаучного образования несмотря на содержательные
характеристики образа «любимого»преподавателя, не использовали определения
общения.
«Понимающий»
«внимательный»(3,9%)-наиболее
(7,6%),
«общительный»
распространенные
(4,2%),
характеристики
профессионально-педагогического общения.
Третьей
особенностью
образа
«любимого»преподавателя
является
увеличение интеллектуальных характеристик. Чем лучше студенты относятся к
74
преподавателю, тем выше они оценивают его умственный потенциал.
Н.Н.Обозов считает, что оценка интеллекта - один из главных параметров образа
партнера.
Симпатия
подкрепляется
отношением
учащихся
к
знаниям
преподавателя, его нравственным достоинством и профессиональным умениям.
В данном образе определения интеллектуальной сферы занимают третью
ранговую позицию, увеличившись почти в 1,5 раза по сравнению с образом
«обычного» преподавателя. Да и самая первая по частоте употреблений
характеристика в этой категории «умный» также возросла в 1,3 раза.
Не всегда увеличение характеристик приводит к повышению ранга. В
образе
«любимого»
преподавателя
эмоциональные
характеристики
переместились на четвертую позицию ранговой структуры. При этом произошло
их количественное увеличение. В среднем из 20 часто употребляемых
определений 6 относятся к эмоциональным. Образ «любимого» преподавателя,
кроме
того,
что
стал
«добрее»,еще
и
«повеселел».
«Веселый»-вторая
распространенная эмоциональная характеристика – 7,41%.
Категория социальный интеллект с 6 позиции переместилась на 5,
произошло увеличение количества характеристик в 1,4 раза. Характеристики
социального интеллекта составляют в среднем 3-5 определений из 20.Самыми
распространенными являются «понимающий» (10,9%) и «справедливый» (9,2%).
Все остальные категории располагаются в той же последовательности,
происходит только их численное увеличение. Причем, за счет положительных
характеристик. Из 293 студентов только 2 студента психологического факультета
указали, что у них нет «любимого» преподавателя.
73% студентов не называют в образе «любимого» преподавателя
отрицательных
характеристик,
используя
только
положительные
и
амбивалентные.25 человек (8,7%) включили в образ «любимого» преподавателя
19
положительных
и
1
нейтральную
характеристику.
У
9
студентов
преподаватель представлен только с положительной стороны, это 3 студента
75
первокурсника, один третьекурсник,5 второкурсников.7 человек, давших только
положительные характеристики-студенты факультета иностранных языков. Двое
студентов
третьего
преподавателя
курса
того
использовали
же
факультета
равное
в
образе
количество
«любимого»
положительных
и
отрицательных определений, негативные высказывания относились, в основном,
к телесному и интеллектуальному факторам.
Образ «любимого» преподавателя состоит из 81,8% положительных
высказываний, на долю отрицательных приходится лишь 2,6%.Различия между
этими данными вполне закономерны. Хотя нельзя исключать «Эффекта ореола» чем лучше отношение к человеку, тем лучше его оценка.
Корреляционный
анализ
показал
сквозь
образа
«любимого»
и
«нелюбимого» преподавателя по тем же параметрам, что и образы «обычного» и
«нелюбимого» преподавателей.
Однако
есть
существенное
различие
в
структуре
этих
образов.
Отличительной особенностью структур образа «нелюбимого» преподавателя
является резкое уменьшение интеллектуальных характеристик. Их становится
меньше даже по сравнению с образом обычного преподавателя. В ранговой
таблице они занимают 5 строчку. В среднем на данный параметр приходится
приходится3-5 высказываний. Если в структуре образов «обычного» и
«любимого»
преподавателя
интеллектуальная
характеристика
(«умный»)
располагались на самой верхней строчке по частоте употреблений, то в образе
«нелюбимого» преподавателя самыми распространенными характеристиками
являются «без чувства юмора»(4,2%) и «невнимательный»(3,4%).К тому же
данные характеристики имеют отрицательную модальность.
Второй особенностью образа «нелюбимого» преподавателя является
существенное
увеличение
социальных
высказываний,
причем,
за
счет
отрицательных характеристик. В среднем из 20 наиболее употребляемых
определений
социальные
составляют
8-11
высказываний.
Наиболее
76
распространенными являются «злой»(4,7%) и «грубый» (4,9%). Доминирование
отрицательных высказываний во всех категориях образа является третьей
отличительной чертой образа «нелюбимого» преподавателя.
Если в образе «любимого» преподавателя произошло ранговое снижение
эмоциональных характеристик, то обратное явление можно наблюдать в образе
«нелюбимого»
преподавателя.
Причем
количество
эмоциональных
характеристик превышает аналогичные в образе «обычного» и «любимого»
преподавателя. Резкое увеличение доли эмоциональных характеристик, прежде
всего за счет негативных, возможно, связано с особенностями восприятия
студентами своих преподавателей, им, по всей вероятности, проще выразить
свои отрицательные эмоции, высказать то, что для них неприемлемо. Человек
всегда лучше знает, чего он не хочет. Характеристика "добрый", являясь
наиболее распространенной в образах «обычного» и «любимого» преподавателя,
лишь
единожды
встречается
в
образе
«нелюбимого»
преподавателя.
Эмоциональный фактор выходит на второе место. В среднем на эмоциональные
качества приходится 3-8 высказываний.
Четвертое место в ранговой структуре занимают качества социального
интеллекта. По своему количественному составу они одинаковы с образом
«любимого» преподавателя, но содержательная часть резко противоположна.
Превалируют такие качества, как "несправедливый" (3,97%) и
"злопамятный" (3,38%).
Оставшиеся элементы структуры образа практически совпадают с
аналогичными компонентами образа «любимого» преподавателя.
Единственным и существенным их отличием, как и всей структуры
образа «нелюбимого» преподавателя, является их негативная модальность.
Преобладание отрицательных характеристик образа «нелюбимого»
преподавателя
(85,2%)
прямо
пропорционально
доминированию
77
положительных в образе «любимого» преподавателя (81,8%). То же самое
происходит и с положительными характеристиками (ОЛП - 2,6%; ОНП 2,9%). Но интересно, что лишь в двух индивидуальных структурах образа
«нелюбимого» преподавателя из 287 опрошенных используются только
отрицательные характеристики. 9,76% студентов в своих структурах не
употребили ни одного положительного высказывания, используя только
отрицательные и амбивалентные или нейтральные характеристики. Из 293
опрошенных только у 2 студентов 1 и 3 курса факультета иностранных
языков нет «нелюбимых» преподавателей.
Анализ
образов
преподавателя
показал
«обычного»,
различие
их
«любимого»,
структур.
Более
«нелюбимого»
углубленное
исследование дало следующие результаты.
Несмотря на то, что социальный параметр является главенствующим
во всех структурах образов, прослеживается его превалирование в образе
нелюбимого преподавателя.
По нашему мнению, интересным фактом является неизменность категории
профессионально-педагогической деятельности. При разной модальности данная
категория сохраняет одинаковую ранговую позицию с некоторыми изменениями
среднего
балла.
Данные
нашего
исследования
противоречат
выводу
С.В.Кондратьевой, что при оценивании «нелюбимых» учителей степень
преобладания характеристик профессиональных качеств возрастает[86, с. 49].
Существенное различие отмечается по интеллектуальному компоненту.
Судя по высокому показателю интеллектуальных характеристик в образе
«любимого» преподавателя, можно предположить, что интеллектуальные
способности педагога являются краеугольным камнем, обеспечивающим
любовь и уважение студента к преподавателю.
78
Также для образа «любимого» преподавателя характерен высокий
показатель компонента профессионально-педагогического общения. Таким
образом, можно говорить о прямо пропорциональной зависимости
взаимоотношений
субъектов
педагогического
общения.
Чем
положительней влияние, отношение преподавателя к студенту, тем выше
уровень значимости этого педагога.
В
образе
«обычного»
преподавателя
присутствует
большее
количество конвенциональных определений. Данное явление является
вполне закономерным, «обычный» образ характеризуется студентами
нейтральными,
обезличенными,
общепринятыми,
само
собой
разумеющимися характеристиками.
Студенты
единодушны
относительно
волевых,
деятельностных
компонентов и метафор. Первичные данные показали практически полное
несовпадение
мнений
студентов
относительно
образов
«обычного»
и
«любимого» преподавателя. Ведь даже, казалось бы, совсем противоположные
образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя имеют меньше различий.
2.3. Сравнительный анализ образов преподавателей в сознании студентов
гуманитарных факультетов (иностранных языков и психологии) и
факультета точных наук(математики и естественнонаучного
образования)
79
Рассмотрев обобщенные структуры образов преподавателя, целесообразно
перейти к анализу образов преподавателя по факультетам.
Таблица 2
Структура образов «обычных» преподавателей в сознании студентов разных
факультетов
Факультеты
компоненты
Волевые
Деятельностные
Интеллектуальн
ые
Соц.интеллект
Конвенциональн
ые
Социальные
Телесные
Эмоциональные
Метафоры
Педагогическая
деятельность
Педагогическое
общение
Положительные
Отрицательные
Амбивалентные
7
10
Факультет
иностранны
х
языков.n=1
39
7
10
3
4
3
3,73
3,27
5,47
6
6
5
2,39
2,42
3,31
9
9
9
0,55
0,73
0,81
1
5
2
11
1
5
2
11
1
6
4
10
7,13
3,13
4,6
0,4
7,13
2,64
4,23
0,27
8,46
2,79
5,12
0,1
8
8
7
0,79
1,25
1,57
4
3
2
3,36
3,88
5,52
2
3
1
2
3
1
1
3
2
5,37
2,45
6,16
4,85
3,7
6,4
12,9
3,43
2,49
Факульте
т
математи
ки .n=26
Факультет
психологии.n=1
79
Факультет
математик
и.
Факультет
иностранн
ых языков
Факульте
т
психологи
и
6
8
1,75
0,52
1,58
0,66
2,79
0,88
Условные обозначения: ОНП - образ
«нелюбимого» преподавателя. 0,01достоверные различия на уровне
значимости = 1% 0,05 - достоверные
различия на уровне значимости = 5%
Детальный анализ структуры образа «обычного» преподавателя показал
следующие особенности. Во-первых, несмотря на различие структур образа,
студенты факультета математики и естественнонаучного образования и
факультета иностранных языков имеют практически одинаковое представление
об «обычном» преподавателе. Основное различие их структур и структуры
80
образа преподавателя в сознании студентов факультета психологии начинается с
начального
этапа,
точнее
со
2
рангового
места.
Характеристики
профессионального общения повышаются в своей значимости даже в сравнении
с обобщенным образом «обычного» преподавателя, где они занимают 3
ранговую позицию. Полученные данные убедительно показали, что обучение,
действительно, нельзя рассматривать как простую, механическую передачу
знаний (блок профессиональных качеств занимает всего лишь 7 (Факультет
психологии; факультет иностранных языков) и 8 (факультет математики и
естественнонаучного образования) ранговую позицию.
Различия прослеживаются также по интеллектуальным и волевым
характеристикам, определениям социального интеллекта. Т. е., на лицо не только
"добрый"
и
"строгий"
преподаватель,
но
и
"умный",
"понимающий",
"требовательный". По сравнению с другими факультетами в структуре
«обычного»преподавателя у студентов психологов достаточно низкий уровень
имеет эмоциональный компонент. Скорее всего, он восполняется за счет
характеристик социального интеллекта.
Самые существенные различия в структуре образа наблюдаются по такому
компоненту структуры как профессионально-педагогическое общение. Среди
исследуемых факультетов данный компонент ниже всех был оценен студентами
факультета математики и естественнонаучного образования. Вероятно, данный
факт можно связать со спецификой общения преподавателей и студентов,
которые не гуманитарии.
Второй особенностью структур образа «обычного» преподавателя в
сознании студентов разных факультетов являются различия в модальности
оценок. И здесь прослеживается связь во мнениях студентов математики и
факультета иностранных языков. Анализ модальности образов в сознании
студентов математики и факультета иностранных языков показывает большую,
чем у студентов психологов критичность отношения к педагогу. У студентов
81
математики и естественнонаучного образования
заметно больше, чем у
студентов психологии отрицательных и амбивалентных характеристик. 3
студента факультета иностранных языков употребили одни амбивалентные
характеристики, 2 человека дали только положительную или отрицательную
оценку, 22 — преимущественно положительную оценку и в 43 ответах
превалировал
отрицательный
естественнонаучного
положительные
образ.
образования
качества
У
студентов
математики
двое респондентов отметили
«обычного»
преподавателя,
трое
-
и
только
только
отрицательные, 18 - использовали в основном положительные характеристики,
17 студентов предпочли негативные положительным. Студенты психологии
считают,
что
«обычный»
преподаватель
обладает
преимущественно
положительными качествами. Их положительная оценка более, чем в два раза
превосходит аналогичную на других факультетах. Хотя, и на этом факультете не
обошлось без исключений - 5 студентов при описании образа «обычного»
преподавателя
использовали
в
основном
негативные
характеристики
в
определениях социального, эмоционального, интеллектуального и телесного
компонентов.
Характеризуя
своих
преподавателей,
естественнонаучного образования
студенты
математики
и
проводят градацию, подчеркивая их
принадлежность либо к преподавателям гуманитарных дисциплин, либо точных
дисциплин
.Телесные характеристики
«стиль
одежды»,
«опрятность
во
внешности», «большинство ходят в деловой одежде» также свидетельствуют о
профессиональной принадлежности. Профессиональный блок представлен
только 2 суждениями: «может критиковать на семинаре», «лоялен в оценке».
Студенты факультета психологии, употребляют специальную терминологию,
свойственную профилю данного факультета - «эмоционально холоден».
Анализ структуры образа «любимого» преподавателя в сознании студентов
факультетов показывает, что структура образа «любимого» преподавателя у
82
студентов имеет у каждого факультета свою специфику. При этом у студентов
каждого факультета структура образа «любимого» преподавателя отличается от
структуры образа «обычного» преподавателя (табл. 3).
Анализ
таблицы
3
подтверждает
вывод
Э.Ф.Зеера
о
том,
что
педагогическое общение является ядром педагогической деятельности [61, с.
144], Об этом свидетельствует преобладание в структурах образов «любимых»
преподавателей и у студентов гуманитарных факультетов, и у студентов точных
наук компонентов, характеризующих социальные качества преподавателей и
особенности их педагогического общения.
Таблица 3
Структура образов «любимых» преподавателей в сознании студентов разных
факультетов
Компоненты
вузы
Факульте
т
математи
ки
Ранг
Факультет
иностранн
ых
языков/n=1
Факульте
т
психолог
ии /n=81
Среднее значение
Факульте
Факульте
Факультет
т
т
иностранн
математи
психолог
ых языков
ки
ии
83
Волевые
Деятельностные
Интеллектуальн
ые
Соц.интеллект
Конвенциональн
ые
Социальные
Телесные
Эмоциональные
Метафоры
Педагогическая
деятельность
Педагогическое
общение
Положительные
Отрицательные
Амбивалентные
.n=67
7
9
42
7
9
7
9
1,99
0,69
1,94
0,89
2,47
0,86
3
3
4
4,94
5,39
5,57
5
5
5
3,97
3,84
4,35
10
10
10
0,55
0,44
0,43
1
6
2
11
1
6
4
11
1
6
3
11
8,66
3,49
5,15
0,15
8,89
3,43
4,78
0,08
9,43
2,83
5,73
0,12
8
8
8
1,12
2,05
1,73
4
2
2
4,78
5,78
6,43
1
3
2
1
3
2
1
3
2
15,5
0,4
2,9
15,5
0,48
2,63
16,7
0,33
2,47
Характеристики психологических качеств педагогического общения
по
своему
качественному
содержанию
наполнены
определениями
социального интеллекта ("понимающий", "тактичный"). В исследованиях
Э.Ф.Зеера данный компонент отнесен к профессионально важным
качествам и является наиболее ярко выраженным (75,5%). Студенты
подчеркивают
отношение"
"справедливость",
преподавателя
-
"открытую
"умеет
позицию",
войти
в
"вежливое
положение",
"не
зацикливается".
Несмотря на то, что интеллектуальные характеристики в структуре
образа преподавателя у студентов психологов на 4 ранговой позиции, по
своему
количественному показателю
факультеты.
Поэтому,
наверное,
они
нельзя
даже
опережают другие
утверждать
о
полном
нивелировании интеллекта в образе «любимого» преподавателя у студентов
этого факультета. При этом, самую распространенную характеристику
интеллекта - "умный", употребляют 11,11% студентов
факультета
психологии, и соответственно 13,95% и 8,86% студентов факультета
84
математики и естественнонаучного образования и студентов факультета
иностранных языков.
Особый интерес представляет анализ позиции телесного компонента.
Прослеживается взаимосвязь: чем лучше относятся студенты к преподавателю,
тем меньше внимания они уделяют его внешности. В телесном компоненте
преобладает характеристика "опрятный" (студенты иностранных языков - 6,3%,
студенты
математики
6,8%),
-
а
студенты-психологи
подчеркивают
"энергичность" преподавателя (8,28%) и практически не обращают внимания на
его опрятность (3,9%).
Данные таблицы 3 демонстрируют больший средний ранг практически
всех компонентов образа «любимого» преподавателя студентов психологии по
сравнению с другими факультетами, исключением является телесный компонент,
педагогическая
деятельность,
метафоры.
Небольшой
педагогической
деятельности
просматривается
в
перевес
суждениях
в
оценке
студентов
иностранных языков.
В
профессионально-деятельностных
характеристиках
«любимого»
преподавателя студенты чаще других употребляют суждения "интересно
рассказывает" (9,9%), "знает свой предмет/дело" (8,8%). Однако сложно
говорить
о
приоритете
педагогической
деятельности
в
сознании
респондентов, т.к. средний показатель и ранговая позиция (восьмая для
всех факультетов) данного компонента достаточно низкая.
Бесспорна положительная оценка образа. Однако, наряду с "добрыми"
преподавателями встречаются "хитрые" (психологи - 2,47% от кол-ва человек).
Студентами отмечается низкая требовательность преподавателя
-
"нетребовательный" (студенты психологи - 2,47%, студенты
иностранных языков- 2,76%), "халявный" (студенты иностранных языков 2,76%). Требовательность, рассматриваемая большинством исследователей
как
профессионально
важное
качество
личности
и
деятельности
85
преподавателя, должна быть продуктивной. Студенты не одобряют
"добреньких" педагогов, для них наиболее стимулирующим качеством
является не потакание и противодействие, а систематический спрос,
постоянное взаимодействие и объективная оценка деятельности.
Анализ
представлений
студентов
о
«нелюбимых»
преподавателях
показывает, что качественное содержание их кардинально противоположно
другим образам педагога и наполнено отрицательными эмоциями. Многие
характеристики являются прямыми антонимами элементам образа любимого
преподавателя: "добрый" - "злой", "вежливый" - "грубый". Как и в предыдущих
образах, первый и второй ранг у студентов иностранных языков и студентов
психологов
распределился
между
социальными
характеристиками
и
профессиональным общением (таблица 4). Как мы уже отмечали, анализируя
обобщенные структуры, основным элементом профессионального общения
являются социальные характеристики, поэтому высокий ранг профессионального
общения обусловлен увеличением уровня социальных характеристик. Особо
подчеркивается "занудство" (студенты иностранных языков - 4,2%; студенты
психологии - 4,7%) и "непонимание" (студенты иностранных языков, (4,2%;
студенты психологии-2,99%).
Таблица 4
Распределение между социальными характеристиками и профессиональным
общением
Компоненты
факультеты
Волевые
Факультет
математик
и,
n=67
6
Ранг
Факультет
иностранн
ых языков,
n=145
8
Факультет
психологи
и, n=81
6
Среднее значение
Факульте
Факульте
Факультет
т
т
иностранн
математи
психолог
ых языков
ки
ии
1,52
1,46
2,64
86
Деятельностные
Интеллектуальн
ые
Соц.интеллект
Конвенциональн
ые
Социальные
Телесные
Эмоциональные
Метафоры
Педагогическая
деятельность
Педагогическое
общение
Положительные
Отрицательные
Амбивалентные
8
9
10
0,43
0,75
0,53
5
4
5
3,76
3,98
3,93
5
5
4
3,76
3,35
4,86
10
10
11
0,21
0,44
0,22
1
4
2
9
1
6
3
11
1
7
3
10
8,39
4,43
5,79
0,39
9,33
3,09
5,55
0,33
11,4
2,35
6,74
0,25
7
7
8
0,61
1,77
1,6
3
2
2
4,65
5,72
7,02
3
1
2
3
1
2
3
1
2
0,4
15,7
2,2
0,6
14,9
2,31
0,4
16,9
1,69
Несмотря на практически равный средний балл, ранговая позиция
факультетов относительно интеллектуального компонента образа «нелюбимого»
педагога различна. Если на факультете психологии и факультете математики и
естественнонаучного образования интеллект становится не значимым элементом
структуры образа, то на факультете иностранных языков удерживается третья
ранговая позиция, как и в образе «обычного» преподавателя. Только, если при
положительных оценках педагога студенты указывали на ум и образованность
преподавателя, то в отрицательных представлениях этот момент подчеркивается
в
прямо
противоположном
плане.
Максимальное
число
определений
интеллектуальных характеристик принадлежит студенту 2 курса факультета
иностранных языков. В 14 высказываниях он указывает на "некомпетентность",
"не знание материала". В частотном словаре образа «нелюбимого» преподавателя
студентов
факультета иностранных языков нет ни одной положительной
"умственной" характеристики, только определения, имеющие негативный
оттенок - "заумный", "слишком умный". Положительная характеристика
87
интеллекта - "умный" встречается лишь единожды у студентки 3 курса
факультета психологии.
Студенты психологи на четвертую позицию поставили характеристики
социального интеллекта. Часто встречаются определения "несправедливый"
(4,31%), "непонимающий" (3,39%).«Субъективное отношение преподавателя,
дающего отрицательную или несправедливую оценку не только знаниям
студента, но и в целом его личности выступает», по мнению исследователей [5, с.
259], мотивом к пассивному отношению к предмету. Весьма примечательным
фактом является большая значимость социального интеллекта по сравнению с
интеллектуальными качествами. То есть, при негативном отношении к
преподавателю на первый план выступают качества взаимодействия, отношения
к другому.
Образ «нелюбимого» преподавателя отмечен возросшим вниманием к
волевым качествам у студентов психологов и студентов факультета математики
и естественнонаучного образования, у студентов факультета иностранных
языков доля этого компонента небольшая даже в сравнении с другими образами.
Наиболее
распространенными
характеристиками
у
студентов
психологовявляются "безответственный" (7,01%), "невнимательный" (6,54%).
"Невнимательность" возрастает в характеристиках студентов до 9,8%, второй по
частотности характеристикой стал "эмоциональный" преподаватель (7,84%). В
данной ситуации проявились признаки профессиональной принадлежности: хотя
"безответственным" может быть человек, занимающийся любой деятельностью.
Качество «эмоциональный» ассоциируется с профессиями, которые наиболее
общаются с людьми. На наш взгляд, профессиональная принадлежность
прослеживается в таких высказываниях факультета иностранных языков, как:
«хорошо говорит», «хорошая дикция», «приятный собеседник». Следующие
суждения,
указывающие
на профессиональную
специфику,
употреблены
студентами факультета математики и естественнонаучного образования - «точен
88
в суждениях», «разъясняет задачи». Специфика профессий актуализируется в
личностном
блоке
качеств,
отражаясь
через
социальные,
социально-
интеллектуальные, деятельностные качества и метафоры. Студенты психологи,
характеризуя «нелюбимого» преподавателя, вновь демонстрируют знания
терминологии, обращаясь к интеллектуальным характеристикам образа «ригидность мышления».
Увеличился интерес студентов и к определениям профессиональной
деятельности. При сравнении характеристик профессиональной деятельности
студентов математики и естественнонаучного образования (ранг - 7, определений
- 0,66) и студентов факультета психологии (ранг - 8, определений - 1,6) видно,
что более высокий ранг еще не является показателем содержательного
наполнения.
Характеристики
педагогической
деятельности
нелюбимого
преподавателя факультета математики и естественнонаучного образования
принадлежат
категории
психологических
качеств,
способствующих
педагогической деятельности.
Наиболее
употребляемой характеристикой
деятельности является
характеристика
определение
является
второй
"пессимист"
по
частоте
педагогической
(14,3%).
Данная
употреблений
студентами
психологами (8,1%). В блоке личностных качеств "пессимист" относится к
эмоциональной
категории.
Скорее
всего,
принадлежностью
употребляемых
элементов
профессионально-педагогической
наиболее
деятельности
(одной из них является «пессимист») эмоциональному компоненту образа
объясняется
увеличение
значения
блока
профессионально-педагогической
деятельности.
Наибольшее удивление вызывают совершенно неординарные различия
характеристик телесного компонента. Если в анализе образа «любимого»
преподавателя мы говорили о "невнимательности" студентов к внешности
преподавателя, то в данном случае нужно говорить о повышенном интересе
89
студентов факультета математики и естественнонаучного образования к данной
категории. Внешний облик преподавателя становится значимым по мере
ухудшения отношения к преподавателю, особо бросается в глаза студентов
"неопрятные" (5,72%), "нервные" (4,04%) преподаватели.
В своих характеристиках только двое студентов факультета иностранных
языков указали, что у них нет «нелюбимого» преподавателя. В целом, образ
нелюбимого преподавателя отмечен отрицательной модальностью. И здесь
наблюдается полное единодушие всех респондентов. Согласно Ф.Хайдеру,
плохой человек обладает плохими чертами и наоборот. Вероятно, поэтому
многие качества нелюбимого преподавателя становятся искаженными и
раздутыми за счет негативных эмоций. Примером подобного рода искажений
может служить песня М.Донского из кинофильма Я.Фрида "Собака на
сене":"Девушка стройна - мы скажем: "мощи", держит себя строго - значит
злючка, пухленькая - "скоро лопнет с жиру", если рослая - тогда "верзила".
Наши данные еще раз свидетельствуют о том, что если поведение и манеры
человека, с которым приходится вступать в контакт, вызывают неприятные
эмоции, то это чувство начинает определять характер отношения к нему. Это
говорит о взаимоотношение как главном компоненте формирования образа в
самосознание.
2.3. Анализ достоверных различий между образами преподавателей разной
модальности в самосознании студентов гуманитарных факультетов и
факультета точных наук
В ходе данного исследования
мы
сочли необходимым провести
сравнительный анализ эмпирических данных особенностей содержания и
структуры отражения студентами различных групп преподавателей.
90
Студентов, у которых индивидуальные структуры образа «обычного»
преподавателя, значимо отличаются от усредненной, существенно больше, чем
тех, у кого такие различия наблюдаются в образе «нелюбимого» преподавателя
и, особенно, в образе «любимого» преподавателя. Однако такие различия
прослеживаются не во всех рассматриваемых группах. У студентов факультета
математики и естественнонаучного образования более значимые различия
наблюдаются в образе «нелюбимого» преподавателя. Так, при анализе описаний
образов
преподавателя,
выявились
различия
в
структурах
образов
«нейтрального» и «нелюбимого» преподавателя. Студенты единодушны только в
восприятии образа «любимого» преподавателя (табл. 5).
Таблица 5
Количество студентов, имеющих различия в индивидуальных и усредненных
структурах образов преподавателя
Студенты факультета математики (n=67)
Студенты факультета иностранных языков (n=145)
Студенты факультета психологии (n=81)
Все (n=293)
ООП
11,94
13,17
6,17
11,46
ОЛП
5,97
3,59
1,23
3,5
ОНП
14,92
7,78
2,46
7,64
ООП- образ «обычного» преподавателя; ОЛП - образ «любимого» преподавателя; ОНП- образ
«нелюбимого» преподавателя.
Очень интересны сопоставления представлений о преподавателях у
студентов психологов и студентов математиков. При анализе структур образов
преподавателя (3,2) мы отмечали более глубокое восприятие преподавателя
студентами психологами. Анализ достоверных различий еще раз подтверждает
это положение.
Таблица 6
Различия образов преподавателей в самосознании студентов.
Студенты факультета психологии и факультета математики (n=67/n=81)
Волевые
ООП
-4,07
ОЛП
-2,24
ОНП
-5,06
91
Деятельностные
Интеллектуальные
Социальный интеллект
Конвенциональные
Социальные
Телесные
Эмоциональные
Метафоры
Педагогическая деятельность
Педагогическое общение
Положительные
Амбивалентные
Отрицательные
-2,12
-4,23
-3,1
-2,09
-3,06
-2,76
-1,98
2,12
-1,99
-6,65
5,38
-2,06
-3,5
-6,4
-5,3
-2,8
-4,9
-2,68
-4,1
-6,2
3
-2,45
Условные обозначения: ООП-образ «обычного»преподавателя; ОЛП-образ «любимого»
преподавателя;ОНП-образ «нелюбимого» преподавателя.
0,01-достоверные различия на уровне значимости=1%
0,05-достоверные различия на уровне значимости=5%
Из таблицы 6 видно, что имеются явные несовпадения в восприятии образа
преподавателя студентами данных факультетов. Идентичность ранговых
структур показывает лишь, иерархию компонентов образов. Но "удельный вес"
каждого ранга в разных образах может весьма отличаться. Так, социальные
характеристики занимают во всех структурах первое место, однако именно по
этому компоненту обнаружены наибольшие достоверные различия.
Более детальный анализ содержания социального компонента структуры
образов преподавателей у студентов психологов и студентов факультета
математики и естественнонаучного образования (табл. 7) показал, что у
студентов психологов существенно чаще встречаются социально-волевые
качества и характеристики социально-профессионального общения. Несмотря на
значительный перевес доли социальных компонентов у студентов психологов, в
выборке студентов факультета математики и естественнонаучного образования
чаще встречаются социально-эмоциональные определения - «грубый», «злой».
Таблица 7
92
Социальные характеристики образа «нелюбимого» преподавателя в
самосознании студентов
Факультеты
Социальные
Социальный интеллект
Социально-волевые
Социально-эмоциональные
Социальнопрофессиональные
(общение)
11,94
13,17
6,17
11,46
Математики и
естественнонаучного
образования
5,97
3,59
1,23
3,5
47,1
39,96
Психол
огии
Уровень
достоверности
14,92
7,78
2,46
7,64
2,51
Условные обозначения:0,01 - достоверные различия на уровне значимости = 1%0,05 достоверные различия на уровне значимости = 5%
Еще одной особенностью достоверных различий является то, что только по
одному пункту, а именно по телесному показателю, превалирование происходит
в пользу факультета математики и естественнонаучного образования. Студенты
факультета математики и естественнонаучного образования
уделяют этой
характеристике более пристальное внимание. При описании «нелюбимого»
преподавателя студенты используют больше телесных характеристик, чем при
описании «любимого» преподавателя, тем самым как бы особо подчеркивая свое
неуважительное отношение к педагогу. Студенты отмечают, в первую очередь,
неопрятный внешний вид преподавателя (4,85%), его нервозность (4,1%).
"Неопрятный" стоит на 4 месте по частоте употреблений.
Достоверные различия, обнаруженные в профессиональном блоке, причем
по всем образам, только лишний раз доказывают, что студенты психологи
оценивают своих преподавателей с точки зрения их профессиональных
достоинств. Вероятно, это связано с тем,что психологи более творчески
относятся к своей специальности и выделают определенные качества для своей
профессии, для них педагог это – пример преподавателя. Студенты математики
более заинтересованы познанием точной науки, не касаясь при этом почти
профессиональных достоинств преподавателя.
93
Независимо от отношения студентов к преподавателям, в отражении ими
волевых компонентов в образах преподавателей больше, чем у студентов
факультета математики и естественнонаучного образования.
По социальному интеллекту (в образах «обычного» и «нелюбимого»
преподавателя)
психологии.
значимые
различия
"Понимающий"
наблюдаются
является
второй
в
по
пользуфакультета
частоте
выборов
характеристикой образа «любимого» преподавателя у студентов психологов
(63%). Нам представляется, что достоверные различия по социальному
интеллекту являются вполне закономерным подтверждением представлений о
психологах, сложившихся в общественном сознании. По мнению ученых,
профессионализм психолога зависит от наличия социального интеллекта.
Ведущими компонентами способностей к психологической деятельности, к
вдумчивой работе с людьми является социальный интеллект [2].
Не
выявлены
различия
по
конвенциональным
характеристикам
и
метафорам.
Анализ достоверных различий показывает, что студенты психологи и
студенты математики имеют свойственные только им образы преподавателей.
Это
подтверждает
профессиональной
нашу
гипотезу
направленности.
о
зависимости
Студенты
образа
факультета
от
выбора
психологии
представляют образ преподавателя более полно. Студенты точных наук .
Сравнивая образы преподавателей в сознании студентов факультета
психологии и факультета иностранных языков (табл.8), не обнаружены
достоверные различия по деятельностным характеристикам, метафорам и
профессионально-педагогической деятельности.
Таблица 8
Различия образов преподавателей факультета иностранных языков и факультета
психологии(N=145/81)
Компоненты
ООП
ОЛП
ОНП
94
Волевые
Деятельностные
Интеллектуальные
Социальный интеллект
Конвенциональные
Социальные
Телесные
Эмоциональные
Метафоры
Педагогическая деятельность
Педагогическое общение
Положительные
Амбивалентные
Отрицательные
-5,3
-3
-6,91
-2,4
2,08
-3,3
-3,64
2,2
-4,8
2,44
-3,27
-5,2
-12,1
-2
-2,98
-6,9
-3,4
-2,8
-3,58
2,46
-4,1
6,58
Условные обозначения: ООП - образ «обычного» преподавателя; ОЛП - образ «любимого»
преподавателя; ОНП - образ «нелюбимого» преподавателя.
0,01- достоверные различия на уровне значимости = 1 %
0,05 - достоверные различия на уровне значимости = 5%
Идентичность
ранговых
структур
показывает
лишь
иерархию
компонентов. Именно там, где проявились аналогичные ранги (ОЛП — волевые,
телесные характеристики, определения общения; ОНП - общение, социальные,
эмоциональные компоненты) обнаружены достоверные различия.
Студенты
психологи
называют
больше
волевых,
эмоциональных
характеристик и качеств социального интеллекта. Различия по волевому
компоненту выражаются, в основном, только в количественном отношении.
Обучаемые единодушны в том, что педагогу необходимы требовательность,
внимание, пунктуальность и ответственность. Интересно, что в образе
«нелюбимого» преподавателя именно волевые характеристики дали самые
большие достоверные различия.
Если при сравнении студентов психологов и студентов точных наук
обнаружились достоверные различия по целому блоку профессиональных
характеристик, то в данном случае, достоверные различия выявлены только по
педагогическому общению. Причем в образе
являются минимальными.
«любимого» преподавателя они
95
Достоверные различия образов преподавателей студентами университета
иностранных языков и психологии вновь говорят о более полном и подробном
"чтении" студентами психологии своих преподавателей. Возможно, будущая
профессия заставляет более пристально обращать внимание на качества
личности преподавателя, вне зависимости от эмоционального отношения к нему.
Однако нельзя говорить, что студенты психологи оценивают «любимых»
педагогов выше, как раз в образе «любимого» преподавателя достоверных
различий обнаружено меньше всего.
Полученные
профессиональной
данные
позволяют
зрелости
студентов
говорить
о
психологов.
социальной
Также
о
и
стиле
взаимоотношений, сложившихся между преподавателями и студентами данного
факультета. Педагог психологии, на наш взгляд, обращен к обучаемым в
большей степени, взаимодействие между преподавателем и студентами
происходит таким образом, что проявляются все наиболее яркие и сильные
стороны педагога. Кроме этого, высвечивается все негативное, что не приемлют
студенты данного факультета.
Если достоверные различия гуманитарного факультета психологии и
факультета точных наук, факультета психологии и факультета иностранных
языков достаточно красноречивы, то совсем иная картина получается при
сравнении
факультетов,
имеющих
некоторое
сходство,
так
как
оба
гуманитарные, факультет психологии и факультет иностранных языков (табл. 9).
Эти факультеты имеют практически одинаковые образы преподавателей,
исключение составляют деятельностные, профессиональные характеристики.
Расхождения
по
деятельностному
компоненту
образа
«нелюбимого»
преподавателя касаются и количественных, и качественных параметров
характеристик.
Таблица 9
96
Различия образов преподавателя факультета иностранных языков и факультета
математики и естественнонаучного образования(N= 145/67)
Компоненты
ООП
Волевые
Деятельностные
Интеллектуальные
Социальный интеллект
Конвенциональные
Социальные
Телесные
Эмоциональные
Метафоры
Педагогическая деятельность
Педагогическое общение
Положительные
Амбивалентные
Отрицательные
ОЛП
ОНП
2,5
2,2
-3,41
2,2
3,76
2,85
4,88
2,71
-4,21
-2,77
Условные обозначения:
образ «обычного» преподавателя;
ООП ОЛП ОНП - образ «нелюбимого» преподавателя.
0,01- достоверные различия на уровне значимости = 1 %
0,05 - достоверные различия на уровне значимости = 5%
Итак, можно
говорить о
некотором сходстве восприятия
образа
преподавателя между факультетами. Хотя сходство обобщенных образов
преподавателей не позволяет со всей уверенностью говорить об этом. Так, в
образе
«обычного»
и
«нелюбимого»
преподавателя,
кроме
дословно
совпадающих общих характеристиках, между факультетом иностранных я зыков
и факультетом психологии прослеживается связь еще по 7, когда между
факультетом
иностранных
естественнонаучного
языков
образования
и
только
факультетом
по
4.
математики
Связь
по
и
дословным
характеристикам, факультета математики и естественнонаучного образования по
сравнению с другими факультетами минимальная. Однако, анализ данных дает
основание говорить о сходстве образов преподавателя у
факультетов
математики и естественнонаучного образования и иностранных языков. Таким
97
образом, мы подтверждаем гипотезу о зависимости образа преподавателя
отнаправления профессиональной деятельности.
Всем известно, что восприятие ребенка отличается от восприятия и
понимания
этого
же
человека
рассматривающего
эту
проблему
взрослым.
По
относительно
мнению
В.П.Зинченко,
студенческого
возраста,
отмечает«связь в понимании обучаемыми педагога в зависимости от их
возраста».
С помощью методики "СОЧ(И)" мы попытались определить, насколько
различны структура и содержание образов преподавателя у студентов первого и
третьего, первого и второго, второго и третьего курсов.
Сравнительный анализ различных возрастных групп показал, что
наиболее общее представление о преподавателе имеют студенты 2 и 3
курсов (табл.10-12). Образ нелюбимого преподавателя не вызывает
расхождений вообще, за исключением конвенционального компонента,
разница по которому выявлена во всех образах. Очевидно, студенты 3
курса, ―чувствуя за спиной огромный багаж‖, пытаются скрыться за
общими фразами и выражениями. Такая "экстернальность" студентов, по
словам В.Л.Ситникова, выполняет маскировочную функцию.
Таблица 10
Различия образа преподавателя у студентов 1 и 3 курсов (N= 145/83)
Компоненты
Волевые
Деятельностные
Интеллектуальные
Социальный интеллект
Конвенциональные
Социальные
Телесные
Эмоциональные
ООП
-4,2
-2,99
-3,02
ОЛП
-2,4
-2,04
ОНП
-3,2
-2
-2,4
-3,7
-3,34
3,03
-2,24
98
Метафоры
Педагогическая деятельность
Педагогическое общение
Положительные
Амбивалентные
Отрицательные
-2,3
-5,03
Условные обозначения:
образ «обычного» преподавателя;
ООП ОЛП ОНП - образ «нелюбимого» преподавателя.
0,01- достоверные различия на уровне значимости = 1 %
0,05 - достоверные различия на уровне значимости = 5%
Таблица 11
Различия образа преподавателя у студентов 1 и 2 курсов (N= 145/124)
Компоненты
Волевые
Деятельностные
Интеллектуальные
Социальный интеллект
Конвенциональные
Социальные
Телесные
Эмоциональные
Метафоры
Педагогическая деятельность
Педагогическое общение
Положительные
Амбивалентные
Отрицательные
ООП
-3,4
ОЛП
-2,17
ОНП
-2,68
-2,54
-2,61
2,04
2,62
-2,13
2,89
-2,33
-2,26
2,53
-2,48
2,6
2,95
2,04
Условные обозначения:
образ «обычного» преподавателя;
ООП ОЛП ОНП - образ «нелюбимого» преподавателя.
0,01- достоверные различия на уровне значимости = 1 %
0,05 - достоверные различия на уровне значимости = 5%
Таблица 12
Различия образа преподавателя у студентов 2 и 3 курсов (N= 124/86)
Компоненты
Волевые
Деятельностные
Интеллектуальные
ООП
ОЛП
-3,4
-2,1
1,98
ОНП
99
Социальный интеллект
Конвенциональные
Социальные
Телесные
Эмоциональные
Метафоры
Педагогическая деятельность
Педагогическое общение
Положительные
Амбивалентные
Отрицательные
-2,7
-3,4
-3,65
2,64
-2,02
-2,7
Условные обозначения:
образ «обычного» преподавателя;
ООП ОЛП ОНП - образ «нелюбимого» преподавателя.
0,01- достоверные различия на уровне значимости = 1 %
0,05 - достоверные различия на уровне значимости = 5%
Любопытны достоверные различия студентов 1 и 3, 1 и 2 курсов. В
последней паре обнаружено наибольшее количество достоверных различий. В
этих группах во всех образах преподавателей старший курс отражает больше
волевых, интеллектуальных характеристик, определений профессионального
общения.
Нам
представляется,
что
большая
волевая,
профессиональная
и
интеллектуальная чувствительность, проявляемая студентами старшего курса,
вполне закономерна. Во-первых, студентам-старшекурсникам, свойственна
многосторонняя оценка личности преподавателя, такая оценка говорит о социоперцептивной
чувствительности,
во-вторых,
акцент
при
восприятии
преподавателя ставится на профессиональные качества. Волевые качества
преподавателя - обязательный компонент достижения цели, успешности,
профессионализма.
Взаимодействие
сторон
педагогического
общения
начинается с требований педагога. Требовательность по мнению В.Л.Ситникова
относится к профессионально значимым качествам личности и деятельности
преподавателя, проявляемое в системе воздействий на обучаемых с целью
достижения
определенного
результата.
Ученые
подчеркивают,
что
«ошибочными, снижающими уровень мотивации, являются действия тех
100
преподавателей, которые проявляют низкую требовательность, снисходительны
к тем, кто показывает примитивные знания» [153,с. 105]. Студентов привлекает
такая позиция преподавателей, когда педагог умеет должное в своей позиции
сделать желаемым с позиции обучаемых.
Наши данные не позволяют в полной мере говорить о какой-либо
стабильности и преемственности взглядов, но, тем не менее, однородность
образа студентов 2 и 3 курса указывает на сложившиеся позиции студентов по
отношению к преподавателю как к личности и профессионалу. Такой вывод
согласуется с мнением З.И.Рябикиной о том, что в процессе обучения в вузе
мнения студентов о личностных особенностях человека, в наибольшей степени
отвечающего требованиям преподавательской деятельности, не подвергается
каким-либо изменениям [186, с. 69].
Вхождение в студенческую жизнь, привыкание к правилам, установленным
вузом, часто отличающимся от школьных вписывается в выявленную тенденцию
расхождения образов преподавателя между студентами первого и второго,
третьего курсов.
Различия, выявленные у первокурсников по внешнему критерию,
соответствуют
концепции
"первого
впечатления",
Действительно,
почти
неполный год обучения в университете не позволил вчерашним школьникам
всмотреться в то нужное и необходимое, что отмечают студенты старших
курсов.
Восприятие
внешности,
являющейся
формой
к
содержанию,
предшествует пониманию профессионализма и компетентности педагога.
Э.М.Сабат утверждает, что требуется всего 10-15 секунд, чтобы произвести
первое впечатление, и вся оставшаяся жизнь, чтобы изменить его, если
впечатление окажется негативным. Не хотелось, чтобы данная формула
сработала в восприятии образа преподавателя у этих студентов в будущем.
Косвенным фактом не подтверждения в нашем исследовании подобных
101
утверждений
является
преобладание
положительных
и
амбивалентных
высказываний в образах преподавателя студентов 3 курса.
Мы
студентами
провели
сравнение
магистрами
и
восприятия
бакалаврами
образа
очного
преподавателя
отделения
между
факультета
иностранных языков (табл. 13). Вполне логично, что данные группы по-разному
отражают преподавателей. Во-первых, у магистров есть за плечами практический
опыт, многие из них уже работаю по специальности. Во- вторых,магистры
получили начальные профессиональные теоретические знания, закончив средние
специальные учебные заведения. Третьей особенностью являются возрастные
отличия этих групп.
Таблица 13
Различия об образа преподавателя у магистров и бакалавров факультета
иностранных языков.
Бакалавры и магистры (n=40/31)
Волевые
Деятельностные
Интеллектуальные
Социальный интеллект
Конвенциональные
ООП
-2,96
-4,43
-2,19
-3,06
ОЛП
ОНП
2,2
-3,8
-4,3
102
Социальные
Телесные
Эмоциональные
Метафоры
Педагогическая деятельность
Педагогическое общение
Положительные
Амбивалентные
Отрицательные
-4,61
-3,55
-5,44
3,1
-6,6
3,9
3,7
2,9
-3,8
-2,1
Условные обозначения:
образ «обычного» преподавателя;
ООП ОЛП ОНП - образ «нелюбимого» преподавателя.
0,01- достоверные различия на уровне значимости = 1 %
0,05 - достоверные различия на уровне значимости = 5%
Сравнение
показало
существенные
достоверные
различия
образа
«обычного» преподавателя. Данные таблицы 13 демонстрируют равнодушное
отношение,
проявленное
магистрами
по
отношению
к
«обычному»
преподавателю. Для нас эти результаты не стали большой неожиданностью. Еще
в процессе сбора данных и последующих интервью магистры говорили о
сложности, которую представило для них описание «обычного» преподавателя.
Подтверждением этого являются цифровые данные. Общее количество
характеристик,
описывающих
«нейтрального»
преподавателя
сорока
слушателями составляет 483 слова, 589 слов составляют словарь «обычного»
преподавателя у 31студента. Комментарии, как говорится, излишне.
Смена приоритетов происходит в образах «любимого» и «нелюбимого»
преподавателей. Воспринимая «любимого» и «нелюбимого» преподавателя.
Студенты обращают внимание на его интеллектуальные качества,
педагогическую деятельность и профессионально-педагогическое общение.
Можно предположить, что обучение в вузе для магистров имеет большую
эмоциональную окраску. Магистры очень "холодно" отнеслись к образу
«обычного» преподавателя и в отличие от бакалавров не формально подошли,
описывая образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателей.
103
Вероятно, приобретенные профессиональные знания и практический опыт
заставляют по-другому оценивать процесс образования. Для обучаемых особое
значение имеет фундаментальная теоретическая подготовка, глубина знаний.
Магистры
оценивают
основательность
профессиональной
подготовки
преподавателей, их взаимоотношения, отношения к обучаемым.
Сравнительный анализ всех данных показывает, что структуры образа
«любимого» преподавателя фактически совпадают у студентов всех курсов.
Очевидно, что каждая сторона рассматривает «любимого» преподавателя в
качестве желаемого объекта. При этом возникают позитивные эмоции,
приносящие определенное удовлетворение всем участникам общения.
Итак, результаты исследования еще раз доказывают более высокий уровень
восприятия
своих
преподавателей
студентами
старшего
курса.
Они
ориентированы на оценивание личностных и профессиональных качеств своих
педагогов. Младшекурсники, у которых только началось знакомство с вузом и
преподавателями, более эмоциональны и склонны воспринимать только внешние
качества преподавателей, нежели интеллектуальные и профессиональные.
Анализ образов проводился по двум направлениям: структурному и
содержательному. Первое направление основывалось на корреляционном
анализе структур образов, а также на анализе достоверности различий между
структурами различных образов одной категории респондентов; второе на
частотном и качественном анализе содержания характеристик образа.
Корреляционный анализ свидетельствуют о том, что принадлежность к
разным факультетам оказывает влияние на взаимосвязь всех категорий образов
(табл. 1-3, приложение 2).
Сравнительный анализ корреляций компонентов образов преподавателей
факультета иностранных языков (табл. 1, приложение 2) показывает практически
полную взаимосвязь структур образов преподавателей факультета. Максимально
связаны между собой образы педагогов положительной и отрицательной
104
модальности, т.е. образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя. Данный
факт является отражением общей тенденции, выявленной в исследованиях
В.Л.Ситникова, автор показал, что сама эмоциональная нагруженность образов
оказывает большое влияние на трансформацию, чем ее полярность. Изменение
структуры образа преподавателя в сознании студентов факультета иностранных
языков происходит при переходе от констатации характеристик преподавателя к
оценке его особенностей, причем структура характеристик педагога больше
связана с самим фактом оценки, а не с тем, каким - хорошим или плохим представляется преподаватель.
Об
этих
особенностях
восприятия
убедительно
свидетельствует
содержательный анализ образов «любимого» и «нелюбимого» преподавателя.
Обобщенные образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя факультета
иностранных языков, основанные на частотных словарях, включают 16
биполярных определений, а это больше половины всего словаря, и самое
максимальное использование антонимичных высказываний среди всех вузов.
Во всей корреляционной плеяде образов преподавателя факультета
иностранных языков отсутствует взаимосвязь лишь по одному компоненту в
образах «обычного» и «любимого» преподавателя — метафоре.
Образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя меньше всего
взаимосвязаны
в
отражениях
студентов
факультета
математики
и
естественнонаучного образования, больше корреляционных связей обнаружено
между образами «обычного» и «любимого» педагогов (табл.2, приложение 2).
Качественный анализ содержания характеристик образов «любимого» и
«обычного» преподавателя показал совпадения обобщенных словарей по 18
компонентам.
Наиболее
всего
у студентов
оказываются
взаимосвязаны
интеллектуальные, социальные, телесные компоненты и метафоры. Между ними
выявлены достоверные связи на уровне значимости 0,01, Не обнаружена
зависимость
по
волевым
компонентам.
Отсутствие
связи
по
волевым
105
характеристикам обнаружено только у студентов факультета математики и
естественнонаучного образования.
Характерная
особенность
восприятия
преподавателей
факультета
психологии выявилась во взаимосвязи образа «любимого» преподавателя с
образами «обычного» и «нелюбимого» преподавателя. Таблица 3 (приложение 2)
фиксирует одинаковое количество связей в том и другом случае, с той лишь
разницей, что в образе «любимого» и «нелюбимого» педагога отсутствует
взаимосвязь по деятельностным компонентам, а образы «обычного» и
«любимого» преподавателя взаимосвязаны еще по социальным характеристикам
и профессиональному общению. Наиболее сильно образы взаимосвязаны по
интеллектуальному, конвенциональному, эмоциональному и профессиональнодеятельностному компонентам (уровень значимости 0,01).
Приведенные
цифры
убедительно
показывают
наличие
сильной
взаимосвязи образов преподавателей.
Соотношение образов выявлено благодаря достоверным различиям образов
различной модальности в сознании студентов анализируемых факультетов.
Т.е., «любимый» преподаватель отличается более ярко выраженной
индивидуальностью
(а
не
конвенциональными
—
общепринятыми
определениями, типа: "офицер", "преподаватель" и т.п.), прежде всего благодаря
своему интеллектуальному потенциалу, профессиональным навыкам и умению
взаимодействия с окружающими людьми, в первую очередь, со своими
студентами. Установлено, что уровень продуктивности деятельности тесно
связан с уровнем сформированности всех признаков, характеризующих ум
педагога .Данный факт становится неоспоримым, когда выясняется, что уровень
различий между образами «любимого» и «обычного» преподавателя по
интеллектуальному компоненту самый высокий среди всех характеристик.
Вероятно, студенты ориентированы на оценивание умственной одаренности
106
любимого преподавателя как на условие достижения ими высокого уровня
знаний, профессиональное развитие.
Таблица 14
Различия образов преподавателей в сознании студентов бакалавров факультета
иностранных языков
ранг
рпоанг
м
пд
ООП (n=286)
э
т
с
к
ООП (n=286)
ис
и
д
Образы
в
ООП (n=286)
ООП-ОЛП
-2,5 -2,6 -8,6 -7,5
2,4
-5,5 -3,5
2,57 -5,98
-8,4
ООП-ОНП
-2,7 -5,8
2,5
-6,3
-4,6
-3,59 -6,95
ОЛП-ОНП
3,8
1,6
6,9
-3,1 -2,1
2,3
Здесь и далее в таблицах приняты следующие условные обозначения характеристик: в волевые;, д-деятельностные, и - интеллектуальные, ис - социальный интеллект, к - конвенциональные;
с - социальные; т -телесные; э- эмоциональные; м - метафоры; пд - педагогическая деятельность; по педагогическое общение;(+) - положительные; (-) - отрицательные; (=) - нейтральные.
Таблица 15
Различия образов преподавателей в сознании студентов факультета математики и
естественнонаучного образования
нг
пд
рпоа
м
ООП (n=286)
э
т
к
ис
и
д
в
с
ООП (n=286)
Образы
107
ООП-ОЛП
-4,2
ООП-ОНП
ОЛП-ОНП
-6,3
-4,9
2,1
2,24
4,25
-4,02
3,3
-3,2
-3,6
2,83
-3,2
-2,7
-3,4
-2,09
-8,4
-3,59
-6,95
2,3
Таблица 16
Различия образов преподавателей в сознании студентов психологов.
ООП-ОЛП
ООП-ОНП
2,56
5,8
ОЛП-ОНП
2,96
5,97
Условные обозначения:
ООП -
-4,1
-5,2
2,9
4,8
-2,6
-8,4
2,8
-5,5
-2,7
-5,03
2,03
-3,1
-4,9
-2,12
-3,5
образ «обычного» преподавателя;
ОЛП -
г
пд
м
ООП (n=286)
э
т
с
к
ис
и
д
Образы
в
ООП (n=286)
образ любимого»
преподавателя;
ОНП - образ «нелюбимого» преподавателя.
0,01-достоверные различия на уровне
значимости = 1% 0,05 - достоверные различия
на уровне значимости = 5%
Критериями для отделения «нелюбимого» преподавателя являются именно
те же, что и для «любимого» преподавателя, единственным отличием является
эмоционально насыщенность и отсутствие различий по телесному компоненту.
Как показывает таблица 16, именно эти - волевые, деятельностные,
интеллектуальные, социальные, эмоциональные, профессиональные качества
являются обязательными критериями для дифференциации «любимого» и
«нелюбимого»
преподавателя
студентами
факультета
математики
и
108
естественнонаучного
образования.
В
отличие
от
студентов
факультета
психологии образ «любимого» преподавателя в сознании студентов факультета
математики и естественнонаучного образования слегка "приземлен". Это связано
с
достоверными
различиями
образов
«любимого»
и
«нелюбимого»
преподавателя, выявленными по конвенциональным характеристикам.
Достоверные различия по телесному и эмоциональному компонентам
подтверждают высказанную ранее мысль, что многие качества «нелюбимого»
преподавателя, особенно
внешние, искажаются за
счет
использования
«нелюбимого»
преподавателей
негативных эмоций при описании образа педагога.
Образы «обычного»,
«любимого»
и
факультета психологии (табл. 16) отличаются между собой не по двум
компонентам, как на факультете иностранных языков, а по четырем социальным,
эмоциональным,
профессиональному
общению
и
конвенциональным. Если учесть, что первые три являются самыми емкими по
количеству характеристик, то становится ясно их значение для студентов.
Характерно, что в образе «любимого» преподавателя у психологов не делается
акцент на профессионально-деятельностных и волевых качествах. Поэтому,
несмотря на наличие конвенциональных характеристик, образ «любимого»
преподавателя на факультете психологии представляется нам наиболее
"одушевленным", соответствующим критерию - "сеять разумное, доброе,
вечное".
Данные анализа свидетельствуют о восприятии студентами «обычного»
преподавателя у психологов менее официально. Ни один факультет не выделил
личностных
качеств
«обычного»
преподавателя
-
деятельностных,
интеллектуальных. Несмотря на то, что корреляция показала большую
зависимость
«любимого»
и
«обычного»
преподавателей
у
факультета
математики и естественнонаучного образования, именно достоверные различия
психологов позволяют предположить наличие у студентов психологов более
109
дифференцированного отношения к людям, отсутствие у них "мерок",
формализующих взаимоотношения людей.
Итак, на основании этих данных можно сделать вывод о наличии
неоднозначной, сложной связи образов преподавателя. В то же время существует
ряд
устойчивых,
независящих
от
профессиональной
принадлежности
характеристик. Дифференциация преподавателей на «обычных», «любимых» и
«нелюбимых» происходит, прежде всего, по интеллектуальным, социальным,
конвенциональным характеристикам, качествам социального интеллекта и
профессионального общения. В исследовании В.Л.Ситникова показано, что
дифференциация детей на обычных, хороших и плохих происходит за счет
социальных,
волевых
и
конвенциональных
параметров.
Т.е.,
можно
предположить, что "деление" людей (взрослых и детей) на обычных, хороших и
плохих осуществляется по социальным и конвенциональным признакам.
Для уточнения динамики не только структуры, но и содержания образов
преподавателя нами были проанализированы обобщенные по частотному
принципу на основе 40 наиболее повторяющихся определений образы
преподавателя в сознании студентов.
Анализ содержания образов, обобщенных по структурно-частотному
принципу, показывает, что есть содержательно-качественная взаимосвязь между
элементами образов «обычных» преподавателей разных вузов. Так, в первых 30
наиболее часто употребляемых студентами определениях, обнаруживается 9
дословных совпадений. «Обычный» преподаватель воспринимается студентами
как образованный, умный, добрый, требовательный, строгий, интересный,
понимающий, справедливый, профессиональный.
Данные нашего исследования подтверждают факты, выявленные в
исследовании В.Л.Ситникова. Образы составляются практически из одних и тех
же основных понятий с достоверно различающимися структурами. Данное
явление становится еще более очевидным при анализе обобщенных образов
110
«любимого» преподавателя. Число дословно совпадающих характеристик
вырастает почти в два раза и составляет 16 определений.
Структурный анализ показал амбивалентную модальность «обычного»
образа преподавателя факультета иностранных языков и факультета математики
и естественнонаучного образования. Содержательный анализ обобщенных
характеристик представляет несколько иной взгляд на образ «обычного»
факультета иностранных языков - 11 характеристик образа имеют негативный
оттенок, 2 амбивалентный, 15 положительный. При этом многие негативные
характеристики выступают антонимами положительных - "добрый" - "злой",
"понимающий - безразличный", "интересный"
- "неинтересный". Образ
«обычного» преподавателя факультета математики и естественнонаучного
образования преимущественно положителен - по одной отрицательной и
нейтральной характеристике. Кроме 9 общих определений между факультетом
иностранных
языков
и
факультета
математики
и
естественнонаучного
образования выявлено еще 6 дословных совпадений. "Обычный" образ
преподавателя у психологов подтверждает высказанную ранее мысль о
восприятии студентами «обычного» преподавателя положительно.
Таким образом, обнаружилось сразу три факта:
- характеристики студентов бакалавров и магистров больше похожи по
содержанию, чем по структуре;
- характеристики
студентов
психологов
и
студентов
факультета
математики и естественнонаучного образования более похожи друг на друга и
имеют положительную модальность;
- характеристики преподавателя факультета иностранных языков менее
разнообразны (состоят из антонимичных пар) и несут большую негативную
направленность.
Общие представления студентов гуманитарных факультетов и факультета
точных наук о «любимом» преподавателе представлены в следующих дословных
111
совпадениях.
преподавателя
Независимо
умным,
от
факультета
образованным,
студенты
веселым,
видят
«любимого»
аккуратным,
вежливым,
внимательным, отзывчивым, понимающим, добрым, интересным, общительным,
честным,
справедливым,
требовательным
профессионалом,
обладающим
чувством юмора.
Дословные
совпадения
«любимого»
преподавателя
вписываются
в
иерархию структур, так как в большинстве своем, эти характеристики
принадлежат
интеллектуальной,
эмоциональной,
социальной
сферам
и
профессиональному общению.
Совпадения характеристик образа студентов факультета иностранных я
зыков и факультета математики и естественнонаучного образования отражают
уже выявленную тенденцию и служат показателем более пристального внимания
к телесным характеристикам. «Любимые» преподаватели, по их мнению,
обязательно красивые, симпатичные и опрятные. Студенты иностранных языков
и студенты психологи считают своих «любимых» преподавателей строгими,
пунктуальными, опытными.
Характеристики,
составляющие
обобщенный
словарь
«любимого»
преподавателя, совпадают с определениями образа «обычного» преподавателя.
Эти данные свидетельствуют о том, что, несмотря на выявленные достоверные
различия этих образов, студенты имеют некий базисный набор стандартных,
единых для всех преподавателей характеристик, из которых складывается
типичный, "эталонный" образ, изменяемый и дополняемый в зависимости от
конкретного
(«любимого» или
«обычного») отражаемого
преподавателя.
Выявленный нами некий "эталонный" образ включает в себя элементы
социально-перцептивного эталона личности преподавателя вуза, представленный
З.И. Рябикиной .По ее мнению преподаватель характеризуется общительностью,
доброжелательностью,
естественностью
поведения,
эмоциональной
112
экспрессивностью, высокой способностью к абстрактному мышлению, умом,
высокой эмоциональной устойчивостью, высокими волевыми качествами,
жизнерадостностью,
высокой
социальной
активностью,
высокой
ответственностью, стремлением к соблюдению основных правил и норм,
требовательностью, нетерпимостью к недостаткам, отсутствием робости,
смелостью, непринужденным, раскованным поведением, мечтательностью,
утонченностью, склонностью к сопереживанию, некоторым артистизмом,
проницательностью,
условностей,
искушенностью,
критической
хорошими
настроенностью,
манерами,
аналитичностью
соблюдением
мышления,
хорошим знанием себя.
Основную роль объективирующих характеристик играют определения
интеллектуального фактора, социального интеллекта и профессионального
общения. Обобщенные характеристики отражают общую модальность образа
«нелюбимого» преподавателя. Из всех представленных характеристик только
одна имеет амбивалентную направленность ("строгий"), остальные имеют
негативный оттенок.
2.5. Соотношение Я-образов студентов и образов преподавателей
Понимание другого всегда зависит от того, насколько человек может
понять сам себя. Поэтому логично исследовать соотношение Я-образов
студентов с их представлениями о разных группах педагогов.
Во-первых, первые ранговые места в Я-образах также как и во всех образах
преподавателей принадлежат социальному компоненту, по эмоциональному
критерию
происходит
совпадение
с
образом
«обычного»
и
образом
113
«нелюбимого»
студенческого
преподавателя.
возраста
Областями
являются:
повышенной
личностно-предметное
значимости
и
личностно-
социальное взаимодействие. Последнее является определяющим в уровне
социальных характеристик, свойственных Я-образу студентов.
Хотя на втором месте в Я-образе и образе «обычного» преподавателя
оказались эмоциональные характеристики, в количественном соотношении их в
1,5
больше
в
Я-образе.
Совпадающие
по
структуре
Я-образ
и
образ«нелюбимого» преподавателя резко отличаются по качественному составу
и модальности.
Во-вторых,
достаточно
высокий
процент
употребления
волевых
высказываний, в 2 раза превышающий волевые качества педагогов. Данные
нашего исследования входят в противоречие с результатами исследования
С.И.Гусевой, проведенном в 2000 году [45]. В структуре Я-образа студентов
волевой компонент в исследовании С.И.Гусевой занимает 6 ранговую позицию.
Нам эти противоречия кажутся вполне объяснимыми. Темп жизни, всех
социальных преобразований настолько высок, что изменения, связанные с
ценностным выбором естественны. В современных социально-экономических
условиях человек поставлен в довольно жесткие рамки. Требуется приложения
немалых волевых усилий, чтобы актуализировать свою личность, устроить свою
жизнь, достичь поставленных целей. Хотя, естественно, не всем приходится
реализовывать свою волю. Кого-то "устраивают" в жизни родственники или
друзья, кто-то не справляется с возрастающими трудностями.
В-третьих, значительное уменьшение интеллектуальных характеристик.
Они занимают только 5 строчку ранговой структуры. По своему среднему
значению их меньше, чем аналогичных характеристик, используемых для
описания «нелюбимого» преподавателя.
Телесные характеристики занимают 4 ранговый номер. По своему
среднему показателю данный компонент аналогичен телесным качествам образа
114
«любимого» преподавателя (3,24 и 3,25 соответственно). Следует отметить, что
это единственный параметр, коррелирующий со всеми образами преподавателя.
Возрастание роли внешности в Я-образе, на наш взгляд, не случайно.
Данный параметр в студенческом возрасте приобретает, пожалуй, решающее
значение. Как отмечает А.Г.Гусева, осознание особенностей своей внешности
студентами влияет на формирование личностных качеств, положение в группе,
общительность.В этот возрастной период возникает идея самотождественности
личности, конструктивного отношения к самому себе через внешность: как
лучше использовать привлекательные особенности своей фигуры, прически, черт
лица или как можно компенсировать свои недостатки, Н.А.Носов считает, что
юношество включает свою телесность в то целеполагание, которое появляется с
возникновением
воли.
Не
случайно
показатели
телесных
и
волевых
характеристик являются максимально приближенными.
Существенное
снижение
доли
характеристик
профессионально-
педагогического общения у студентов по сравнению с преподавателями,
вероятно, можно объяснить не развитостью данной категории образа.
В.Л.Ситников в своем исследовании, давая оценку социальным характеристикам
студентов, писал, что в студенческом возрасте не происходит принципиального
увеличения категорий социально значимого взаимодействия [191, с. 148].
Подтверждением не значимости данного критерия служит весьма низкая доля
выбора компонентов социального интеллекта. Достоверные различия в пользу
студентов выявлены в коммуникативных характеристиках общения (F=2.91,
уровень значимости 0,01). Данный компонент структуры одинаков по составу,
преобладают только некоторые суждения, например, «общительный» (уровень
значимости 0,01).
Естественным, на наш взгляд, является 10 ранговая позиция характеристик
профессионально-педагогической деятельности. Во-первых, практически никто
из студентов не ассоциирует себя с преподавателем, хотя еще не известно, какой
115
процент этих студентов в будущем выберут место за кафедрой. В своих
самоописаниях только двое студенток первого и третьего курса факультета
психологии указали свои профессиональные желания - "будущий учитель",
"будущий преподаватель английского языка". Во-вторых, содержательная часть
данного компонента образа подразумевает практическую деятельность педагога.
Что касается других категорий структуры Я-образа, то существенных
различий между ними и соответствующими параметрами образа преподавателя
не наблюдается.
Чтобы проследить различия между Я-образами, нами был проведен
качественно-содержательный
анализ
компонентов
образа,
по
которым
обнаружены достоверные различия.
Содержательный
анализ
волевых
характеристик
Я-образа
выявил
следующие особенности (табл. 8, приложение 2):
1.
Десять наиболее употребляемых волевых характеристик студентов
психологов
аналогичны
Я-образам
студентов
всех
рассматриваемых
факультетов. Независимо от вуза студенты считают себя ответственными,
внимательными, целеустремленными, активными, терпеливыми, уверенными,
трудолюбивыми, добросовестными, требовательными, упрямыми, сильными и
ленивыми. Сочетание лености и трудолюбия (причем у студентов в одинаковой
пропорции),
дисциплинированности
и
пропусков
занятий
.
116
2. "Инициативность в армии наказуема" - этим, на наш взгляд, можно
объяснить невысокую активность курсантов, а как следствие этого - низкую
уверенность в себе.
3. В 20-ти часто употребляемых волевых характеристиках есть
определения, не встречающиеся в других факультетах. Так, студенты
факультета
математики
ни
разу
не
употребили
"прогуливаю"
и
"дисциплинированный". "Прогуливаю" - неприменимое высказывание в
военной среде. Термин "дисциплинированность" используется командным
звеном. А такое качество как "морально устойчив", в основном, является
характеристикой той среды, в которой человек вынужден сталкиваться с
ограниченностью
в
действиях,
невозможностью
принять
собственное
независимое решение из-за того, что он поставлен в установленные жесткие
рамки. Студенты математики, несмотря на невысокий показатель волевых
характеристик,
использовали
в
своих
самоописаниях
элементы,
не
встречающиеся в других вузах, что является еще одним показателем
подтверждения
гипотезы
-
зависимости
образа
от
профессиональной
принадлежности.
Интересные тенденции обнаруживаются при анализе интеллектуальных
качеств.
Приоритет в интеллектуальных качествах отводится "умному". Студенты
всех факультетов считают себя "умными".
Верхний квартиль интеллектуальных характеристик составляют, кроме
"умный" - "чувство юмора", "внимательность", "целеустремленность".
Еще
одной
особенностью
интеллектуальных
качеств
является
минимальное использование отрицательных характеристик: 9,17% (студенты
математики), 7,03% (студенты психологи), 13,88% (студенты иностранных
языков). Студенты, в основном, "страдают" от своей "невнимательности",
"рассеянности".
Сравнение
образов
показывает,
что
не
наблюдается
полного
сопоставления Я-образа с образом преподавателя. Имеющиеся в сознании
117
студентов Я-образы достаточно своеобразны и отличаются от образов
преподавателей по основным параметрам.
Различия во всех группах по профессиональному блоку вполне
прогнозируемы и нисколько не опровергают приведенные выше рассуждения.
И в данном параграфе особого акцента на них мы делать не будем, основное
внимание при сравнении уделим личностным характеристикам образа.
В образе Я по сравнению с образами педагогов все группы студентов
употребляют больше волевых, деятельностных характеристик (кроме студентов
математиков, которые мало используют деятельностных характеристик) и
меньше интеллектуальных.
Это свидетельствует о том, что актуализация образа происходит за счет
изменения в структуре соотношения волевых и деятельностных характеристик,
с одной стороны, и интеллектуальных, с другой стороны.
Критерием дифференциации себя и образа "обычного" педагога являются
качества социального интеллекта, телесные, эмоциональные и социальные
компоненты. Характерно, что качества социального интеллекта в остальных
сравниваемых группах преподавателей имеют различия, но в пользу образов
преподавателей. Качественный анализ определений социального интеллекта Яобраза и образа "обычного" преподавателя у студентов математиков и
студентов иностранных языков выявил следующие особенности. Различия и в
количественном и в качественном содержании получены на факультете
иностранных языков: основными характеристиками социального интеллекта
"обычного" преподавателя являются "неинтересный" (7,8%), "замкнутый"
(7,3%), "нудный" (6,8%). Себя студенты рассматривают, как "общительных"
(21,19%), "справедливых" (11,9%), "честных" (11,9%), "понимающих" (8,68%).
Аналогичные качества являются превалирующими в Я-образе и в образе
"обычного" преподавателя факультета математики, разница заключается лишь в
количественном эквиваленте ("понимающий" - 23,1/20,54%; "честный" 15,9/13,69%; "общительный" - 17,07/10,96%).
118
Образ-Я студентов психологии отличается от образов преподавателей
кроме основных критериев еще по конвенциональным характеристикам.
В себе студенты видят больше положительных качеств при сравнении с
«обычным» и «нелюбимым» преподавателями (только студенты психологи
идентифицируют
себя
с
«обычным»
преподавателем).
«Любимому»
преподавателю приписывается больше положительных качеств.
Сравнительный анализ показал, сложную связь Я-образов с образами
преподавателя.
Актуализация
деятельностных,
образа
интеллектуальных
происходит
и
за
счет
волевых,
социально-интеллектуальных
компонентов. Я-образ студентов психологии приближен образу «обычного»
преподавателя,
Я-образ
студентов
математики
к
образу
«любимого»
преподавателя и как не парадоксально, Я-образ студентов иностранных языков
имеет сходство с образами «любимого» и «нелюбимого» преподавателя.
Для
уточнения
структуры
и
содержания
Я-образа
нами
были
проанализированы обобщенные по частотному принципу характеристики Яобраза студентов (табл. 4, приложение 2).
Содержательный анализ показывает, что в своем содержательном плане
Я-образы студентов имеют сходство и различия, так же как и в своих
структурах. Среди 27 найдено 10 дословных совпадений. Студенты и
студентки
находят
интересными,
себя
умными,
понимающими,
добрыми,
веселыми,
аккуратными,
красивыми,
целеустремленными,
справедливыми, общительными.
Социальная
направленность
Я-образов
ярко
прослеживается
в
совпадающих характеристиках.
Несмотря на достоверно различающиеся структуры Я-образа и образов
преподавателей
выявляется
явное
сходство
наиболее
употребляемых
характеристик. Больше всего совпадений с образом «любимого» преподавателя.
Хотя достоверные различия показали небольшую идентификацию образов
студентов и образов «обычного» преподавателя, дословных совпадений между
этими образами меньше, чем с «любимым» преподавателем (соответственно 9
119
и11). 16 совпадений с образом «любимого» преподавателя у студентов
математиков и 17 у студентов иностранных языков.
Таким образом, анализ содержания структур Я-образа показал, что
образы с достоверно различающимися структурами состоят из практически
одних и тех же основных понятий.
Корреляционный анализ показал связь между образом преподавателя и Яобразом. Обнаружена корреляционная зависимость по конвенциональным,
социальным, телесным, амбивалентным показателям и характеристикам
профессионального
блока
образа обычного
преподавателя.
С образом
«любимого» преподавателя Я-образ связывают телесные, эмоциональные,
положительные параметры, метафоры, педагогическая деятельность. Только по
телесным элементам образа «нелюбимого» преподавателя есть связь с Яобразом.
Итак, можно говорить о собственной структуре Я-образа, отличающейся
от структур образа преподавателя.
Обучение на разных факультетах обусловлено своими требованиями,
определенной структурой самого учебного процесса, что, безусловно,
накладывает отпечаток и на самих обучаемых, на их собственный образ.
В ходе исследования было установлено, что самыми значимыми в
описании Я-образов студенты считают социальные, эмоциональные, волевые
компоненты.
Среди
респондентов
нет
ни
одного,
кто
бы
в
своей
самохарактеристике не воспользовался бы социальными определениями. Что
касается эмоциональных характеристик, располагающихся на 2 строчке рангов,
то их не использовали 1 студент третьекурсник психологии (1,25%), трое
слушателей
первого
курса
и
один
студент-третьекурсник
факультета
психологии (2,44%), 2 второкурсника факультета математики(2,94%).
Итак, анализ образов преподавателей и Я-образов студентов разного пола
выявил следующие особенности.
Выявлена устойчивая закономерность, проявляющаяся в употреблении
большего объема телесных характеристик в образах преподавателей и Я-образе
120
студентами-юношами. Студенты-девушки акцентируют особое внимание на
интеллектуальных, волевых характеристиках и элементах профессионального
блока. Студенткам свойственна положительная оценка образов и высокая
самокритичность.
Выводы по главе 2
1. Образы преподавателей разной модальности имеют собственные,
свойственные только им структуры.
Социальные характеристики являются основным компонентом образов
преподавателей.
Интеллектуальные характеристики превалируют в образе «любимого»
преподавателя (3 ранг) и становятся менее значимыми в образе «обычного» и
«нелюбимого» преподавателя (4 и 5 ранг соответственно).
Ядро образов «обычного» и «нелюбимого» преподавателя составляют
характеристики профессионального общения, эмоциональные и социальные
характеристики.
«Пусковым
механизмом»
восприятия
«любимого»
преподавателя являются социальные, интеллектуальные характеристики и
качества профессионально-педагогического общения.
Педагогическая деятельность не является определяющим компонентом
образов преподавателей (8 ранг).
2.
Выявлена
зависимость
образа
от
профессиональной
принадлежности. На основе достоверных различий выявлено сходство
образовпреподавателей факультета математики и факультета иностранных
языков (расхождение выявлено по профессиональному блоку качеств - уровень
значимости 0,01%).
Между факультетов математики и факультетом психологии не выявлены
достоверные
различия
только
по
компонентам
аутсайдерам
-
конвенциональным характеристикам и метафорам. В образах преподавателя
студенты математики используют больше телесных характеристик, (уровень
значимости в ОЛП - 0,05; ОНП-0,001%).
121
Студенты
иностранных
языков
называют
больше
телесных
и
конвенциональных характеристик (уровень значимости 0,05%).
По сравнению с другими факультетами студенты психологи выделяют
волевые качества (0,001) и характеристики педагогического общения (0,01;
0,001%),
Достоверные
социоперцептивной
различия
позволяют
чувствительности
говорить
студентов
о
психологов.
большей
Будущие
психологи, имеют более объемное и полное представление о преподавателе,
отражая характеристики, которые составляют основу личностных качеств
индивида.
Достоверных различий между факультетами выявлено меньше при
отражении образа «любимого» преподавателя. Существует жесткая схема
представления образа «любимого» преподавателя.
Выявлена
полная
взаимосвязь
структур
образов
преподавателей
факультета иностранных языков. Максимально связаны между собой образы
педагогов положительной и отрицательной модальности.
Образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя меньше всего
взаимосвязаны в отражениях студентов математиков, больше корреляционных
связей обнаружено между образами «обычного» и «любимого» педагогов. По
сравнению с другими респондентами, превалирующим элементом образа
«нелюбимого» преподавателя являются телесные качества. Данный показатель
является "меркой" неуважительного отношения к преподавателю. Наиболее
сильные
корреляционные
связи
образов
преподавателя
выявлены
по
интеллектуальным, социальным, телесным компонентам и метафорам (уровень
значимости 0,001%),
Характерная
особенность
восприятия
преподавателей
студентами
психологами выявилась во взаимосвязи образа «любимого» преподавателя с
образами «обычного» и«нелюбимого» преподавателя. Наиболее сильные
корреляционные связи образов преподавателя выявлены по интеллектуальным,
122
конвенциональным,
эмоциональным
компонентам
и
характеристикам
педагогической деятельности (уровень значимости 0,001%).
Существует
ряд
принадлежности
устойчивых,
характеристик.
независящих
от
Дифференциация
профессиональной
преподавателей
на
«обычных», «любимых» и «нелюбимых» происходит, прежде всего, по
шггеллектуальным,
социальным,
конвенциональным
характеристикам,
качествам социального интеллекта и профессионального общения.
Студенты имеют некий базисный набор стандартных, единых для всех
преподавателей
характеристик,
из
которых
складывается
типичный,
"эталонный" образ, изменяемый и дополняемый в зависимости от конкретного
(«любимого» или «обычного») отражаемого преподавателя.
«Обычный»
образованный,
преподаватель
умный,
добрый,
воспринимается
требовательный,
студентами
строгий,
как
интересный,
понимающий, справедливый, профессиональный.
«Любимый» преподаватель характеризуется умным, образованным,
веселым, аккуратным, вежливым, внимательным, отзывчивым, понимающим,
добрым, интересным, общительным, честным, справедливым, требовательным
профессионалом, обладающим чувством юмора.
Нелюбимый» педагог отличается следующими чертами: строгостью,
несправедливостью,
невнимательностью,
непониманием,
неопрятностью,
отсутствием чувства юмора, глупостью, злостью, придирчивостью, своей не
интересностью.
Результаты исследования доказали более высокий уровень восприятия
преподавателей студентами старших курсов. Они ориентированы наоценивание
личностных (интеллектуальных, волевых) и профессиональных качеств своих
педагогов (уровень значимости 0,01%). Младшекурсники более эмоциональны
(уровень значимости 0,01%) и склонны воспринимать только внешние качества
преподавателей (уровень значимости 0,05%).
Установлены
достоверные
различия
преподавателей студентами - психологами
в
восприятии
образов
и студентами факультета
123
иностранных языков. Значимыми компонентами образа преподавателя для
студентов психологов являются определения социального интеллекта (уровень
значимости (ООП) - 0,05%; ОНП - 0,01%) и волевые характеристики (уровень
значимости 0,01%). Студенты-магистры факультета иностранных языков
выделяют
эмоциональные
характеристики
и
элементы
педагогической
деятельности в образе «любимого» преподавателя (уровень значимости 0,01%)
и телесные качества в образе «нелюбимого» преподавателя (уровень
значимости 0,05%),
Корреляционный анализ показал связь между образом преподавателя и Яобразом. Обнаружена корреляционная зависимость по конвенциональным,
социальным, телесным, амбивалентным показателям и характеристикам
профессионального блока образа «обычного» преподавателя. С образом
«любимого» преподавателя Я-образ связывают телесные, эмоциональные,
положительные параметры, метафоры, педагогическая деятельность. Только по
телесным элементам образа «нелюбимого» преподавателя есть связь с Яобразом, В качестве ориентира понимания себя студенты берут образы
«обычного» и «любимого» преподавателя. Актуализация образа происходит за
счет
волевых,
деятельностных,
интеллектуальных
и
социально-
интеллектуальных компонентов. Я-образ студентов психологов приближен
образу «обычного» преподавателя, Я-образ студентов математиков к образу
«любимого» преподавателя, Я-образ студентов факультета иностранных языков
имеет сходство с образами «любимого» и «нелюбимого» преподавателя.
Проведенный анализ позволяет говорить о некоем эталонном образе
преподавателя, который является желательным на разных концах планеты умный, понимающий, справедливый, добрый, общительный, с юмором.
124
2.6.Рекомендации по формированию и построению образа преподавателя
Как мы выяснили образ преподавателя педагогического вуза, важный
компонент в структуре педагогической деятельности. И чтобы образ был
органичен и притягателен для студентов
необходимо как мы выяснили
определенные составляющие. Основными составляющими педагогического
образа являются:
- внешний облик;
- использование вербальных и невербальных средств общения;
- внутреннее соответствие образа профессии – внутреннее «Я»;
- личностные качества;
- профессиональные умения.
Несмотря на то, что мы выяснили внешний вид играет разную роль для
каждого отдельного факультета, уверены, что обаятельный человек быстрее и
легче добивается понимания в лице окружающих. И в этом еще раз поможет
работа над образом. Это хороший способ саморегуляции и повышения личной
самооценки, прекрасный способ творческой самореализации. Это хороший
психотерапевтический прием, а работа преподавателя связана с психическим
напряжением и стрессами.
Лицо преподавателя должно быть доброжелательно - заинтересованным.
У студента выражение лица преподавателя должно создавать впечатление, что
он ждет и хочет общения именно с ним. Такое выражение лица создает
установку, что-то, что происходит на занятиях самому преподавателю
интересно и важно, а значит должно быть интересно и важно студентам. Так
или иначе, преподавателю необходимо быть внимательным к проявлению
своих эмоций, это в первую очередь отразиться на мимике, интонации педагога.
Следующим важным шагом при формирование образа использование
вербальных и невербальных средств общения. Функцию самоподачи в
педагогическом общении особенно важно грамотно реализовать преподавателю
в момент формирования первого впечатления о себе.
125
Важная часть образа педагога – красноречие. Искусство речи – это ее
гибкость, выразительность, оригинальность. Еще древние мудрецы говорили,
что ораторское искусство – это умение внушать и убеждать словом.
Многие профессиональные педагоги своим успехом обязаны и голосу,
Его главное орудие труда лекциях, внеклассных занятиях, родительских
собраниях. Голосом – при правильной дикции, интонировании, громкости,
выразительности – можно заворожить, влюбить, увлечь, овладеть аудиторией.
Голос преподавателя должен быть многозвучным и разным. Слишком
громкий
голос
утомляет
и
раздражает
учащихся
(иногда
громкий
«ругательный» голос – признак невротического поведения), слишком тихий –
не позволяет детям расслышать слова учителя, поэтому они переспрашивают,
шумят, отвлекаются. Однотонный голос не позволяет учителю создавать ритм
своей речи, страдает и мелодика речи.
Голос
должен
содействовать
успешности
педагога.
Благодаря
систематическим упражнениям, педагог сможет избавиться от акцента,
научиться четко артикулировать и правильно произносить звуки.
Так называемый «невербальный» образ связан с тем, насколько учитель
обладает приятными манерами, под которыми подразумеваются жесты,
мимика, поза, взгляд, осанка, походка. Хорошие манеры помогают быстро
адаптироваться в любой обстановке, установить коммуникативные связи с
людьми.
Педагогически
компетентный
учитель
всегда
умеет
адекватно
интерпретировать невербальное поведение учащихся, родителей, коллег и свое.
Он должен уметь, в зависимости от сложившейся ситуации общения и
педагогических задач, гибко и целенаправленно использовать весь свой набор
невербальных средств.
Невербальное поведение – это язык подсознания. Оно исторически
предшествовало появлению речи, а значит менее контролируемо интеллектом.
Но это не повод пускать дело на самотек. Невербальное поведение – это
проявление культуры. Внимательный взгляд, доброжелательная улыбка,
126
приветливые жесты действуют располагающе. Важно помнить, что дети очень
наблюдательны. Если в результате сопоставления вербальной и невербальной
речи педагога они почувствуют фальшь, обман, лицемерие, то учитель,
обнаруживший это хотя бы однажды, не будет пользоваться личностным
доверием учащихся.
Вербальные и невербальные средства общения – важные составляющие
имиджа. Что и как мы говорим, умеем ли словом настроить человека на себя,
какие жесты и позы при этом демонстрируем, что происходит с нашей
мимикой, как мы сидим, стоим и ходим – все это влияет на восприятие нас
другими
людьми.
Для
улучшения
своего
профессионализма
учителю
необходимо обратить внимание на умение представить себя окружающим
наиболее благоприятным образом. Доказано, что 35% информации человек
получает при словесном (вербальном) общении и 65% – при невербальном.
Не нужно забывать о внутреннем соответствие образа профессии.
Внешний образ – это техника игры, особые формы выражения своего
отношения к материалу, передача своего эмоционального отношения к
действительности, владение умением самопрезентации, выведение учеников на
игровой уровень, умелая режиссура всего хода урока.
Внутренний
образ
–
это
прежде
всего
культура
учителя,
непосредственность и свобода, обаяние, эмоциональность, игра воображения,
изящество, обратный путь постановки и решения проблем, ассоциативное
видение, неожиданные яркие ходы в сценарии урока, внутренний настрой на
творчество, самообладание в условиях публичности и многие другие
составляющие.
Внутреннее соответствие образа профессии – внутреннее «Я», ведущее из
составляющих педагогического имиджа, поскольку умение нравиться и
располагать к себе других людей выступает необходимым качеством в
профессиональных и личностных контактах.
Теперь
перейдем
к
личностным
качествам
педагога
таких
как
адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум
127
тревожности,
обеспечивающий
целеустремленность,
интеллектуальную
настойчивость,
активность
трудолюбие,
педагога,
скромность,
наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость
такого
качества
как
остроумие,
а
также
ораторских
способностей,
артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога,
как
готовность
к
пониманию
психических
состояний
студентов
и
сопереживанию, т.е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии.
Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в
проявлении которого выражается общая культура педагога и высокий
профессионализм его педагогической деятельности и направленности.
Когда
есть
определенные
качества,
преподаватель
наделен
и
профессиональными умениями. Свойства учителя, нужно заранее формировать
у него профессиональные свойства и качества.
Формирование образа педагога является активной целенаправленной
деятельностью, ориентированной на информирование преподавателя о сильных
сторонах тех своих личностных качеств и отношений, которые имеют
объективное значение для успешной работы со студентами. Правильно
понимаемое учебно-воспитательное значение образа преподавателя для
развития подрастающего поколения формирует его ответственное отношение к
моделированию
своей
индивидуальности.
Практическое
овладение
преподавателем основными принципами педагогической этики, развитие его
профессиональной культуры и научной организации труда является важным
аспектом становления образа. Успешно спроектированный педагогический
образ
влияет
на
самоутверждение
преподавателя
и
его
дальнейшее
профессиональное самосовершенствование.
Необходимо формировать образ современного педагога. Это нелегкая
работа над собой, но она принесет результаты.
Рекомендации по формированию образа преподавателя.
1 .Быть нацеленным на результат в работе со студентами.
128
2 . Сделать инвентаризацию своих способностей и возможностей, сделать
анализ того, что имеешь и что можешь сам изменить к лучшему.
3. Развивать чувство собственного достоинства и при этом избавиться от
заниженной или завышенной самооценки; если надо – избавиться от
невротического поведения, которое никогда не сделает вас успешным.
4. Самовоспитание, самоконтроль, самоорганизация, самообразование:
хронический интерес к профессиональному росту, к науке и – обязательно – к
психологии.
5 . Найти методы мотивационной готовности к успеху и самомотивации,
радоваться за себя «здесь и теперь», за каждый свой шаг вперед.
6 . Развивать позитивное мышление, способность превращать неудачу в
успех.
7 . Работать над своим духовным содержанием, без соблюдения духовных
законов путь к успеху закрыт.
Важными элементами построения педагогического образа являются
следующие (по А.А. Калюжному):
1. Создание образа является только дополнением, а не заменой
педагогической деятельности.
2. Следует обращаться к созданию педагогического образа задолго до
начала педагогической деятельности.
3. В основе коммуникации должен быть простой язык, а рассматриваемые
проблемы должны иметь значение для каждого.
4. Обязательно необходимы эксперты со стороны. При использовании
данных элементов педагогической техники, прежде всего, необходима его
стратегическая направленность.
Преподавателю необходимо не столько развить умение предъявлять
себя, сколько умение видеть и оценивать себя и других, важно осознать то, что
целью развития и формирования образа преподавателя является не воспитание
актера или педагога в маске, а творца образования.
129
Развитию коммуникативной толерантности и формированию позитивного
имиджа педагога способствует знание и выполнение «заповедей общения».
Отношения с людьми – главное в любой деятельности, а тем более в
педагогической. Думайте над своими взаимоотношениями с окружающими
людьми, стройте их на взаимопонимании и доверии.
• Общаясь с человеком, никогда не зацикливайтесь на достижении ваших
конкретных целей и задач. Будучи преподавателем, не превращайтесь в
чиновника, для которого программа, план занятий – главное. Не забывайте, что
студент, его интересы, стремления, его настоящее и будущее – вот смысл вашей
работы.
• Преподаватель должен
видеть в каждом человеке, то, что выгодно
отличает его от других, ту «изюминку», которая делает его уникальным,
неповторимым. Помните, что каждый человек уникален и к каждому
необходим свой подход.
• Придя к человеку, оставьте свои проблемы, амбиции, сложившиеся
стереотипы. Говоря с человеком, общайтесь с ним, а не с его официальным
статусом, своими представлениями о нем. Потребность в равенстве присуща
всем.
• Учитесь видеть себя как бы со стороны, глазами других людей.
Анализируйте, как вы вели себя во время общения с ними, стремитесь
поставить себя на место того человека, с которым общаетесь.
• Чаще улыбайтесь людям. Улыбка располагает к вам окружающих
людей, создает благоприятный эмоциональный настрой, вызывает у других
стремление общаться с вами.
• Развивайте свой внутренний духовный мир, ваши таланты и
способности. Помните, что творческая, духовно богатая личность всегда
привлекает других людей, особенно когда все это сопрягается с чуткостью,
способностью понимать окружающих.
В результате формирования образа у каждого педагога становится
индивидуальный, только ему присущий стиль педагогической деятельности.
130
Правильно
индивидуальность,
образ
позволит
поможет
одержать
преподавателю
победу
над
проявить
своими
свою
страхами,
почувствовать свои силы и увлечь за собой студентов, учить студентов не
только учѐным словом, но и собственным жизненным примером.
131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты теоретического и эмпирического исследования образа
преподавателя у студентов педагогического профиля подтвердили нашу
гипотезу и позволили констатировать следующее:
1. Образы преподавателей различной эмоциональной направленности в
сознании студентов имеют как сходство, так и различия по содержанию и
структурам. Социальные характеристики являются основным компонентом
образов преподавателей любой эмоциональной направленности.
2. Выявлена закономерность взаимосвязи социально-перцептивных
образов и специфики учебного заведения:
• структура и содержание образов преподавателей отличаются у
студентов гуманитарных факультетов и факультета точных наук.
• структура
и
содержание
Я-образов
отличаются
у
студентов
гуманитарных и технических факультетов.
Существует
необходимость
дальнейшего
исследования
образа
преподавателя в сознании студентов факультетов точных наук, в сознании всех
возрастных групп обучающихся, а также не только в сознании студентов, но и
самих педагогов. Мы полагаем перспективным исследование взаимосвязи
профессионального мастерства и образа педагога, взаимосвязи личностных
качеств обучаемых и образа преподавателя.
Изучение образа преподавателя в сознании представителей разных
культур позволит глубже исследовать сходство и различие смысловых связей и
будет способствовать активному творческому обмену и успешной работе
преподавателей разных стран мира.
132
ЛИТЕРАТУРА
1.
Аллахвердов В.М. Сознание как парадокс. СПб., 2000. 518 с.
2.
Аминов
Н.А.,
Молоканов
М.В.
О
компонентах
специальных
способностей будущих школьных психологов // Психологический
журнал. 1992. № 5. С. 104.
3.
Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М., 1987. 208 с.
4.
Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные
психологические труды. М., 1980. Т. 2. 288 с. С. 110-127.
5.
Ананьев
Б.Г.
Психология
педагогической
оценки
//
Избранные
психологические труды. М., 1980. Т.2, 288 с. с. 128 - 267.
6.
Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.,1960. 486 с.
7.
Ананьев Б.Г. Теория ощущений. Л., 1961. 456 с.
8.
Ананьев
Б.Г.
Человек
как
предмет
познания
//
Избранные
психологические труды. М., 1980. Т. 1. 232 с, с. 16-178.
9.
Анохин П.К. Теория отражения и современная наука о мозге. М., 1970. 46
с. Ю.Андреева Г.М. Психология социального познания. М. 1997.239 с.
П.Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе
восприятия
10.
человека человеком // Психология межличностного познания. Под
редакцией А.А.Бодалева. М., 1981,221с, с.42 - 53.
11.
12.Ащрафьян И.Б. О взаимопонимании учителя и учащихся как
внутренней
предпосылке
и
результате
педагогического
общения/
Психология педагогического общения / Сб.статей. отв.ред. Золотнякова
А.С. Ростов н/Д, 1978. с. 49-58.
12.
13.Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991,168 с.
13.
М.Беляева А.В., Самойленко Е.С. Монолог и диалог в задачах
вербализации образа // Психологические исследования познавательных
процессов и личности. Под ред. Д.Ковача, М., 1983. 214 с, с. 106-107.
133
14.
Березовин Н.А. Психологические взаимоотношения учителя и учащихся:
Методические рекомендации. Минск, 1985. 11с.
15.
Березовин Н.А., Коломинский Я.Л, Учитель и детский коллектив. Минск,
1975.160 с.
16.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.422 с.
17.
Битуев В.П. Психологические аспекты взаимоотношений учителя и
учащихся. Автореф. ... дис, канд. не.наз'к. Улан-Удэ, 1972. С. 16.
18.
Богомолова
Н.Н,
Исследование
формирования
представлений
о
преподавателе-лекторе в студенческой группе// Психология возрастных
коллективов. М., 1978, С. 14-15.
19.
Бодалев А.А, Восприятие человека человеком. Л.: ЛГУ, 1965. 123с,
20.
Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ,
1982.199 с.
21.
Бодалев А,А. Личность и общение. М,, 1983. 271 с.
22.
Бондаревская Т.Н. О педагогическом такте. Краснодар, 1975. 20 с.
23.
Борковская Г.П. Образ учителя в советской прозе. Минск, 1979. 67 с.
24.
Вербова К.В., Кондратьева СВ. Психология труда и личность учителя.
Минск, 1991,81с.
25.
Власенко В,В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и
учащихся старшего школьного возраста. Автореф. ... канд. дис. Л., 1981.
23 с.
26.
ВОЛКОНСКИЙ С. В защиту актерской техники. Аполлон, 1911, № 1. С.
23-37. 28,Волконский С. Из книги: «Выразительный человек» сценическое воспитание жеста (по Дельсарту). Аполлон. 1912. № 8. с. 20 32.
27.
Вопросы изучения учащихся // Под ред. Г.С.Прозорова. М., 1935.
ЗО.Габашвили З.К., Чигиташвили А.Б. Вопросы психологической
деятельностиучителя//Психология учителя. Тезисы докладов к VII съезду
общества психологов СССР, М., 1988,183 с, с.13 - 14.
134
28.
Галузо П.Р. Понимание учителей младшими подростками // Психология
учителя. Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР, М.,
1988. 183с.
29.
Галузо П.Р. Структура и содержание понимания учителей учащимися
младшего подросткового возраста // Общение и формирование личности.
Сб. научных трудов, Гродно, 1984.112 с. с. 30-39.
30.
Гальперин П.Я. Исследование мышления в советской психологии. М,:
Наука, 1966. 236 с.
31.
Гальперин П.Я, Развитие исследований по формированию умственной
деятельности // Психологическая наука в СССР. Т. I. М., 1959, с. 441 469.
32.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.154с.
36.Глотов М.Б. Имидж делового человека: внешность. СПб., 2000. 114 с.
37.Гольц Г.А. Коллективная и индивидуальная интуиция в России //
Мирпсихологии. 1996, № 4. С. 68-75.
33.
Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с, 39.Гостев А.А.
Образная сфера человека. М., 1992.160 с.
34.
Гранская Ю.В. Распознавание эмоций по выражению лица. Автореф. дис,
...канд. ПС. наук. СПб, 1998. 16 с.
35.
Гусева А.Г. Особенности познания самих себя студентами вуза в
зависимости о половой принадлежности. Автореф. дис. ... канд. пс. наук.
М., 1981.26 с.
36.
Гусева
Г.Г.
Восприятие
и
представление
учителя
младшими
школьниками. Дисс. ...канд. ПС. наук. Л., 1971. 234 с.
37.
Гусева Г.Г. Представление младших школьников об учителе //Социальнопсихологические и лингвистические характеристики формирования
общения и развития контактов между людьми. Л., 1970. С. 50-51.
38.
Гусева Н.Д. Опыт применения метода распознавания образов //
Современные психолого-педагогические проблемы ВШ. Вып. 3. Л., 1976.
Под ред. А.А.Бодалева, Н.В.Кузьминой, Е.Ф.Рыбалко. С. 69-73.
135
39.
Гусева СИ. Образ математически одаренного ученика в сознании
педагога: Дис. ...канд. пс. наук. СПб,, 2000. 168 с.
40.
Даль В,В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х томах.
Т.2. М„ 1955.
41.
47.Демина Н.Д. Взаимоотношения учителя и учащихся в педагогическом
процессе. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1966. 18 с,
42.
Долгова Т.П. Отношения учителя и ученика как фактор воспитания в
советской единой трудовой школе (1917-1931). Автореф. дис. ... канд.
пед. наук. Калинин, 1970. 21с.
43.
Дорожевец А.Н. Искажение образа физического Я у больных ожирением
и нервной анорексией. Автореф. канд. дис. М., 1986. 19 с.
44.
Дорожевец А.Н., Соколова Е.Т. Исследования образа физического Я:
некоторые
результаты
и
размышления
//
Телесность
человека:
Междисциплинарные исследования. М., 1991,159с, с. 67-70.
45.
Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Полное собрание сочинений в
тридцати томах. Л., 1976. Т. XV.
46.
.Дранков В.Л. О творческой природе познания внутреннего мира
человека. М., 1984.
47.
Еремеев Б.А. К феноменологии социальной перцепции // Теоретические и
прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.
Краснодар, 1975. С. 24-26.
48.
Еремеев Б.А. Мнения об учителях, о сзоцем и должном в них //Учитель
современной школы: Тезисы докл. XI (XII) Всеросс. конф. по педагогиге
ненасилия. СПб., 1996, с. 78-81.
49.
Еремеев Б.А. Психометрика мнений о людях // Автореф. дис. ... д-ра пс.
наук. СПб., 2003. 40 с.
50.
Еремеев Б.А., КорчинскийСО. Образ совершенного учителя и проблема
педагогической
профессионализации
сознания
//
Психологические
проблемы развития профессионального сознания учителя: Межвуз. сб.
науч. тр. Л., 1991. С. 55-69.
136
51.
Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.
Л., 1974. 94 с.
52.
Жуков Ю.М., Петровская Л,А. Проблемы диагностики социальноперцептивной
компетентности
//
Актуальные
методы
обучения
педагогическому общению и его оптимизации, М., 1983. С. 90-97.
53.
3апорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. М., 1985. 152 с.
бО.Захарян
Э.А.
Психологические
предпосылки
авторитета
преподавателя вуза.Дисс, ... канд. пс.наук. Ереван, 1990. 155 с.
54.
3еер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального
образования. Екатеринбург, 2000. 258с.
55.
3еер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург, 1999.
280 с.
56.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2001.
384 с. 64.3инченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира //
А,Н.Леонтьев исовременная психология. М., 1983. С . 140-149.
57.
Зуева Т.М. Образы политической власти в массовом сознании россиян.
Автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Ростов-н/Д, 2002. 49 с.
58.
Иванченко Г.В, Исследования творчества и личности: от эксплицитных
теорий к имплицитным // Психология искусства. 2003. Т.З, ч.1, с. 15-18.
59.
Изард К. Эмоции человека / Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егорова. М.,
1980. 439 с.
60.
Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.,
1974. 271с.
61.
Имидж лидера: Психологическое пособие для политиков (Е.Абашкина и
др.). М., 1994.264 с.
62.
Инженерная психология. Теория, методология, практическое применение
/ Под ред. Б.Ф.Ломова. М., 1977. 304 с,
63.
Калмыкова
Е.С,
Ващенко
А.П.,
Дальбендер
Р.,
Покорны
Д.
Интрапсихические модели межличностного взаимодействия: сравнение
137
российской и немецкой выборок // Психологический журнал. 1997. Т. 18,
№ 3. С. 58-73.
64.
Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс /
Эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества.
Грозный, 1976. 286 с.
65.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя.
М.: Просвещение, 1987. 190 с.
66.
Карандащев В.Н. Стиль педагогического общения // Основы психологии
общения. Челябинск, 1990. С. 4-16.
67.
Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., 1985. 304 с.
68.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб.пособие. М.,
1995. 224 с.
69.
Ковалев. Б.П. Понимание подростком поступка учителя // Психологопедагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред.
А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980. С. 141-143.
70.
Ковалев Б.П. Представления педагогов о понимании их учащимися ПТУ.
Автореф. дис. ... канд. пс. наук. Минск, 1975. 23 с.
71.
Кожанов А.А. Внешность как фактор этнического сопоставления.
Советская этнография. 1977. № 3. С. 14-21.
72.
Колесов С.Г. Влияние соматического фактора на структурирование
личности. Автореф. дис. ... канд. псих.наук. Новосибирск, 1998. 19 с.
73.
К0Л0МИНСКИЙ Я.Л., Оловникова Н.Г. Проблемы педагогического
общения на ХХП международном психологическом конгрессе //
Психология общения. Минск, 1984, с. 101-110.
74.
Колышко А.М. Самоотношение педагога как фактор успешности
педагогического взаимодействия с учениками // Междунар. конф.
«Психология общения 2000: проблемы и перспективы». М., 2000. С. 144146.
75.
KOH И.С. Открытие «Я». М., 1978. 367 с.
138
76.
Кондратьева СВ. Межличностное понимание и его роль в общении (на
материале общеобразовательных школ). Дис. ... д-ра пед. наук. Дрогобыч,
1977. 434 с.
77.
Кондратьева
СВ.
ГТсихолого-педагогические
аспекты
проблемы
понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания,
под редакцией А.А.Бодалева, М., 1981,221с., с. 158 - 174.
78.
Кондратьева СВ. Учитель - ученик. М.: Педагогика, 1984. 80 с.
87.Кондратьева
СВ.,
Базилевская
Л.С
Некоторые
особенности
пониманияотличниками личности учителя. В сб. Психология возрастных
коллективов / Под ред. А.В.Пегровского, Л.И.Уманского. М., 1978. С. 3840.
79.
Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Какой учитель нужен школьнику? //
Ананьевские чтения: Психология и политика / Под общ.ред. А.И.
Юрьева, Л.А.Цветковой. СПб., 2002. 472 с, с.295-296.
80.
Котлярова М.Н. Психологические и профессиональные особенности
учителей с разной визуальной самоподачей. Автореф. дне. ...канд. пс.
наук. М., 2001. 19 с.
81.
Краткий
психологический
словарь
/
Под
ред.
А.В.Петровского,
М.Г.Ярошевского. Ростов н/Д, 1998. 512с.
82.
Креславский Е.С. Избыточная масса тела и образ физического «Я» //
Вопросы психологии, 1987. № 2. С 113.
83.
Крижанская Ю.С, Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990. 208 с.
93.Кроник
А.А.
Психологические
механизмы
межличностного
оцениваниястатуса в контакгных группах. Автореф. дис. ... канд. пс. наук.
М,, 1978. 25 с.
84.
Кудина Г.Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира
человека / Психологическая наука и образование. № 1,1996, с. 53-60.
85.
Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера
производственного обучения профтехучилища. М., 1989.167 с.
139
86.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обозрения, М., 1990. 119 с.
87.
Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности
учителя. Гомель, 1976. 57 с.
88.
Кзтсосян
О.Г.
Профессиональные
особенности
межличностного
познания. Автореф. дис. ... д-ра пс. наук. Тбилиси, 1982. 40 с.
89.
Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ростов н/Д., 1981, 158 с.
90.
Кукосян О.Г., Воронкина СИ. О некоторых особенностях познания
студентами преподавателя // Теоретические и прикладные проблемы
психологии познания людьми друг друга. М., 1979, С. 139-140.
91.
Куницына В.Н. К вопросу о возрастных особенностях восприятия
человека человеком // Человек и общество, 1973, Вып. 13, С, 118-122.
92.
Куницына В.Н. Некоторые проблемы формирования личности и
самосознания // Человек и общество. Л., 1969, Bbin.IV. С. 67 - 76,
93.
Куницына В.Н., Казаринова Н,В. Погольша В.М, Межличностное
общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
94.
Лабунская В,А, Экспрессия человека: Общение и межличностное
познание. Ростов н/Д: Феникс, 1999. 608 с,
95.
Лапина В.В, Образ учителя в советской художественной литературе
(Библиографический указатель художественных произведений за 19551975 Г.Г.), Свердловск, 1977, 48 с,
96.
Лахт Х.Э, Факторы, влияющие на отношение ученика к учителю.
Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тарту, 1982. 21с.
97.
Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.
168 с.
98.
Лендел Ж. О понимании личности зрителей школьниками 8-10 классов.
Автореф, дис. ... канд. пс. наук. М., 1979. 24 с.
99.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение, М., 1979. 48 с.
100. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вести. МГУ. Сер. 14. Психология.
1979. №2. С. 3-13.
140
101. Лепщнский
М.В.
Об
уровнях
обобщенности
представлений
//
Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете.
Л, 1969.
102. Лидак Л.В. Педагог как объект научной рефлексии в российской
педагогической психологии второй половины XIX - XX веков. Автореф.
дис. ... д-ра ПС. наук. Ставрополь, 2001. 50 с.
103. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986. 144 с.
104. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии// Психологический
журнал, 1981. Т. 2,№5.с
105. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.
М., 1984.444 с.
106. Ломов Б.Ф. Проблема образа в психологии // Вестник АН СССР. 1985.
№6. С. 85-92.
107. Лоуэн А. Язык тела. СПб., 1997.
108. Лытнева Л.А. Авторитет куратора как специально-педагогическое
условие формирования профессиональной направленности у студентов.
Дисс. ... канд. пед. наук. Л., 1988.16 с.
109. Майкина
O.K.
Педагогический
такт
учителя
и
его
конкретные
проявленияподходе к учащимся-подросткам. Автореф. дис. ... канд. пед
наук. М., 1967. 24 с.
110. Макаренко А.С. Сочинения в семи томах. М., 1958. Т.5.
111. Мальковская Т.Н. Учитель - ученик. М., 1977. 64 с.
112. Максакова В.И. О восприятии учителя младшими школьниками
//Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми
друг друга. М., 1979. с. 143-144.
113. Маркова А.К. Психологический анализ труда учителя// Хрестоматия по
курсу педагогической психологии: Часть 3. Психология личности и
деятельности учителя/ Сост. и предисл. В.Н.Карандашев, Н.В.Носова,
О.Н.Щепелина. Вологда, 2002.139с.
114. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
141
115. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М., 1993. 192с.
116. Масликова Ж.В. Личностные детерминанты карьерной успешности
предпринимателя. Автореф. дне. ...канд. пс. наук. Ставрополь., 2001. 18 с.
117. Метельский
Г.И.
Психологические
особенности
рефлексивной
деятельности учителя: Автореф. ... канд. пед. наук. Л., 1979. 16 с.
118. Метельский Г.И. О некоторых особенностях рефлексии учителя //
Психология
учителя.
Тезисы
докладов
к
VII
съезду
общества
психологовСССР. М., 1988. 183 с, с.33-34.
119. Мещанинов А.А. Образ компании, М,, 2001. 277 с.
120. Меэр К. Структура коммуникативных
способностей
учителей,
Дис....канд. психол. наук. СПб., 1993,146с.
121. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам Г. Планы и структуры поведения. М.,
1965. с. 33.
122. Митина
Л.М.
Психологическая
диагностика
коммуникативных
способностей учителя. Уч, пособие для практических психологов.
Кемерово, 1996. 49 с.
123. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические
проблемы). М., 1994. 216.С,
124. Михалевская
Г.И,,
Трофимова
Г.С.
Основы
профессионализма
преподавателя иностранного языка: Науч-метод. Пособие, Ижевск: Издво Удм. Ун-та, 1995, 92с.
125. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. Учеб.пособие.
СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1996. 63 с.
126. Михеева Е.Н. Социально-психологическая интерпретация личности
ученика по внешности и невербальному поведению в скггуации урока.
Дис... канд. пс. наук. СПб., 1993. 155 с.
127. Мнацаканян Л.И. Взаимная симпатия между учеником и учителем как
фактор взаимопонимания в учебной работе // Теоретические
и
прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.
Краснодар, 1975. С. 258-259.
142
128. Многомерный образ человека: Комплекс, междисциплинар, исслед.
человека / Н.Н,Авдеева, И.И.Ашмарин, В.Г.Борзенков и др. М., 2001,
235с.
129. Молодцова Г.А. Требовательность как профессионально значимое
качество преподавателя высшей школы: Автореф. дис. ...канд. пед. наук.
Л., 1982.20 с.
130. Морозов В.П. Психологический портрет человека по невербальным
особенностям его речи // Психологический журнал. 2001, Т.22, № 6. С.
48-63.
131. Мосс М. Общество. Обмен. Личность. М., 1996. 360 с.
132. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол, труды, М,,
Воронеж, 1998,318 с,
133. Николаева Т.М, Жест и мимика в лекции, М,, 1972.37 с.
134. Нойберт Р. Новая книга о супружестве. Проблема брака в настоящем и
будущем. М., 1967. 320 с.
135. Носов Н,А, Виртуальная психология, М,, 2000, 432с,
136. Обозов
Н,Н.
взаимодействия
О
//
трехкомпонентной
Психология
структуре
межличностного
межличностного
познания.
Под
редакхдаейА.А.Бодалева, М., 1981, 221с, с. 80 - 92.
137. Обозов Н.Н. Психология межличностного взаимодействия. Автореф. ...дра ПС. наук. Л., 1979. 35 с.
138. Образчеловекавзеркалегуманизма = Image of man in the mirror of
humanism. Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании
личности: (XIV- XVII в,в,): Учеб, пособие по антропологии, М,, 1999. 399
с.
139. Обухов В.Л., Зобов Р.А., Сугакова Л.И., Ситников В.Л. Основы
человековедения: Человек как микрокосм. СПб., 2001. 272 с.
140. Общая психология: Учебник для студентов пед, ин-тов // Под ред, проф.
А.В,Петровского. М,, 1976, 479 с.
143
141. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. 286 с.
142. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987. 223 с.
143. Основы педагогики высшей и средней специальной школы в системе
органов внутренних дел / Учебное пособие для учебных заведений
органов внутренних дел, М., 1992. 335 с,
144. Основы педагогического мастерства: Учеб.пособие для пед, спец. высш.
учеб. заведений. Под ред. И.А.Зязюна. М., 1989. 302 с,
145. Ошанин Д,А. Предметное действие и оперативный образ. Автореф.
дис….д-ра психол. наук, М., 1973, 31с.
146. Панасюк А.Ю. Вам нужен имиджмейкер? М,, 1998. 239 с.
147. Панов В.И. От проблемы образа к проблеме формопорождения// Образ в
регуляции деятельности / Образ в регуляции деятельности (к 90-летию со
дня рождения Д.А.Ошанина): тезисы докладов международной научной
конференции. Под ред. Н.Л.Мориной, В.И.Козлова, М.:, 1997. 218 с. С.
101 - 112.
148. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания
людей // Вопросы психологии. 1982, № 5, С, 139-142,
149. Панферов В.Н, Общение как предмет социально-психологических
исследований. Дис. ... д-ра психол, наук. Л,, 1983. 468 с.
150. Панферов В.Н. Социально-психологическая интерпретация личности как
феномен познания человека человеком // Теоретические и прикладные
проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975,
151. Парыгин Б.Д. Научно-техническая революция и личность. М., 1978. 240 с.
152. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории, М,, 1971, 348с.
153. Перипечина
Г.В,
Экранный
образ
тележурналиста.
Методика
формирования. Автореф, дис. ... филол. наук. М., 1998, 21 с,
154. Петров Н.А. Личный пример учителя. М., 1939.
155. Петрова Е.А. Жестовые средства педагогического общения. М., 1991.
156. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом общении. М., 1998. 224 с.
144
157. Петухов Б.М. Пространственно-временная типология психики. М., 1983.
196 с.
158. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления //
вестник Московского университета. Серия 14. «Психология». 1984. №4.
с. 13-21.
159. Пидерит Ф. Мимика и физиогномика // Артист. 1892. № 21, 22.
160. Пикельникова М.П. Некоторые особенности понимания школьниками
личности учителя. В сб.: Социально-психологические и лингвистические
характеристики форм обшения и развития контактов между людьми. Л.,
1970. С. 127-128.
161. Понарядова Г.М., Понарядов B.C. Представления студентов педвуза о
личности преподавателя // Теоретические и прикладные проблемы
психологии познания людьми дрзт' друга. М, 1979, с. 147-148.
162. Почепцов Г.Г. Имиджелогия. М., 2000. 768 с.
163. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. 81 .с.
164. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учашегося. М., 1990.
80 с.
165. Реан А.А. Психолого-педагогические основы познания педагогом
учащихся. Автореф. дне. ...д-ра пед. наук. СПб., 1992. 33 с.
166. Реан А.А,, Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.
СПб., 1999,416 с.
167. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.,
1989. 92 с.
168. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие
для школьныхпсихолгов по работе с учителем и педагогическим
коллективом. М.: Владос, 1998. 496 с.
169. Родикова СИ. «Барьеры» невербального общения в обучении //
Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 1999. № 3-4. С.
137-141.
145
170. Розен Г.Я. Взаимосвязь между самопозаннием и познанием другого
человека // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания
людьми друг друга. М, 1979, с. 28.
171. Роздобудько В.М. Понимание учителем личности учащегося: Автореф,
дис. ...канд. ПС. наук. Киев, 1973. 16 с.
172. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей
взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.328 с.
173. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. П. М., 1989,328 с.
174. Рыбалко Е.Ф,, Волкова Н.А. Особенности самосознания в студенческом
возрасте // Современные психолого-педагогические проблемы высшей
школы. Вып. 4, Л., 1978. С. 22-30.
175. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки
педагога. Н-Новгород, 1994. 164с.
176. Рябикина З.И. Социально-перцептивный эталон личности преподавателя
вуза. Дисс. ... канд. пс. наук. М., 1983,205с.
177. Сабат Э.М. Бизнес - этикет. М., 1998. 240 с.
178. Сеченов И.М, Избранные философские и психологические произведения.
М., 1947.433 с.
179. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания. Киев, 1905.
180. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании педагога: Дис. ... канд. пс. наук.
СПб, 1996. 151 с.
181. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). СПб., 2001.
288 с.
182. Ситников В.Л. Психология образа ребенка (в сознании детей и взрослых).
Дисс. ... д-ра психол. наук. СПб., 2001. 585 с.
183. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М., 1971, 271 с.
184. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в
процессе его профессиональной подготовки. М., 1976. 160 с.
185. Словарь эпитетов русского литературного языка. Л., 1979. 567 с.
146
186. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вест. МГУ. Сер. 14.
Псиология.1981. № 2. С. 15-30.
187. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического
отражения. М., 1985.231 с.
188. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.И.Прохоров. 4-е изд.
М., 1988.
189. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. М., 1968.
190. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М„
1989.213 с.
191. Сорокун
П.
А.
Формирование
и
развитие
пространственных
представлений у учащихся. Автореф. дисс. ... докт. пед. наук. Л., 1968. 26
с.
192. Сулейманова СМ. Опыт психологического исследования конфликтных
взаимоотношений между учителем и подростками // Пути внедрения
результатов
социально-психологических
исследований
в
практику
коммунистического воспитания. Минск, 1979. С. 203-205.
193. Столиц В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и
проблема нового мышления // Вопросы психологии. М., 1988. № 4. С. 3442.
194. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1966. 280 с.
195. Сухаребский Л.М. Клиника мимических расстройств. М., 1966. 356 с.
196. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1974.
197. Творогова Н.Д. Образ в структуре образов // Образ в регуляции
деятельности (к 90-летию со дня рождения Д.А.Ошанина): тезисы
докладов международной научной конференции. М., 1997, с. 152-165.
198. Трофимова Г.С. Педагогические основы обучения иностранным языкам
(предметная дидактика). Ижевск, 1999. 282 с.
199. Урюган И.А. Истоки и значение настроений студентов в их учебной
деятельности, руководимой преподавателями // Проблемы обучения и
воспитания студентов в вузе. Л., 1976.С.34-42.
147
200. Урклин И.А. К вопросу о взаимоотношениях преподавателей и
студентовучебной
деятельности
//
Формирование
основ
профессионального мастерства в высшей школе. Л., 1973. С. 55-56.
201. Урклин И.А. О взаимоотношении преподавателей и студентов в учебной
деятельности//Проблемы активности преподавателя вуза. Ростов н/Д.
1978. С. 79-90.
202. Урклин И.А. Первое впечатление студентов о преподавателе - важнейшая
сторона
их
взаимодействия
//
Экспериментальная
и
прикладная
психология. Вып. 4. Л., 1971. С. 71-77,
203. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя.
Автореф. дис,,,. канд. пед наук. М., 1995. 16 с.
204. Фролушкина О.В. Коммуникативная культура учителя, СПб,, 1996, 110 с.
205. Цветков И.М. Положительные и отрицательные психические качества
личности учителя в оценке учащихся // Уч. запис, Ярославск, пед. инст.
Вып. V, 1945.
206. Цуканова Е.В, Понимание человека человеком и проблема социальнопсихологических барьеров в межличностном общении // Теоретические и
прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга, М,,
1979. С. 35-36.
207. Чеснокова И.И. Самосознание личности // Теоретические проблемы
психологии личности. М., 1974. С. 209-225.
208. Чугуев Т.К. Отношение учеников к учителю. Сб. «Вопросы изучения
учителя». Учебно-пед. изд. М., 1935.
209. Шанский Н.М., Иванов В.В., Шанская Т.В. Краткий этимологический
словарь русского языка. М., 1971.
210. Шехтер М.С, Потапова А.Я. О роли образов в познавательном процессе //
Психологический журнал. 2001. Т. 22, № 3. С. 57-67.
211. Шилов И.Ю, Полоролевые образы и гендерная идентичность в сознании
старшеклассников, обучающихся в общеобразовательных учреждениях
разного типа, Автореф. ,.. канд. пс. наук. СПб., 2000. 20 с.
148
212. Щербаков
А.И.
Психолого-педагогическая
подготовка
учителя-
воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы
психолого-педагогической подготовки. темат. сб. науч. тр. : ЛГПИ, 1980.
С. 3-46.
213. Фридман И.К., Невербальные взаимодействия учителя со школьниками //
Биология в школе - 1991, №4, с, 19-25
149
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Методика В.Л.Ситникова «СОЧ(И) ) - структура образа человека
(иерархическая)» (модифицированная)
ИНСТРУКЦИЯ: «Представьте себе, что вы встретились с абитуриентом
Вашего вуза, незнакомым с его преподавателями, и только Вы можете
объяснить ему, кто он - Ваш педагог. Для того, чтобы у абитуриента сложилось
точное и полное представление о преподавателе вуза, требуется дать не более и
не менее 20-ти определений. Это могут быть односложные синонимы,
ассош1ативные образы или развернутые определения, но в этом случае каждое
определение должно раскрывать только одно понятие. Располагайте ответы в
том порядке, в котором они приходят Вам в голову. Не заботьтесь об их
логичности или важности. Пишите быстро, поскольку Ваше время ограничено.
Итак, 20 определений преподавателя Вашего вуза...».
Группы характеристик, включающие категории описаний преподавателя.
1
группа.
Характеристики,
отражающие
объективные
или
субъективные представления о преподавателе
1.1.Объективные
характеристики
(человек,
студент,
военный
и
т.п.);условное обозначение - «к» - конвенциональные, общепринятые.
1.2. Субъективные характеристики (добрый, умный, строгий и т.п.).
2 группа. Характеристики, отражающие различные стороны личности
преподавателя
2.1.
Личностно-волевые
характеристики
(инициативный,
принципиальный,характером); условное обозначение - «в».
2.2. Характеристики особенностей поведения личности как субъекта
деятельности (профессионал, большой стаж работы, ленивый); условное
обозначение - «д»,
150
Характеристики
2.3.
интеллектуально-творческой
сферы
личности
(артистичный, банальный, блистательный, с чувством юмора и т.п.); условное
обозначение - «и».
2.4. Характеристики особенностей поведения личности как субъекта
взаимодействия (дружелюбный, гордый, требовательный, безразличный и т.п.);
условное обозначение - «с»,
2.5. Телесно-физические характеристики (опрятный, монотонный голос, в
очках и т.п.); условное обозначение — «т».
2.6. Эмоционально-личностные
характеристики
(веселый,
суровый,
обаятельный и т.п.); условное обозначение - «э».
Социально-интеллектуальные характеристики (понимание себя и
2.7.
других людей); условное обозначение - «си».
3 группа. Характеристики, отражающие отношение студентов к
педагогу
3.1.Метафорические характеристрпси (зверь, клоун, редиска и т.п.);
условное обозначение — «м».
3.2. Позитивные характеристики; условное обозначение - «+».
3.3. Негативные характеристики; условное обозначение - «-».
3.4. Нейтральные
или
амбивалентные
характеристики;
условное
обозначение - «=».
4
группа.
Характеристики,
отражающие
профессионально-
деятельностные особенности
Характеристика
4.1.
педагогических
целей
и
задач:(всегда
все
продумывает; не знает, чего хочет; умеющий достичь цели); условное
обозначение - «пц».
4.2. Характеристика средств и способов воздействия: (ведет семинар,
объясняет, шаблоны в деятельности, заинтересовывает); условное обозначение
- «ПС».
4.3. Характеристики
психологических
качеств
наблюдательный, чуткий); условное обозначение — «пк».
учителя:
(оптимист,
151
5
группа.
Характеристики,
отражающие
профессионально-
педагогическое общение преподавателя
5,1. Коммуникативные характеристики: (без личного контакта, весело
проходят уроки, замкнутый, монотонность, выразительность); условное
обозначение - «ок»,
5.2.Характеристики
способов
общения:
(вежливое
отношение,
безразличный, оценку ставит объективно, авторитарный, можно спать,
вызывает уважение); условное обозначение — «ос».
5.2.Характеристики
психологических
качеств
профессионально-
педагогического общения: (чувство юмора, в чем-то строгий, готовый помочь);
условное обозначение — «ок».
Методика «Значимость другого человека» (Куницыной В.Н.).
Оцените значимость для себя преподавателей Вашего вуза в настоящее
время по нижеследующим критериям (каждое суждение оценивается от 1 до 12
баллов):
1. Является для меня образцом, примером для подражания;
2. Его советам всегда следую;
3. Люблю, чувствую близость;
4. Временами сильно давит на меня;
5. Он защищает меня, поддерживает;
6. Занимает мои мысли, постоянно помню о нем;
7. Влияет на мои решения, поведение;
8. Обеспечивает мое благополучие;
9. Полностью доверяю ему;
10.
Чувствую свою от него зависимость;
11.
Понимает меня.
12.Под его влиянием я часто делаю то, что не собирался делать.
Опросник «Социально-психологические характеристики
субъекта общения» (В.А.Лабунской).
152
ИНСТРУКЦИЯ. Представьте себе, что Ваш преподаватель демонстрирует
в общении с Вами нижеперечисленные характеристики взаимодействия. Ваша
задача заключается в том, чтобы оценить, насколько та или иная особенность
поведения преподавателя затрудняет Ваше общение с ним.
Будьте внимательны при выполнении, старайтесь реже использовать ответ
«не знаю», это задание на скорость, поэтому не тратьте время на обдумывание
ответов, тогда Вы сможете быстро закончить работу.
Каждая характеристика оценивается по 5-бальной
системе: «Очень сильно затрудняет общение» - 5 «Сильно
затрудняет» - 4 «Средне затрудняет -3 «Слабо затрудняет»
- 2 «Не затрудняет» - 1
«Не знаю» - 0. Данный балл ставится, если характеристика не бьша
замечена при общении или отсутствует вообще.
Первая группа - экспрессивно-речевые особенности включает следующие
суждения:
1.
Тихая речь преподавателя
2.
Застывшая поза, лицо преподавателя
3.
Длительные паузы в речи преподавателя
4.
Нежелание педагога поддерживать зрительный контакт
5.
Отсутствие внешней привлекательности
6.
Вялая, невыразительная жестикуляция
7.
Несоответствие выражения лица преподавателя его словам
8.
Громкая речь
9.
Систематические передвижения преподавателя во время общения
10.
Стремление преподавателя систематически поддерживать зрительный
контакт
11.Приятная внешность преподавателя
12.Быстрый темп речи
13.Интенсивная жестикуляция
14.Соответствие выражения лица преподавателя его словам
153
15.Частые прикосновения преподавателя (кладет руку, постукивает по плечу и
т.д.)
Социально-перцептивные особенности преподавателей отражены в следующих
суждениях:
1.
Неумение преподавателя соотносить действия и поступки студентов с
их качествами личности.
2.
Неумение преподавателя поставить себя на место другого человека
3.
Неумение преподавателя «читать» по лицу чувства и намерения другого
человека
4.
Ошибки преподавателя в оценке чувств и настроений другого человека
5.
Неумение преподавателя продемонстрировать понимание особенностей
другого человека
6.
Стремление преподавателя относить людей к определенному типу
7.
Отсутствие проницательности
8.
Стремление делать заключение о личности на основе внешности
9.
Умение преподавателя поставить себя на место другого человека
10.
Умение преподавателя точно оценивать чувства и настроения
другогочеловека
11.
Умение преподавателя «читать» по лицу чувства и намерения другого
человека
12.Умерше демонстрировать свое понимание особенностей другогочеловека
13.
Умение видеть в другом человеке его индивидуальные особенности,
черты характера
14.
15.
Проницательность преподавателя: людей видит «насквозь»
Концентравд1я внимания преподавателя на собственных мыслях и
чувствах.
Третья группа включает суждения, описывающие отношения-обращения
общающихся к друг другу:
1.
Безразличное отношение к другому человеку (ко мне)
154
2.
Подозрительное отношение к другим людям (ко мне)
3.
Неприязненное (враждебное) отношение к другим людям (ко мне)
4.
Властное отношение к другим людям (ко мне)
5.
Высокомерное отношение к другому человеку ( ко мне)
6.
Требовательное отношение к другим людям (ко мне)
7.
Страх преподавателя быть смешным в глазах других людей
8.
Стремление преподавателя произвести на меня приятное впечатление
9.
Заинтересованное отношение к другому человеку (ко мне)
10.
Доверительное отношение к другим людям (ко мне)
11.
Дружеское отношение к другим людям (ко мне)
12.
Почтительное отношение к другим людям (ко мне)
13.
Добродушное отношение к другим людям (ко мне)
14.
Умение преподавателя выразить отношение с помощью жестов,
мимики, интонаций
15.
Стремление
преподавателя
занимать
в
общении
подчиненнуюпозицию.
Четвертая группа состоит из суждений, раскрывающих умения и навыки
организации взаимодействия:
1.
Желание преподавателя больше говорить, меньше слушать
2.
Привычка преподавателя перебивать разговор
3.
Неумение преподавателя выйти из общения, вовремя его прекратить
4.
Неумение
преподавателя
аргументировать
свои
замечания,
предложения
5.
Неумение разнообразить речевые формы обращения
6.
Стремление занимать в общении ведущую позицию
7.
Желание преподавателя навязать свою точку зрения
8.
Неумение преподавателя выразить отношение с помощью жестов,
мимики и интонаций
9.
Умение преподавателя меньше говорить, больше слушать
10.
Умение преподавателя слушать, вести диалог, беседовать
155
Умение преподавателя вовремя выйти из общения, прекратить его,
11.
учитывая ситуацию и состояние слушателя
Умение преподавателя принять точку зрения другого человека
12.
13.Умение преподавателя объяснять, аргументировать свои предложения,
замечания
Умение преподавателя разнообразить речевые формы обращения к
14.
другому человеку
Концентрация внимания преподавателя на собственных чувствах и
15.
мыслях
Последняя группа представлена следующими суждениями:
1.
Длительное общение с одним и тем же преподавателем
2.
Присутствие посторонних лиц
3.
Большие временные промежутки в общении с преподавателем
4.
Общение с группой преподавателей одновременно
5.
Возрастные различия
6.
Половые различия
7.
Должностные различия
8.
Самочувствие преподавателя (настроение, готовность к общению).
Критерии оценки:
Суждения, которые 50-75% участников исследования оценивали в пять
или
четыре
балла,
включались
в
«портрет
трудного
партнера»
и,
соответственно, суждения, получившие один балл и два балла 50-75%
респондентами «вырисовывают» портрет субъекта незатрудненного общения.
«Профиль психологических трудностей общения» представляет собой
суммарный показатель каждого блока характеристик.
Максимальная оценка трудностей 75 баллов.
Методика «Невербальные характеристики общения» В.А.Лабунской.
156
ИНСТРУКЦИЯ: «Как известно, каждый человек использует различные
средства для установления контакта с людьми. Самыми распространенными
средствами общения являются речевые и неречевые (мимика, жесты, позы и
т.д.). Ниже перечислены неречевые характеристики нашего поведения в
общении. Ваша задача заключается в том, чтобы выбрать из предлагаемого
списка характеристик неречевого поведения те, которые, как Вы считаете,
соответствуют нормам общения с преподавателями.
Характеристики невербального поведения:
1)
брать за руки;
2)
обнимать;
3)
целовать;
4)
класть руки на плечо, шею и т.д.;
5)
какие-то другие прикосновения (напишите);
6)
смотреть в глаза;
7)
смотреть в лицо;
8)
смотреть на тело;
9)
смотреть пристально;
10)
отводить глаза в сторону при встрече с глазами студента;
11)
другие характеристики взгляда (напишите);
12)
скользить взглядом по другому человеку;
13)
сидеть, скрестив руки на груди, забросив одну ногу за другую;
14)
сидеть, слегка наклонившись вперед;
15)
сидеть, отбросившись на спинку стула;
16)
сидеть прямо, положив руки на колени, ноги вместе;
17)
сидеть, положив руки перед собой;
18) напряженная поза;
19) расслабленная поза;
20) наклонить голову в сторону;
21) приподнять голову вверх;
22) опустить голову вниз;
157
23) втянуть голову в плечи;
24) другие характеристики позы (написать);
25) сжимать руки перед собой;
26) сжимать руки позади себя;
27) держать руки в карманах;
28) прикрывать рот рукой;
29) прикасаться к различным частям лица;
30) потирать различные части лица, туловища;
31) перекрещивать руки на груди;
32) интенсивно жестикулировать;
33) использовать жесты, чтобы подчеркнуть, усилить сказанное;
34) использовать жесты для описания предметов;
35) использовать жесты для отношения к слушателю;
36) держать руки на бедрах;
37) брать под руки;
38) другие жесты (напишите);
39) выражать радость;
40) выражать гнев;
41) выражать удивление;
42) выражать страдание;
43) выражать отвращение;
44) выражать восхищение;
45) выражать презрение;
46) выражать страх;
47) выражать любовь;
48)
другие выражения лица (напишите);
49)
говорить быстро;
50)
говорить медленно;
51)
громко разговаривать;
52)
смеяться;
158
плакать.
53)
Для
составления
типичных
и
нетипичных
невербальных
паттернов
высчитывается верхний и нижний квартиль в суммарных статистиках, т.е. если
75-100%
участников
исследования
выбрали
именно
эти
элементы,
составляются типичные ролевые паттерны невербального поведения; в случае
выбора от 0-25% - нетипичные паттерны.
Таблица 1
Обобщенные характеристики образа «обычного» преподавателя
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Факультет математики
умный
спокойный
добрый
требовательный
Факультет
иностранных языков
умный
добрый
злой
спокойный
Факультет психологии
умный
требовательный
строгий
справедливый
понимающий
опрятный
веселый
строгий
честный
хороший
простой
безразличный
энергичный
скоромный
строгий
безразличный
неинтересный
спокойный
интересный
зануда
хитрый
нудный
аккуратный
тихий
понимающий остроумный
веселый
интересный
заводной
пунктуальный
общительный
обычный
вежливый
знает свое дело
серьезный
простой
обычный
доброжелательный
серьезный
понимающий
пассивный
профессионал
без юмора
замкнутый
ответственный
никакой
тихоня
умеющий заинтересовать
профессионал
простой
пассивный
безразличный
культурный
15 справедливый
16 скромный
17
18
19
20
21
22
23
24
общительный
симпатичный
обычный
интересный
рассудитальный
внимательный
рассудительный
настойчивый
159
Таблица 2
Обобщенные характеристики образа «любимого» преподавателя
Факультет
иностранных языков
добрый
умный
необычный
заводной
справедливый
отзывчивый
прикольный
надежный
интересный
красивый
прикольный
Факультет психологии
умный
понимающий
строгий
справедливый
остроумный
веселый
отзывчивый
заводной
пунктуальный
общительный
харизматичный
12 безразличный
13 энергичный
14 красивый
эрудированный
аккуратный
яркий
вежливый
знает свое дело
очень хороший
15 справедливый
16 жизнерадостный
культурный
общительный
доброжелательный
серьезный
понимающий
активный
профессионал
очень хороший
талантливый
ответственный
талантливый
профессионал
талантливый
энергичный
общительный
культурный
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
17
18
19
20
21
22
Факультет математики
умный
добрый
отзывчивый
требовательный
понимающий
опрятный
интересный
строгий
честный
хороший
харизматичный
общительный
симпатичный
необычный
интересный
рассудительный
внимательный
Таблица 3
Обобщенные характеристики образа «не любимого» преподавателя
160
Факультет иностранных
языков
злой
вредный
тупой
злопамятный
придирчивый
безразличный
неинтересный
неприятный
не интересный
зануда
хитрый
Факультет психологии
злой
строгий
глупый
злопамятный
обыденный
посредственный
не интересный
пассивный
придирчивый
не пунктуальный
вредный
12 злопамятный
13 энергичный
нудный
не аккуратный
скучный
тупой
14 не эрудированный
тихоня
не эрудированный
15 не умеет заинтересовать
16 неопрятный
нервный
обычный
не умеет заинтересовать
серьезный
неопрятный
пассивный
пассивный
без юмора
замкнутый
неопрятный
не красивый
простой
пассивный
безразличный
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
17
18
19
20
21
Факультет математики
злой
неприятный
не интересный
безразличный
неинтересный
неприятный
злопамятный
придирчивый
не пунктуальный
вредный
не пунктуальный
пассивный
пассивный
без юмора
безразличный
нудный
22 не эрудированный
ответственный
Таблица 4
Полярные образы преподавателей (на основании частотных словарей)
№
1
2
3
4
5
6
7
8
ОЛП
с юмроом
умный
вежливый
добрый
внимательный
интересный
понимающий
справедливый
Антонимы
ОНП
без ючувства юмора
глупый
фубый
злой
невнимательный
неинтересный
непонимающий
несправедливый
161
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Результаты исследования
Таблица 1
Корреляция обобщенных образов преподавателей разной модальности в
сознании студентов
Образы
в
д
ООП-ОЛП
0,33 0,312
ООП-ОНП 0,338 0,178
ОНП-ОЛП 0,256 0,383
Условные обозначения:
и
ис
к
с
т
0,207 0,217 0,32 0,331 0,329
0,204 0,17 0,39 0,358 0,253
0,453 0,28 0,38 0,287 0,485
э
м
пд
0,262
0,54
0,325 0,73 0,44
0,394 0,37 0,69
по
0,362
0,238
0,434
В таблицах 1 – 3 жирным шрифтом выделены критические значения коэффициентов
корреляции Пирсона при р=0,01, светлом при р=0,05
уУсловные обознаяения:
в- волевые; д – деятельностные; и – интеллектуальные, ис –социальный интеллект; к –
конвенциональные; с – социальные; т – телесные; э – эмоциональные; м – метафоры; пд –
педагогическая деятельность, по-педагогическое общение, «+» - положительные, «-» отрицательные, «=» - нейтральные.
Таблица 2
Корреляция
обобщенны
понятий
образов
преподавателей
разной
модальности в сознании студентов факультета иностранных языков
Образы
в
ООП-ОЛП
ООП-ОНП
ОНП-ОЛП
д
и
ис
0,36 0,467 0,337
0,335 0,241
0,335
к
с
т
э
0,686 0,32 0,506
0,242 0,394 0,415 0,393
0,366 0,335 0,349 0,502
м
пд
по
0,848 0,368 0,33
0,678 0,42 0,402
0,831 0,28
Таблица 3
Корреляция обобщенных образов преподавателей разной модальности в
сознании студентов факультета психологии
Образы
ООП-ОЛП
ООП-ОНП
ОНП-ОЛП
в
д
и
ис
к
с
т
э
м
0,372 0,39 0,528 0,334 0,42
0,595
0,5 0,54
0,231
0,525
0,43 0,371 0,25 0,31
0,299
0,292 0,39 0,58 0,258 0,408 0,37 0,36
пд
по
0,586
0,548
0,598 0,36
162
Таблица 4
Ранговая структура образов
Носители
Образы образа
в
ОПП
М/184
Ж/118
ОЛП
М/184
Ж/118
ОНП
М/184
Ж/118
д
7
7
7
7
7
7
и
11
10
9
8
9
9
ис
4
4
3
3
5
5
к
6
5
5
5
4
4
с
9
9
10
9
11
10
т
1
1
1
1
1
1
э
5
6
6
6
6
6
м
2
3
4
4
2
3
пд
по
10
11
11
10
10
10
8
8
8
7
8
8
3
2
2
2
3
2
Таблица 5
Структура образов преподавателей в сознании студентов
Носители
Образы образа
в
д
и
ис
к
с
т
э
м
пд
по
1,72 0,63 3,65 2,55 0,66 7,36 2,96 4,34 0,33 0,88 3,75
М/184
ОПП
Ж/118
2,24 0,73 4,93
3 0,61 7,97 2,58 4,97 0,11 1,68 5,12
1,96 0,78 5,02 3,83 0,47 8,74 3,43 4,82
0,1
1,4 5,09
М/184
ОЛП
Ж/118
2,18 0,89 6,25 4,23
0,2 9,21 2,86 5,46 0,12 2,24 6,72
1,54 0,64 3,69 3,71 0,35 9,03 3,58 5,42 0,38 1,07 4,92
М/184
ОНП
Ж/118
2,21 0,56 4,25 4,53 0,14 10,7 2,62 6,55 0,22
2 7,22
Таблица 6
Достоверные различия в структурах образов преподавателей
Образ
преподавател Носител
я
и образа
ООП
ОЛП
ОНП
М/Ж
в
-3
М/Ж
М/Ж
4,
7
д и
-4
4,
6
2,
2
ис
к
с
т
э
-2
2,5
7
3,
3
2,6
6
2,3
5
4,
4
3
м пд по
2,
6, 5,
1
2
3
2,
6,
4
-5
6
3,
8,
6
-6
4
+
=
5,
8
4.
6
-
3,3
3,3
1
2,8
4
3,3
6 -3,6
163
Таблица 7
Достоверные различия в структурах образов преподавателей
Образ
преподават
еля
ООП
Носите
ли
образа
М/Ж
в
д
и
и
с
с
к
по
+
3,29
3,74
2,9
-2,14
ОЛП
ОНП
М/Ж
М/Ж
-2,68
3,2
4
Я
М/Ж
-2.54
2,4
-2.8
т
п
э м д
=
-
2,4
3,35
2,8
5,5
2,8
Таблица 8
Характеристики волевой сферы в Я-образах
Факультет
иностранных
№ Факультет математики %
языков
1 ответственный
9,7 сильный
%
Факультет психологии %
6,58 ответственный
6,27
2 ленивый
6,66 требователы1ый
5,99 пунктуальный
6,08
3 внимательный
6,06 целеустремленный
4,79 внимательный
5,32
4 целеустремленный
5,45 настойчивый
4,19 ленивый
5,32
5 активный
3,94 трудолюбивый
3,59 трудолюбивый
4,37
6 терпеливый
3,64 ленивый
3,59 целеустремленный
4,18
7 уверенный в себе
8 трудолюбивый
3,64 выносливый
3,64 упрямый
3,59 требовательный
3,59 сильный
3,8
3,23
9 добросовестный
3,33 внимательный
2,39 исполнительный
3,04
10 требовательный
3,03 добросовестный
2,39 старательный
2,85
11 надежный
12 прогуливаю
2,73 терпеливый
2,42 волевой
2,39 добросовестный
2,39 активный
2,28
2,28
13 упрямый
2,42 принципиальный
2,39 дисциплинированный
2,28
14 дисциплинированный
15 обязательный
2,12 расслабленный
2,12 решительный
2,39 сдержанный
2,39 настойчивый
1,9
1,52
164
16 самостоятельный
17 сильный
1,82 морально устойчив
1,82 старательный
1,8 хочу учиться
1,8 терпеливый
1,52
1,33
18 пунктуальный
1,52 исполнительный
1,8 послушный
1,14
19 сдержанный
20 прилежный
1,52 ответственный
1,21 активный
1,2 самостоятельный
1,1 самоуверенный
1,14
1,12
21 лидер
22 энергичный
1,21 уверенный в себе
11,8 остроумный
1,2 упрямый
16,2 уверенный
1,12
0,76
Таблица 7
Телесные характеристики Я-образа студентов разного пола
№
Юноши
1 красивый
2 опретный
3
4
5
6
спортивный
сильный
аккуратный
молодой
7 симпатичный
8 энергичный
%
Девушки
26,7 аккуратная
22,8 интересная
16,7
13,3
12,8
12,2
терпеливая
опрятная
энергичная
красивая
10 симпатичная
9,4 обаятельная
%
20
16,5
20
15,7
11,3
9,6
12,2
9,6
9 обаятельный
10 интересный
9,4 чувствительная
8,3 подвижная
6,1
6,1
11 уравновешенный
12 высокий
8,3 спортивная
6,7 девушка
5,2
4,3
13 мужчина
14 стильный
5 работоспособная
5 усидчивая
6,1
4,3
15 выносливый
4,4 молодая
6,1
16 здоровый
4,4 симпатичная
3,5
17 привлекательный
4,4 выносливая
3,5
18 спортсмен
4,4 уравновешенная
4,3
165
19 не курю
20 подтянутый
3,9 голодная
3,9 нервная
2,6
2,6
21 сексуальный
22 быстрый
3,9 непоседливая
3,3
2,6
Таблица 9
Интеллектуальные характеристики Я-образа
Факультет
№ математики
1 Умный
2 Внимательный
Факультет
иностранных
%
языков
9,58 Умный
Факультет
%
психологии
9,49 умный
%
16,7
6,39 С юмором
7,59 с юмором
6,06
3 Целеустремленный 5,71 внимательный
5,91 Целеустремленный 4,04
4 С юмором
5,43 Целеустремленный 4,64 внимательный
2,02
5 Любознательный
3,19 образованный
2,53 Люблю читать
2,02
6 Заинтересованный
2,55 интересный
2,1 Интеллектуал
1,52
7 Люблю читать
2,24 Объективный
2,01 Остроумный
1,52
8 Начитанный
9 Остроумный
1,92 Интересующийся
1,6 Начитанный
1,9 Задумчивый
1,69 Думающий
1,52
1,52
10 Рассудительный
1,6 Хочу учиться
1,69 Культурный
1,52
11 Умею слушать
1,6 интеллигент
1,69 Находчивый
1,52
12 Культурный
1,28 Любознательный
1,51 Сообразительный
1,52
Логически
13 мыслящий
1,28 Заинтересованный
1,26 Знающий
1,52
14 Находчивый
1,28 Понятливый
1,26 Любознательный
1,01
15 образованный
1,28 остроумный
1,26 Заинтересованный
0,5
166
Таблица 10
Обобщенные характеристики Я - образов студентов
№
1
2
3
4
5
6
Факультет
математики
умный
веселый
добрый
опрятный
красивый
общительный
7
8
9
10
понимающий
честный
спокойный
вежливый
11 с чувством юмор
12 скромный
13 спортивный
14 справедливый
15 аккуратный
16
17
18
19
ласковый
сильный
интересный
требовательный
20 хороший
21 вежливый
22
23
24
25
26
27
разговорчивый
целеустремленны
настойчивый
объективный
решительный
49,3
47,8
40,3
37,3
25,4
25,4
Факультет
иностранных
языков
добрый
общительный
умный
отзывчивый
с юмором
красивый
20,9
20,9
19,1
17,9
ответственный
опрятный
пунктуальный
честный
%
17,9 внимательный
17,9 ленивый
17.сен справедливый
17,9 спортивный
16,4 хороший
16,4
16,4
14,9
14,9
трудолюбивый
аккуратный
дружелюбная
понимающий
14,9 целеустремленный
14.сен скромный
11,9
11,9
10,4
8,96
5,97
требовательный
исполнительный
образованный
интересный
интересующийся
объективный
48,6
40,1
31,7
28,9
25,4
23,9
Факультет
психологии
веселая
добрая
ответственный
общительная
умный
ленивый
23,2
22,5
22,5
20,4
студент/студентка
внимательный
отзывчивая
аккуратная
%
19,7 дружелюбная
19,7 справедливая
19,7 целеустремленный
19,01 оптимист
18,3 с юмором
16,2
15,5
15.май
15,5
интересная
активный
красивая
понимающая
%
40,7
39,5
39,5
38,3
37
27,2
25,9
24,7
24,7
23,5
23,5
23,5
22,2
20,99
20,99
19,7
16,05
16,05
16,05
15,5 добросовестная
14,1 дочь
13,6
13,6
14,1 любимая
11,3 любознательный
8,4 заинтересованный
7
6,3
6,3
13,6
12
9,9
167
Таблица 11
Обобщенные характеристики образов преподавателя и Я-образа в сознании
Студентов
№ ОПП
помогающи
1 й
%
ОЛП
%
ОНП
55.9
понимающий
60,3 нудный
дружелюбны
52,9 й
52,9
%
Я
%
2 умный
51,5 умный
неорганизова
48,5 нный
45,6 заботливый
42,6
дружелюбн
3 ый
45,6 веселый
Не
47,1 интересный
трудолюбивы
26,5 й
41,2
понимающи
4 й
дружелюбны
44,1 й
несправедли
42,6 вый
5 знающий
организованн
38,2 ый
неуступчивы
39,7 й
23,5 понимающий
32,4
6 приятный
38,2 помогающий
39,7 монотонный
22,1 помогающий
32,4
7 заботливый
справедливы
33,8 й
не идет
39,7 навстречу
19,1 веселый
32,4
справедлив
8 ый
26,5 заботливый
38,2 неприятный
17,6 приятный
27,9
узкий
38,2 кругозор
16,2 добрый
27,9
идет
9 навстречу
25 интересный
25 умный
33,8
1 организован
0 ны
23,5 приятный
непомогающ
38,2 ий
14,7 спокойный
26.ма
й
1
1 й
22,1 энергичный
придирчивы
33,8 й
организованн
14,7 ый
1
2 добрый
20,6 знающий
высокомерн
32,4 ый
14,7 честный
25
1
3 веселый
19,1 добрый
незаботливы
29,4 й
14,7 творческий
25
1 общительн
4 ый
19,1 с юмором
непонимающ
27,9 ий
14.и
юл общительный
25
1
5 широкий
17,6 увлеченный
Не
25 терпеливый
1
6 кругозор
17,6 терпеливый
Не
23,5 увлеченный
26,5
14,7 энергичный
20,6
сочувствующ
13,2 ий
20,6
168
17,6 творческий
22,1 рассеянный
широкий
13,2 кругозор
1 развивает
8 мои
16,2 общительный
недружелюб
20,6 ны
13,2 счастливый
19,1
1 способност
9 и
сочувствующ
16,2 ий
19,1 не веселый
хороший
11,8 слушатель
14,7
2
0 терпеливый
идет
14,7 навстречу
17,6 скучный
10,3 интересный
14,7
2
1 уступчивый
14.и поддерживаю
юл щий
17,6 упрямый
10,3 терпеливый
13,2
2
2 энергичный
11,8 остроумный
16,2 глупый
10,3 с юмором
13,2
2 вера в
3 лучшее
10,3 красивый
13,2 монотонный
10,3 решительный
13,2
разговорчивы
5,9 й
13,2
мотивирован
5,9 ный
13,2
1
7 интересный
2 пунктуальн
4 ый
развивает
9,2 мои
2
5 находчивый
8,8 способности
10,
1
подлый
13 голос
19,1
2
6 с юмором
7,3
равнодушны
й
8,1
ригидный
4.1
равнодушный
10,1
2
7 честный
5,1
внимательны
й
5,3
умный
1,1
внимательны
й
9,4
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв