Образ учителя как условие становления мотивации учебной деятельности младших школьников

Первакова В.Д.

Образ учителя как условие становления мотивации учебной деятельности младших школьников

Выпускная квалификационная работа 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4031767966e104c6a3e7ae

UUID: 1b85e3e0-cb2c-0135-71f5-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 8

Первакова В.Д.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 879,5 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии ОБРАЗ УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование 4 курса группы 02061205 Перваковой Валентины Дмитриевны Научный руководитель к.псх.н., доц. Овсяникова Е.А. БЕЛГОРОД 2016

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………….……………………………….3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОБРАЗА УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ……….………...…...………6 1.1. Роль учителя в организации учебной деятельности младших школьников………..……………………………….…………………...6 1.2. Мотивация учебной деятельности как предмет исследования в психологии.............................................................................................13 1.3. Особенности мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте……………………………………………………18 ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБРАЗА УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ …………………………………………………..……………..25 2.1. Организация и методы исследования………………………………..25 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования…………….…28 2.3. Рекомендации учителям и педагогам-психологам….………...…….37 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….43 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………. ………….46 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………...…...……...51 2

ВВЕДЕНИЕ Большое количество детей сталкивается с отсутствием учебного мотива при поступлении в школу, что значительно снижает результаты учебной деятельности. Под мотивами понимаются конкретные побуждения, которые заставляют ребенка действовать в соответствии с ними. Проблема мотивации учения – одна из важнейших проблем процесса обучения в школе. Учителю начальных классов необходимо учитывать мотивацию учащихся, так как именно мотивация определяет успешность учебной деятельности и является основной ее составляющей, так же от правильного развития мотива учения зависит благополучие последующего школьного обучения. Мотивационная сфера ребенка динамична, что представляет большие возможности для развития мотивов, необходимых для эффективного обучения в школе, но необходимо помнить, что мотивационная сфера так же неустойчива, поэтому важно учитывать условия, способствующие подкреплению учебных мотивов. Важно выяснить, как отношение учащихся к учителю способно повлиять на мотивацию учебной деятельности. Мотивацию учебной деятельности изучали такие авторы как В.Г. Асеев, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др. Проблемой отношения учащихся к учителю в младшем школьном возрасте интересовались Г.А. Кочергина, В. А. Крутецкий, А.Г. Оводова, И.П. Подласый, Е.Ю. Смотрицкий и др. Тем не менее, образ учителя как условие становления учебной мотивации младших школьников недостаточно разработан в современной психолого-педагогической литературе. Таким образом, мы сформулировали проблему нашего исследования: является ли образ учителя условием становления учебной мотивации младших школьников? Цель: изучить образ учителя как условие становления учебной мотивации младших школьников. 3

Объект: мотивация учебной деятельности младших школьников. Предмет: образ учителя как условие становления учебной мотивации младших школьников. Гипотеза: образ учителя оказывает влияние на мотивы учебной деятельности младших школьников: положительные характеристики образа учителя, проявляющиеся в учебном процессе будут способствовать формированию учебного мотива; положительные характеристики образа учителя, проявляющиеся во внеучебной деятельности - социального и внешнего мотивов; положительная оценка внешности учителя и характеристик, проявляющихся во внеучебной деятельности - позиционного, игрового мотивов и мотива-оценки. Задачи: 1) провести теоретический анализ подходов к изучению мотивации учебной деятельности; 2) проанализировать роль учителя в организации учебной деятельности младшего школьника; 3) изучить мотивацию учебной деятельности младших школьников; 4) изучить образ учителя у младших школьников; 5) изучить влияние образа учителя на мотивацию учебной деятельности младших школьников; 6) разработать рекомендации с целью повышения мотивации учебной деятельности учащихся через коррекцию образа учителя. Теоретической базой исследования выступают подходы А. К. Марковой (сторонник акмеологического подхода), которая рассматривает мотив как направленность школьника на отдельные стороны учебной работы. Л. И. Божович, М. Р. Гинзбург (сторонники деятельностного подхода), определяют мотив учебной деятельности как побуждения, характеризующие личность школьника, её направленность, организованность и устойчивость. В.А. Крутецкий (индивидуальноличностный подход) рассматривает педагогические способности как 4

совокупность индивидуально-психологических особенностей личности педагога. Методы исследования: теоретический (анализ литературы); эмпирический (тестирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности); методы математической обработки данных (регрессионный анализ). Математическая обработка данных осуществлялась с помощью программы IBM SPSS Statistics 19. Методики: проективная методика «Школа зверей» С. М. Панченко; тест М. Куна «Учитель, какой он?»; диагностическая беседа «Определение мотивов учения» М.Р. Гинзбург. База исследования: г. Белгород МБОУ «СОШ №7», младшие школьники в количестве 72 человек и 3 учителя начальных классов. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы. В первой главе работы освещена роль учителя в организации учебной деятельности младших школьников, а также рассматриваются подходы к изучению мотивации учебной деятельности и, в частности, особенности мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию образа учителя и мотивации учебной деятельности младших школьников. В ней рассмотрены организация и методы исследования, а также представлено исследование о влиянии образа учителя на становление мотивации учебной деятельности младших школьников. В заключении представлены выводы по всему исследованию с учётом заявленной нами гипотезы. А также разработаны рекомендации учителям и педагогам-психологам по повышению уровня учебной мотивации через коррекцию образа учителя. Список литературы включает в себя 60 источников. 5

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОБРАЗА УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Роль учителя в организации учебной деятельности младших школьников Роль учителя особенно в младшем школьном возрасте очень велика. Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная и напрямую зависит от учителя. «Учитель является организатором всего учебного процесса, именно от него зависит, как дети будут включены в учебную деятельность, как будут взаимодействовать друг с другом и с самим учителем, и как будут усваивать учебный материал» [18, с. 73]. «Цель, которую должен ставить перед собой каждый учитель начальных классов, это сформировать у ребенка желание учиться, сплотить учеников между собой, показать ценность каждого ребенка, проявить его интересы и развить индивидуальные качества ученика» [56, с. 34]. Ребенок должен ощущать поддержку учителя в ходе всего учебного процесса, чувствовать, что он интересен учителю, учитель должен радоваться каждому даже самому маленькому успеху ученика и тогда обучение в школе для учеников будет в радость и конечно будет приносить положительные результаты [22]. «Каждый ребенок должен иметь свое мнение, и если оно будет ошибочным, задача учителя построить учебный процесс так, чтобы ученик сам понял свою ошибку и сам пришел к правильному решению задачи» [25, с. 98]. Отношения между детьми строятся в основном через учителя, это характерно для 1-2 классов, когда ученики еще не знают друг друга. Учитель выделяет кого-то как образец для подражания, он определяет их суждения друг о друге, он организует их совместную деятельность и общение. Отсюда 6

можно сказать, что «учитель является центральной фигурой для учащихся 12 классов» [3, с. 257]. «Только любимый детьми и отвечающий им взаимностью учитель способен быть организатором детского коллектива и учебного процесса» [39, с. 92]. Учитель, как организатор учебного процесса должен обладать рядом профессиональных качеств, помогающих ему управлять процессом обучения. Учителя являются образцом для подражания младших школьников, особенно первоклассников. Поэтому учителя должны быть активны, дисциплинированны, аккуратны, трудолюбивы и собраны, а самое главное учить детей ставить перед собой цели и искать пути их достижения, а так же дружелюбию и помощи другому[53]. «В современном обществе к списку необходимых качеств важно отнести выдержку и самообладание. Часто случаются неожиданные, неблагоприятные ситуации связанные не только с детьми, но и с родителями или с администрацией школы. Высококвалифицированный педагог должен уметь достойно и как можно менее эмоционально реагировать на трудности, возникающие в профессиональной сфере» [31, с. 32]. И. П. Подласый говорит о том, что «учитель обязан внимательно относиться к детям, быть приветливым и ласковым, не отталкивать от себя детей своим строгим обращением, а привлекать их добродушием, манерами и словами» [43, с. 366]. Так как учитель является главным объектом для подражания в младшем школьном возрасте, дети должны видеть в нем положительные качества и чувствовать от него только доброжелательное отношение. «Очень важно, чтобы учитель объективно и справедливо оценивал не только знания и умения учеников, но и поступки. От этого во многом зависит отношение самих детей к учителю» [43, с. 366]. Здесь важную роль играет такой процесс восприятия как социальная перцепция. «Социальная перцепция феномен - восприятия, (автор - Дж. Брунер 1947 г.) Влияние на процесс восприятия социальных или 7

личностных факторов, к которым могут относиться мотивация, установки, ожидания, влияние группы и т.д.» [26, с. 96]. По мнению А. Н. Фоминовой «роль учителя во многом зависит от того, как воспринимают педагоги учеников, и ученики педагогов. Этот процесс принято называть педагогической перцепцией. То как воспринимает педагог ученика, во многом будет влиять на результативность педагогической деятельности» [55, с. 195]. Все механизмы педагогической перцепции соответствуют механизмам социальной перцепции, но определяются характером общения между педагогом и учеником. Каузальная атрибуция рассматривается как объяснение педагогом причин и мотивов поведения учеников. Эффект ореола - склонность судить о личности человека по одному из его качеств положительному или отрицательному. Этот механизм характерен для учеников младших классов, когда дети склонны симпатизировать более привлекательным учителям, наделяя их множеством положительных качеств. Иногда этот механизм проявляется и у педагогов, ученики склонные к послушанию и уважению к учителю считаются более приятными и успешными, нежели ученики, относящиеся критически к педагогу. Стереотипизация как механизм педагогической перцепции очень распространен среди учителей. Все ученики делятся на «хороших» и «плохих». Часто «хороший» ученик успевающий, добросовестный, ответственный, а «плохой» ученик всегда ленивый, недобросовестный, непослушный и т.д. Поэтому часто учителя ошибочно определяют «хороших» и «плохих» учеников. Социальная педагогическая установка - это готовность учителя оценивать и реагировать определенным образом на учеников или учебные ситуации, сформированная на основе прошлого опыта. Педагогические установки могут быть как положительными, так и отрицательными. Учителю необходимы положительные установки по отношению к ученикам, тогда учебная деятельность будет иметь большую результативность. Эмпатия это установка на принятие другой позиции в частности позиции ученика, для 8

этого учитель должен быть чутким и понимающим. Сюда же относится и сензитивность, которая рассматривается как особая чувствительность к эмоциональным переживаниям других людей. Часто сензитивность относят к одним из важнейших профессиональных качеств педагога. И последний механизм рефлексия-способность педагога осознавать, как он воспринимается партнерами по общению: учениками, коллегами, родителями [40, 51]. Так же выделяется ряд педагогических способностей, которыми должен обладать учитель для осуществления педагогический деятельности. Педагогическими способностями называется совокупность индивидуальнопсихологических особенностей личности, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью [11]. По мнению И. А. Зимней, «педагогические способности делятся на три группы: личностные, связанные с отношением к детям; дидактические, связанные с передачей информации детям и организационно- коммуникативные, связанные с организаторской функцией и общением» [11, с. 262]. Личностные способности [20] включают в себя расположенность к детям, что является основной характеристикой в педагогической деятельности. Под расположенностью к детям понимается привязанность к детям, желание и стремление работать с ними, общаться. Все это выражается в чувстве удовлетворения от работы с детьми, от умения понять детский мир, во внимательном, доброжелательном, искреннем и чутком отношении к ученикам, но имеющая четкую границу, не переходящую во вседозволенность, уступчивость и безграничную снисходительность по отношению к детям. Сюда же можно и отнести эмоциональную устойчивость учителя. Учитель должен находиться всегда в оптимальном для проведения урока психическом состоянии, которое отличается жизнерадостностью, бодростью, не переходящую в излишнюю возбудимость. Учитель должен 9

входить в класс в положительном настроении и настроенным на взаимодействие со всеми детьми. Все это важно, так как активность и психическое состояние учеников напрямую зависит от настроения учителя. Если учитель пришел в класс уже недовольным, суровым, то это угнетающе действует на психику школьников, снижает их умственную активность. В классе сразу появляется тишина, ведь дети, чувствуя это, боятся отвечать, даже если они знают ответ. И наоборот, хорошее настроение учителя создает жизнерадостный тон и повышает активность в классе. Дидактические способности [20] это способность учителя сделать информацию наиболее понятной для детей, пояснять и разъяснять трудный материал. Важно уметь сделать содержание предмета доступным для школьников, проявив для этого методические знания с целью повышения интереса к предмету, доходчиво и просто объяснить материал, активизируя при этом самостоятельную активность детей. Для этого учитель должен знать психологические особенности каждого ученика, уровень подготовки детей и предвидеть возможные затруднения, связанные с усвоением знаний. К дидактическим способностям так же относятся академические способности это знания учителя по определенным предметам, так же эрудированность учителя и широта его кругозора. Организационно-коммуникативные способности [20] включают в себя организаторский способности, речевые способности, коммуникативные способности, педагогическая наблюдательность, суггестивные способности, педагогический такт, педагогическое воображение, распределение внимания. Речевая способность - это способность ясно и четко выражать свей мысли и чувства в речевой форме, сопровождаемой выразительной мимикой и пантомимикой. Речевая способность - одна из важнейших в профессии учителя, так как передача информации от учителя к учащимся носит в основном словесный характер. Ученики должны чувствовать заинтересованность учителя в том, что он говорит. Учитель избегает длинных и сложных предложений, выражает мысли просто и понятно для 10

учащихся. Речь учителя должна быть образной, и выразительной, эмоционально окрашенной, с четкой дикцией, отличаться, отсутствием речевых ошибок. Однообразная, монотонная речь быстро утомляет, вызывает скуку, дети теряют интерес к информации и просто ее не воспринимают. Быстрый темп речи не позволяет ученикам осмысливать информацию и тоже вызывает утомление. Так же влияет и громкость речи: очень громкая, и резкая речь заставляет учеников испытывать тревожность, а тихий и слабый голос плохо слышен. Жесты оживляют речь, но слишком частые и интенсивные жесты отвлекаю учеников от восприятия информации [10]. Организаторские способности рассматриваются в двух видах: вопервых, в способности организовать ученический коллектив и сплотить его, во-вторых, в способности правильно организовать собственную работу, что предполагает аккуратность и четкость, умение планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Коммуникативная правильные способность-это взаимоотношения со способность школьниками, устанавливать учитывая их индивидуальные и возрастные особенности. Педагогическая наблюдательность-это способность проникать во внутренний мир ученика, эмпатия, связанная с тонким пониманием личности ребенка и его временных психических состояний. Способный учитель, по едва заметным внешним признакам улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика, понимает, о чем говорят эти признаки и правильно истолковывает их [10, 15]. Педагогический такт проявляется в способности находить эффективные меры воздействия на учащихся, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, и в зависимости от конкретной ситуации. Такт выражается в сочетании уважения и требовательности к ученику, доверия и систематического контроля. Суггестивная способность-это способность эмоционально-волевого воздействия на учащихся, способность предъявлять требования и добиваться 11

безусловного их выполнения. Эта способность проявляется в развитии воли, уверенности в себе, в чувстве ответственности за обучение и воспитание школьников. Здесь речь идет об умении требовать и добиваться результата спокойно, без лишнего давления, принуждения и угроз. Такие черты учителя, как мягкотелость, снисходительность, безволие, мешают успеху педагогической деятельности [10, 14]. Педагогическое воображение выражается в предвидении последствий своих действий, в проектировании личности учащихся, связанном с представлением, о том, при каких условиях и что получится из ученика в будущем, то есть способность прогнозировать развитие его качеств [10]. Распределение внимания является одним из важнейших способностей учителя. По мнению В. А. Крутецкого «учитель должен уметь распределять свое внимание между несколькими деятельностями или объектами. Ему приходится внимательно следить за тем, как он излагает материал, как развивает мысль, за своими жестами и при этом держать во внимании весь класс» [20, с. 255]. Исходя из всего этого, педагог должен принимать ребенка таким, какой он есть и уважительно относится к каждому из детей. Е.Ю. Смотрицкий утверждал, что «педагог должен стать соучастником в жизни ребенка, интересоваться его жизнью и из этого должно строиться не только общение вне урока, но и сами уроки, где закладываются самые необходимые ценности и знания, формирующие личность ребенка» [49, с. 13]. Именно с такой позиции педагог может понять мир ребенка, его потребности, разобраться в стремлениях каждого, чтобы подобрать правильный педагогический инструмент, чтобы направлять потом им ребенка. Урок должен быть не просто формой организации деятельности в школе, а должен способствовать индивидуальному развитию каждого ребенка и коллектива детей в целом[49]. Расположить школьника к учебному процессу может только учитель, который сам включен в этот процесс. На уроке вся информация должна быть представлена в таком виде, чтобы ученик стремился самостоятельно познать 12

ее, используя уже имеющиеся знания, так же информация должна быть для него актуальна, тогда интерес к учению будет только усиливаться [50]. Отношения между учителем и детьми должны строиться на доброжелательности и взаимоуважении, только тогда процесс обучения будет доставлять удовольствие всем его участникам. Таким образом, ведущую роль в организации учебного процесса занимает учитель. От его отношения к детям, от его личностных и профессиональных качеств будет зависеть успешность образовательного процесса. Так же для учителя является важным сформированность у него специальных педагогических способностей, определяющих стиль, способы и формы взаимодействия между учителем и учеником и способствующих благоприятному восприятию субъектов учебной деятельности и формированию положительных учебных мотивов. 1.2. Мотивация учебной деятельности как предмет исследования в психологии Учебная мотивация включает в себя разнообразные учебные мотивы, мы рассмотрим классификацию Л. И. Божович, А. К. Марковой, М. В. Матюхиной и М. Р. Гинзбург. Л. И. Божович рассматривает мотив учебной деятельности как побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой. Ею были выделены две группы мотивов, побуждающих учебную деятельность. К первой группе относятся мотивы, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения, они возникают в процессе обучения. Вторую группу представляют широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в институт) и узколичные мотивы. Их возникновение связано с системой отношений, в которую вовлечен ребенок [3]. 13

А. К. Маркова [27] разделяет учебные мотивы на две большие группы: 1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; 2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми. Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп: 1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями; 2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний; 3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Вторая большая группа мотивов – социальные мотивы – так же распределяются на несколько подгрупп: 1) знания, широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать что бы быть полезным Родине, обществу, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. 2) узкие социальные или позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение. 3) мотивы социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу [27]. Позднее классификация мотивов была дана П.М. Якобсоном, который выделяет типы мотивации, связанные с результатами учения и порождаемые всей системой отношений в обществе. Основываясь на классификации, 14

предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, М.В. Матюхина выделяет следующие группы и подгруппы мотивов учения [29]: 1) Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности: - мотивы, связанные с содержанием учения. Учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений. Условно такую мотивацию обозначают как "мотивация содержанием"; - мотивы, связанные с самим процессом учения. Учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач, ребенка увлекает процесс решения, а не только получение результата. Такая мотивация называется "мотивация процесса". 2) Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с его результатом, с тем, что лежит внеучебной деятельности. Сюда относятся следующие подгруппы мотивов: - широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем; мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе); мотивы самосовершенствования (желание получить развитие в процессе учения); - узколичные мотивы: стремление получить одобрение со стороны учителя, родителей, одноклассников, получение высокой отметки (мотивация благополучия); желание быть в числе первых учеников, быть лучшим (престижная мотивация); отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей, которые могут возникать со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник будет учиться плохо (мотивация избегания неприятностей) [55]. 15

По мнению М. В. Матюхиной «интересы младших школьников, как правило, обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала» [30, с. 115]. М.В. Матюхина [29] так же отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В тоже время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым». Основываясь на изучении работ, мы пришли к выводу, что мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению: интересы младших школьников недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность, неустойчивы, малоосознанны, что проявляется в неумении младшего школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете, слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединенных по их внешним признакам, содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения, а не на способы учебной деятельности, до конца начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей. Все эти особенности поверхностный, в ряде случаев недостаточный обуславливают интерес к учению, называемый иногда формальным отношением к школе. В 1 и 2 классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к 3 классу, отношение детей может измениться. Многие дети начинают школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряется, падает интерес к учебной деятельности [44]. 16

М. Р. Гинзбург объясняет мотивацию как направленность действия [38], организованность и устойчивость целостной деятельности, стремление к достижению определенной цели. Поскольку наиболее острые проблемы в обучении были связаны с мотивационной сферой учащихся, были выделены 5 видов мотивов: - учебные мотивы; - социальные мотивы; - внешние мотивы; - игровой мотив; - позиционный мотив; - оценочный мотив. «Учебные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и самим процессом обучения» [38, с. 37]. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. «Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми» [38, с. 37]. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. 17

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. чаще всего в младшем школьном возрасте этот мотив проявляется в высказываниях: «родители заставляют ходить в школу». Игровой мотив появляется тогда, когда ребенок ходит в школу для того, чтобы поиграть с другими детьми, встретиться с друзьями, хорошо провести время. Он с нетерпением ждет перемены и возможно часто нарушает дисциплину на уроке, таких детей тяжело включить в учебный процесс, так как они не только не занимаются сами учебной деятельностью, но и активно мешают и отвлекают остальных. Позиционный мотив может проявляться различных попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе или же это связано с чувством взрослости, ведь переход на новую ступень образования означает для детей то, что они уже «взрослые». Оценочный мотив связан с желанием ребенка получить хорошую оценку. Ребенок стремиться не получить знания, а получить оценку от учителя, чтобы учитель похвалил его, а в след за учителем и родители. Так же стремление получать хорошие оценки может быть вызвано тем, что ребенок таким образом стремиться занять особое место среди сверстников [38]. Таким образом, определенный вид учебных мотивов показывает отношение ребенка к образовательному процессу, направление его деятельности, отсюда и формируется качество знаний, которые усваивает ученик в ходе образовательного процесса. 1.3. Особенности мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте 18

Мотивационная сфера в младшем школьном возрасте связана в первую очередь с их новым общественным положением. Важнейшее условие формирования мотивации — взаимоотношения учителя и учащихся, отношение учителя к ребенку. По мнению А. Л. Венгера, «отношение ребёнка к учению зависит от характера самого процесса обучения, от стиля общения между педагогом и учащимся, от способов преподнесения учебного материала и организации учебно-познавательной деятельности школьников, от системы оценивания результатов учения» [38, с. 117]. Особое значение в этом отношении приобретает личность учителя, его облик, манера общения, отношение к детям, любовь к детям, создание доброжелательной атмосферы, на уроке. Создание благоприятной атмосферы помогает избежать отрицательного отношения к учению, которое бывает в тех случаях, когда родители или воспитатели дошкольных учреждений запугивают детей школой. На этом этапе очень важно поддерживать положительные эмоции ребенка. Поддержка взрослого и одобрение способствуют успеху деятельности ребенка, а успех создает положительные переживания. Необходимо учитывать то, что слишком легкая работа приводит к успеху, но не дает особого удовлетворения ребенку, а трудное, но выполняемое задание делает работу увлекательной, вызывает напряжение и в то же время удовлетворение от самого процесса решения задания и от полученного результата [60]. По мнению Н. И. Константинова «одним из важнейших условий формирования мотивации учения является положение ребенка в группе сверстников, а именно одноклассников. В связи с этим в некоторых случаях возникает необходимость менять статус учащихся с помощью улучшения отношения к ним и веры в их способности со стороны учителя» [17, с. 75]. Формирование положительной мотивации учения связано и с учетом индивидуальных особенностей детей. Учет индивидуальных особенностей предполагает, прежде всего, анализ 19 тех мотивов, которые уже

сформировались у ребенка до школы или в первые месяцы пребывания в школе. Их привлекает именно учение как серьезная содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых [3, с. 246]. В последнем случае можно говорить о личностной готовности ребенка к школе. Стремление же к школе только ради внешних атрибутов свидетельствует о неготовности ребенка к обучению в школе. Различия проявляются и в уровне познавательной потребности, с которой дети приходят в школу и которая является основой формирования мотивации, связанной с содержанием и процессом учения. У одних детей наблюдается яркое проявление вопросов «почему», «что такое» и т.п. Другие не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе, т. е. можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности [29, с. 167]. И. Н. Скрипкин в качестве благоприятных черт мотивации отмечает общее положительное отношение ребенка к школе, широту его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже средней школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в авторитет учителя и готовность выполнить любые его задания являются благоприятными условиями для упрочнения в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания имеет негативных необходимости учиться [48, с. 137]. Мотивация характеристик, школьников младших школьников препятствующих отличаются учению. следующими Так, и ряд интересы особенностями: младших недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность; неустойчивы, быстро удовлетворяются, без поддержки учителя 20

могут угасать и не возобновляться, это чаще связано с однотипными заданиями, не удовлетворяющими интерес учеников и вызывающие утомление; мало осознаны, что проявляется в неумении школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете; слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько учебных предметов, объединенным по их внешним признакам; содержат в себе направленность школьника чаще на результат учения, а не на процесс учебной деятельности [23, с. 35]. Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:  содержание учебного материала;  организация учебной деятельности;  коллективные формы учебной деятельности;  оценка учебной деятельности;  стиль педагогической деятельности учителя [12, с. 381]. Содержание учебного материала выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебно-познавательных передач и других средств. Сама по себе информация, не совпадающая с потребностями ребенка, не имеет для него никакого значения и как следствие не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, необходимо учитывать имеющиеся у школьников потребности данного возраста. Сюда входят: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных, в том числе и психических функций, потребность в эмоциональном насыщении и новизне информации и др. Поэтому учебный материал должен вызывать у учеников эмоциональный отклик, быть полезным и достаточно сложным, чтобы активизировать познавательные процессы. Не насыщенный содержательно и иллюстративно материал не обладает мотивирующей функцией и не вызывает интереса к учению у школьников. Стремление учителей при низкой успеваемости упрощать материал приводит к тому, что ученики теряют интерес к учению, так как у них не возникает потребность в 21

добывании информации самостоятельно, и тогда процесс обучения становится скучным. Учебный материал должен опираться на прошлые знания, к которым необходимо обращаться для получения новой информации [17, с. 74]. Организация учебной деятельности. А. К. Маркова отмечает, «что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного» [12, с. 262]. Мотивационный этап — это сообщение «почему?» и «для чего?» учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий: 1. создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы; 2. формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации; 3. рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. Так создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации и понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на этом этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности и достигнутого результата. Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанной работы, сопоставлением достигнутого результата с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали 22

удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это станет подкреплением учебной мотивации, что сделает ее более устойчивой. Коллективная (групповая) форма деятельности. Групповая форма включает в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись осуждения со стороны одноклассников. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности слишком часто становится для учащихся основной целью, учебная деятельность и полученный результат уходят на второй план, что приводит к угасанию познавательного мотива. Важно, чтобы к оценке добавлялся качественный анализ учебной деятельности, выделялись положительные моменты в освоении учебного материала, выявлялись причины недостатков. Стиль деятельности учителя так же оказывает огромное влияние на формирование мотивов учения. Различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внутренней» мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует формированию внутренней мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех» [12, с. 264]. В начальной школе необходимо создание специальных условий для формирования и поддержания у младших школьников положительных учебных мотивов. На формирование учебных мотивов оказывают влияние большое количество факторов, которые должен учитывать учитель с целью организации продуктивной учебной деятельности. Выводы по главе I. Итак, ведущую роль в организации учебного процесса занимает учитель. От его отношения к детям, от наличия у него сформированных профессиональных качеств будет зависеть успешность образовательного 23

процесса. Так же для учителя является важным сформированность у него специальных педагогических способностей (личностные, дидактические и организационно-коммуникативные), определяющих стиль, способы и формы взаимодействия между благоприятному учителем восприятию и учеником субъектов и способствующих учебной деятельности и формированию положительных учебных мотивов. Ученые выделяют много видов учебных мотивов. Самым благоприятным и результативным мотивом является учебный мотив, направленный на получение знаний и на сам процесс обучения. Определенный вид учебных мотивов показывает отношение ребенка к обучению в школе, направление его деятельности, отсюда формируется качество знаний, которые усваивает ученик в ходе образовательного процесса. Учитель должен организовывать свою деятельность и деятельность детей таким образом, чтобы дети получали удовольствие от получения знаний и от взаимодействия с учителем. На формирование учебных мотивов оказывает влияние много факторов, которые должен учитывать учитель при организации учебной деятельности младших школьников, например: содержание учебного материала; организация учебной деятельности; коллективные формы учебной деятельности; оценка учебной деятельности; деятельности учителя. 24 стиль педагогической

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБРАЗА УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 2.1. Организация и методы исследования Целью эмпирической части нашего исследования являлось изучение влияния образа учителя на становление учебной мотивации в младшем школьном возрасте. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: 1) изучить мотивацию учебной деятельности в младшем школьном возрасте; 2) изучить образ учителя младших школьников; 3) изучить влияние образа учителя на мотивацию учебной деятельности младших школьников. Мы выдвинули гипотезу о том, что образ учителя младших школьников оказывает влияние на мотивы учебной деятельности: положительные характеристики образа учителя, проявляющиеся в учебном процессе будут способствовать формированию учебного мотива, положительные характеристики образа учителя, проявляющиеся во внеучебной деятельности - социального и внешнего мотивов, положительная оценка внешности учителя и характеристик, проявляющихся во внеучебной деятельности позиционного, игрового мотивов и мотива-оценки. Для реализации поставленной цели было обследовано 72 ученика вторых классов МБОУ «СОШ №7» города Белгорода с помощью методик: М.Р. Гинзбург «Определение мотивов учения», Техника Куна «Учитель, какой он?» и проективной методики «Школа зверей» Панченко С. М. Такая выборка учеников связана с тем, что дети второго класса полностью включены в учебный процесс, ознакомлены с правилами школы и 25

хорошо знакомы с учителями, поэтому способны дать внешнюю характеристику образа учителя. Методы эмпирический исследования: теоретический (тестирование, наблюдение, (анализ литературы); анализ продуктов деятельности); методы математической обработки данных (регрессионный анализ). Методики:  техника Куна «Учитель, какой он?»;  проективная методика «Школа зверей» Панченко С. М.;  М.Р. Гинзбург «Определение мотивов учения». Методика техника Куна «Учитель, какой он?» направлена на выявление качественных характеристик образа учителя. Ученикам необходимо было дать как можно больше ответов на вопрос «учитель, какой он?». На выполнение данного задания им отводилось 10-15 минут. Каждый ответ необходимо было писать с новой строки, желательно было дать как минимум 10 ответов. Все данные ответы были распределены на 3 шкалы, характеризующие образ учителя: внешность, взаимодействие учителя в учебной деятельности и взаимодействие учителя внеучебной деятельности. Учитывались первые три характеристики данные ребенком, исходя из них, складывался образ учителя. Проективная методика «Школа зверей» Панченко С. М. направлена на выявление отношения к школе, и наличие трудностей у учащихся в учебной деятельности, в общении со сверстниками и с учителем. С помощью методики можно выяснить причины трудностей и способы их коррекции. Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Данная методика может применяться не только на этапе адаптации, но и в более позднем возрасте. Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме. Оборудование: бумага, цветные 26

карандаши. Детям дается инструкция: Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели. После завершения рисунка детям необходимо отметить на рисунке животное, которое изображает его самого, и написать рядом букву «Я», и отметить животное, которым изображен учитель, поставив рядом с ним крестик. Особое внимание в интерпретации рисунков обращалось на взаимодействие между учителем и учениками и на отношение ребенка к учителю. Методика М.Р. Гинзбург «Определение мотивов учения» направлена на изучение сформированности мотивов учения и определение ведущего мотива. Форма проведения методики - индивидуальная. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания. Инструкция: "Сейчас я прочитаю тебе рассказ". №1. "Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил" (На стол перед ребёнком психолог выкладывает карточку с рисунком №1 - внешний мотив). 27

№2. Второй мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я всё равно бы учился"(№ 2. учебный мотив). №3. Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть" (№ 3- игровой мотив). №4. Четвёртый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким"(№ 4 позиционный мотив). №5. Пятый мальчик (девочка) сказал: "Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать, кем захочешь"(№ 5 социальный мотив). №6. Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятёрки" (№ 6 мотив-отметка). После прочтения рассказа психолог задаёт вопросы: 1) А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор I) 2) С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2) 3) С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3) Внешний мотив – 0 баллов; учебный мотив – 5 баллов; позиционный мотив – 3 балла; социальный мотив – 4 балла; отметка – 2 балла; игровой мотив – 1 балл. Необходимо подсчитать, сколько баллов набрано по каждому мотиву. Если ребенок на все 3 вопроса дал разные варианты ответов, то ведущим условно считается ответ на первый вопрос. 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования Проведём анализ результатов изучения образа учителя у младших школьников. Представим полученные эмпирические данные, касающиеся характеристик образа учителя в таблице 2.1. 28

Таблица 2.1 Распределение младших школьников с разными характеристиками образа учителя Перцептивные Количество Диагностические признаки рисунка характеристики образа детей (в %) учителя Нежелание контактировать с На рисунке отсутствует учитель 11 учителем Учитель изображен в образе Учитель воспринимается 22 хищного животного как опасная фигура Учитель изображен в образе не От учителя опасность не 67 хищного животного исходит Учитель изображен большого Учитель считается главным, размера, больше чем ученики, либо 26 старшим расположен выше них на рисунке Учитель изображен такого же Адекватное отношение к размера, как и ученики, либо на 59 учителю одной линии Не воспринимает себя Ученик не изобразил себя на участником учебной 18 рисунке деятельности В сюжете рисунка представлена В школе привлекает учебная 23 учебная деятельность деятельность В сюжете рисунка представлена В школе привлекает игровая 7 игровая деятельность деятельность Благоприятные Нет стен либо преград между взаимоотношения с 65 учителем и учениками учителем Есть трудности в Есть стены или преграды между выстраивании контактов с 29 учителем и учениками учителем Ученики больше по размеру, чем Учитель не считается учитель, либо расположены выше главным, не воспринимается 20 учителя старшим На рисунке отсутствуют и учитель У ребенка не сформирована и ученики (сюжет не связан с 7 позиция школьника учебной деятельностью) Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что для большинства учеников учитель является положительным героем, отношение 29

к учителю адекватное, воспринимается как обычный человек, дети не чувствуют опасности и агрессии от учителя (67%). У большинства с учителем выстраиваются доброжелательные отношения, и лишь у нескольких человек из трех классов учитель воспринимается агрессивно (22%). Те дети, которые не изобразили учителя на своих рисунках, не желают контактировать с учителем, не воспринимают его как субъект учебной деятельности (11%). 26% учеников изобразили учителя большего размера по отношению с учениками либо расположили выше на листе, такие дети воспринимают учителя главным, старшим, значимым в учебном процессе. У большинства детей сформировалось адекватное отношение к учителю (59%) на рисунке учитель такого же размера, как и ученики и находится с ними на одной линии. 18% учеников не изобразили себя на рисунке, это говорит о том, что дети не желают быть участниками учебной деятельности и стараются ее избежать. У 23% учащихся на рисунках представлена учебная деятельность, это говорит о том, что школа привлекает детей учебной стороной, дети нацелены на получение знаний. У 7% испытуемых на рисунке представлена игровая деятельность, такие дети ходят в школу, чтобы поиграть и встретиться со своими друзьями, школа привлекает внеучебными сторонами. 65% учащихся имеют благоприятные взаимоотношения с учителем, умеют налаживать с ним контакт, на рисунке отсутствуют преграды между учителем и учениками. У 29% учащихся существуют трудности в налаживании контакта с учителем, возможно, существуют какиелибо трудности во взаимопонимании между учителем и детьми. 20% учащихся изобразили себя больше по размеру, чем учителя, либо расположили учеников выше на листе, это говорит о том, что дети не считают учителя главным, не уважают его, не считают старшим. На рисунке отсутствуют учитель и ученики у 7% учащихся, можно предположить, что у этих детей не сформирована позиция школьника. 30

Таким образом, для большинства учащихся взаимодействие с учителем не вызывает трудностей, отношение к учителю адекватное, прослеживается доброжелательное отношение к ученикам со стороны учителей. В ходе исследования нами были выделены эмоциональные оценки характеристик образа учителя (табл.2.2). Таблица 2.2 Распределение младших школьников с разными перцептивными характеристиками образа учителя Перцептивные характеристики образа учителя Внешность Взаимодействие в учебной деятельности Взаимодействие внеучебной деятельности Эмоциональная оценка перцептивных характеристик положительная отрицательная положительная отрицательная положительная отрицательная Количество учащихся (в %) 27 0 81 12 99 1 При анализе мы акцентировали внимание на 3 первых наиболее значимых ответах, данные по методике «Учитель, какой он?» техника Куна. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что практически все учащиеся, а именно 99% испытуемых, выделили в образе учителя положительные качества, характеризующие учителя во взаимодействии с учениками внеучебной деятельности. Можно сказать, что дети в первую очередь выделили такие качества как: добрый, ласковый, хороший, вежливый, заботливый, веселый и др. Для детей важно, положительное восприятие образа учителя, тогда дети чувствуют себя безопасно при взаимодействии с ним. Если такие качества будут проявляться у учителя, то ребенок не будет бояться включаться в учебный процесс, что позволит избежать трудностей при обучении. Так же один из учеников выделил такое качество у учителя как «не слишком добрая» возможно имелось ввиду, что учитель должен быть строгим или требовательным. Можно предположить, что у ребенка есть трудности при взаимодействии с учителем. 31

Положительные качества, отражающие взаимодействие учителя с учащимися в учебной деятельности выделил 81% испытуемых. Для большинства учеников является важным показателем то, как ведет себя учитель в учебной деятельности, какими качествами личности обладает, необходимыми для выстраивания учебного процесса. Здесь ученики отметили такие качества как: умный, ответственный, внимательный, трудолюбивый, справедливый и др. Положительные качества, характеризующие деятельность учителя помогают учителю положительно настроить на работу детей, что в итоге приводит к высокой результативности обучения. Так же несколькими учениками были выделены и отрицательные качества в образе учителя (12%). По их мнению, учитель строгий и «в меру злой». Это свидетельствует о том, что у этих учеников есть трудности во взаимодействии с ним, так как учитель, возможно, проявляет жесткость во взаимодействии с детьми. 27% учащихся выделили положительные характеристики, отражающие внешность учителя, сюда входили такие качества как: красивый, нарядный, молодой, спортивный и др. Это свидетельствует о том, что при восприятии учителя, дети обращают внимание на его внешний вид, что играет важную роль в установлении контакта с учителем. Внешний вид - первое на что обращают внимание дети, поэтому он должен соответствовать требованиям, предъявляемым к учителю, чтобы дети могли полноценно, не испытывая никаких трудностей взаимодействовать с учителем. Так же следует отметить, что негативных качеств внешнего образа учителя не дал ни один ученик. Это связано с тем, что учителя данных классов следят за своим внешним видом, поэтому негативных характеристик в образе детьми не представлено. Следует отметить, что практически все учащиеся отметили положительные качества в образе учителя связанные с взаимодействием внеучебной деятельности, значит, особое внимание ученики обращают на то, как учитель ведет себя внеучебной деятельности, а наличие большинства 32

положительных характеристик говорит нам о выстраивании благоприятных взаимоотношений с учениками. Далее рассмотрим результаты психологической диагностики мотивов учебной деятельности младших школьников, которая проведена на основе методики М. Р. Гинзбурга «Определение мотивов учения». Для этого обратимся к рисунку 2.1. 80% 74 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 4 8 1 10 3 0% Рис. 2.1. Распределение младших школьников по мотивам учебной деятельности Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что большинству второклассников (74%) присущ учебный мотив. Это свидетельствует о том, что для таких учеников важен сам процесс обучения с целью получения знаний, овладения учебными навыками, сюда же можно отнести интерес к самостоятельному получению знаний, приемам добывания информации и самообразование. Все остальные мотивы встречаются намного реже. Социальный мотив (10%) направлен на взаимодействие с людьми, на будущее, на дальнейшее получение профессии, для того, чтобы занять определенное место в обществе, помогать людям. Так же социальный мотив выражается в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. 33

Позиционный мотив (8%) связан с тем, что ребенок ощущает себя взрослым, и уже большим. Так же в коллективе сверстников стремится занять лидерскую позицию, показать свою серьезность и взрослость, стремится оказывать влияние на других учеников. Внешний мотив (4%) связан с чувством долга, потому что ребенок обязан ходить в школу, или потому что заставляют родители. Деятельность ученика с ведущим мотивом – оценка (3%) направлена на получение хорошей оценки, учебная деятельность не интересует как процесс получения знаний, знания приобретаются в ходе заучивания материала, который быстро потом забывается. Результат учебной деятельности сводится лишь к получению положительных оценок. Мотив игровой выявлен у 1% всех респондентов, такие дети ходят в школу для того, чтобы хорошо провести время со сверстниками, весело поиграть с друзьями, часто такие дети склонны нарушать правила поведения на уроке и привлекать к себе всеобщее внимание. Следует отметить, что для большинства учащихся ведущим мотивом является учебный мотив, что характерно для данного возраста, так как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная деятельность. С целью проверки выдвинутой гипотезы мы использовали регрессионный анализ (табл. 2.3). Таблица 2.3 Множественный регрессионный анализ перцептивных характеристик образа учителя и видов мотивов учебной деятельности младших школьников Виды мотивов Учебный мотив Модель (Константа) Не стандартизованные коэффициенты B Стд. Ошибка ,956 ,035 34 Стандарти зованные коэффици енты t Знч. 2,675 ,009 Бета

(Продолжение таблицы 2.3) Внешний мотив Игровой мотив Позиционны й мотив Социальный мотив Мотивоценка Внеучебной деятельности Учебная деятельность внешность (Константа) Внеучебной деятельности Учебная деятельность внешность (Константа) Внеучебной деятельности Учебная деятельность внешность (Константа) Внеучебной деятельности Учебная деятельность внешность (Константа) Внеучебной деятельности Учебная деятельность внешность (Константа) Внеучебной деятельности Учебная деятельность внешность -,116 ,034 -,413 -1,337 ,073 ,044 ,011 ,899 1,389 ,041 -,013 ,295 ,092 ,182 -,176 -1,138 1,621 ,089 ,110 ,031 ,174 ,898 ,175 ,046 -,295 ,057 -,549 -5,168 ,000 -,129 ,156 ,047 ,498 -,293 -2,751 ,314 ,089 ,754 ,564 ,478 ,831 1,182 ,024 -,156 ,156 -,121 -1,002 ,062 ,193 ,018 ,128 ,355 ,983 1,506 ,051 ,013 ,959 ,098 ,341 ,835 ,288 ,047 -,018 ,111 -,207 -,163 ,087 ,086 ,065 ,091 ,454 ,719 ,943 ,144 ,034 ,886 ,273 ,435 ,759 ,628 ,043 -,065 ,142 -,574 -,460 ,064 -,152 -,062 ,117 ,522 ,863 -1,305 -,118 ,019 ,906 ,386 ,501 ,932 ,771 ,044 ,062 ,164 ,348 ,378 ,070 ,015 ,134 ,614 ,114 ,090 Характеристики образа учителя мы отнесли к зависимым переменным, а виды мотивов к независимым. Из полученных данных видно, что на формирование учебного мотива наибольшее влияние оказывает взаимодействие в учебной деятельности с педагогом (р≤0,05, β=0,899). Это 35

связано с тем, что положительные характеристики учителя, проявляющиеся в процессе учебной деятельности, включают учеников в учебный процесс, формируя потребность в учебной деятельности. Такие характеристики как внешность и взаимодействие внеучебной деятельности оказывают мало зависимое и обратно пропорциональное влияние на формирование учебного мотива, то есть мешают его формированию. На формирование внешнего мотива учебной деятельности оказывает прямо пропорциональное влияние взаимодействие внеучебной деятельности с учителем (р≤0,05, принудительным β=0,898). влиянием на Внешний ребенка. мотив Здесь характеризуется качества учителя, проявляющиеся в свободное от учебы время, как бы «заставляют» детей учиться. А такие характеристики в образе учителя как внешность и взаимодействие в учебной деятельности не оказывают влияния на формирование внешнего мотива. На формирование игрового мотива прямо пропорциональное влияние оказывает внешность учителя и взаимодействие с ним внеучебной деятельности (соответственно р≤0,05, β=0,898; р≤0,05, β=0,983). Взаимодействие с учителем внеучебной деятельности привлекает учеников младших классов тем, что можно отвлечься от учебы, заняться посторонними делами, при этом взаимодействуя с учителем и с одноклассниками. Влияние внешности можно обусловить тем, что нестрогий внешний вид учителя, позволяет детям воспринимать его несерьезно, и оказывать влияние на формирование игрового мотива. Такой фактор как взаимодействие в учебной деятельности не оказывает влияния на данный мотив. На формирование позиционного мотива оказывает влияние внешность учителя и взаимодействие учителя внеучебной деятельности (соответственно р≤0,05, β=0,719; р≤0,05, β=0,835). Это связано с тем, что стремление занимать определенное место в обществе в младшем школьном возрасте проявляется, через внешность и взаимодействие с учителем внеучебной деятельности, возможно с целью расположить его к себе, чтобы занять лидерскую позицию 36

среди сверстников. На формирование позиционного мотива не оказывает влияние взаимодействие в учебной деятельности. На формирование социального мотива прямо пропорциональное влияние оказывает взаимодействие учителя внеучебной деятельности и внешность (соответственно р≤0,05, β=0,759; р≤0,05, β=0,863). Данное влияние обуславливается стремлением к взаимодействию с другими людьми, с учителем проще взаимодействовать внеучебной деятельности, так как ребенок ощущает себя более свободно, а приятная внешность учителя располагает детей к нему. Не оказывает влияния на социальный мотив взаимодействие с учителем в учебной деятельности. На формирование мотива-оценка наибольшее прямо пропорциональное влияние оказывает взаимодействие учителя внеучебной деятельности со школьниками (р≤0,05, β=0,932). Это можно объяснить тем, что доброжелательное отношение учителя формирует у детей стремление на получение положительной отметки, а не на получение знаний. Не оказывают влияние взаимодействие учителя в учебной деятельности и внешность. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что образ учителя младших школьников оказывает влияние на мотивы учебной деятельности: положительные характеристики образа учителя, проявляющиеся в учебном процессе способствует формированию учебного мотива, положительные характеристики образа учителя, проявляющиеся во внеучебной деятельности - социального и внешнего мотивов, положительная оценка внешности учителя и характеристик, проявляющихся во внеучебной деятельности позиционного, игрового мотивов и мотива-оценки. 2.3. Рекомендации учителям и педагогам-психологам 1. Рекомендации к внешнему виду учителя. В первую очередь, на что обращают внимание не только дети, но и их родители это на внешний вид учителя. В манере одеваться проявляется одно 37

из главных правил: красиво выглядеть - значит проявлять уважение к окружающим людям. Это означает, что требования, предъявляемые к внешнему виду педагога, помогают ему улучшить свой профессиональный имидж. Внешний вид преподавателя, безусловно, может создать рабочее или нерабочее настроение на уроке, способствовать или препятствовать взаимопониманию, облегчая или затрудняя педагогическое общение. Внешний вид учителя должен быть деловым, и опрятным, желательно чтобы отсутствовали различные украшения, и яркие цвета в одежде, так как это будет отвлекать учеников от учебного процесса. Аккуратный, строгий внешний вид дает понять детям всю серьезность деятельности, в которой они участвуют вместе с учителем [16, 37]. Н. В. Татаринова утверждала, что «внешний облик помогает человеку привлечь к себе внимание, создать положительный настрой по отношению к себе иногда даже расположить к себе окружающих» [52, с. 62]. К внешнему облику учителя так же относятся жесты и мимика. Важным является то, с каким выражением лица учитель обращается к детям. Необходимо чаще улыбаться детям. Улыбка располагает окружающих людей, создает благоприятный эмоциональный настрой, вызывает у других стремление общаться с педагогом. Улыбчивое, доброжелательное выражение лица располагает детей к учителю, и позволяет снизить у учеников тревожность, связанную с учебным процессом. Жесты так же не должны носить агрессивный характер, дети должны чувствовать безопасность, исходящую от учителя, чтобы дети могли спокойно взаимодействовать с ним. Все это будет так же влиять и на мотивационную сферу ребенка, ведь от учителя в основном зависит стремление ребенка к учебе [41]. 2. Рекомендации по взаимодействию с учениками в учебной деятельности. Основная ответственность за учебный процесс лежит, конечно же, на учителе. Учитель должен ответственно и добросовестно подходить к организации учебной деятельности [7]. Учитель, как организатор учебного 38

процесса должен обладать рядом профессиональных качеств, помогающих ему управлять процессом обучения. К профессиональным качествам педагога, по мнению И. П. Подласого, можно отнести: любовь к детям, трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, умение ставить цель, организованность, настойчивость, справедливость, мастерство, педагогический такт, знание педагогической теории, знание детской психологии, владение методикой, владение передовыми технологиями, требовательность, справедливость [43]. Главными деятельности качествами являются в профессионально-педагогической активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм. Кроме того, сюда следует включить такие качества, как требовательность, ответственность, коммуникабельность. Всеми этими качествами должен обладать педагог, или же работать над их развитием для того, чтобы воспитать в ребенке полноценную личность, суметь правильно организовать учебную деятельность, правильно выстроить процесс взаимодействия не только между учителем и учениками, но и между самими учениками. Для этого необходимо постоянно работать над собой, и уметь настраиваться на каждого ученика, чтобы каждый был включен во взаимодействие с педагогом [54]. Для того чтобы заинтересовать учеников, учитель должен творчески подходить к организации урока, включать больше наглядной информации давать интересные задания, творчески подходя к постановке урока учитель не только развивается сам, но и развивает детей [34]. Учитель должен постоянно саморазвиваться, развивать свой внутренний духовный мир, свои таланты и способности. Помнить, что творческая, духовно богатая личность всегда привлекает других людей, особенно когда все это сопрягается с чуткостью и способностью понимать окружающих. 39

3. Рекомендации по взаимодействию с учениками внеучебной деятельности. Внеучебной деятельности педагог так же должен оставаться примером для подражания своих учеников. Он должен в любой ситуации оставаться для учеников наставником и помощником. Здесь так же можно выделить ряд качеств, которыми должен обладать педагог: человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, щедрость, уважение к людям, нравственность, воспитаннику, оптимизм, доброжелательность, уравновешенность, дружелюбие, интерес к сдержанность, достоинство, патриотизм и душевная чуткость [43]. Учитель должен быть тактичным, дружелюбным, чтобы ученики не боялись его, а уважали. Учитель должен научиться сотрудничать с учениками. Сотрудничество должно быть основным способом взаимодействия в системе отношений учитель-ученик [24]. Учителю необходимо научиться строить доверительные отношения с учениками для этого учитель должен быть открытым для детей, не отталкивать их, всегда дружелюбно относится к каждому ученику. Если следует сделать замечание кому-либо из детей, делать это необходимо как можно спокойнее, не переходя на личность ученика, а обращая внимание лишь на поступок. Позитивный настрой на взаимодействие с учениками должен быть всегда, независимо от настроения или личных проблем учителя, это ни в коем случае не должно отражаться на взаимодействии с учениками [5]. Нельзя ставить личность учителя выше личности учеников, это будет подавлять в детях стремление к взаимодействию с учителем, что приведет к снижению учебной мотивации [60]. Учитель должен быть активным и позитивным, чтобы заряжать своим оптимизмом учеников, тогда они с радостью будут ходить в школу, а умение правильно и интересно организовать процесс обучения будет развивать у 40

детей положительную учебную мотивацию и настраивать школьников на получение знаний. Учитель это тот, который сможет сделать ученика самостоятельным, ответственным, целеустремленным и устойчивым к испытаниям жизни, тот, который умеет пробуждать в детях ученика, а потом собеседника [15]. Учитель в начальной школе – это любимый учитель, это добрый человек, любящий детей, знающий, что нужно каждому ребенку, чтобы они полюбили школу. Своим отношением к работе, своей заботой и заинтересованностью, выдумкой и творчеством учитель мотивирует учеников, пробуждает у них такое же отношение к делу и воспитывает в них [32]. С учетом данных рекомендаций нами были подобраны тренинговые упражнения, позволяющие учителям начальных классов найти эффективные способы общения с учениками, способствующие установлению доброжелательных отношений между ними и установление контроля над классом, а так же несколько упражнений, для мобилизации сил учителя перед уроком и снятия эмоционального напряжения (Приложение 3). Выводы по главе II. В ходе исследования образа учителя нами было выявлено, что для большинства учеников учитель является положительным героем (67%), у учеников с учителем выстраиваются доброжелательные отношения. У большинства детей сформировалось адекватное отношение к учителю (59%) 65% учащихся имеют благоприятные взаимоотношения с учителем. У нескольких человек из трех классов учитель воспринимается агрессивно (22%). У 29% учащихся существуют трудности в выстраивании контакта с учителем. Говоря о перцептивных характеристиках в образе учителя, можно сделать вывод, что практически все учащиеся, а именно 99% испытуемых выделили в образе учителя положительные качества, характеризующие учителя во взаимодействии с учениками внеучебной деятельности. Положительные качества, отражающие взаимодействие учителя с учащимися 41

в учебной деятельности выделил 81% испытуемых. 27% учащихся выделили положительные характеристики, отражающие внешность учителя. Согласно результатам исследования мотивации учебной деятельности младших школьников у них преобладает учебный мотив (74%). Это свидетельствует о том, что для таких учеников важен сам процесс обучения с целью получения знаний. Социальный мотив (10%) направлен на взаимодействие с людьми, на будущее, на дальнейшее получение профессии, для того, чтобы занять определенное место в обществе, помогать людям. Позиционный мотив (8%) связан с тем, что ребенок ощущает себя взрослым, и уже большим. Остальные виды мотивов, такие как игровой, мотив-оценка и внешний мотив набрали менее 4% учеников. Таким образом, нами было проведено исследование о влиянии образа учителя на становление мотивации учебной деятельности младших школьников, в ходе которого, подтвердилась гипотеза о том, что образ учителя младших школьников оказывает влияние на деятельности: положительные характеристики мотивы учебной образа учителя, проявляющиеся в учебном процессе способствует формированию учебного мотива, положительные характеристики образа учителя, проявляющиеся во внеучебной деятельности - социального и внешнего мотивов, положительная оценка внешности учителя и характеристик, проявляющихся во внеучебной деятельности - позиционного, игрового мотивов и мотива-оценки. Исходя из результатов исследования, нами были составлены рекомендации для учителей начальных классов, позволяющие повышать учебную мотивацию через коррекцию образа учителя. 42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Мотивационная сфера младших школьников очень динамична и неустойчива. Важно знать условия, позволяющие поддерживать интерес у детей к учению, направлять их деятельность, логично и интересно организовывать образовательный процесс. В развитие темы мотивации учебной деятельности внесли свой вклад множество авторов: Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, А. К. Маркова, и д.р. Изучив их подходы, мы можем сделать вывод, что мотив учебной деятельности это побуждение, определяющее направленность учебной деятельности школьника. Изучением образа учителя так же занимались множество авторов: И. А. Зимняя, И. П. Подласый, Е.Ю. Смотрицкий и др. Рассмотрев их подходы можно сделать вывод о том, что учитель должен обладать большим набором профессиональных качеств, позволяющих ему определенным образом выстраивать учебный процесс и взаимодействовать с учениками. В начальной школе необходимо особое внимание уделять созданию специальных условий для формирования и поддержания у младших школьников положительных учебных мотивов. На формирование учебных мотивов оказывают влияние большое количество факторов, которые должен учитывать учитель с целью организации продуктивной учебной деятельности. Роль учителя в организации учебного процесса очень велика. На нем лежит вся ответственность за деятельность детей, за организацию учебного процесса и за результативность этой деятельности. Для того чтобы образовательный процесс младших школьников был наиболее успешен, педагог должен развить в себе определенные профессиональные и личностные качества. Так же для учителя является важным сформированность у него специальных педагогических способностей, определяющих стиль, способы и формы взаимодействия между учителем и 43

учеником и способствующих благоприятному восприятию субъектов учебной деятельности и формированию положительных учебных мотивов. В ходе исследования образа учителя нами было выявлено, что для большинства учеников учитель является положительным героем, отношение к учителю адекватное, воспринимается как обычный человек (67%). У большинства с учителем выстраиваются доброжелательные отношения. У большинства детей сформировалось адекватное отношение к учителю (59%) на рисунке учитель такого же размера, как и ученики и находится с ними на одной линии. 65% учащихся имеют благоприятные взаимоотношения с учителем, могут налаживать с ним контакт, на рисунке отсутствуют преграды между учителем и учениками. У нескольких человек из трех классов учитель воспринимается агрессивно (22%). У 29% учащихся существуют трудности в выстраивании контакта с учителем. Говоря о перцептивных характеристиках в образе учителя, можно сделать вывод, что практически все учащиеся, а именно 99% испытуемых выделили в образе учителя положительные качества, характеризующие учителя во взаимодействии с учениками внеучебной деятельности. Положительные качества, отражающие взаимодействие учителя с учащимися в учебной деятельности выделил 81% испытуемых. Для большинства учеников является важным показателем то, как ведет себя учитель в учебной деятельности, какими качествами личности обладает, необходимыми для выстраивания учебного процесса. Так же несколькими учениками были выделены и отрицательные качества в образе учителя (12%). 27% учащихся выделили положительные характеристики, отражающие внешность учителя. Согласно результатам исследования мотивации учебной деятельности младших школьников у них преобладает учебный мотив (74%). Это свидетельствует о том, что для таких учеников важен сам процесс обучения с целью получения знаний. Социальный мотив (10%) направлен на взаимодействие с людьми, на будущее, на дальнейшее получение профессии, для того, чтобы занять определенное место в обществе, помогать людям. 44

Позиционный мотив (8%) связан с тем, что ребенок ощущает себя взрослым, и уже большим. Остальные виды мотивов, такие как игровой, мотив-оценка и внешний мотив набрали менее 4% учеников. В ходе проведенного исследования гипотеза о том, что образ учителя младших школьников оказывает влияние на мотивы учебной деятельности: положительные характеристики образа учителя, проявляющиеся в учебном процессе способствует формированию учебного мотива, положительные характеристики образа учителя, проявляющиеся во внеучебной деятельности - социального и внешнего мотивов, положительная оценка внешности учителя и характеристик, проявляющихся во внеучебной деятельности позиционного, игрового мотивов и мотива-оценки подтвердилась. Исходя из полученных данных, нами были составлены рекомендации для учителей начальных классов, цель которых заключается в повышении мотивации учебной деятельности через коррекцию образа учителя. Так же нами составлены тренинговые занятия, позволяющие учителям рассмотреть различные способы общения с учениками, для поиска наиболее эффективных методов воздействия на класс. И упражнения позволяющие учителям снять эмоциональную напряженность. 45

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев.- М.: Мысль, 2006.- 158 с. 2. Блонский, П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский - М.: МОДЭК, МПСИ, 2006.- 629 с. 3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович.- СПб.: Питер, 2009.- 400 с. 4. Бобрышова, формирования И.В. готовности Диалогическая будущих ситуация учителей как начальных средство классов к личностному развитию младших школьников / И.В. Бобрышева // Начальная школа плюс До и После.- 2013.-№1.- С. 17-21. 5. Варданян, М.Р. Влияние имиджа педагога на психологическое здоровье школьников / М.Р. Варданян // Журнал прикладной психологии. 2006. - № 6 - С. 45 - 53. 6. Волков, Б.С. Детская психология в вопросах и ответах / Б.С. Волков.-М.: Сфера, 2002.-256 с. 7. Глазырина, Л.А. Социально профилактическая компетентность учителя как фактор его профессиональной социализации / Л.А. Глазырина // Начальная школа плюс до и после.- 2012.- №10.- С. 23-27. 8. Ермолаева, М.В. Младший школьник как субъект коммуникативной деятельности / М.В. Ермолаева // Психологический журнал.-2015.- №1.- С. 81-92. 9. Зайцев, С.В. Ситуация выбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки у младших школьников / С.В. Зайцев // Вопросы психологии. - 2009.- №5. С. 54-63. 10. Загвязинский, В.И. Педагогика / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова. - М.: Академия, 2012. – 352 с. 11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2000.-384 с. 46

12. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин.- СПб.: Питер, 2006.- 512 с. 13. Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя / А.А. Калюжный.- М.: Владос, 2004.-122 с. 14. Калюжный, А.А. Особенности построения профессионального имиджа / А.А. Калюжный // Вестник Государственного университета управления. - 2006.- № 3. С. 59-63. 15. Калюжный, А.А. Социально-психологические механизмы построения имиджа / А.А. Калюжный // Вестник Государственного университета управления.- 2005.- № 2 (13). - С. 15-19. 16. Капустина, З. Имидж современного педагога / З. Капустина // Учитель. - 2006 - №1. - С.59-61. 17. Константинова, Н.И. Динамика развития учебной мотивации школьников в современной начальной школе / Н.И. Константинова // Начальная школа плюс до и после. - 2014. - №1. - С. 73-77. 18. Кочергина, Г.А. Личность учителя / Г.А. Кочергина // Учитель.- 2005.- №3.- С. 73-74. 19. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум.- СПб.: Питер, 2005.- 940 с. 20. Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий.-М.: Просвещение, 1989.- 352 с. 21. Кулагина, И.Ю. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте / И.Ю. Кулагина, С.В. Гани // Психологическая наука и образование. - 2011. - №2. – С.102-109. 22. Кулагина, И.Ю. Младшие школьники: особенности развития / И.Ю. Кулагина.-М.: Эксмо, 2009.- 176 с. 23. Кулешова, О.Н. Формирование мотивов учения младших школьников / О.Н. Кулешова. - Ярославль, 2000. - 82с. 24. Куценко, Е. Учитель и ученики: чувство дистанции / Е. Куценко // Первое сентября.- 2006.- №24.- С. 23-26. 47

25. Мальковская, Т.Н. Учитель-ученик / Т.Н. Мальковская.- М.: МГУ, 2008.-167 с. 26. Межличностное восприятие в группе: учебное пособие / под ред. Г.М. Андреева, А.И. Донцов.- М.: МГУ, 1981-295 с. 27. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова.- М.: Просвещение, 2005. - 192с. 28. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов.-М.: Просвещение, 1990.-192 с. 29. Матюхина, М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте / М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова.Волгоград: Перемена, 2005.-215 с. 30. Матюхина, М.В. Психология младшего школьника / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, К.Т. Патрина.- М.: Просвещение, 1976.- 206 с. 31. Меркулов, Ф. Учитель и ребенок: диалог отношений / Ф. Меркулов // Первое сентября.- 2006.- № 20.- С. 32-34. 32. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина.-М.: Академия, 2004.- 320 с. 33. Младший школьник: развитие познавательных способностей: пособие для учителя / И.В. Дубровина [и д.р.]; под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2003. - 208 с. 34. Мякишева, Н.М. Особенности познавательной деятельности младших школьников, или как современному школьнику сохранить познавательную потребность / Н.М. Мякишева // Начальная школа плюс до и после.- 2014.- №2.- С. 25-29. 35. Николаева, М.В. Образовательные технологии подготовки педагога к личностному развитию младшего школьника /М.В. Николаева // Начальная школа плюс До и После.- 2013.-№1.- С. 1-5. 36. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова.- М.: Высшее образование, МГППУ, 2006.- 460 с. 48

37. Оводова, А.Г. Имидж современного педагога / А.Г. Оводова // Начальная школа плюс до и после.-2004.- №5. - С.77-80. 38. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста: монография / под ред. Д. Б. Эльконина, А.Л. Венгера.-М.: Педагогика,1988.140 с. 39. Педагогика: семья, школа, общество: монография / А.Ю. Арутюнян [и д.р.]; под ред. О.И. Кирикова.-М.-Воронеж: ВГПУ, 2012.-164 с. 40. Педагогическая психология: учебное пособие / под ред. И.Ю. Кулагиной.- М.: Сфера, 2008.- 480 с. 41. Перелыгина, Е.Б. Психология имиджа / Е.Б. Перелыгина. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 223 с. 42. Петровский, А.В. Младший школьник / А.В. Петровский.- М.: Просвещение, 2011.- 247 с. 43. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый.- М.: Владос, 2008.- 464 с. 44. Рыбкина, О.В. Психологические особенности детей младшего школьного возраста // Педагогический мир.-2011. [Электронный ресурс]. Систем. требования: Adobe Acrobat Reader.- URL: http://pedmir.ru/viewdoc.php?id= 8825 (дата обращения: 12.04.2016). 45. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов.- М.: Академия, 2002 – 576с. 46. Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования / В.И. Слободчиков. - Биробиджан: БГПИ, 2005. – 272 с. 47. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко.- СПб.: Речь, 2003.-350 с. 48. Скрипкин, И.Н. Формирование положительной мотивации у школьников к учебной деятельности на основе дифференциации образовательного процесса / И.Н. Скрипкин. - Липецк, 2010. - 245 с. 49. Смотрицкий, Е.Ю. Ученик и учитель: психология отношений / Е.Ю. Смотрицкий // Практическая психология.- 2010.-№8.- С. 12-14. 49

50. Сорокоумова, Е.А. Педагогическая психология / Е.А. Сорокоумова. - СПб.: Питер, 2009.-170 с. 51. Социология: учебник для вузов / под ред. В.Н. Лавриенко.-М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.- 448с. 52. Татаринова, Н.В. О понятии "Имидж" и его отличии от сходных с ним понятий "Образ", "Репутация", "Стереотип"/ Н.В. Татаринова // Грамота. - 2009. - № 2., С. 61-64. 53. Ткачева, М.С. Педагогическая психология / М.С. Ткачева. - М.: Юрайт, 2010.-191 с. 54. Удовенко, М. На уроке и после звонка / М. Удовенко // Школьный психолог.- 2006.- №7. – С. 54-56. 55. Фоминова, А.Н. Педагогическая психология / А.Н. Фоминова, Т.Л. Шабалова.-М.: Флинта, 2013.- 333 с. 56. Фролова, Л.А. Деятельность учителя начальных классов в информационно-образовательной среде / Л.А. Фролова, И.Е. Сюсюкина // Начальная школа плюс до и после.- 2012.- №10.- С. 34-37. 57. Хилько, М.Е. Возрастная психология / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева. - М.: Высшее образование, 2010.- 126 с. 58. Целищева, И.И. Интеграция во внеурочной образовательной деятельности младших школьников / И.И. Целищева, И.Б. Румянцева // Начальная школа плюс до и после.- 2013.- №7.- С. 34-39. 59. Якиманская, И.С. Педагогическая психология. Основные проблемы / И.С. Якиманская. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2008.- 648 с. 60. Яшнова, О.А. Успешность младшего школьника / О.А. Яшнова. - М.: Академический Проект, 2005. – 144с. 50

ПРИЛОЖЕНИЯ 51

Приложение 1 Диагностические методики в порядке их предъявления Методика 1 Проективная методика "Школа зверей" Панченко С.М. Инструкция: Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели. Дети выполняют задание. Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте «х» или букву «я». Интерпретация 1. Положение рисунка на листе. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих. Положение рисунка в нижней части — неуверенность в себе, низкая самооценка. Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме. 2. Контуры фигур. Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий — все это защита от окружающих. Агрессивная — если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой — если имеет место затемнение 52

контурной линии; с опасением, подозрительностью — если поставлены щиты, заслоны. 3. Нажим. При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим — о проявлении тревожности, очень сильный — о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания. 4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, — глаза, уши, рот. Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот — о легкости возникновения страхов. Зубы — признак вербальной агрессии. 5. Анализ особенности качества и взаимодействия коммуникативных отношений. персонажей показывает Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками. 6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка. Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу? 7. Изображение учебной деятельности. В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника. 53

8. Цветовая гамма. Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии. Методика 2 Техника Куна «Учитель, какой он?» Оборудование: листочек, ручка. Инструкция: вам необходимо ответить на вопрос «Учитель, какой он?». Написать как можно больше качеств, характеризующих учителя. Вам дается 10-15минут, за это время вы должны придумать и записать около 10 слов. Интерпретация: исходя из полученных ответов их все можно разделить как минимум на три группы: характеристики, относящиеся ко внешности учителя, к взаимодействию учителя в учебной деятельности и к взаимодействию учителя внеучебной деятельности. Методика 3 «Определение мотивов учения» М.Р. Гинзбург Инструкция. Сейчас я буду рассказывать историю и показывать картинки, а ты слушай меня внимательно. Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил" (рис. а). Второй мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился" (рис. б). Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть"(рис. в). Четвертый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким" (рис. г). 54

Пятый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать кем захочешь" (рис. д). Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки" (рис. е). Стимульный материал, предлагаемый детям: 55

После этого каждый должен ответить на три вопроса: 1. Кто из них, по-твоему, прав? Почему? (Выбор I) 2. С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2) 3. С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3) Результаты ответов заносятся в таблицу ФИО_____________________________________________________________ Возраст______ Класс___ Дата заполнения___________________________ Мотив Мотив Мотив Мотив№1 Мотив№2 Мотив№4 №3 №5 №6 Внешний Учебный Позиционн выборы Игровой Социаль Оценка (а) (б) ый (г) (в) ный (д) (е) Выбор 1 Выбор 2 Выбор 3 Контрол ьный выбор __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов количество баллов соответствующего выбора. Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям. Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности. Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива. 56 его выбора,

Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого. Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой. Когда ребенок выбирает три разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, картинкой. 57 обозначенный первой выбранной

Приложение 2 Сводные таблицы полученных данных Таблица 1 Распределение младших школьников в зависимости от ведущего мотива учебной деятельности № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 Учебный мотив 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Позиционн ый мотив 3 3 3 - Мотивы Игровой Социальн мотив ый мотив 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 4 1 1 4 1 4 1 4 4 4 1 1 1 4 1 1 4 58 Внешний мотив 0 - Мотивоценка 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 3 3 3 3 3 - 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 4 4 4 4 4 4 - 0 0 - 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 - Примечание: учебный мотив- 5 баллов; социальный мотив- 4 балла; позиционный мотив3 балла; мотив-оценка- 2 балла; игровой мотив- 1 балл; внешний мотив- 0 баллов. Жирным выделены ответы, которые были даны первыми, они условно считаются ведущими мотивами учебной деятельности. 59

Таблица 2 Распределение младших школьников в зависимости от выделенных характеристик в образе учителя № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Взаимодействие в учебной деятельности 4 3 4 4 1 2 2 2 2 2 2 1 2 3 3 2 3 3 2 2 1 3 2 2 3 2 2 2 1 2 0 3 2 2 1 Образ учителя Взаимодействие внеучебной деятельности 3 4 4 4 2 2 3 3 4 3 3 1 3 4 4 3 4 4 3 4 4 3 3 4 3 3 4 3 3 3 2 2 3 3 3 60 внешность 1 2 2 2 2 1 3 1 1 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 3 5 3 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 2 1 4

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 1 2 2 2 1 1 2 0 0 2 3 1 1 2 1 2 3 2 2 1 2 1 1 2 2 3 2 2 1 2 2 3 1 2 3 3 2 5 4 4 3 2 2 3 3 3 1 3 2 3 1 2 4 6 4 3 2 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 4 4 3 2 3 4 2 3 3 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 2 0 1 1 0 1 2 1 1 2 3 2 2 1 0 1 1 3 1 1 2 0 Примечание: в таблице представлено количество перцептивных характеристик данных учениками по отношению к образу учителя. 61

Таблица 3 Интерпретация рисунков младших школьников по проективной методике «Школа зверей» № 1 2 3 4 5 6 7 Диагностические признаки рисунка Учитель изображен в образе хищного животного, учитель большого размера, нет стен и преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, не изобразил себя на рисунке, нет стен и преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен и преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен и преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен и преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель большого размера, не изобразил себя на рисунке, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе не 62 Интерпретация характеристик рисунка Учитель воспринимается как опасная фигура, учитель считается главным, старшим, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, не воспринимает себя участником учебной деятельности, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, учитель считается главным, старшим, не воспринимает себя участником учебной деятельности, есть трудности в выстраивании контактов с учителем От учителя опасность не исходит,

8 9 10 11 12 13 14 15 16 хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен и преград между учителем и учеником, Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен и преград между учителем и учеником Нет учителя, не изобразил себя на рисунке, Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником, Нет учителя, школа ассоциируется просто со зданием, в которое нужно ходить Учитель изображен в образе хищного животного, учитель большого размера, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, не изобразил себя на рисунке, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель 63 адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем Нежелание контактировать с учителем, не воспринимает себя участником учебной деятельности От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, есть трудности в выстраивании контактов с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, есть трудности в выстраивании контактов с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем Нежелание контактировать с учителем, у ребенка не сформирована позиция школьника Учитель воспринимается как опасная фигура, учитель считается главным, старшим, есть трудности в выстраивании контактов с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, не воспринимает себя участником учебной деятельности, есть трудности в выстраивании контактов с учителем От учителя опасность не исходит, учитель считается главным,

17 18 19 20 21 22 23 24 большого размера, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель большого размера, есть стены либо преграды между учениками и учителем. Учитель изображен в образе хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, есть стены либо преграды между учениками и учителем Нет учителя, школа ассоциируется просто со зданием, в которое нужно ходить Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между 64 старшим, есть трудности в выстраивании контактов с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, есть трудности в выстраивании контактов с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, есть трудности в выстраивании контактов с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, учитель считается главным, старшим, есть трудности в выстраивании контактов с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, есть трудности в выстраивании контактов с учителем Нежелание контактировать с учителем, у ребенка не сформирована позиция школьника От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем

25 26 27 28 29 30 31 32 учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Нет учителя, не изобразил себя на рисунке, школа ассоциируется просто со зданием, в которое нужно ходить Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена игровая деятельность, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель большого размера, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель 65 От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, есть трудности в выстраивании контактов с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, благоприятные взаимоотношения с учителем Нежелание контактировать с учителем, не воспринимает себя участником учебной деятельности, у ребенка не сформирована позиция школьника От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает игровая деятельность, есть трудности в выстраивании контактов с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, учитель считается главным, старшим, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю,

33 34 35 36 37 38 39 40 такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, не изобразил себя на рисунке, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе хищного животного, учитель большого размера, нет стен или преград между учителем и учеником Нет учителя, не изобразил себя на рисунке, школа ассоциируется просто со зданием, в которое нужно ходить Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель большого размера, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена игровая 66 благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, есть трудности в выстраивании контактов с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, учитель считается главным, старшим, благоприятные взаимоотношения с учителем Нежелание контактировать с учителем, не воспринимает себя участником учебной деятельности, у ребенка не сформирована позиция школьника От учителя опасность не исходит, учитель считается главным, старшим, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, в школе привлекает игровая деятельность, благоприятные взаимоотношения с

41 42 43 44 45 46 47 48 деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, не изобразил себя на рисунке, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель большого размера, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе хищного животного, учитель большого размера, изображена игровая деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Нет учителя, не изобразил себя на рисунке, школа ассоциируется просто со зданием, в которое нужно ходить Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не 67 учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, есть трудности в выстраивании контактов с учителем От учителя опасность не исходит, учитель считается главным, старшим, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, учитель считается главным, старшим, в школе привлекает игровая деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем Нежелание контактировать с учителем, не воспринимает себя участником учебной деятельности, у ребенка не сформирована позиция школьника От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит,

49 50 51 52 53 54 55 хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена игровая деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе хищного животного, учитель большого размера, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе хищного животного, учитель большого размера, есть стены либо преграды между учениками и учителем Нет учителя, ученик не изобразил себя, школа ассоциируется просто со зданием, в которое нужно ходить Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и 68 адекватное отношение к учителю, в школе привлекает игровая деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, учитель считается главным, старшим, есть трудности в выстраивании контактов с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, учитель считается главным, старшим, есть трудности в выстраивании контактов с учителем Нежелание контактировать с учителем, не воспринимает себя участником учебной деятельности, у ребенка не сформирована позиция школьника От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем

56 57 58 59 60 61 62 63 учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена игровая деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель большого размера, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Нет учителя, ученик не изобразил себя, школа ассоциируется просто со зданием, в которое нужно ходить 69 От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает игровая деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, учитель считается главным, старшим, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем Нежелание контактировать с учителем, не воспринимает себя участником учебной деятельности, у ребенка не сформирована позиция

64 65 66 67 68 69 70 71 Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель большого размера, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель большого размера, изображена игровая деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе хищного животного, учитель большого размера, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, изображена учебная деятельность, нет стен или преград между учителем и учеником Учитель изображен в образе не 70 школьника От учителя опасность не исходит, учитель считается главным, старшим, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, учитель считается главным, старшим, в школе привлекает игровая деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, благоприятные взаимоотношения с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, учитель считается главным, старшим, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит, адекватное отношение к учителю, в школе привлекает учебная деятельность, благоприятные взаимоотношения с учителем От учителя опасность не исходит,

72 хищного животного, учитель большого размера, есть стены либо преграды между учениками и учителем Учитель изображен в образе хищного животного, учитель такого же размера как и ученики, нет стен или преград между учителем и учеником 71 учитель считается главным, старшим, есть трудности в выстраивании контактов с учителем Учитель воспринимается как опасная фигура, благоприятные взаимоотношения с учителем

Приложение 3 Тренинг для учителей начальных классов Цель тренинга: поиск эффективных способов общения с учениками и снятия эмоционального напряжения. Упражнения проводятся в групповой форме, количество участников не ограничено. Количество занятий -2, каждое по 60-90 минут. Занятие 1 Цель занятия: поиск эффективных способов общения с учениками младших классов. Приветствие. Учителя садятся в круг и по очереди вежливо и с доброжелательной улыбкой на лице здороваются друг с другом. Упражнение "Эмоция" Цель упражнения: развитие у учителей техники живого и образного общения с учащимися, пластичности, эмоциональности и артистизма. Группа садится в полукруг, и каждый из участников должен загадать свою психологическую загадку: при помощи выражения лица, позы, движений, жестов и некоторых нейтральных фраз изобразить задуманное им эмоциональное состояние, которое группе надо угадать. Затем психолог призывает учителей порассуждать, насколько точно удалось каждому участнику справиться с загадкой, какие средства внешней демонстрации своего состояния у него наиболее выразительны - лицо, руки, интонация и др. Какие внешне коммуникативные средства ему необходимо изменить, например, излишне директивный голос или жесткую "учительскую" осанку. Упражнение "Моя профессиональная роль" Цель упражнения: поиск группой эффективных средств общения с классом и внутренней позиции, с которой учитель должен взаимодействовать с учащимися. Группа садится в круг, и каждому участнику психолог дает карточку, на которой зафиксирована определенная 72 профессиональная

коммуникативная позиция-роль. Рекомендуется иметь следующий набор карточек; "Помощник", "Мама", "Воспитатель", "Лидер", "Авторитет", "Информатор", "Идеал", "Самый-самый...", "Добряк", "Наблюдатель", "Посредник между учеником и родителем", "Интеллектуал", "Урокодатель", "Предметник", "Оценщик", "Сухарь", "Судья", "Друг", "Игрок", "Товарищ". Каждый из участников группы получает свою карточку, где обозначена позиция-роль. Он читает карточку и говорит, в чем он согласен с такой характеристикой профессиональной позиции учителя, а в чем нет. При активном несогласии с обозначенной позицией-ролью учитель может назвать роль, которую, по его мнению, необходимо реализовывать при общении с младшими школьниками. Участники высказываются по кругу или в той очередности, которую сами предпочтут. При групповом обсуждении психолог стремится акцентировать внимание учителей на таких моментах: поиске каждым учителем собственной внутренней позиции-роли, проявлении учителями положительного отношения к детям, стремления транслировать ученикам тепло и доброту. Упражнение "Прозвища" Цель упражнения: поиск группой эффективных средств общения с учащимися младших классов. По желанию выбирается водящий из группы. Он выходит из комнаты, а в это время группа задумывает кого-то из числа присутствующих. Когда водящий входит в комнату, каждый член группы называет свое "прозвище" "задуманному" группой учителю. Причем, прозвища даются таким образом, как если бы группа учителей представляла бы из себя класс, в котором преподает учитель. Задача водящего состоит в том, чтобы отгадать "задуманного" участника. При групповом обсуждении результатов данного упражнения необходимо проанализировать, какое прозвище было самым удачным и похожим, а какое - не похожим. В этом случае следует выслушать мнения 73

всех участников, самого водящего и того учителя, которому группа придумывала прозвища. Интересно будет также затронуть вопросы о том, какие прозвища учителям в школах дают ребята и почему, какие черты характера и поведения школьники точно подмечают в своих учителях, как правильно следует реагировать на то или иное прозвище и т.п. Рефлексия. Проводится итоговое обсуждение занятия Занятие 2 Цель занятия: научиться контролировать свои эмоции, и контролировать класс. Приветствие. Упражнение "Контроль и управление" Учителя часто говорят о том, как трудно наладить в классе маленьких детей хорошую дисциплину. Один ученик беспокойно вертится весь урок, другой, наоборот, пассивен и излишне заторможен, третий не уверен в себе и боится отвечать, хотя все понимает и знает. Цель упражнения: развитие у учителей эффективных средств контроля и управления классом. По желанию из группы выбирается участник, который играет роль учителя, остальные члены группы - роли младших школьников. Каждый "ученик" получает характеристика от его психолога карточку, роли: что он на должен которой делать обозначена на игровом импровизированном уроке, как отвечать, как выполнять задание и т.п. Содержание карточек участники прочитывают молча, про себя. Рекомендуется фиксировать на карточках следующие роли: "Ученикотличник. Хорошо знает учебный материал, организован"; "Способный и понятливый школьник, но не усидчив, имеет неустойчивое внимание"; "Ученик-задира. Постоянно отвлекает от урока свою соседку"; "Гиперактивный ученик. Не может и минуты посидеть спокойно. Понимание учебного материала затруднено"; "Пассивный, заторможенный школьник. 74

Все время смотрит в окно и как бы мечтает о чем-то своем"; "Ученик, не уверенный в своих силах, боится отвечать, никогда не поднимает руку, хотя обычно готов к ответу". Комната занятия "превращается" в класс. Каждый участник садится за свою парту или стол. Разыгрывается сцена "Урок". Каждый "ученик" играет свою роль. Член группы в роли учителя обязан в течение 5-10 минут создать хорошую дисциплину в классе. После окончания желательно рассмотреть следующие вопросы: какие средства воздействия были применены в игре учителем для установления классной дисциплины, какие приемы учителя обычно применяют в своей работе в подобных случаях, как необходимо действовать в таких ситуациях, чтобы был хороший результат. После группового обсуждения проигрывается ситуация "Как успокоить класс за 5 минут", в которой учитель стремится использовать те приемы и средства, которые были высказаны в группе и показались ему наиболее эффективными и полезными. Таким образом, в этом упражнении учитель получает оценку группы, а также советы и рекомендации, как от психолога, так и от учителей о применении более эффективных средств контроля и управления классом, Кроме того, участники, играющие роли школьников, в модельной ситуации имеют возможность почувствовать на самих себе полезность и эффективность примененных учителем приемов. Они могут сделать для себя выводы о том, какие из способов организации дисциплины в классе действительно развивают внимание ребят и стимулируют у них учебную мотивацию, а какие, наоборот, подавляют познавательную активность детей. Участники, играющие роли школьников, делятся своими впечатлениями, и учитель "здесь и теперь" получает от них обратную связь по оценке собственных действий. Такая ситуация в определенной мере для учителя уникальна: она безопасна - допущенные ошибки можно исправить, 75

переиграть. В то же время он имеет полную картину переживаний своих "учеников" - то, что никогда не может случиться в реальной деятельности. Упражнение "Настройка" Цель упражнения: повышение работоспособности и быстрая мобилизация сил и энергии перед началом урока. Учителя в группе сидят кругом в удобных позах. Психолог рекомендует им расслабиться, закрыть глаза и представить то, о чем он говорит. Спокойно, мягко произносится следующий текст: "Сегодня у вас нет желания идти в класс. Постарайтесь мобилизовать свои силы и действовать в модальности "если бы...": "Если бы я была в хорошем настроении, свежая и отдохнувшая, я с радостью торопилась бы в свой класс. Я иду по улице, думаю о своих ребятах и хочу побыстрее их увидеть. Я захожу в школу, встречаю коллег по работе, со всеми здороваюсь, обмениваюсь улыбками. Иду к своему классу. Вхожу и вот - звонок на урок! Здравствуйте, ребята!" После того как упражнение будет выполнено, проводится общее обсуждение, на котором учителя и психолог обмениваются имеющимися в их практическом опыте и культуре психотехническими приемами настройки на работу. Упражнение "Могло быть хуже" Цель упражнения: помогает держать себя "в форме" в трудных жизненных ситуациях, эффективно сбрасывать внутреннее напряжение и успокаиваться. Участники группы устраиваются на своих местах, успокаиваются и расслабляются. Психолог говорит: "Подумайте о существующих у вас трудностях дома и на работе. Что это за трудности? Как вы к ним относитесь? Что вы чувствуете и переживаете?" А теперь представьте собственную жизнь, если бы случилось самое страшное... (Пауза). Подумайте о том, как бы вы переживали все это, какие последствия для вашей жизни имело бы это событие. Вообразите себе его во всех подробностях, как если бы оно произошло на самом деле. И в конце - вспомните о своих проблемах, 76

которые у вас есть сейчас". Обсуждаются моменты положительного принятия участниками тех трудностей, которые у них реально существуют. Упражнение «Хочу-могу-надо» Цель упражнения: активизация и укрепление доверия учителя к самому себе, к собственным индивидуальности, желаниям расширение и потребностям, самосознания, поиск развитие его эффективного индивидуального стиля педагогической деятельности. Группа учителей рассаживается в полукруг, перед которым ставятся два стула. По желанию двое учителей выходят в центр и садятся перед группой. Один учитель – слушатель, другой – выступающий. Последний заканчивает три предложения, в которых первая часть задается психологом. Например: «Я должен чувствовать себя уверенно», «Я могу чувствовать себя уверенно», «Я хочу чувствовать себя уверенно». Важно, чтобы концовка предложений была спонтанной и непосредственной. Человек говорит то, о чем он думает, что первое приходит в голову. Обсуждается, какое из трех предложений было высказано наиболее убедительно, в каком из них чувствовалась индивидуальность говорящего. Сначала эти вопросы задаются второму участнику - слушателю, затем - всей группе. Разбираются интонация говорящего, выражение его лица, жесты и т.п. Как правило, в женской аудитории, коей часто и выступает учительская группа, выясняется, что большинство участниц живет по принципу «Я должна». На реализацию собственных желаний и потребностей («Я хочу») не остается ни времени, ни сил. Психолог стремится убедить участников, что каждому человеку необходимо какое-то время посвящать «жизни для себя», чтобы сохранить оптимизм и душевное здоровье. Затем обсуждаются вопросы, связанные с поиском эффективного индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя. Психологу 77

важно продемонстрировать, что форма поведения учителя в школе, его манера общения с другими учителями и учащимися вырабатываются на основе не только принятых в педагогической профессии норм деятельности, но и проявления собственной индивидуальности. Один учитель строг и суховат в общении, другой – эмоционален и стремится к непосредственным взаимодействиям. Важно не отказываться от самого себя, играя роль, не соответствующую своей индивидуальности, а находить возможности реализовать себя как можно полнее в заданных профессией рамках и ограничениях. Рефлексия. Проводится итоговое обсуждение занятия 78

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв