ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
( Н И У
« Б е л Г У » )
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Кафедра английского языка и методики преподавания
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ
Выпускная квалификационная работа
обучающегося по направлению подготовки
44.03.05 Педагогическое образование,
профиль Иностранный язык и экономика
очной формы обучения, группы 02051208
Плиса Екатерины Дмитриевны
Научный руководитель:
к.ф.н., доцент
Морозова Е.Н.
БЕЛГОРОД 2017
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................. 3
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения аудированию англоязычных
текстов на старшем этапе ........................................................................................ 6
1.1. Понятие аудирования в научной парадигме ............................................... 6
1.2. Аудирование в системе ФГОС ................................................................... 13
1.3. Трудности,
возникающие
при
аудировании
и
способы
их
преодоления ........................................................................................................ 16
1.4. Психологические и возрастные особенности старшеклассников .......... 23
1.5. Принципы отбора аудиотекста ................................................................... 29
Выводы по ГЛАВЕ I ............................................................................................... 33
ГЛАВА II. Опытно–экспериментальная работа .............................................. 35
2.1. Использование аудирования при обучении иностранному языку в
современной общеобразовательной школе ...................................................... 35
2.2. Трёхступенчатая модель обучения аудированию на старшем этапе ..... 36
2.3. Апробация
трёхступенчатой
модели
обучения
аудированию
в
общеобразовательном учреждении ................................................................... 42
2.3.1. Фрагмент урока с применением трёхступенчатой модели обучения
аудированию..................................................................................................... 44
2.3.2. Результаты применения трёхступенчатой системы обучения
аудированию на старшем этапе...................................................................... 53
Выводы по ГЛАВЕ II.............................................................................................. 60
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ....................................................................................................... 62
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ........................................... 65
ПРИЛОЖЕНИЕ....................................................................................................... 69
3
ВВЕДЕНИЕ
На данный момент в нашей стране до сих пор происходят социальные,
экономические, политические преобразования во всех сферах жизни, которые
на сегодняшний день привели к значительным изменениям в сфере
образования. Также, в России под влиянием этих преобразований изменился и
статус иностранного языка как школьного предмета. Причинами, вызвавшими,
данное событие являются: расширение, а также упрочнение международных
отношений с другими государствами, вхождение нашей страны в мировое
сообщество. Всё это сделало иностранный язык действительно востребованным
государством, обществом, личностью.
Кроме того, английский язык стал осознаваться как средство понимания и
взаимодействия людей, средство приобщения к другой национальной культуре
и знакомство с ней, и как необходимое средство для развития умственных
способностей учащихся, а также их творческого потенциала.
В настоящее время заметно вырос интерес к проблеме обучения
аудированию учащихся в общеобразовательной школе. Исследуемая нами
проблема привлекает внимание как зарубежных, так и отечественных учёных,
таких как: Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, Т.Е. Сахарова,
A. Anderson and T. Lynch, G. Brown, D.Nunan, J.C. Richards, M. Underwood. Это
объясняется тем, что проблема обучения аудированию на старшем этапе
недостаточна изучена и требует дальнейшего изучения.
Актуальность исследования, связана с тем, что обучение аудированию
является неотъемлемой частью при обучении иностранному языку в школе, а
также с тем, что на сегодняшний день проблема обучения аудированию на
старшем этапе недостаточна изучена и требует дальнейшего разрешения.
В последнее время в области обучения аудированию учащихся старших
классов был разработан целый ряд современных технологий, направленных на
эффективное обучения аудированию.
4
Для того чтобы восприятие иностранной речи было успешным,
необходимо учитывать следующие факторы: изучение роли и места слушания в
системе Федерального Государственного Образовательного Стандарта (ФГОС),
изучение психологических особенностей старшеклассников, рассмотрение
основных трудностей восприятия иностранной речи на слух и выявление
способов их преодоления, разработка и применение системы упражнений при
обучении
аудированию
старшеклассников.
Всё
вышеизложенное
свидетельствует об актуальности темы исследования.
Объектом исследования является аудирование, как главный метод
обучения учащихся иностранному языку в школе.
Предметом исследования являются способы обучения аудированию на
старшем этапе обучения.
Цель настоящей работы заключается в выявлении эффективных путей
организации обучения аудированию на старшей ступени.
Поставленная цель определяет решение следующих задач:
1. Провести
теоретический
анализ
проблемы
аудирования
в
психологической и методической литературе.
2. Определить роль и место аудирования в системе ФГОС.
3. Рассмотреть сущностные характеристики аудирования, его понятийный
аппарат, языковые особенности аудиотекста.
4. Изучить психологические особенности старшеклассников.
5. Рассмотреть основные трудности понимания иноязычной речи на слух
и выявить способы их преодоления.
6. Разработать и применить на практике систему упражнений обучения
старшеклассников.
В соответствии с поставленными целями и задачами в работе
использовались следующие методы исследования: теоретический анализ
научной литературы по рассматриваемой проблеме; сопоставительный анализ
концепций по проблеме исследования; обобщение опыта; тестирование; анализ
5
полученных данных с последующим обобщением и описанием полученных
выводов; метод непосредственного наблюдения; опытное обучение; метод
обработки полученных данных.
Практическая значимость исследования, заключается в том, что его
материалы
работы
могут
быть
использованы
учителями
на
уроках
иностранного языка в старшей школе, а также служить дополнительным
материалом для подготовки студентов к практическим занятиям в университете
или семинарам по дисциплине «Методика преподавания иностранного языка»,
во время прохождения педагогической практики.
Апробация работы проводилась при прохождении практики в МБОУ
«Гимназия № 22» г. Белгорода в 10 «А» классе.
В рамках межвузовской студенческой конференции «Студенческая весна
– 2017» был сделан доклад по теме: «Применение системы упражнений для
обучения аудированию в старшей школе» с последующей публикацией в
сборнике «Национальные языки и культуры в эпоху глобализации».
Структура и содержание работы определены составом решаемых
проблем и задач. Выпускная квалификационная работа состоит из введения,
двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы,
приложения.
6
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения аудированию англоязычных
текстов на старшем этапе
1.1. Понятие аудирования в научной парадигме
Изучение аудирования, как важного, а также одного из основных видов
речевой деятельности в методике недостаточно глубокое. Кроме того, важно
отметить, что термин аудирование был введён в употребление относительно
недавно. Он противопоставлен другому определению слушание.
Аудирование является очень сложным видом речевой деятельности. Как
правило, после окончания школы современный выпускник в конечном итоге не
владеет данным умением. Кроме того, восприятие иностранной речи на слух
должно занимать существенное место уже на начальном этапе обучения
данному виду коммуникативной деятельности.
Овладение аудированием учащимися даёт право воплотить развивающие,
воспитательные и образовательные цели. Кроме того, оно даёт возможность
научить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, сформировать
умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и, следовательно,
воспитать культуру внимательного слушания не только на иностранном языке,
а также и на своём родном языке. Формирование умения понимать звучащую
речь на слух имеет воспитательное значение, но в тоже время оказывающее и
развивающее воздействие на развитие памяти, и прежде всего слуховой памяти
ребёнка.
Безусловно, аудирование вносит вклад и в достижение образовательной
цели, предоставляя детям возможность понимать высказывания, как бы они не
были просты на языке другой страны, в нашем случае на английском языке,
одном из самых распространенных и востребованных языков не только в
Европе, но и во всём мире.
7
Причём, аудирование служит сильным средством обучения иностранному
языку. Оно предоставляет шанс овладеть звуковой стороной изучаемого языка,
его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, методикой.
Аудирование, как действие, входящее в состав устной коммуникативной
деятельности, используется, вообще в любом устном общении, подчинённом
определённым потребностям.
Кроме того, аудирование как обратная связь во время говорения у
каждого говорящего, даёт возможность производить самоконтроль за речью, а
также знать и отслеживать, насколько правильно осуществляются в звуковой
форме речевые намерения. Более того, аудирование может представлять собой
отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, который
отражает потребности человека или характер его деятельности, например, при
просмотре фильма, телепередачи и т.п., аудирование выступает именно в такой
роли.
Отечественный профессор, доктор педагогических наук Н.Д. Гальскова
отмечает, что обучение восприятию на слух предусматривает работу над двумя
подвидами аудирования: аудирование в процессе диалогического общения, в
также аудирование связных текстов в условиях опосредованного общения. В
учебных условиях первый подвид аудирования, как правило, ограничен
общением детей с учителем и друг с другом (Гальскова, 2003: 147).
Как отмечает отечественный учёный З.А. Кочкина, аудирование – это
слышать, различать, воспринимать, что–то на слух. В России данный термин
был введён в 1964 году З.А. Кочкиной при обучении иностранному языку. В
методической литературе термин «аудирование» используется относительно
недавно. До того, как термин «аудирование» стал трактоваться как «слушать»,
он использовался в значении направлять слух на что–то, с целью понимания
услышанного (Кочкина, 1964: 14–18).
Обратимся к определениям аудирования в научной литературе.
8
Так, например, В.М. Филатов определяет аудирование, как рецептивный
вид речевой деятельности, представляющий собой одновременное восприятие и
понимание звучащей речи. Основная его форма протекания внутренняя,
невыраженная, воспринимающий по каналу обратной связи воздействует на акт
коммуникации (Филатов, 2004: 238).
Аудирование подразумевает активный процесс, сложной мыслительной
деятельности восприятия и осмысления.
Как отмечает известный отечественный учёный, доктор педагогических
наук Е. Н. Соловова, аудирование – это процесс восприятия и понимания речи
на слух (Соловова, 2005: 124).
Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез в работе «Теория обучения иностранным
языкам. Лингводидактика и методика» отмечает, что аудирование является
сложной рецептивно мыслительно–мнемической деятельностью, более того
связанной с восприятием, пониманием, активной переработкой информации,
содержащейся в устном речевом общении (Гальскова, Гез, 2006: 161).
По определению Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной, аудирование – это
понимание воспринимаемой речи на слух. Указанный вид коммуникативной
деятельности являет собой перцептивную мыслительную, также мнемическую
деятельность. Авторы выделяют, перцептивную деятельность, так как
происходит восприятие, перцепция и рецепция; мыслительную, так как
выполнение этой деятельности связано с первостепенными мыслительными
операциями: анализом и синтезом, индукцией и дедукцией, сравнением и др.;
мнемическую, так как имеет место подчёркивание и изучение информационных
признаков, становление образа, узнавание, идентификация в результате
сравнения с эталоном, находящимся в памяти (Рогова, 1988: 117).
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез трактовали определение аудирования, как
сложную рецептивную мыслительно–мнемическую деятельность, находящуюся
в непосредственной связи с восприятием, пониманием, динамичной обработкой
информации, содержащейся в устном речевом высказывании.
9
Иногда, аудирование называют пассивным видом деятельности. Это
происходит тогда, когда забывают, что восприятие речи на слух немыслимо без
встречной
мыслительной
деятельности.
Е.И.
Пассов
отмечает,
что
«аудирование является активным мыслительным процессом, т.к. направлено на
восприятие, узнавание и понимание каждый раз новых речевых посланий, а это
предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение
соответственно изменившейся ситуации» (Пассов, 1989: 184).
Принимая во внимание, все вышеприведённые определения аудирования,
нами было сформировано определение слушания, являющееся приоритетным
для нашего исследования: аудирование – самостоятельный вид речевой
деятельности, находящийся в непосредственной связи
с восприятием,
пониманием, динамичной обработкой информации, целью которого является
восприятие и понимание звучащего аудиотекста в реальном темпе, как правило,
с первого предъявления.
Безусловно, аудирование может выступать, и как самостоятельный вид
речевой деятельности (так, например, длительное восприятие и распознавание
докладов, лекций и иных устных выступлений) или входить в диалогическое
общение в качестве его рецептивного компонента, то есть являться одной из
сторон её говорения.
Один из ведущих разработчиков теории и практики обучения чужому
языку, известный профессор И.А. Зимняя отметила следующие характеристики
аудирования как вида речевой и коммуникативной деятельности:
1. Аудирование осуществляет устное и непосредственное общение.
2. Оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности
в процессе общения.
3. Главная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная.
В нашей работе, мы будем придерживаться определения предложенное
Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, согласно которому аудирование является сложной
рецептивной мыслительно–мнемической деятельностью, которая находится в
10
непосредственной связи как с восприятием, пониманием, так и с динамической
обработкой информации, содержащейся в устном речевом высказывании.
Поскольку, речевое общение – процесс взаимный, то недооценивание
важности аудирования, точнее восприятия и понимания звучащей речи на слух,
может очень негативно сказаться на языковой подготовке учащихся.
Как правило, в большинстве случаев несформированность аудитивных
навыков становится первопричиной нарушения общения.
Заявления учащихся о том, что они иногда не понимают адресованных к
ним вопросов, говорит о том, что пониманию речи на иностранном языке
нужно обучать специально. На сегодняшний день, разработано множество
методик и технологий обучению аудированию.
Навыки аудирования развиваются лишь в процессе восприятия речи на
слух. В тоже время есть необходимость понимать речь различного темпа, с
разной интонацией и т.д. Любой, даже незначительный, уровень овладения
аудированием на иностранном языке подразумевает целый ряд операций,
первостепенных для этого вида коммуникативной деятельности: распознавание
звукового потока; восприятие значения аудируемых единиц; определение
значимой информации в аудируемом тексте.
Известный учёный А. Н. Шамов в своей работе «Методика преподавания
иностранных языков» отмечает, что в процессе аудирования решаются две
цели. Так, Шамов подчёркивает, что обучающиеся должны понимать общее
содержание текста и научиться осуществлять детальное понимание содержания
текста. В связи с этим, в зависимости от определённых учебных задач и по
признаку полноты понимания информации различают аудирование с полным
пониманием и с пониманием основного содержания текста (Шамов, 2008: 59).
Известный учёный–методист, автор учебно–методического комплекса, по
которому занимаются многие общеобразовательные школы на сегодняшний
день, В.П. Кузовлев обозначил ещё один вид аудирования – аудирование с
целью извлечения нужной или интересующей информации. Кроме того, как
11
подчёркивает В.П. Кузовлев и Н.М. Лапа, наиболее полному и точному
пониманию подходит речь учителя, одноклассников, а также небольшие
повествования, как правило, монологического характера при обсуждении
проблем, предъявляемые в нормальном темпе (Кузовлев, 2008: 11).
Невзирая на то, что процесс восприятия иноязычной речи на слух может
осуществляться без внешних проявлений, это активный процесс, ожидающий
проявления значительных умственных усилий.
В процессе аудирования, воспринимающий осуществляет перцептивномнемоническую деятельность, мыслительные операции дедукции и индукции,
анализа и синтеза, сравнения и конкретизации.
Как уже говорилось, в основном, в зависимости от определённых задач и
по признаку полноты понимания информации выделяют два типа аудирования:
восприятие речи на слух с полным пониманием и восприятии речи на слух с
пониманием основного содержания текста (Панкевич, 1983: 46).
В современной методике аудирование может выступать как цель, и как
средство обучения. В настоящей педагогической практике эти две функции,
безусловно, непосредственно сплетаются. Аудирование – средство обучения
чтению, говорению, письму, также оно гарантирует учащимся ознакомление с
новым языковым и речевым материалом. Кроме того, аудирование содействует
поддержанию достигнутого уровня владения речью, вырабатывает по сути дела
аудитивные навыки.
Аудирование, выступает как цель при обучении иностранному языку, в
том случае, когда учащиеся средствами аудирования приобретают ту или иную
информацию. Это может быть текст, фильм и т.д.
Стиль восприятия иноязычной речи на слух складывается из объективных
и субъективных факторов.
Известный учёный–методист Т.Е. Сахарова в своей работе «Методика
обучения иностранным языкам в средней школе» отмечает то, что при этом
объективные факторы состоят из особенностей предъявляемого текста, а также
12
условий, в которых происходит его восприятие. Ф.М. Рабинович полагает, что в
отличие от объективных факторов, субъективные факторы, определяются
особенностями психики воспринимающего на слух, а также уровнем его
подготовки (Рогова, 1991: 63).
Между прочем, аудирование составляет основу общения, так как именно
с восприятия на слух начинается овладение устной коммуникацией.
Недоценивание важности такого аспекта обучения иностранному языку,
как аудирование, то есть восприятия и понимания иностранной речи на слух,
может крайне отрицательно сказаться на подготовке учащихся при изучении
иностранного языка.
Кроме того, как отмечает В.П. Касьянова, чтобы обучение аудированию
проходило успешно и максимально продуктивно, оно должно проводиться в
чётко определённой последовательности, аудиоматериалы и способы работы с
ними должны соответствовать уровню обучаемых, а обучение должно иметь
коммуникативную направленность (Саутова, 2012: 272–273).
При выборе текста для слушания принимаются во внимание его языковые
особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности.
При оценке психических особенностей обучаемого, в первую очередь берётся
во внимание его речевой слух, способность к речевой догадке, вероятностному
прогнозированию, память и внимание, уровень развития внутренней речи и
мотивация.
Мы считаем, что речь – важная составляющая мышления. Исходя из
вышесказанного, можно сделать вывод о том, что чтение, а точнее безупречное
чтение, невозможно представить без овладения аудированием. Ведь именно во
время чтения, как вслух, так и «про себя» учащийся использует речь, во втором
случае, он использует внутреннюю речь, которая предоставляет возможность
ему осуществлять самоконтроль, а также контролировать правильность своих
высказываний.
13
Особенно не стоит забывать, что при обучении иностранному языку в
целом, аудированию необходимо уделять как можно больше времени, так как
именно этот навык является одним из наиболее значимых, который помогает
учащимся развиваться дальше и не останавливаться на достигнутом.
Из этого следует, что для того чтобы процесс обучения аудированию
проходил наиболее эффективно, прежде всего, необходимо обратиться к ФГОС.
После изучения образовательных программ и ФГОС, учитель вырабатывает
собственную стратегию обучения аудированию, а также английскому языку в
целом, при этом, ориентируясь и принимая во внимание все требования,
которые предъявляет ФГОС и образовательные программы по иностранному
языку.
1.2. Аудирование в системе ФГОС
Появление новых, а также обязательных требований в сфере образования,
вызвало необходимость систематизировать и объединить данные требования в
рамках федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС).
Данный документ был принят и одобрен органами власти, уполномоченными
регулировать политику в сфере образования.
Из этого следует, что школьному педагогу необходимо ознакомиться с
ФГОС прежде, чем обучать учащихся иностранному языку. В связи с этим,
перед учителем возникает ряд вопросов, на которые необходимо найти ответы.
Наиболее частыми вопросами, которыми задаётся учитель при обучении
аудированию, как иностранному языку являются: «Какие предметные области
являются обязательными при реализации стандарта?».
ФГОС ООО (федеральный государственный образовательный стандарт
основного общего образования) представляет собой совокупность требований,
обязательных при реализации основной образовательной программы основного
14
общего образования (ООП ООО) образовательными учреждениями, имеющими
государственную аккредитацию (ЭР. 31) .
В соответствии с ФГОС обязательными являются следующие предметные
области: «Филология» (учебные предметы «Литература. Родная литература»,
«Русский язык. Родной язык», «Иностранный язык. Второй иностранный язык»
и т.д.).
«Каковы будут планируемы результаты освоения ООП ООО?», «Является
ли обязательным изучение иностранного языка, второго иностранного языка?»,
«Какова цель обучения иностранному языку?». На эти и многие другие вопросы
отвечает Федеральный государственный образовательный стандарт.
Цель обучения иностранным языкам – развитие личности учащегося,
способной, а также желающей участвовать в межкультурной коммуникации на
изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладении им.
Планируемые результаты освоения ООП ООО – это система ведущих
целевых установок, также ожидаемых результатов освоения всех компонентов,
составляющих содержательную основу образовательной программы.
Учебный предмет «Иностранный язык» обеспечивает как формирование,
так и развитие иноязычных коммуникативных умений и языковых навыков,
которые необходимы обучающимся для продолжения образования в школе и в
системе профессионального образования.
Освоение учебного предмета направлено на достижение обучающимися
до порогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции, вместе с
тем позволяющем общаться на иностранном языке в устной и письменной
формах в пределах тематики и языкового материала основной школы, как с
носителями иностранного языка, так и с представителями других стран,
которые, между прочем используют иностранный язык как средство
межличностного и межкультурного общения.
В соответствии с Примерной программой по иностранному языку, будучи
разработанной в рамках стандартов второго поколения, предметные результаты
15
дифференцируются по пяти сферам: ценностно–ориентационной, эстетической
и трудовой, коммуникативной и познавательной.
Так как наше исследование проводится на старшей ступени обучения, то
мы бы хотели обратить внимание на предметные результаты, которыми
выпускник должен овладеть по окончанию школы, а также то, чему выпускник
может научиться.
Предметными результатами аудирования являются:
1. Воспринимать на слух и понимать нужную, интересующую, а также
запрашиваемую информацию в аутентичных текстах, содержащих изученные
языковые явлении, так и некоторое количество неизученных языковых явлений
(время звучания текстов до 1,5 минут).
2. Воспринимать на слух, вместе с тем понимать основное содержание
несложных аутентичных текстов, содержащих определённое количество ещё
неизученных языковых явлений (время звучания текстов до 2 минут).
Выпускник получит возможность научиться:
1. Выделять основную тему в воспринимаемом на слух тексте.
2. Использовать контекстуальную или языковую догадку при восприятии
на слух текстов, содержащих незнакомые слова.
Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что без овладения
речью во всех её проявлениях немыслимо научиться правильно читать, а такой
аспект речевой деятельности, как аудирование – это замечательный приём для
тренировки проговаривания. Подобным образом, дело обстоит с письмом, где
наравне с памятью у человека работает также и внутренняя речь, не осознавая,
человек проговаривает то, что пишет. Говорение, как уже отмечалось выше, не
представляется возможным без умения слушать и понимать речь собеседника, а
главными формами общения на уроке иностранного языка являются диалог и
монолог. Следовательно, обучение восприятию на слух чрезвычайно значимо
для свободного общения обучающихся.
16
Аудирование, как вид речевой деятельности (РД) играет важную роль на
любой ступени изучения иностранного языка, в нашем же случае на старшей
ступени обучения, и является действенным средством обучения английскому
языку в школе.
Кроме того, не стоит забывать о том, что аудирование занимает очень
важное место в системе ФГОС. Целью обучения иностранным языкам является
развитие личности школьника, которая должна быть способна и имела желание
участвовать в межкультурной коммуникации. Таким образом, данный предмет
«Иностранный язык» предоставляет возможность формировать и развивать
коммуникативные умения и языковые навыки при изучении такого предмета,
как иностранный язык. Все эти навыки просто необходимы обучающимся для
продолжения образования в школе и в системе профессиональные образования.
Так, после завершения изучения в рамках школьной программы такого
аспекта, как аудирования, выпускник сможет воспринимать на слух, понимать
основное содержание несложных аутентичных текстов, притом, что эти тексты
содержат некоторое количество языковых явлений.
Безусловно, обучающийся получит возможность научиться: выделять
основную тему в воспринимаемом на слух тексте, включать контекстуальную, а
также и языковую догадку при восприятии на слух аудиотекста, содержащего
незнакомые слова. Кроме того, после завершения обучения в школе, выпускник
сможет продолжить развивать свои языковые, коммуникативные навыки, не
только по аудированию, но и по другим аспектам иностранного языка, но уже в
рамках высшего профессионального образования.
1.3. Трудности, возникающие при аудировании и способы их преодоления
Аудирование, как правило, вовсе не представляется таким простым видом
деятельности, как может показаться на первый взгляд.
Восприятие иноязычной речи на слух вызвано тремя факторами:
17
а) условиями коммуникации;
б) лингвистическими особенностями звучащей речи;
в) объективной сложностью, которая состоит только лишь в том, чтобы
перекодировать звуковые сигналы в смысловую запись.
В методике существуют два пути борьбы с трудностями: их устранение и
их преодоление (Елухина, 1991: 227).
Предполагается, что трудности аудиотекстов как правило должны быть в
некоторой степени выше языковых возможностей старшеклассников в любой
определённый момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет
стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования,
опираться на контекст. Как отмечает отечественный учёный, профессор Н.В.
Елухина, каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и в тоже
время посильными заданиями.
В первую очередь, нужно разъяснить старшеклассникам, как необходимо
правильное, внимательное и сконцентрированное вслушивание в то, что звучит
на английском языке, также сопоставление того, что они воспринимают на слух
с определённой ситуацией и её визуальным восприятием. В данную категорию
входят: предметная наглядность, жесты и мимика учителя, его позы, движения,
манера вести себя, всё того, что присуще для осмысления при коммуникации
(Рогова, 1988: 121).
Изучение иностранного языка будет успешным и эффективным, если у
обучающегося будет развито умение слушать. Кстати, достичь положительного
эффекта можно при помощи конкретных установок учителя, которые призваны
вызвать, а также воспитать собственную дисциплину. Кроме того, ссылаясь на
отечественных ученых Г.В. Рогову и И.Н. Верещагину, можно отметить, что
для достижения успешного аудирования нужно иметь чёткую дисциплину, к
примеру, умению внимательно слушать учителя, друзей, диктора; а также
прилагать все усилия, чтобы запомнить воспринимаемую речь; осмыслить
18
воспринимаемый звуковой ряд, отталкиваясь от ситуации, в которой проходит
слушание (Рогова, 1988: 121).
Как уже было отмечено, эффективность восприятия иностранной речи на
слух на старшей ступени обучения, как и на любой другой ступени обучения,
складывается из различных факторов: как субъективных, так и объективных.
Главной преградой для аудирования является отсутствие языковой среды.
Более того, вследствие этого звуковая форма слова становится менее мощным
раздражителем, по сравнению с графической формой. В конечном результате
это приводит к нераспознаванию слов, которые известны учащимся. Учитель
предоставляет возможность учащимся использовать текст, при его обсуждении
или анализе, пересказе и в конечном итоге считывать предоставленные опоры,
которые, как правило, практически всегда имеют развёрнутый характер.
Таким образом, следует обозначить, что учитель замедляет развитие
слухового восприятия. Превозмочь эту трудность можно лишь в одном случае,
если учитель решит постоянно воздействовать на слуховой канал обучающихся
и тем самым приобщать их воспринимать и различать информацию на слух,
при применении опор следует обратить внимание на их подвижный характер.
Самым действенным будет такой способ, при котором учитель осознанно
ведёт обучающихся к неблагоприятным условиям минуя благоприятные. В
качестве примера, следует отметить, что постепенное снятие вербальных опор,
которые ранее присутствовали на уроках и создавали благоприятные условия
стимулирования речевой деятельности, привели к тому, что у обучающихся
возникли проблемы с восприятием иностранной речи на слух, так как они были
лишены определённого вида подсказок в виде вербальных опор, и вследствие
этого, подопечные учителя были вынуждены самостоятельно искать выход из
сложившейся ситуации, тем самым превозмогая возникшие трудности.
Разрушению единства восприятия на слух происходит при непонимании
обособленных элементов сообщения. К затруднению слухового восприятия при
аудировании приводят такие особенности, как неповторимость, краткость. Если
19
школьный педагог видит, что обучающиеся не понимают речь, то, как правило,
ему приходиться многократно повторять текст сообщения, что мало отвечает
поставленным целям обучения аудированию.
Для того, чтобы учащиеся прослушали текст ещё раз, данное действие
учителя должно быть оправдано учебной задачей. Как правило, текст на уроке
прослушивается учащимися два раза. Школьный педагог может предложить
обучающимся задание на понимание основного содержания текста при первом
прослушивании, при втором прослушивании – задание на понимание деталей,
подробностей, посылов сообщения. Временами школьный педагог направляет,
а также оказывает помощь в понимании, переводя свою речь с иностранного
языка на родной, как и многократное повторение, учителем текста сообщения,
это не ведёт к достижению поставленной цели, а лишь наоборот делает этот
процесс пассивным со стороны учащихся, которые не воспринимают на слух
иностранную речь, а ждут, когда будет дан учителем её перевод.
Восприятие иноязычной речи на слух вызвано тремя факторами:
условиями коммуникации, лингвистическими особенностями звучащей речи и
объективной сложностью, заключающейся в перекодировке звуковых сигналов
в смысловую запись.
Рассмотрим каждый из трёх факторов.
1. Условия коммуникации.
Звучащий текст поступает к слушающему последовательно, непрерывно
и разновременно, однократно. Поэтому, воспринимающие не могут повторно
прослушать текст, заранее узнать, что предстоит услышать, не могут сделать
паузы по своему усмотрению
Безусловно, с помощью речевой реакции можно «навязать говорящему
свои условия»: попросить повторить, записать, сделать паузу…, что уменьшит
трудности восприятия, но нарушит процесс естественной коммуникации.
20
Во время прослушивания аудиотекста, обучающиеся могут пользоваться
словарём и справочной литературой, при условии, что это не будет мешать как
таковому процессу аудирования.
Кроме того, ещё одним условием коммуникации являются значительные
расхождения темпа речи говорящего и слушающего. Очень часто, говорящий
навязывает, свой темп речи, а слушающему, в свою очередь ничего не остается,
как довольствоваться чужим темпом. Если темпы говорящего и слушающего не
совпадают, то происходят пробелы в восприятии информации, что приводит к
непониманию.
Методически важно определить темповый режим речи для говорящего и
слушающего:
а) начальный этап (60–70 слов в минуту, данный темп достигается за счёт
количества пауз);
б) средний этап (70–80 слов в минуту);
в) старший этап (90–100, (120) слов в минуту – это нормальный темп).
В старших классах обучающиеся должны понимать на слух иноязычную
речь в нормальном темпе в предъявлении учителя и звукозаписи, построенную
на языковом материале учебника, допускающую включение до 3% незнакомых
слов, о значении которых можно догадаться.
Контроль навыков аудирования осуществляется на специальных тестах,
как правило, помещённыех в книге для учителя, либо разрабатываются самим
учителем (Кузовлёв, 2000: 11–12).
Ритмика речи.
Человек не говорит отдельными словами, так как он говорит синтагмами.
Осознавать каждое слово невозможно. Мозг осознаёт, как правило, конкретную
ритмическую смысловую группу. Поэтому, необходимо обучение восприятию
синтагм, их узнавание в речевом потоке.
Каждый из нас имеет различные голосовые характеристики (громкость,
тембр, диапозон), индивидуальное произношение, что вызывает необходимость
21
адаптироваться к голосам говорящих, а также к их произношению. Мужские
голоса воспринимаются на слух лучше, чем женские.
Следует подчеркнуть, что несовпадение некоторых паралингвистических
компонентов в разных языковых культурах (несовпадение мимики, жестов, поз,
разный тип интонации), также затрудняет акт коммуникации.
Отсутствие зрительных опор, обратной связи с источником информации –
понимание «механической речи» (радио), также затрудняет акт коммуникации.
Самое трудное это слушание радио, новостных дикторов, т.к. нет визуального
контакта с говорящим и обратной связи с ним.
Источники речи.
Намного проще слушать текст, который воспроизводит свой учитель
иностранного языка, а не чужой. Учащиеся знают его манеру чтения текста,
темп речи, мимику, жесты, артикуляцию. Также, проще будет воспринимать
текст, который читает мужчина, а не женщина.
Знакомые голоса воспринимаются при аудировании легче незнакомых,
мужские – легче женских и детских; при этом тембр и высота голоса влияют на
аудирование следующим образом: как правило, легче всего воспринимаются
низкие голоса мужского тембра; вялая, а также неразборчивая речь, дикция
противопоставлена с этих же позиций отчётливой, выразительной речи.
Восприятие монологической речи.
Монолог легче понять при условии, что тема тебе уже хорошо знакома.
Диалог же, как правило, хорошо понимается только, если слушающий является
участником диалога. И очень плохо понимаются диалоги, которые учащиеся
просто прослушивают, не принимая никакого участия в них.
2. Лингвистические особенности звучащей речи.
Стоит подчеркнуть, что значимой особенностью звучащей речи является
расхождение графического и акустического облика слова в условиях неполного
произношения.
Выделяют следующие лексические трудности звучащей речи:
22
а) распознавание омофонов (sag–sack);
б) распознавание омонимов;
в) распознавание паронимов;
г) распознавание полисемии;
д) распознавание имён собственных, числительных, аббревиатур.
Помимо лексических трудностей в методике выделяют грамматические
трудности, такие как:
а) активная форма глагола воспринимается легче, чем пассивная;
б) прямой порядок слов понимается намного легче, чем обратный;
в) также затруднение у русских обучающихся вызывает как прошедшее,
так и будущее время в английском языке;
г) объём предложений, абзацев;
д) в английском языке также широко распространены как причастные, так
и инфинитивные обороты, вместо типичных для русского языка придаточных
предложений (Нагулин, 2005: 25-31).
Прежде всего, происходит понимание на уровне значения (фактическое
содержание) и понимание на языковом уровне (на фактологическом уровне).
На втором уровне, в большинстве случаев происходит понимание логики
изложения, то есть причинно–следственных, условных, а также других связей
между фактами, событиями. Также, на данном уровне происходит осмысление
общей идеи текста, формирование своего отношения к услышанному, а также
понимание мотивов говорящего. После происходит понимание на смысловом
(оценочном уровне). Преодоление всех этих трудностей зависит не столько от
методики обучения, сколько от общего развития обучающихся. Но необходимо
помнить ещё и о том, что все эти трудности следует обязательно учитывать при
отборе аудиотекстов и в процессе совершенствования механизмов аудирования.
3. Объективная сложность, которая состоит том, чтобы перекодировать
звуковые сигналы в смысловую запись.
23
Объективная сложность, заключающаяся в перекодировании звуковых
сигналов в смысловую запись, является ещё одним из перечисленных выше
факторов,
который,
между
прочем,
затрудняет
понимание
на
слух.
Аудирование представляет собой перцептивную мыслительно–мнемическую
деятельность. Как нам известно, процесс восприятия состоит из анализа и
синтеза
разноуровневых
языковых
единиц
(фонем,
морфем,
слов,
предложений), в результате этого происходит преобразование воспринятых
звуковых сигналов в смысловую запись (то есть наступает смысловое
понимание). Если слушающий не сможет воспринять на слух текст, или не
воспримет какую-либо языковую единицу во время звучания аудиотекста, то в
результате не наступит смысловое понимание.
Исходя из вышесказанного, стоит отметить, что трудности, возникающие
в процессе аудирования, естественно затрудняют понимание иностранной речи
на слух, и поэтому учителю необходимо использовать различные способы,
чтобы помочь своим подопечным преодолеть возникшие трудности.
Прежде всего, учителю следует учитывать психологические особенности
старшеклассников. В соответствии с этим, в разные возрастные периоды у
обучающихся по–разному протекают и развиваются мыслительные процессы. В
связи с этим и возникают различные трудности при аудировании, поэтому
необходимо учитывать, как возрастные, так и психологические особенности
учащихся.
1.4. Психологические и возрастные особенности старшеклассников
При обучении аудированию учащихся старших классов, учитель должен
учитывать психологические и возрастные особенности обучающихся. В связи с
этим, учителю необходимо, прежде всего, знать к какому возрастному периоду
относятся учащиеся старших классов.
24
Старшеклассников следует отнести к такому возрастному периоду, как
юность.
Юношеский возраст – это период жизни человека между отрочеством и
взрослостью. В разных периодизациях возрастные границы юности разительно
расходятся. Условная граница юношеского возраста, на которую мы будем
ориентироваться от 16–17 до 21–25 лет (Мухина, 2006: 490).
В юности человек стремится к знанию – к осведомлённости, а также ещё
и к информативности. Задача учителя иностранного языка в такой значимый
период помочь учащимся раскрыть свой потенциал при изучении иностранного
языка в целом и аудированию, как одного из аспектов изучаемого языка.
В процессе обучения восприятию на слух на иностранном языке, учителю
рекомендуется сконцентрировать внимание обучающихся на прослушиваемом
тексте. Так как, в учении большую роль играет наличие (или отсутствие)
внимания. (Гамезо, 2003: 306).
Кроме того, не стоит забывать и про интеллектуальный уровень развития
личности. Это касается таких познавательных процессов, как внимание, память,
восприятие, мышление, воображение.
Современные отечественные психологи выделяют в памяти три главных
раздела. Первый из них относится к трём стадиям памяти: воспроизведению, а
также воспроизведению и хранению. Второй раздел касается разграничения
видов памяти для кратковременного или длительного хранения информации. В
третий раздел попадают различные виды памяти, которые, обычно выделяются
в зависимости от содержания хранимой информации (например, одна система
памяти – для фактов, другая – для навыков).
В разных ситуациях три стадии памяти протекают по–разному. «Память
различает ситуации, когда надо запомнить материал на какие-то секунды, а
также на ситуации, когда материал надо запомнить надолго – от нескольких
минут до нескольких лет. Кроме того, говорят, что в ситуациях первого рода
25
работает кратковременная память, в ситуациях второго рода – долговременная
память» (Аткинсон, 2003: 270).
Долговременная память – вид памяти, характеризующийся очень долгим
сохранением воспринимаемой информации на месяц, на год, всю жизнь. Она
хранит информацию впрок, для предстоящей деятельности. Известный учёный
Л.В. Карпов отмечает, «долговременная память ориентирована на будущее, на
сохранение индивидуального опыта личности» (Карпов, 2005: 67).
При восприятии на слух у учащихся должна быть сформирована сначала
кратковременная память.
Кратковременная память – вид памяти, характеризующийся, как правило,
очень кратким сохранением воспринимаемой информации.
Известный учёный, доктор психологических наук А. Г. Маклаков в своей
работе «Общая психология» отмечает, что «проявление кратковременной
памяти является тот случай, когда учащегося просят прочитать или прослушать
слова, или предоставляют для их запоминания очень мало времени, а поэтому
сразу просят воспроизвести то, что он запомнил» (Маклаков, 2008: 261).
Объём кратковременной памяти индивидуален. Также, он характеризует
природную память человека и сохраняется, как правило, в течение всей жизни.
Поэтому, все люди обладают различным объёмом кратковременной памяти.
Также, выделяют ещё один вид памяти, такой как оперативная память.
Оперативная память – это память, которая обеспечивает запоминание, а также
воспроизведение оперативной информации, необходимой для использования в
текущей деятельности.
Ссылаясь на известного ученого в области психологии С.Д. Максименко,
в качестве примера оперативной памяти может служить – сохранение первых
слов принимаемого речевого сообщения в течение всего времени аудирования
(Максименко, 2004: 241).
Для того, чтобы у учащихся была хорошо развита оперативная память,
перед учителем будет стоять ряд задач, которые он должен реализовать, одной
26
из важнейших задач будет – постоянное поддержание умственной активности
детей, требующей напряжения внимания.
Если ученики на уроке всё время заняты делом, требующем внимания, и
учитель контролирует, и более того оценивает их труд, то они будут активны и
внимательны на протяжении всего прослушивания текста. Если на уроке мысль
школьников бездействует, им становится скучно, и они отвлекаются, начинают
заниматься посторонними делами. Их внимание, прежде всего, поддерживается
чёткой организацией всего урока – логикой, темпом урока, уплотнённостью
(каждую долю секунды на уроке старшеклассник должен иметь определённую
умственную нагрузку) и т.д.
Наличие достаточного объёма внимания, способностью его распределить,
высокая устойчивость – эти качества необходимы обучающимся для успешного
общения, а также и для предметно–практической деятельности (Бодалев, 1983).
Познавательным важнейшим процессом, является мышление. Мышление
– наиболее обобщённая, и кроме того, опосредованная форма психического
отражения, устанавливающая связи, а также отношения между познаваемыми
объектами.
По мнению известного отечественного психолога, философа и одного из
создателей деятельностного подхода в психологии С. Л. Рубинштейна, который
считает, что, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на
разрешение определённой задачи, постановка которой включает в себя цель и
ещё условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности
понять. Так, при обучении аудированию перед обучающимся ставится
проблемная ситуация – понять о чём будет прослушиваемы текст. При этом
решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса,
причём прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом
как срыв или неудача. Между прочем, с динамикой мыслительного процесса
связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряжённое в начале и
удовлетворённое в конце после прослушивания текста (Столяренко, 2000: 185).
27
Также, при обучении аудированию старшеклассников не стоит забывать
про сенсорные познавательные процессы, особенно это касается восприятия.
Восприятие как более сложный сенсорный познавательный процесс возникает
на основе ощущений, которые являются составной частью образа объекта. Как
отмечает, П. А. Сорокун: образ – сенсорная копия объекта, которая возникает в
процессе взаимодействия субъекта с воспринимаемым объектом (Сорокун,
2005).
Таким образом, «восприятие – это процесс отражения предметов и
явлений в нашем сознании в форме образов при непосредственном действии
объектов на органы чувств. Нам бы хотелось обратить внимание на то, что в
процессе восприятия человек получает более полные знания о внешнем мире, а
также о предметах и явлениях, о их форме и величине, о их объёме, и вместе с
тем о пространственном положении» (Сорокун, 2005: 111).
Мы используем свои органы чувств внешним способом, для того чтобы
воспринимать мир, а также внутренним способом, чтобы «репрезентировать»
переживания самим себе. При этом, обобщение и упорядочивание полученной
информации происходит благодаря процессу восприятия, осуществляемому за
счёт различных каналов.
Каналы восприятия – основополагающие способы первичного восприятия
информации.
На самом деле без слухового восприятия, невозможно представить себе
изучение иностранного языка. Данный канал восприятия задействуется в таких
видах учебной деятельности, как постановка фонетической базы, аудирование,
работа в лингафонном кабинете, просмотр фильмов, а также коротких роликов
на изучаемом языке, общение с носителями изучаемого языка и т.д.
В среднем около 30% информации, воспринимаемой нами, проходит, как
правило, через аудиальный канал. Слуховой канал по точности восприятия
количественной информации может конкурировать со зрительным каналом при
передаче количественной информации в виде речевых сообщений. Точность
28
приёма количественной информации, закодированной с помощью частоты либо
интенсивности звукового сигнала, повышается за счёт использования эталона
сравнения.
Условиями успешного восприятия иноязычной речи на слух, как правило,
является эмоциональная среда.
Тем более что в психологии эмоции определяются как «переживание
человеком в данный момент своего отношения к чему–либо или кому–либо.
Кроме этого узкого понимания понятие «эмоция» используется и в широком
смысле, когда под этим понятием имеют в виду целостную эмоциональную
реакцию личности, включающую не только психический компонент –
переживание, но и, специфические физиологические изменения в организме,
сопутствующие этому переживанию» (Дружинина, 2001: 94–95).
В данном случае это подразумевает заинтересованность, испытываемую
при прослушивании аудиотекста, готовность к принятию информации, также её
переработка и конечная её выдача, в виде обсуждения, дискуссии, выражении
основной проблемы аудиотекста. В худшем случае это может быть отсутствие
готовности к восприятию аудиотекста.
Вместе с тем, при обучении аудированию на уроках английского языка,
учителю также следует принимать во внимание индивидуальные особенности
каждого обучающегося: интеллектуальный уровень старшеклассника, а именно
особенности познавательных процессов учащихся: восприятие и воображение,
память, внимание, мышление, а также личностные качества, как темперамент и
характер, и т.д.
Таким образом, принимая во внимание все указанные психологические
особенности старшеклассников в процессе обучения аудированию, мы сможем
повысить эффективность обучения.
Безусловно, при обучении восприятию иностранной речи на слух следует
учитывать психологические и возрастные особенности обучающихся, но для
того, чтобы процесс аудирования проходил наиболее продуктивно необходимо
29
вызвать мотивацию у учащихся воспринимать предложенный им аудиотекст. В
связи с этим, чтобы повысить уровень мотивации у обучающихся школьному
педагогу необходимо обратить внимание на правильный отбор (или выбор)
аудиотекстов для аудирования.
1.5. Принципы отбора аудиотекста
Мотивация, безусловно, служит значимым условием при организации
аудирования. Наибольшая активизация качеств личности, приведение функций
человеческого организма в состояние наилучшей работоспособности, а также
психологического потенциала, слушающего происходит при определённом, но
важном условии. При условии, что слушающий будет испытывать нужду в том,
чтобы слушать. При этом у человека усиливается речевой слух, и кроме того,
восприимчивость органов ощущения, при этом, внимание человека становится
направленным на достижение определённой цели, кроме того, увеличивается
интенсивность мыслительных процессов.
Как отмечает, известный учёный А. Н. Щукин: «основным внутренним
мотивом учебной деятельности, а именно в обучении аудированию для многих
учащихся старшего школьного возраста становится ориентация на практически
значимый результат» (Щукин, 2006: 258).
Действительно, мотивированность учащихся можно и нужно повышать,
используя определённые этапы и принципы отбора аудиотекста.
Для того, чтобы возникла потребность и мотив что–то воспринимать на
слух, познать, что–то новое о языке, обществе и мире в целом и т.д., необходим
верный отбор аудиотекстов.
Основная единица обучения аудированию – это аудиотекст. Аудиотекст –
устное высказывание, продукт говорения, не зафиксированный в письменном
виде. Большинство чрезвычайных нелёгких текстов, как правило, могут стать
30
причиной разочарования у обучающихся, тем самым они потеряют надежду на
успешный результат.
Чрезмерно простые аудиотексты вместе с тем не приветствуются. Если не
будет момента преодоления препятствий, то процесс обучения языку будет
малозанятным и малопривлекательным, не говоря уже о том, что в процессе
обучения английскому языку, как иностранному языку не будет развивающего
фактора.
На сегодняшний день к учебному аудиотексту предъявляются следующие
требования:
1. Объём текста (длительность его звучания: 1–4 класс начальной школы
– 20 сек. –1 мин.; 5–9 класс – 1,5–2,5 мин.; 10–11 класс – 3–5 мин.).
2. Лексико–грамматический материал: на старшем этапе, как и на любом
другом этапе, текст должен состоять из знакомой лексики, а также грамматики.
Допускаются некоторые исключения, когда в тексте присутствуют незнакомые
слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по контексту, включив
языковую догадку и вероятностное прогнозирование. Кроме того, аудиотекст
может содержать неизученный ранее лексико–грамматический материал, а
также формы, совпадающие с формами своего языка, или с изученными ранее
явлениями иностранного языка.
3. Структура текста: аудиотекст должен всегда иметь чёткую смысловую
структуру: чёткая начальная позиция, середина текста и конец текста; чёткая
логическая последовательность текста, т.к. предложения должны быть связаны
по смыслу и грамматически.
Также, в тексте следует учитывать расположение ключевой (главной)
информации. «Фактор края» – в первую очередь, в нём показывается главная
информация, если она вначале текста – 90%; на 80% – если в конце; и на 20% –
если она в середине.
4. Аудиотекст должен быть ориентирован на устную форму, он должен
имитировать живую речь, т.е. соответствовать устной речи, а не письменной.
31
5. Требования к функционально–семантическому типу текста: всё зависит
от типа: повествование, описание и рассуждение. Наиболее легко поддаются
восприятию, а также пониманию фабульные тексты, т.е. повествовательные
(конкретные герои, действия, события – всё развивается последовательно.
Более того, в подобных текстах, присутствуют понятные глагольные формы и
простые предложения…).
Для начала необходимо сделать верный выбор темы для прослушивания
аудиотекста с позиции заинтересованности обучающихся различных возрастов,
в нашем случае учащихся старшей ступени обучения. За время прохождения
учебной практики, мы отметили такую тенденцию, что старшеклассникам, в
основном интересны тексты, связанные с политикой, техническими новинками
и т.д.
Кроме того, обучающиеся с неподдельным интересом воспринимают на
слух аудиотексты о таких высоких чувствах, как любовь, дружба, верность,
семейные узы, также о любви к Родине, музыке, искусству. Учащиеся старшей
ступени обучения, как правило, заинтересованы в аудиотекстах, связанных с
выбором дальнейшей профессии, которые могут помочь выпускникам школ с
дальнейшим самоопределением в жизни.
На протяжении нескольких лет, в методике часто поднимался вопрос о
том, что при обучении английскому, как иностранному языку надо полагаться
на страноведческий аспект. Но, при условии, что аудиотексты будут передавать
информацию о стране изучаемого языка, о жизни и традициях народа, который
проживает в этой стране, следовательно, они будут расширять кругозор, и в
тоже время воспитывать интерес и уважение к стране изучаемого языка.
Говоря об использовании аудиотекстов, мы заметили, тот факт, что
используемые тексты должны быть посвящены определённой тематике. Так
наиболее эффективными будут аудиотексты, в которых затронуты проблемы
молодого поколения. На протяжении последних лет, отмечается обращение к
32
данным проблемам, которые всегда были и которые постоянно волновали и
волнуют, по сей день молодое поколение.
Не является целесообразным тот факт, что лишь сейчас стали осознавать
и уделять большое внимание данным проблемам, поэтому большинство наших
телепередач, выступлений на радио, а также публикаций статей в различных
молодёжных изданиях посвящены этим проблемам.
Кроме того, практически у всех обучающихся возник шанс поделиться и
обсудить возникшие проблемы с иностранными друзьями в переписке на
изучаемом языке, посредствам “Skype” (скайпа) и социальных сетей таких, как
“Twitter” и “Facebook” пользуясь при этом всемирной глобальной сетью
«Интернет».
Учитель может быть уверен, что аудиотексты, связанные с проблемами
молодёжи, которые часто встречаются в жизни подростков, будут приняты
учащимися с энтузиазмом, и в тоже время вовлекут их в процесс обсуждения
данных проблем и вопросов, которые были затронуты в аудиотексте, который
они прослушали.
33
Выводы по ГЛАВЕ I
Обучение аудированию является одним из важных направлений работы
учителя в школе. Поскольку восприятие иностранной речи на слух, наравне с
говорением, предоставляет возможность общаться на изучаемом языке. Тем не
менее, данная тенденция создаёт внушительные барьеры и проблемы в
обучении данному аспекту, как со стороны школьного педагога, так и со
стороны обучающихся.
В результате рассмотрения теоретических основ обучения аудированию
англоязычных текстов на старшем этапе был сделан ряд выводов.
1. Существует множество определений аудирования в методической
литературе, в нашем исследовании мы остановимся на данном определении:
аудирование – сложная рецептивная мыслительно–мнемическая деятельность,
находящаяся в непосредственной связи и с восприятием, а также с пониманием,
и более того, с динамической обработкой информации. Данное определение
было предложено известными отечественными учёными в области методики
обучения иностранным языкам Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез.
2. Аудирование занимает центральное место в системе ФГОС. ФГОС –
это настольная книга учителя, которая существенно помогает учителю строить
рабочий процесс при обучении иностранному языку. После окончания школы,
у выпускника будет сформирован тот базовый уровень знаний, который он
должен освоить в течение всего обучения в школе.
После завершения изучения такого аспекта, как восприятие иностранной
речи на слух (аудирование), в рамках школьной программы, выпускники
смогут воспринимать на слух, а также понимать основное содержание
аутентичных текстов.
3. Школьный педагог обязан всегда принимать во внимание в своей
работе как субъективные, объективные факторы эффективности обучения
слушанию, так и трудности которые возникают в процессе восприятии на слух,
34
способы преодоления возникших трудностей; методику и приёмы работы в
условиях контактного дистантного обучения, плюс контроль аудирования.
4. При обучении восприятию на слух иноязычных текстов необходимо
учитывать возрастные, а также психологические особенности подростков, так
как именно ориентируясь, на психологические и, вместе с тем на возрастные
особенности старшеклассников и будет строиться дальнейшая стратегия при
обучении такому аспекту как аудирование.
5. Мотивация является неизменным и в тоже время, одним из важных
условий продуктивного аудирования. Учитель должен мотивировать учащихся
воспринимать на слух текст сообщения. Главная задача его заключается в
поддержании постоянного интереса обучающихся, их мотивации. При этом,
ключевыми факторами будут: правильный выбор текста, а также создание
коммуникативной ситуации перед прослушиванием текста, разнообразные
задания, которые предполагают прежде всего, контроль за прослушанным
текстом и более того, переход на другой вид деятельности после восприятия
звукового сообщения. Таким образом, для того чтобы обучающиеся были
мотивированы на восприятие звучащей иностранной речи на слух, необходим,
прежде всего, правильный отбор аудиотекстов для восприятия.
Следующая глава проводимого нами исследования посвящена описанию
и рассмотрению результатов опытно–экспериментальной работы по реализации
методики обучения аудированию на старшем этапе.
35
ГЛАВА II. Опытно–экспериментальная работа
2.1. Использование аудирования при обучении иностранному языку в
современной общеобразовательной школе
На сегодняшний день прослеживается чёткая тенденция использования
аудирования как на начальном, среднем, так и на старшем этапе обучения в
школе. Иногда, вся работа учителей сводится именно к тому, что, как правило,
при
прослушивании,
учащимся
предоставляются
различные
лимерики
(короткие комические стихи), скороговорки, а также небольшие аудиотексты,
связанные с культурой и обычаями страны изучаемого языка. Безусловно, не
нужно отрицать общеобразовательную ценность подобного материала. Именно
благодаря ему учащиеся приобретают определённое представление о культуре,
а также об обычаях другого народа. Тем не менее, не стоит довольствоваться
лишь развлекательной стороной предлагаемого материала.
Не преуменьшая целесообразности такого подхода к аудитивному
материалу, нам представляется необоснованным довольствоваться лишь
вспомогательной ролью аудирования.
При этом, придерживаясь вышеупомянутой общепринятой тенденции,
учителя на уроках английского языка в старших классах, вообще не считают
необходимым уделять определённое время и внимание обучению аудированию,
полагая, что обучающиеся смогут самостоятельно без помощи учителя
овладеть этим видом речевой деятельности. Мы считаем, что данный взгляд на
обучение аудированию является ошибочным. Так как, основываясь на
многочисленные исследования, а также эксперименты, можно с уверенностью
утверждать, что без целенаправленной и систематичной работы школьного
педагога, обучить аудированию не представляется возможным.
Рассматривая научную литературу по данной проблеме, мы столкнулись с
различными примерами, взятыми из практики учёных. Они подчёркивают, что
36
учащиеся не всегда воспринимают адресованную к ним речь на иностранном
языке, даже при непрерывном повторении появляется необходимость перевода
с иностранного языка на родной язык.
Следовательно, мы можем сделать заключение, что наравне с другими
факторами, игнорирование восприятия на слух иностранной речи приводит к
несоблюдению практически всех принципов коммуникативной направленности
обучения. При этом, отсутствует речемыслительная активность учащихся, что
ведёт к тому, что учащиеся не стремятся понять, осмыслить звучащую речь и
не предпринимают никаких попыток выполнить установку преподавателя. И
что же происходит дальше?
Обучающиеся старших классов всё время ждут перевода на русский язык
и делают не предполагающие никакой мыслительной активности упражнения,
базирующиеся на автоматизированных навыках и умениях, например, перевод
текстов с использованием словаря, пересказ, письменный и устный перевод и
т.д.
Таким образом, слушание нужно внедрить в практику преподавания, как
один из ключевых и значимых видов речевой деятельности в полном объёме,
для эффективности процесса обучения английскому языку, соблюдая принципы
коммуникативного метода обучения.
2.2. Трёхступенчатая модель обучения аудированию на старшем этапе
Поскольку, слушание является сложным видом речевой деятельности, то
до сих пор для учащихся представляет трудность восприятия иностранной речи
на слух.
Сложность восприятия иноязычной речи на слух, её многосторонность и
актуальность, основываются на большом количестве исследований в области
методики обучения аудированию, как в России, так и в зарубежных странах.
Рассматривая научную литературу по исследуемой проблеме, мы столкнулись с
37
тем, что учеными–методистами был составлен ряд вопросов, сопряжённых с
обучением восприятию иноязычной речи на слух.
Изучая работы учёных–методистов, занимавшихся проблемой обучения
аудированию в научной отечественной и зарубежной литературе, мы обратили
внимание на то, что методистами изучались условия предъявления устной
информации,
обнаруживались
закономерности
взаимодействия
между
аудированием и чтением, а также аудированием и письмом, аудированием и
говорением; развитие и совершенствование умений восприятия текста на слух
как монологической, так и диалогической речи; более того, развитие навыков
аудирования в зависимости от особенностей языка, формы изложения текста и
его стиля; составлялись задания для обучения восприятию иностранной речи,
детально изучались формы контроля при обучении аудированию (И.А.Зимняя,
Е.И. Пассов, A. Anderson, D. Nunan).
Необходимо учитывать, что при обучении восприятию на слух могут
быть использованы материалы из учебника, такие как предречевые и речевые
упражнения, которые можно найти в учебниках по английскому языку, а ещё
любой другой дополнительный материал. Обучение аудированию должно
осуществляться не как придётся, а методически на каждом уроке по заранее
составленному плану.
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез в своей работе подчёркивают, что
предлагаемая система упражнений для обучения слушанию, главным образом
должна обеспечить: соответствие предлагаемых упражнений лингвистическим
и психологическим трудностям воспринимаемых на слух текстов; вероятность
взаимосвязи аудирования с говорением, аудирования с чтением, письмом, как
правило, говорения и аудирования, как двух форм устной коммуникации;
удачное осуществление основной практической цели и предварительных задач
обучения; в свою же очередь, последовательное увеличение барьеров, которые
позволят обеспечить лёгкость в выполнении упражнений на различных стадиях
обучения (Гальскова, 2006).
38
Впоследствии, с целью развития аудитивных умений, а также улучшения
качества воспринимаемой иностранной речи на слух, превозмогание возникших
трудностей, особенно барьеров, учёными в области методики была составлена
трёхступенчатая модель обучения аудированию. На сегодняшний день сложно
точно сказать, где, когда и кем была разработана данная модель обучения.
Известно, что её описание вы можете найти в работах знаменитых русских и
иностранных методистов.
Как уже отмечалось ранее, модель обучения восприятию на слух состоит
из 3 этапов: 1) до прослушивания аудиотекста; 2) в процессе прослушивания
аудиотекста; 3) после прослушивания аудиотекста. На отдельно взятом этапе
обучающиеся приобретают определённые умения, которые в дальнейшем будут
способствовать успешному аудированию.
Более того, как верно отметил М.Л. Вайсбруд, гармоничное развитие всех
аудитивных умений, представляется возможным исключительно при условии,
что планирование и разработка трёхступенчатой модели обучения слушанию
будет решать целый комплекс задач, таких как:
– предвидение содержания текста, о чём пойдёт речь в прослушиваемом
тексте;
– выделение основной идеи аудиотекста;
– выделение главной и второстепенной информации в прослушиваемом
тексте, и к тому же определение связей между нами;
– формирование собственной позиции по отношению к прослушиваемому
тексту.
Решение всех вышеизложенных задач, должно происходить по правилу
перехода от наиболее легко реализуемых к наиболее трудным. Это поможет
учащимся постепенно расширить свои возможности в области аудирования,
гарантирующие концептуальное восприятие и понимание текста.
Остановимся на каждой стадии и разберём некоторые упражнения.
Стадия 1. До прослушивания
39
На сегодняшний день трудно представить коммуникацию вне контекста.
При прослушивании аудиотекста, практически все люди обладают фоновой
информацией о сути обсуждения, которая, между прочем, даёт возможность
строить свои предположения, а также различные догадки. Если вы обладаете
фоновой информацией, это определенно поможет вам составить собственный
план по восприятию речи на слух.
Характерной чертой на данном этапе будет погружение учащихся в
представленный учителем небольшой отрывок будущего текста. Нами были
подобраны некоторые упражнения, которые будут эффективны при обучении
аудированию на любом из трёх этапов слушания, в зависимости от целей и
задач, которые ставит перед собой и учащимися школьный педагог. В качестве
примера, мы приведём лишь некоторые из них.
Задание 1. Прочтите название текста и выскажите свои мысли по поводу
содержания аудиотекста, который необходимо прослушать в качестве задания.
Варианты заголовков текстов:
“Outstanding scientists of the world”. (Выдающиеся учёные мира.)
“What’s the point of family history”. (Какой смысл семейной истории).
“London is political, economical and commercial centre”. (Лондон – это
политический, экономический и промышленный центр).
Задание 2. Взгляните на картинку, на название и попытайтесь догадаться,
о чём будет разговор.
Задание 3. Разделитесь на группы по 3–4 человека и обсудите вопросы,
которые даны на специальных карточках.
1. How many people live in London? – Сколько людей живут в Лондоне?
2. What's the biggest English church built in the seventeenth century? – Как
называется самая крупная английская церковь, построенная в 17 веке?
3. Where do the working people of London live? – Где работают люди,
живущие в Лондоне?
40
4. What is the most famous London museum? – Назовите самый известный
музей Лондона?
Задание 4. Соедините слова с их определениями.
1. To light
a. To move something strongly towards yourself
2. To struggle
b. To make something start to burn or shine
3. To pull
c. To fight
(Key: 1 – b, 2 – c, 3 – a)
Стадия 2. Прослушивание
В повседневной жизни, как правило, мы постоянно вольно или невольно
воспринимаем звучащую речь. Но, неизменным остаётся лишь один факт, что
мы воспринимаем поступающую звучащую речь с определённой целью: для
того, чтобы понять главную мысль, содержащуюся в прослушиваемом тексте; с
целью выборочного понимания нужной информации или более, или менее
абсолютного понимания аудиотекста, диалога, монолога, полилогов и т.д.
Для того, чтобы учащиеся могли обучиться аудированию в зависимости
от различных целей, необходимо проигрывать аудиозапись, как правило два
раза. В первый раз, для того чтобы учащиеся предварительно ознакомились с
содержанием аудиотекста, и попытались понять главную мысль, содержащуюся
в аудиотексте. В последний раз, аудиозапись прослушивается, с целью более
детального изучения, а также для более подробного погружения в содержание
аудиотекста, с выявлением каких-либо новых подробностей, которые учащиеся
упустили при первоначальном прослушивании.
2.1 Задания на ознакомление с содержанием аудиотекста (после первого
прослушивания)
Задание 1. Послушайте диалог и дайте ответ на поставленный вопрос
(обучающимся предлагается стандартный вопрос на понимание главной идеи
текста).
Задание 2. Прослушайте аудиотекст, который разбит на несколько частей,
каждая из которых в некоторой мере несёт в себе определённую идею. После
41
того, как вы прослушаете текст, ответьте на данный вопрос (обучающимся
предлагается общий вопрос на понимание главной идеи каждой части).
Задание 3. Основная мысль аудиотекста представлена в 6 картинках.
Расставьте изображения по порядку, следуя по очерёдности изложения.
2.2 Задание на приблизительное понимание деталей данного текста или
на относительно абсолютное понимание содержания аудиотекста.
Задание 1. Прочтите приведённые предложения по каждой из частей
аудиотекста. После прочтения, прослушайте 1–4 часть аудиотекста по порядку.
Не забывайте поставить T(True) напротив предложения, которое относится к
содержанию аудиотекста, и F (False) если оно не относится.
Задание 2. Закончите предложения, применяя те сведения, которые вы
извлекли из данного аудиотекста.
Задание 3. Выявление ошибок. Прочтите отрывок текста (6 предложений)
и отметьте неточную информацию, которая отсутствовала в прослушиваемом
тексте.
Задание 4. Прослушайте монолог вашего друга о его поездке в другую
страну и отметьте его путь на карте.
Задание 5. Послушайте аудиотекст ещё раз и внесите данные в таблицу,
записывая важную информацию (имя, возраст, увлечения, любимы вид спорта
и т.д.).
Стадия 3. После прослушивания
После прослушивания текста и сделав ряд упражнений на абсолютное
понимание данного текста или на ознакомление с содержанием аудиотекста,
обучающиеся смогут применить полученную информацию из данного текста,
как для последующего развития, так и совершенствования навыков общения.
Как правило, сразу после прослушивания текста идут упражнения на развитие
навыков письма и устной речи.
Задание 1. Обсудите содержание прослушанного аудиотекста вместе с
соседом по парте.
42
Задание 2. Выберите и попробуйте развить одну из идей затронутых в
прослушанном вами тексте.
Задание 3. Составьте в парах диалог по ролям на основе прослушанного
аудиотекста и разыграйте его по ролям.
Таким образом, мы можем сказать, что при обучении аудированию на
старшем этапе можно и необходимо использовать трёхступенчатую модель
обучения восприятию иностранной речи на слух. Данная модель может быть
использована для развития умений, которые необходимы при восприятии
иностранной речи на слух на английском языке.
В следующем параграфе нашей работы будет описана апробация
трёхступенчатой модели обучения аудирования.
2.3. Апробация трёхступенчатой модели обучения аудированию в
общеобразовательном учреждении
Педагогический эксперимент проходил на базе МБОУ «Гимназия № 22»
г. Белгорода в 10 «А» классе. В эксперименте приняло участие 11 человек.
Целью нашего эксперимента было апробировать трёхступенчатую модель
обучения аудированию в старшей школе.
В качестве рабочей гипотезы нашего практического исследования, нами
было выдвинуто предположение о том, что обучение восприятию на слух будет
эффективным, при условии постоянного использования на уроках системы
упражнений, направленной на развитие аудитивных умений, а также на
совершенствование уже сложившихся.
Цель, а также выдвинутая нами гипотеза подразумевают необходимость
решения следующих задач в ходе нашего экспериментального исследования:
1. Выявить уровень сформированности навыка аудирования у учащихся
10 класса.
43
2. Выработать содержание уроков по обучению аудированию в
исследуемом (-ой) классе (группе).
3. Разработать и применить систему упражнений, направленную на
развитие и совершенствование навыков аудирования на уроках английского
языка в 10 классе.
4. Практически доказать эффективность методики обучения аудированию
на уроках английского языка.
5. Обработать и сравнить полученные результаты с первоначальными.
Наше исследование осуществлялось путём проведения педагогического
эксперимента. Наш эксперимент подразделялся на 3 этапа: диагностический,
формирующий и контрольный.
Данный эксперимент проводился на базе МБОУ «Гимназия № 22» г.
Белгорода в 10 «А» классе.
Нами были выдвинуты следующие задачи на диагностическом этапе:
– определить первоначальный уровень сформированности навыков
восприятия иностранной речи на слух, путём проведения исходного среза по
теме: “School”.
Таким образом, на диагностическом этапе, мы выявили уровень владения
иностранным языком в целом и уровень сформированности навыка понимания
речи на слух у учащихся 10 «А» класса, используя определённый лист заданий
(Задания см. приложение №1). Результаты полученные в ходе проведения
данного среза представлены в § 2.3.2 (см. таблица № 1).
На следующем этапе (формирующий этап) данного исследования нами
были поставлены следующие задачи:
– проведение уроков, направленных на обучение аудированию;
– тренировка и использование трёхступенчатой системы упражнений на
развитие и совершенствование навыков и умений восприятия иноязычной речи
на слух.
44
Задача контрольного этапа заключалась в том, чтобы определить уровень
качества знаний, обучающихся после проведения формирующего этапа нашего
эксперимента.
Итак, более детальное рассмотрение предложенной нам трёхступенчатой
модели обучения аудированию, а также её практическое применение на базе
МБОУ «Гимназия № 22» г. Белгорода в 10 «А» классе с использованием
материала по теме “School”, представлено в следующем параграфе.
2.3.1. Фрагмент урока с применением трёхступенчатой модели обучения
аудированию
В данном параграфе, в качестве примера, проиллюстрируем один из
проведённых нами уроков в 10 классе, с целью апробирования трёхступенчатой
модели обучения аудированию.
Тема урока: Why do children go to school?
Цели урока:
1. Развивающая: развить способность к обобщению, классификации,
развитие внимания, памяти, мыслительной деятельности, языковой догадки.
2. Воспитательная: воспитать интерес и уважение к стране изучаемого
языка.
3. Образовательная: совершенствовать навыки воспринимать звучащую
речь на слух, а также развить умения воспринимать иноязычную речь на слух с
извлечением главной информации.
Задачи:
1. Прослушать текст “Why do children go to school?” на английском языке
с последующим выполнением заданий.
2. Выделить основную идею аудиотекста.
3. Обобщить, классифицировать информацию, полученную информацию
из аудиотекста.
45
4. Отделить главную информацию от второстепенной.
Следует отметить, что предложенная нами методика, включает в себя
информацию по пройденной учащимися ранее теме: “School”. На данном уроке
мы использовали трёхступенчатую модель обучения аудированию. Учащимся
были предложены задания, которые они выполняли на каждом этапе данного
урока по совершенствованию навыков аудирования.
Ход урока
Данный урок состоит из трёх этапов: организационный, основной,
заключительный этап.
На организационном этапе учитель приветствует учеников, обеспечивает
рабочую атмосферу на уроке, готовит учащихся к общению на изучаемом
языке. Также, он плавно подводит учащихся к тому, чем они будут заниматься
на уроке.
Обучающиеся, в свою очередь, приветствуют учителя, концентрируют
внимание, соблюдают дисциплину, принимают активное участие в общении с
учителем. Учащиеся, выдвигают предположение, чем они будут заниматься на
уроке.
На основном этапе урока учитель просит вспомнить, чем обучающиеся
занимались на прошлом уроке, вспоминают, а также называют лексический,
грамматический материал, который они прошли на предыдущих уроках.
Учитель раздаёт бланки заданий, которые учащиеся должны выполнить на
данном этапе урока.
Учащиеся на данном этапе урока вспоминают и называют выученный
материал, стараясь вспомнить, как можно больше. Также, учащиеся выполняют
задания, которые они получили от учителя.
После выполнения заданий происходит проверка того, правильно ли
были выполнены задания. Проверку правильности заданий учитель проводит
совместно с обучающимися.
46
На заключительном этапе урока учитель систематизирует полученные
знания, просит учащихся рассказать, чем они занимались на уроке, что
запомнили (какие слова, фразы, словосочетания…), что больше понравилось на
уроке, что было интересно или неинтересно. Учитель даёт оценку деятельности
обучающихся на уроке, также подчёркивает положительные моменты, тактично
указывает на недостатки. После чего, выставляет отметки в дневники, а также и
в электронный журнал, благодарит всех за работу на уроке.
I. Организационный этап (5 минут).
На данном этапе, школьный педагог приветствует учащихся, отмечает
отсутствующих, подводит к тому, чем учащиеся будут заниматься на уроке.
II. Основной этап (35 минут).
На данном этапе, школьный педагог объясняет учащимся, чем они будут
заниматься на уроке. После чего, учитель раздают комплект заданий для
учащихся, которые они должны выполнить на уроке. Остановимся на данном
этапе подробнее.
Основной этап урока, включающий в себя выполнение комплекса заданий
учащимися, был подразделён нами на 3 этапа: до прослушивания, а также во
время прослушивания и после прослушивания аудиотекста.
На этапе до прослушивания, обучающимся было предложено прочитать
заголовок текста, и предположить верно, или неверно каждое из предложенных
утверждений и обозначить выбранный ответ. В следующем задании, учащимся
необходимо было соединить пары синонимов. В третьем задании, обучающиеся
соединяли фразы друг с другом.
Первый этап: до прослушивания аудиотекста.
Учащимся раздаются бланки с заданием, которое они должны выполнить
до прослушивания аудиотекста.
47
Задание 1.
Верно/Неверно: Прочитайте заголовок. Предположите верно/неверно
каждое из утверждений a-h. Выбранный ответ подчеркните.
TRUE / FALSE: Read the headline. Guess if a-h below are true (T) or false
(F).
a. The article says it seems easy to say what school is for. T / F
b. A poll was taken by an association of technology CEOs. T / F
c. Half of people said kids getting a job was the main reason for schools. T / F
d. A quarter of people said teaching citizenship is the purpose of schools. T / F
e. The polling company CEO was sure schools were doing the right thing. T / F
f. The CEO quoted a writer from the twentieth century. T / F
g. The writer said school was to ask questions of the universe. T / F
h. A 15-year-old said schools were to make poor kids richer. T / F
Задание 2.
Пары синонимов: Соедините пары синонимов.
SYNONYM MATCH: Match the following synonyms. The words in bold are
from the news article.
1. easy
a. writer
2. opinions
b. participated
3. global
c. proper
4. took part
d. views
5. main
e. way
6. right
f. imaginative
7. direction
g. simple
8. author
h. most important
9. creative
i. wealthy
10. rich
j. worldwide
Задание 3.
Соедините фразы друг с другом.
48
PHRASE MATCH: (Sometimes more than one choice is possible.)
1. This may seem an easy
a. better place
2. people have different
b. exams
3. It is from a global
c. opinions on why
4. prepare students to pass
d. others
5. to teach children
e. question to answear
6. schools were doing the right
f. richer
7. teach children to be
g. thing
8. share ideas with
h. association
9. use technology to make the world
i. about citizenship
10. make rich people
j. creative
После выполнения вышеуказанных заданий, учащиеся вместе с учителем
проверяют, насколько верно, или неверно учащиеся справились с заданиями.
Каждый предлагает свои варианты ответа, на каждое из заданий. Позже, после
последнего прослушивания аудиотекста, мы вернулись к этим заданиям, чтобы
узнать насколько были правы или неправы обучающиеся. Таким образом, мы
проверили уровень развития языковой догадки у учащихся.
На этапе прослушивания аудиотекста, обучающимся было предложено
прослушать аудиотекст два раза.
Учащиеся прослушивают текст в первый раз и выполняют задания.
Учащимся, необходимо правильно выбрать один из предложенных вариантов
ответов. Во втором задании, старшеклассники заполняют пропуски, используя
слова, расположенные сразу после текста. После чего, текст прослушиваются
учащимися во второй раз с целью более детального изучения и понимания
подробностей. Кроме того, обучающиеся смогут услышать текст ещё один раз и
восполнить те пробелы, которые возникли при первом прослушивании текста.
49
Аудиотекст “Why do children go to school?”
Задание 1.
Ответьте правильно, выбрав один из предложенных вариантов ответов.
Прослушайте аудиотекст, чтобы проверить.
Guess the answers. Listen to check.
1) What is school for? This may seem an easy question ______
a. too answer
b. two answers
c. to answered
d. to answer
2) PDK asked Americans to name the biggest ______ school
a. presuppose of
b. porpoise of
c. purpose of
d. prepares of
3) the main goal of school was to prepare students ______
a. to past exams
b. to pass exams
c. to pass exam
d. too pass exams
4) the main purpose was to get kids ready to ______
a. join the works farce
b. join the worker force
c. join the workforce
d. join the work farce
5) the biggest reason for school was to teach children ______
a. about citizen ships
b. about citizenship
c. about citizens' ships
50
d. about citizens and ships
6) the poll questioned whether today's schools were doing ______
a. the right thing
b. the wright thing
c. the light thing
d. the writ thing
7) whether the direction we've been going is consistent with what ______
a. the publicly wants
b. the public wants
c. the publicity wants
d. the publics wants
8) the purpose of school is to ask questions ______
a. of the universal
b. of the universes
c. of a universe
d. of the universe
9) Elena Brankov, 15, said school was to teach children ______
a. to be creative
b. to be creatively
c. to be a creative
d. to be the creative
10) school is just to make poor kids into robots who work and make ______
a. richest people richer
b. richest people rich
c. richer people richer
d. rich people richer
Задание 2.
Заполните пропуски, используя слова, расположенные сразу после текста.
GAP FILL.
51
What is school for? This may seem an easy question to (1) ____________, but
a poll taken in the USA shows people have different (2) ____________on why kids
go to school. The poll is called the 'Public’s Attitudes Toward the Public Schools'. It
is from a (3) ____________association of education professionals called PDK
International. PDK asked Americans to name the biggest (4) ____________of school.
Just 45 per cent of people who took part in the poll said the (5) ____________goal of
school was to prepare students to pass exams. Around a (6) ____________of people
said the main purpose was to get kids ready to join the (7) ____________. Just over
26 per cent of Americans believed the biggest reason for school was to teach children
about (8) ____________. purpose workforce opinions citizenship global quarter
answer main Joshua Starr, CEO of PDK, said the poll questioned (9)
____________today's schools were doing the right (10) ____________. He said:
"One has to really question whether the (11) ____________we've been going is
consistent with what the public wants." He (12) ____________from author James
Baldwin, who said in 1963 that the purpose of school is "to ask questions of the (13)
____________and learn to live with those questions." Students had different (14)
____________about what school was for. Elena Brankov, 15, said school was to
teach children to be (15) ____________, to share ideas with others and to use
technology to make the world a better place. Lyndon Bailey, also 15, said school, "is
just to make poor kids into (16) ____________who work and make rich people
richer".
Слова: purpose, workforce, opinions, citizenship, global, quarter, answer,
main, universe, thing, creative, quoted, robots, whether, ideas, direction.
После выполнения вышеуказанных заданий, бланки с ответами сдаются
учителю для дальнейшей проверки.
Данный вид упражнений позволяет учащимся развивать свою языковую
догадку, логическое мышление, а также активизировать память и внимание.
На этапе после прослушивания аудиотекста, учащимся необходимо было
заполнить пропуски в тексте.
52
Третий этап: после прослушивания.
Учащимся раздаются бланки с заданием, которое они должны выполнить
после прослушивания аудиотекста.
Заполните пропуски.
Fill in the gaps.
What is school for? This may (1) ___________________ question to answer,
but a poll taken in the USA shows people have (2) ___________________ why kids
go to school. The poll is called the 'Public’s Attitudes Toward the Public Schools'. It
is from (3) ___________________ of education professionals called PDK
International. PDK asked Americans to name the biggest purpose of school. Just 45
per cent of people (4) ___________________ poll said the main goal of school was
to prepare students to pass exams. (5) ___________________ of people said the main
purpose was to get kids ready to join the workforce. Just over 26 per cent of
Americans believed the biggest reason for school was to teach children (6)
___________________. Joshua Starr, CEO of PDK, said the poll questioned whether
today's schools were (7) ___________________. He said: "One has to really question
whether the direction we've been going (8) ___________________ what the public
wants." He quoted from author James Baldwin, who said in 1963 that the purpose of
school is "to ask questions (9) ___________________ learn to live with those
questions." Students (10) ___________________ about what school was for. Elena
Brankov, 15, said school was to teach children to be creative, (11)
___________________ others and to use technology to make the world a better
place. Lyndon Bailey, also 15, said school, "is just to make poor (12)
___________________ who work and make rich people richer".
После выполнения вышеуказанных заданий, учащиеся вместе с учителем
проверяют, насколько правильно было выполнено задание.
III. Заключительный этап (5 минут).
На данном этапе урока мы подводили итоги урока, систематизировали
знания, просили обучающихся рассказать, чем они занимались на этом уроке.
53
Выставляли оценки учащимся в дневники, в электронный журнал за работу на
уроке, и благодарит всех за активность на уроке.
Таким образом, мы продемонстрировали на примере одного из
проведённых нами уроков, как происходит формирование и совершенствование
навыков аудирования у старшеклассников на уроках английского языка при
использовании трёхступенчатой модели обучения восприятию иностранной
речи на слух.
Результаты
эффективности
или
неэффективности
трёхступенчатой
модели обучения аудированию на старшем этапе будут представлены в
следующем параграфе.
2.3.2. Результаты применения трёхступенчатой системы обучения
аудированию на старшем этапе
В процессе проведения эксперимента мы отметили, что большинство
обучающихся с неподдельным энтузиазмом выполняли установки учителя по
выполнения заданий, направленных на развитие и совершенствование навыков
аудирования.
Кроме того, они со всей серьёзностью подошли к просьбе выполнять все
упражнения самостоятельно. Это необходимо прежде всего самим учащимся,
так как многие из них понимают, что уже через год, им предстоит сдавать
единый государственный экзамен (ЕГЭ), и по иностранному языку, который
будет необходим при поступлении в высшее учебное заведение (университет)
на определенные специальности.
Так, на диагностическом этапе мы определили первоначальный уровень
сформированности навыков аудирования. Нами был проведён исходный срез
по теме: “School”, с целью: выявления уровня сформированности навыков
аудирования и английского языка в целом. Результаты среза представлены в
таблице № 1 «Результаты исходного среза по аудированию».
54
Таблица № 1
Результаты исходного среза по аудированию
ФИО
Отметка за аудирование
1. Ватанин Антон
5
2. Веревейко Карина
4
3. Гамолин Александр
4
4. Дедюхина Виктория
5
5. Котышев Артём
5
6. Крылатая Валентина
4
7. Михайлов Артём
4
8. Овсянников Вячеслав
4
9. Тетерятник Дарья
4
10.Хохленков Роман
4
11. Четверикова Вероника
5
В данной таблице представлены отметки учащихся 10 «А» класса по
результатам проведённого исходного среза по аудированию. Данный срез
проводился до использования трёхступенчатой модели обучения аудированию.
Учащиеся выполняли различные задания, где необходимо было связать
синонимы; предположить верно или неверно каждое из предложенных
утверждений; соединить фразы друг с другом. Можно с полной уверенностью
сказать, что все учащиеся справились с предложенными им заданиями. Около
36% учащихся получили отметку «5», а оставшиеся 64% обучающихся
получили отметку «4». Отметка «5» ставится обучающемуся, если задания
выполнены правильно, без ошибок, или имеются небольшие недочёты, не
влияющие на конечный результат. Отметка «4» ставится обучающемуся, если
результаты выполненных им упражнений соответствуют требованиям учебной
программы по иностранному языку, задания выполнены с допущением одной,
55
или двух ошибок, которые не сильно влияют на конечный результат, так как
коммуникативная задача решена и при этом обучающийся полностью понял
содержания прослушанного текста.
Реализация трёхступенчатой модели обучения аудированию на старшем
этапе осуществлялась нами, на протяжении одного месяца. За это время, мы
использовали различные задания и упражнения, направленные на развитие и
совершенствование навыков восприятия на слух.
На последнем уроке: 13 октября 2016 года, нами была проведена итоговая
проверочная работа, итоговый срез.
Полученные результаты представлены в таблице № 2 «Итоговая таблица
развития навыков аудирования» (после апробации трёхступенчатой модели
обучения аудированию).
Таблица № 2
Итоговая таблица развития навыков аудирования
ФИО
Средний балл за прослушивание
текста и выполнение заданий
1. Ватанин Антон
5
2. Веревейко Карина
4
3. Гамолин Александр
5
4. Дедюхина Виктория
5
5. Котышев Артём
5
6. Крылатая Валентина
4
7. Михайлов Артём
5
8. Овсянников Вячеслав
4
9. Тетерятник Дарья
5
10. Хохленков Роман
4
11. Четверикова Вероника
5
56
В данной таблице представлены отметки учащихся 10 «А» класса по
результатам итогового среза по аудированию. Итоговый срез проводился на
двенадцатом занятии. (Всего уроков по различным темам было 23.) Данная
работа проводилась на двух этапах во время прослушивания и после
прослушивания аудиотекста.
Учащиеся выполняли различные задания, где необходимо было сначала
прослушать текст, и ответить правильно, выбрав один из предложенных
вариантов ответов; заполнить пропуски, используя слова, расположенный сразу
после текста. На этапе после прослушивания аудиотекста, учащиеся заполняли
пропуски в тексте, который они только, что прослушали. На каждом этапе,
учащиеся получили различные отметки.
Можно с полной уверенностью сказать, что все учащиеся справились с
предложенными им заданиями. Около 64 % учащихся получили отметку «5», а
оставшиеся 36 % обучающихся получили отметку «4» на этапе прослушивания
аудиотекста. Отметка «5» ставится обучающемуся, если задания выполнены
правильно, без ошибок, или имеются небольшие недочёты, не влияющие на
конечный результат. Отметка «4» ставится обучающемуся, при условии, что
задания выполнены правильно, или не совсем правильно, так как имеются
некоторые ошибки, недочёты при выполнении задания, которые не сильно, но
влияют на конечный результат.
Более того, старшеклассники удачно справились и с последним заданием,
которое они выполняли на этапе после прослушивания. Около 73 % учащихся
получили отметку «5», а оставшиеся 27 % обучающихся получили отметку «4»
на этапе после прослушивания аудиотекста. Для того, чтобы определить,
насколько же предложенная методика обучения аудированию оказалась
эффективной, как и используемые нами упражнения на всех трёх этапах
прослушивания аудиотекста, мы составили сравнительную таблицу.
57
Мы сочли целесообразным, и в первую очередь необходимым, составить
сопоставительную таблицу, чтобы наглядно отразить результаты апробируемой
методики в старшей школе.
В данной таблице, мы сравнили баллы, которые обучающиеся получили
по исходному срезу (до использования трёхступенчатой модели обучения
аудированию) и баллы, которые учащиеся получили по итоговому срезу (после
использования трёхступенчатой модели обучения аудированию).
Таблица № 3
Сравнительная таблица
ФИО
Балл по исходному срезу Балл по итоговому срезу
1.Ватанин А.
5
5
2. Веревейко К.
4
4
3. Гамолин А.
4
5
4.Дедюхина В.
5
5
5.Котышев А.
4
5
6.Крылатая В.
4
4
7.Михайлов А.
4
5
8.Овсянников В.
4
4
9.Тетерятник Д.
4
5
10.Хохленков Р.
4
4
11.Четверикова В.
4
5
В представленной нами таблице сравнивается балл по исходному срезу до
апробации трёхступенчатой модели обучения аудированию, а также балл по
итоговому срезу, после апробирования данной модели обучения аудированию.
Проанализировав полученные данные, а также сравнив их при определении
уровня развития навыков аудирования, мы пришли к выводу, что уровень
развития восприятия на слух у учащихся значительно изменился. Большинство
58
учащихся повысили свой уровень восприятия иностранной речи на слух, а у
остальных обучающихся, он остался на том же высоком уровне, как и до
проведения трёхступенчатой модели обучения аудированию. Вследствие этого,
мы доказали опытным путём, что использование трёхступенчатой модели
обучения аудированию учащихся на старшем этапе повышает эффективность
обучения английскому языку.
Проведение данной методики не обошлось без трудностей. Наибольшее
затруднение, с которым столкнулись учащиеся, это ограничение по времени. На
каждый этап учащимся отводилось строго определённое количество времени:
до прослушивания – 10 минут; прослушивание аудиотекста – 15 минут; после
прослушивания – 10 минут. Но, несмотря на это, все учащиеся, без исключения
в срок выполнили все задания, предложенные нами.
Следующая трудность, с которой мы столкнулись во время проведения
эксперимента, заключалась в условиях коммуникации. Так как, аудиотекст
поступает к воспринимающим последовательно, непрерывно. Из этого следует,
что слушающие не могут повторно прослушать текст, заранее узнать, что им
предстоит услышать, не могут сделать паузы по своему усмотрению.
И ещё одна основная трудность, с которой столкнулись учащиеся при
прослушивании аудиотекста – это, прежде всего, отсутствие зрительных опор, а
также обратной связи с источником информации – понимание «механической
речи» (запись на плёнке), также затрудняет акт коммуникации.
Более того, стоит подчеркнуть, что один месяц — это малый срок для
того, чтобы наиболее продуктивно обучить учащихся восприятию на слух. Так
как,
согласно
федеральному
образовательному
стандарту,
учитель
иностранного языка должен обучать обучающихся одновременно всем
аспектам изучаемого языка: аудированию, чтению, грамматике, письму и
устной речи в комплексе. Все основные требования, которые предъявляются к
учителю и к учащимся, можно найти, ознакомившись с ФГОС ООО и с ООП
ООО.
59
Таким образом, предложенная нами методика, предполагающая, что при
использовании трёхступенчатой модели обучения аудированию у учащихся
повыситься уровень владения иностранным языком в целом, и прежде всего
повыситься уровень владения аудированием, была подтверждена результатами
итогового среза по аудированию представленной в таблице № 3.
На основе данной таблицы, очевидно, что у большинства обучающихся
на протяжении месяца повысился уровень владения аудированием. Данный
факт говорит о том, что данная модель эффективна. Ведь все предлагаемые
упражнения могут составляться наставником в зависимости от класса, а также
от индивидуальных психологических особенностей обучающихся, и более того
от их способностей. Кроме того, данная модель может быть использована не
только на старшем, но и на других этапах. Поскольку, учитель может взять
различный уровень сложности текста от elementary до advance.
60
Выводы по ГЛАВЕ II
В ходе проведения экспериментального исследования, мы пришли к
выводу, что аудирование необходимо внедрить в практику преподавания как
вид речевой деятельности в полном объёме. Это обеспечит высокий показатель
результативности процесса обучения иностранному языку, при этом обучая
одному аспекту языка, не стоит забывать и о других аспектах иностранного
языка.
Таким образом, в методику обучения аудирования, необходимо включать
упражнения, которые развивают навыки аудирования и говорения, аудирования
и чтения и т.д. Обучать всем аспектам языка необходимо одновременно.
Также, нами было проведено экспериментальное исследование в 10 «А»
классе в «Гимназия № 22» г. Белгорода. В ходе проведения эксперимента, нами
была использована трёхступенчатая модель обучения восприятию иностранной
речи на слух. На первом этапе, мы провели исходный срез, направленный на
выявление исходного уровня восприятия иностранной речи на слух. После
выявления исходного уровня аудирования у старшеклассников, нами была
подобрана система упражнений по обучению аудированию.
Учащимся необходимо было прослушать текст и выполнить упражнения
на каждой из ступеней восприятия иностранной речи на слух: до, во время и
после прослушивания текста. В конце нашего эксперимента, был проведён
итоговый срез с целью сравнения исходного и итогового уровня знаний по
аудированию.
Данная методика обучения восприятию иностранной речи на слух
реализовывалась на протяжении месяца, в ходе прохождения педагогической
практики. Обучающимся необходимо было прослушать текст и выполнить
упражнения на каждой из ступеней восприятия иностранной речи на слух: до,
во время и после прослушивания текста.
61
По окончанию эксперимента, нами была проведена итоговая проверочная
работа, по результатам которой, мы пришли к выводу, что у большинства
обучающихся на протяжении месяца повысился уровень владения иностранным
языком.
Данные полученные в ходе эксперимента говорят об эффективности
применённой нами методики, так как все обучающиеся в классе справились с
предложенными им заданиями. Около 64 % учащихся получили отметку «5», а
оставшиеся 36 % обучающихся получили отметку «4» на этапе прослушивания
аудиотекста.
Кроме того, старшеклассники удачно справились и с последним
заданием, которое они выполняли на этапе после прослушивания. Около 73 %
учащихся получили отметку «5», а оставшиеся 27 % обучающихся получили
отметку «4» на этапе после прослушивания аудиотекста.
Проведение данной методики не обошлось без трудностей. Наибольшее
затруднение, у старшеклассников вызвало: ограничение по времени, условия
коммуникации, а также отсутствие зрительных опор, и более того, обратной
связи с источником информации.
Тем не менее, предложенная нами методика получила своё практическое
подтверждение, а также доказала свою эффективность, что при использовании
трёхступенчатой модели обучения восприятию на слух у учащихся повыситься
уровень владения аудированием.
62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На сегодняшний день проблема обучения аудированию на старшем этапе
занимает существенное место в системе школьного образования. Кроме того, на
данный момент, изучение одного из основных аспектов речевой деятельности,
как аудирование в методике недостаточно глубокое.
В последнее время, отечественные и иностранные учёные разработали
различные модели обучения иностранному языку, используя целый комплекс
современных технологий, направленных на продуктивное обучение такому
аспекту, как аудирование.
Для проведения экспериментального исследования нами была выбрана
трёхступенчатая модель обучения аудированию. На сегодняшний день
невозможно точно сказать, кем, когда и где была разработана данная модель
обучения аудированию. Нам известно лишь то, что описание данной модели
обучения восприятию иностранной речи на слух вы можете встретить в работах
как наших, так и зарубежных учёных.
В нашем исследовании представлена трёхступенчатая модель обучения
восприятию иностранной речи на слух учащихся, изучающих иностранный
язык в условиях общеобразовательного учреждения.
В работе представлен анализ теоретических основ обучения слушанию, а
также исследованы психологические особенности обучающихся восприятия и
понимания иностранной речи на слух. Кроме того, нами было рассмотрено
аудирование в системе ФГОС, также были выявлены трудности, возникающие
при аудировании и способы их преодоления.
В работе также исследованы мотивы при восприятии аудиотекста, а
также требования, предъявляемые к учебному аудиотексту.
На основе научных трудов как отечественных, так и зарубежных учёных
рассмотрены различные определения понятия «аудирование». Аудирование
63
нами рассматривалось, с одной стороны, как цель, а с другой, как средство
обучения.
Проведение
экспериментального
исследования
показало,
что
использование трёхступенчатой системы обучения аудированию, основанной
на развитии и функционировании механизмов восприятия иностранной речи,
содействует благополучному пониманию звукового сообщения, повышению
качества результатов при выполнении заданий и упражнений на аудирование.
Применение аудиотекстов, прежде всего, посвящённых определённой
тематике, в которых затронуты различные проблемы молодого поколения,
способствуют, формированию социокультурной, ну и лингвострановедческой
компетенций.
При составлении заданий на каждую ступень обучения аудированию,
нами учитывались психолингвистические уровни понимания текста, цели, а
также задачи аудирования.
Исходя из представленной трёхступенчатой модели обучения слушанию
разработан комплекс учебных заданий для обучения аудированию учащихся,
учитывающих их познавательную направленность и апробируемых во время
прохождения учебной практики в общеобразовательной школе.
Проведен эксперимент по проверке эффективности или неэффективности,
предложенной нами методики формирования умений и навыков аудирования у
старшеклассников, изучающих английский язык, с применением целого ряда
заданий направленных на слушание в соответствии с тремя этапами восприятия
иностранной речи на слух: до, во время и после прослушивания аудиотекста.
Полученные результаты, при проведении эксперимента свидетельствуют
об эффективности применения ряда заданий, базирующегося на трёхуровневой
системе заданий, направленных на постепенное развитие конкретных навыков
и умений восприятия на слух.
Проанализировав полученные данные, а также сравнив их при
определении уровня развития навыков аудирования, мы пришли к выводу, что
64
уровень развития восприятия на слух у учащихся значительно изменился.
Большинство учащихся повысили свой уровень восприятия иностранной речи
на слух, а у остальных обучающихся, он остался на том же высоком уровне, как
и до проведения методики. Вследствие этого, мы доказали опытным путём, что
использование трёхступенчатой модели обучения аудированию учащихся на
старшем этапе повышает эффективность обучения английскому языку.
На сегодняшний день методика обучения восприятию иностранной речи
на слух испытывает новый виток развития за счёт использования новых
передовых технологий, в том числе компьютерных, а также интернет–ресурсов
и дистанционных курсов. Не так давно, в области обучения аудированию
старшиклассников был разработан целый комплекс современных технологий,
направленных на эффективное обучения аудированию.
Результаты проведённого нами исследования могут посодействовать
дальнейшему разрешению образовавшихся проблем, связанных с обучением
аудированию на старшей ступени в общеобразовательном учреждении. Кроме
того, материалы работы могут быть использованы учителями на проводимых
ими уроках иностранного языка, а также служить дополнительным материалом
для подготовки студентов к практическим занятиям.
65
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р.С., Смит Э.Е., Бем Д. Дж и др. Введение в
психологию: пер. с англ. // под общей ред. В.П. Зинченко, А.И. Назарова, Н.Ю.
Спомиора. – 13-е изд. – М.: Изд-во Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с.
2. Беликова Г.Д. Современный кабинет иностранного языка: учебнометодическое пособие. – М.: Изд-во Дрофа, 2010. – 221 с.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. – М.: Изд-во
Педагогика, 1983. – 272 с.
4. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам:
Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд-во АРКТИ, 2003. –
192 с.
5. Гальскова Н.Д, Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-ов и фак. ин.
яз. высш. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр
«Академия», 2006. – 336 с.
6. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая
психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических
вузов. – Изд-во Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
7. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе:
учебник. – М.: Изд-во Высшая школа, 1982. – 373 с.
8. Дружинин В.Н. Психология. Учебник для гуманитарных вузов / под
общ. ред. В.Н. Дружинина. – СПб.: Изд-во Питер, 2001. – 480 с. [Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://www.alleng.ru/d/psy/psy070.htm
(дата
обращения: 05.10.2016)
9. Елухина
Н.В.
Основные
трудности
аудирования
и
пути
их
преодоления. – Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /
сост. Леонтьев А.А. – М.: Изд-во: Русский язык, 1991. – 360 с.
66
10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. –
М.: Изд-во Просвещение, 1991. – 222 с.
11. Карпов Л.В. Общая психология: учебник / под общ. ред. проф. Л.В.
Карпова. – М.: Изд-во Гардарики, 2005. – 232 с.
12. Кочкина З.А. Аудирование: что это такое? // Иностранные языки в
школе. – 1964. – № 5. – С. 14-18.
13. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Книга для учителя к учебнику для 9 класса
общеобразовательных учреждений. – М.: Изд-во Просвещение, 2000. – 88 с.
14. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. – СПб.: Изд-во
Питер, 2008. – 583 с.
15. Максименко С.Д. Общая психология. – М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 2004
– 528 с.
16. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка:
справ. пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской и др. – 9-е изд., стер. – Минск:
Изд-во Вышэйшая школа, 2004. – 522 с.
17. Миролюбов
А.А.
История
отечественной
методики
обучения
иностранным языкам. – М.: Ступени, Инфра-М, 2002. – 448 с.
18. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития:
учебник для студ. высш. учеб. заведений. – 10-е изд., пераб. и доп. – М.:
Издательский центр «Академия», 2006. – 608 с.
19. Нагулин Д.Ю. Трудности возникающие при обучении аудированию //
Вестник КАСУ. – 2005. – № 2. – С. 25–31.
20. Панкевич Л.В., Сегаль М.М. Применение технических средств
обучения для интенсификации обучения иностранному языку. – Рига, 1983.
21. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения инояз.
общению. – М.: Изд-во Русский язык, 1989. – 276 с.
22. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку
на начальном этапе в средней школе. – М.: Изд-во Просвещение, 1988. – 224 с.
67
23. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения
иностранным языкам в средней школе. – М.: Изд-во Просвещение, 1991. –
287 с.
24. Саутова Т.А. Обучению аудированию как одному из видов
рецептивной деятельности // Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 2 (9). – С. 272-273.
26. Сорокун П.А. Основы психологии. – Псков: ПГПУ, 2005 – 312 с.
27. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – 3-е изд., перераб. и доп. –
Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 672 с.
28. Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст
на средней и старшей ступенях общего среднего образования // Иностранные
языки в школе. – 2007. – № 4. – С. 9–18.
29. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений
учащихся воспринимать на слух // Иностранные языки в школе. – 2008. – № 2. –
С. 16–21.
30. Федеральный государственный образовательный стандарт Основного
общего образования. Утверждён приказом минист. обр. от 17.12.2010 № 1897 //
Российская газета. – 2010.
31. Федеральный государственный образовательный стандарт Основного
общего
образования.
–
[Электронный
ресурс]
–
Режим
доступа:
http://minobr.gov-murman.ru/files/Pr_1897.pdf (дата обращения: 14.10.2016).
32. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и
основной общеобразовательной школе: учеб. пособие / под ред. В.М. Филатова.
– Ростов н/Д.: Феникс, 2010. – 416 с.
33. Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков: общий
курс: учеб. пособие / под ред. А.Н. Шамова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:
Изд-во АСТ: АСТ Москва: Восток – Запад, 2008. – 129 с. – [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/1842563 (дата обращения:
30.09.2016).
68
34. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб.
пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во
Филоматис, 2006. – 480 с.
35. Anderson A. Listening / A. Anderson, T. Lynch. — Oxford : Oxford
University Press, 1988. – 154 p.
36. Breaking English News. – [Электронный ресурс] – Режим доступа:
http://www.breakingnewsenglish.com/1609/160903-school.html (дата обращения:
06.05. 2017).
37. Brown G. Listening to spoken English / G. Brown. – London : Longman,
1977. – 196 p.
38. Chinnery G.M. Speaking and listening online // Vol. 3: English Teaching
Forum. – Washington: English Teaching Forum, 2005. – P. 10–16.
39. Nunan D. Language teaching methodology: A textbook for teachers / D.
Nunan. – London : Prentice Hall, 1991. – 264 p.
40. Reinders H. Twenty ideas for using mobile phones in language technology
// Vol. 3: English Teaching Forum. – Washington: English Teaching Forum, 2010. –
P. 20-25.
41. Richards J.C. The context of language teaching / J. C. Richards. –
Cambridge : Cambridge University Press, 1991. – 228 p.
42. Underwood M. Teaching Listening / M. Underwood. – London, 1989. –
117 p.
43. Westbrook F. Lessons from the other side of the teacher's desk // Vol. 3:
English Teaching Forum. – Washington: English Teaching Forum, 2010. – P. 20–25.
69
ПРИЛОЖЕНИЕ
School tests harm science education
Аудиотекст “School tests harm science education”
Making schoolchildren take tests is harming students’ interest in science, as
well as having a negative impact on kids’ natural curiosity. This is the conclusion of a
British university report into science teaching and testing in primary schools.
Researchers from Durham University warned that too many schools were teaching
science just so students could pass tests. There is a lot of pressure for students to get
to better schools. The experts said there was very little real science teaching going on
that encouraged students to find out things for themselves. Learning by doing,
experimenting and seeing should be at the heart of all physics, chemistry and biology
lessons. The Durham University team found the opposite; that there was little handson, practical work taking place in Britain’s schools.
Lead researcher Professor Peter Tymms said it was important to develop new
approaches to primary school science. He compared today’s teaching with that of the
past sixty years and found that testing was harming children’s natural desire to ask
questions about science: “We suspect that the current national approach to science in
primary schools is not impacting on children’s scientific thought and curiosity as
much as is possible,” he said. Professor Tymms made it clear what schools and
science teachers need to focus on, saying: “The purpose of science in primary schools
should be to foster a sense of curiosity and positive attitudes in the young child. It
should also guide the child in solving problems to do with the physical, natural and
human worlds.”
Задание 1.
Ответьте правильно, выбрав один из предложенных вариантов ответов.
Прослушайте аудиотекст, чтобы проверить.
Guess the answers. Listen to check.
1) Making schoolchildren take tests is ______ interest in science
a. charming students
b. harming students’
c. harmony students
d. charming student
2) This is the conclusion of a British university ______ teaching
a. report into science
b. repost into science
c. repost in to since
d. report into since
3) Researchers from Durham University warned that ______
a. two many schools
b. to many schools
c. too many schools
d. to many school
4) Learning by doing, ______ should be at the heart
a. experiment in and sing
b. experimenting and seeing
c. experimenting and seeng
d. experimenting and seen
5) The Durham University ______; that there was little hands-on
a. teem found the oposite
b. teem found the opposite
c. team fount the oposite
d. team found the opposite
6) Lead ______ Peter Tymms said it was important
a. recearcher Proffessor
b. researcher Profesor
c. researcher Professor
d. recearcher Proffesor
7) “We suspect that the_________ to science in primary schools is not
impacting on children’s scientific thought
a. current national aproach
b. current national approach
c. curent national approach
d. curent national approach
8) Professor Tymms made it clear what schools and _______ to focus on
a. science teachers need
b. sence teachers need
c. science teachers ned
d. since teachers need
9) “The purpose of science in primary schools should be to ______
a. foster a sence of curosity
b. focter a sense of curiosity
c. foster a sense of curiosity
d. focter are sence of curiosity
10) It should also guide the child in solving problems to do with ______
a. the physical, natural and human words
b. the physical, natural and human worlds
c. the physical, nateral and human worlds
d. the phycical, natural and human worlds
Задание 2.
Заполните пропуски, используя слова, расположенные сразу после текста.
GAP FILL.
Making schoolchildren take tests is ______ students’ interest in science, as
well as having a negative impact on kids’ natural curiosity. This is the conclusion of a
British university______ into science teaching and testing in primary schools.
Researchers from Durham University ______ that too many schools were teaching
science just so students could ______ tests. There is a lot of pressure for students to
get to better schools. The experts said there was very little real science teaching
______ on that encouraged students to find out things for themselves. Learning
by______, experimenting and seeing should be at the______of all physics, chemistry
and biology lessons. The Durham University team found the opposite; that there was
little______ -on, practical work taking place in Britain’s schools.
Lead researcher Professor Peter Tymms said it was important to ______new
approaches to primary school science. He compared today’s teaching with that of the
______sixty years and found that testing was harming children’s natural desire to
______questions about science: “We suspect that the current national approach to
science in primary schools is not impacting on children’s scientific______and
curiosity as much as is possible,” he said. Professor Tymms made it______what
schools and science teachers need to ______on, saying: “The purpose of science in
primary schools should be to foster a ______of curiosity and positive attitudes in the
young child. It should also______the child in solving problems to do with the
physical, natural and human worlds.”
Слова: doing, warned, hands, harming, going, report, heart, pass, sense,
thought, focus, past, guide, clear, develop ask.
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв