Обучение аудированию на уроке немецкого языка на начальном этапе

Копанева М.С.

Обучение аудированию на уроке немецкого языка на начальном этапе

Выпускная квалификационная работа 44.03.05 Педагогическое образование, профиль Иностранный язык (первый, второй)

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a4030757966e104c6a3e6d1

UUID: 8274b5c0-cb2b-0135-7118-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 7 лет назад

Просмотры: 471

Копанева М.С.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 888,1 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Й И Н С Т И Т У Т ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАФЕДРА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профиль Иностранный язык (первый, второй), 5 курса группы 02051101 Копаневой Маргариты Сергеевны Научный руководитель: к.п.н., доцент Битюцкая Н.Н. Белгород 2016

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………… 3 Глава I. Теоретические аспекты обучения аудированию……………. 1.1 7 Особенности обучению аудированию, как виду речевой деятельности в средней школе…………………………………………….…. 7 1.2 Трудности понимания иностранной речи на слух………………….. 18 Специфика обучения аудированию на начальном этапе……. 23 1.3 Выводы по Главе I………………………………………………………… 32 Глава II. Способы обучению аудированию на начальном этапе в общеобразовательной школе……………………………………………… 2.1 34 Диагностика сформированности навыков аудирования на констатирующем этапе ……………………………………………………… 34 2.2 Система упражнений по обучению аудированию…………... 40 2.3 Анализ результатов опытно – экспериментальной работы.… 48 Выводы по Главе II.……………………………………………..................... 51 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… 52 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……...…………………………….. 54 Приложения...………………………………………………………................ 58

3 ВВЕДЕНИЕ Новые реалии XXI века, процессы интернационализации всех сторон жизни, особенности информационного общества выдвигают особые требования к овладению иностранными языками. Современная школа должна осознать свою обязанность приобщить к этим идеям наших детей, растущих в условиях полиязычного и поликультурного мира, с самого раннего возраста. Иностранный язык как школьный предмет даёт для этого богатейшие возможности, которые не всегда используются в полном объёме. Среди четырех видов речевой деятельности аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет научить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, сформировывать умения предвосхищать смысловое содержание высказывания и, таким образом, воспитать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Тема данного исследования является актуальной в современной методике обучения немецкому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Термин «аудирование» противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие «аудирование» включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности, и школьники владеют им в недостаточной степени. Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И, конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной

4 деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п. Аудирование – это сложный вид речевой деятельности, поэтому необходимо начинать обучение аудированию на начальном этапе. Это очень важно и способствует развитию навыков понимания иноязычной речи на слух на основе аутентичных текстов. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию. Именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть сформированы базовые умения аудирования, которые для успешности обучения следует совершенствовать на всем его протяжении. В целом на начальном этапе в школе закладываются основы овладения языком и задачей учителя является максимальная помощь ученикам. Педагог должен стараться облегчить усвоение нового материала, для этого он использует разнообразные виды деятельности на уроке и всего периода обучения иностранному языку. Поставленные в нормативных документах цели и задачи обучения аудированию могут быть успешно реализованы только при условии использования современных подходов к обучению иностранным языкам с учётом психологических особенностей младших школьников. Однако в начальной школе зачастую недооценивают значимость аудирования и его дальнейшее влияние на развитие речевой компетенции школьника. Такая недооценка может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке учащихчя. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества. Целью данной квалификационной работы является поиск эффективных способов обучения аудированию младших школьников на уроке немецкого языка.

5 Задачи исследования: 1. Изучить особенности обучению аудированию как виду речевой деятельности в средней школе. 2. Провести анализ трудностей понимания иностранной речи на слух. 3. Рассмотреть приемы и методы обучения аудированию на начальном этапе. 4. Разработать и экспериментальным путем апробировать собственную систему упражнений по аудированию на начальном этапе обучения. 5. Подвести итоги проведенной опытно-экспериментальной работы. Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку младших школьников. Предметом исследования является обучение аудированию на уроке немецкого языка на начальном этапе. Гипотеза: обучение аудированию младших школьников будет проходить эффективно при соблюдении следующих условий:  методически верная организация процесса обучения аудированию ;  данный процесс будет осуществляться с учетом возрастных особенностей младшего возраста в процессе обучения;  построение системы упражнений с использованием наглядности и игровых приемов. В работе использовались следующие методы исследования: анализ, сравнение, обобщение и синтез информации, извлеченной из научной и методической литературы; тестирование; педагогическое педагогический эксперимент; анализ экспериментальных данных. наблюдение;

6 Базой исследования, является Репенская средняя школа Алексеевского района. Исследование проводилось в 3 классе по учебнику И.Л. Бим Немецкий язык «Первые шаги» 3 класс. Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в том, что разработанные задания, можно использовать в средней общеобразовательной школе на начальном этапе обучения аудированию, где изучается немецкий язык в качестве иностранного. Содержание выпускной квалификационной работы определило ее структуру, которая состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Во ВВЕДЕНИИ представлена актуальность выбранной темы, цель данного исследования, объект, предмет, задачи которые необходимо рассмотреть, выведена гипотеза квалификационной работы. В Главе I описываются теоретические аспекты обучения аудированию, особенности обучения аудированию в средней школе, трудности с которыми сталкиваются учащиеся и специфика преподавания аудирования на начальном этапе обучения. В Главе II описывается опытно-экспериментальная работа, направленная на повышение результативности обучения аудированию на уроке немецкого языка на начальном этапе, а также представлена система упражнений по обучению аудированию и проведен анализ опытно-экспериментальной работы. В ЗАКЛЮЧЕНИИ излагаются выводы о проделанной работе. Библиографический список содержит труды отечественных авторов.

7 ГЛАВА I. Теоретические аспекты обучения аудированию 1.1 Особенности обучению аудированию как виду речевой деятельности Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придается великое значение, так как восприятие иноязычной речи на слух – процесс трудный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя – последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а означает перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного сообщества. Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный вид речевой деятельности имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это трудное умение которое невероятно полностью заавтоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций. Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение долгого медлили, в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный вид речевой деятельности, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения» (Гальскова, Гез, 2003: 161). Однако в последующем учеными было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, происходит восприятие получаемой информации в виде звуковой формы, ее переработка и сличение с

8 эталонами, хранящимися в долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание идеи. Аудирование узко связано с иными видами речевой деятельности: аудирование и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные вид речевой деятельности. Аудирование и говорение представляют собой две стороны единичного явления, именуемого устной речью. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, когда от нас (слушателей) почти ничего не зависит, так как языковая форма и содержание заданы извне разговаривающим, пропускная способность слухового канала ниже, чем, например, зрительного, соответственно, слуховая память развита хуже, чем зрительная, следовательно, при долгомслушании скоро наступает утомляемость и прытче происходит забывание того, что мы слышим. И, природно, в реальной ситуации общения нельзя повторить то, что мы слышим или слушаем. Например, речь лектора, учителя, разговор двух или более собеседников, теле/радиопередача, объявления по громкоговорителю на железнодорожных станциях/вокзалах и т.д. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что научить аудированию трудно. Как свидетельствуют учителя-практики, труднее, чем иным видом речевой деятельности, тем более, что работа над аудированием у самих учащихся не вызывает положительных эмоций. Тем не менее, необходимость обучения аудированию как отдельному, самостоятельному виду речевой деятельности обусловлена следующими факторами: 1) через слух поступают образцы иноязычной речи, которые, являясь эталонами, закладываются в долговременную память, где и хранятся;

9 2) слухо-рече-моторные образы входят во все виды речевой деятельности и, соответственно, нельзя научить иным видам речевой деятельности без развития слухового анализатора; 3) у слушателя (учащегося) развивается слуховой контроль, который входит во все виды речевой деятельности, т.е. человек, когда говорит/ пишет или читает контролирует себя через слух; 4) развивается слуховая память, без которой невероятна удачная учебная деятельность (поскольку у нас идет речь об организации учебно- воспитательного процесса) и, в частности, нельзя овладеть иностранным языком. Аудирование, как установили исследователи, занимает до 40 - 60 % учебного времени на уроке, начинается с первой фразы учителя: «Guten Tag (Guten Morgen, Kinder!) Ich freue mich, Euch zu sehen. Steht auf!/ Setzt euch! / Stehe auf! / Setz dich! Stellt euch ordentlich hin! Stell dich ordentlich hin! Wer hat heute Dienst?» и заканчивается при подведении итогов урока: «Vielen Dank für Ihre Arbeit. Schreibt die Hausaufgabe auf… Ihre Bewertung für den Unterricht...». Следовательно, вывод о необходимости специального, целенаправленного обучения аудированию как самостоятельному виду речевой деятельности, очевиден. Аудирование начинается с восприятия речи, существенные признаки воспринимаются слуховыми органами и сличаются (сравниваются) с эталонами, хранящимися в долговременной памяти. Если у учащегося нет прочных эталонов, то могут возникнуть ошибки в восприятии, например: der Staat – государство; die Stadt – город. der Band (том) – das Band (лента) der Tor (глупец) – das Tor (ворота) der Kiefer(челюсть) – die Kiefer (сосна) der Mohr (мавр) – das Mohr (болото)

10 der See (озеро) – die See (морe) der Erbe (наследник) – das Erbe (наследство) der Gehalt (содержание) – das Gehalt (оклад) der Kunde (посетитель) – die Kunde (известие) das Moment (обстоятельство) – der Moment (мгновение) der Bauer (крестьянин) – das Bauer (клетка) der Kristall (кристалл) – das Kristall (хрусталь) der Heide (язычник) – die Heide (степь) der Verdienst (заработок) – das Verdienst (заслуга) die Steuer (налог) – das Steuer (руль) der Harz (название горной цепи) – das Harz (смола) der Hut (шляпа) – die Hut (защита) der Leiter (руководитель) – die Leiter (лестница) der Laden (магазин) – das Laden (погрузка, заряд) Различают контактное и дистантное аудирование. При контактном слушании аудирование является составной частью устного интерактивного общения. При дистантном (опосредованном: радио, телевидение, фонозапись и др.) эта форма коммуникации представляет собой самостоятельную форму речевого общения. Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы:  восприятие на слух (auditive Wahrnehmung) и узнавание (Anerkennung, Diskriminierung);  внимание (Konzentration);  антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование (Antizipation / Vorhersage /vorwärts-Leitlinien);  смысловая догадка (erraten / Herleitung aus dem Kontext)

11  сегментирование речевого потока (Segmentierung /chunking) и группировка (Gruppierung);  информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;  завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения (Гальскова, Гез, 2003: 161). Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом речевой деятельности:  слухо–произносительные автоматизма способность навыки, то безошибочного, есть доведенную быстрого, до стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;  рецептивные лексико-грамматические навыки. Успешность аудирования зависит от величины оперативной единицы восприятия: чем более крупными блоками (звуко – мыслительными комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. На начальном этапе обучения, у незрелого слушателя, естественно, восприятие происходит по частям (словами), а потом – целостно, как неразложимая на части единица (фраза), но для достижения такого желаемого уровня восприятия необходима специальная тренировка. Механизмы внутреннего проговаривания необходимы для анализа речи, понимания и запоминания. Развернутость внутреннего проговаривания зависит от сложности содержания, уровня владения иностранным языком учащимися, а также от условий восприятия текста. Механизмы памяти связаны с видами памяти. Чем лучше развита оперативная память, тем больше величина единицы восприятия. В отличие от других речевых механизмов долговременная память (хранилище эталонов) формируется не специальными упражнениями, а всем

12 предшествующим опытом. Что касается механизмов осмысления, то мы выделяем смысловые вехи для понимания текста, устанавливаем смысловые связи – «главное – второстепенное». Здесь также считаем необходимым обозначить, уровни понимания текста: от отдельных слов – к предложению и целому высказыванию. Можно говорить о понимании содержания (фактической информации) и о понимании смысла, о глубоком и поверхностном понимании, о точности и полноте понимания. Полнота понимания зависит от правильности восприятия. Говоря о механизмах антиципации, следует заметить, что они функционируют на уровне языковой формы и содержания. Правильность прогноза зависит от языкового и (иногда) жизненного опыта, понимания ситуации и контекста. Это своеобразная «преднастройка» органов речи, что способствует возбуждению в коре головного мозга определенных моделей. Еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Именно поэтому необходимо большое внимание уделять формулированию установки. На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ (текст) должен строится так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Необходимо учитывать, что если главная мысль выражена в начале сообщения, то она понимается на 100 %, в конце сообщения – на 70 %, а в середине – на 40%. Механизмы сличения – узнавания – работают непрерывно, т.к. происходит сличение поступающих сигналов с теми эталонами, которые хранятся у нас в долговременной памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Под опытом слушающего

13 понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, которые и составляют основу слухового восприятия и понимания речи. Если слуховой след достаточно потенциально активен, то при восприятии того же сообщения он как бы оживает и происходит осмысленное узнавание. Узнавание при сличении происходит на основе инвариантных признаков, а не за счет полного совпадения слышимого с хранимым в памяти. Такие инвариантные признаки абстрагируются на основе вариативности материала, воспринимавшегося в прошлом. Аудирование происходит по 3 этапам: 1) мотивационно – побудительный (мотив и цель); 2) аналитико – синтетический (восприятие и переработка текста); 3) исполнительный (понимание) (Соловова, 2002: 129-132). Аудирование, как и любой другой вид речевой деятельности имеет свои виды. Виды аудирования представлены на рисунке 1.1. Рисунок 1.1 Виды аудирования

14 Важным представляется различение коммуникативного аудирования как вида речевой деятельности (kommunikative hören) и учебного аудирования (Lehr-hören). В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при ее одноразовом воспроизведении. Учебное аудирование – выступает в качестве средства обучения, служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования. Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения. В зависимости от способа и характера работы с текстом для прослушивания в учебном аудировании выделяют:  intensive – интенсивное;  extensive – экстенсивное аудирование. Коммуникативное аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике, в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и соотношения

15 с экспрессивной устной речью, принято выделять виды коммуникативного аудирования: 1) В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:  skim hören – аудирование с пониманием основного содержания;  hören für detaillierte Verständnis – аудирование с полным пониманием;  hören für teilweise Verständnis - аудирование с выборочным извлечением информации;  kritisches Zuhören – аудирование с критической оценкой. 2) В зависимости от соотношения с экспрессивной устной речью и ее формой, воспринимаемой на слух, выделяются следующие виды аудирования:  Interaktionalen Hören – аудирование как компонент устно–речевого общения;  Hören Interaktion – восприятие на слух и понимание диалога или полилога;  Transaktionale Hören – восприятие на слух и понимание монологической речи. Эти три вида аудирования различаются и по характеру ситуации, в которой протекает рецептивная речевая деятельность. В зависимости от ситуации разнообразны и роли слушающего, которые накладывают ограничения на его речевое поведение (право вступить в разговор, прервать говорящего, переспросить, уточнить) и тем определяют трудности восприятия речи на слух. Далее мы представим более коммуникативного аудирования.  Skim hören / Hören für Gist подробную характеристику видов

16 Аудирование с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование (Кулиш, 2009: 224). Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации свучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации.  Hören für detaillierte Verständnis Аудирование с полным пониманием содержания и смысла, или детальное аудирование (Елухина, 2003: 124). Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания (роst – text activities): пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.  Hören für teilweise Verständnis / Selektives Zuhören Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование (Кулиш, 2003: 191). Задача этого вида аудирования – вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую

17 информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.  Kritisches Zuhören Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.  Interaktionalen Hören Аудирование как компонент устно-речевого общения, участники которого выступают попеременно, то в роли говорящего, то в роли слушающего. Контакт между собеседниками может быть непосредственным или опосредованным, как, например, при телефонном разговоре. В процессе общения, когда для каждого участника аудирование чередуется с говорением, собеседники должны уметь понимать реплики друг друга, адекватно реагировать на них вербально или с помощью паралингвистических средств и далее побуждать партнера к продолжению разговора. Умения, специфические для этого вида аудирования, включают в себя умение активно добиваться понимания: вербально реагировать на помехи, возникающие в процессе слушания, переспрашивать, задавать уточняющие вопросы, просить повторить, объяснить, выразить мысль иначе, то есть перефразировать сказанное.

18  Hören Interaktion Этот вид аудирования представляет собой такое восприятие на слух и понимание диалога или полилога в том случае, когда слушающий сам не участвует в устно – речевом общении. Данный вид аудирования имеет свои особенности по сравнению с аудированием, чередующимся с говорением в процессе непосредственного речевого общения. Возникает необходимость преодолевать трудности, связанные со своебразием произношения, тембра голоса, темпа речи участников разговора. Понимание затрудняется неожиданной сменой реплик, паузами и повторами. Процесс аудирования усложняют и чисто лингвистические трудности, вызванные особенностями синтаксиса диалогической речи (неполный состав предложений, краткость реплик, свободный от строгих норм синтаксис высказываний). Слушающие лишены возможности прервать разговор собеседников, переспросить, уточнить сказанное, и в результате непонимания отдельных реплик или части реплики может быть потеряна нить разговора, упущено его содержание. Наиболее полным является восприятие устной речи в аудировании, когда слушающий не видит говорящих. При этом не всегда легко дифференцировать собеседников, выделить границы реплик (Бим, 2006: 193). Представление о ситуации, участниках общения и их коммуникативных намерениях облегчает понимание аудиозаписи диалога или полилога.  Transaktionale Hören / Nicht – interaktionelle hören Восприятие на слух и понимание устной монологической речи, направленной на передачу информации. Этот вид аудирования чаще всего реализуется при прослушивании лекций, аудиозаписей литературных произведений, информационных радиопередач, при просмотре документальных видеофильмов и телепрограмм. Подготовленная монологическая речь с ее более строгой структурной организацией, большей четкостью и ясностью

19 воспринимается на слух легче, чем неподготовленная, которая может быть непредсказуемой, фрагментарной, менее логичной и связной. Таким образом, аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку в школе. Как показывает практика возникают и проблемы в восприятии иностранной речи на слух, которые будут рассмотрены в следующем параграфе. 1.1 Трудности понимания иностранной речи на слух Аудирование – очень главный и трудный вид речевой деятельности, поскольку процессы аудирования в реальном общении необратимы и практически не поддаются анализу и фиксации. У учащихся возникают трудности с аудированием, так как многие из них не в состоянии приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями. Некоторые не понимают звучащую речь из-за высоко темпа или неизвестных слов и грамматических структур. К тому же, новая информация сменяет старую, и не хватает времени на обдумывание поступающей информации. Существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Рассмотрим эти трудности более подробно. 1. Самой многочисленной считается группа трудностей, связанная с условиями восприятия: К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент

20 понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное неимение. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют наилучшему пониманию речи. Однократность и кратковременность предъявления информации требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено, что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, который подходит темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медлительный, поэтому предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать препятствием для понимания. Преодоление этой серьезной трудности аудирования, как считает Н. В. Елухина, может быть осуществлено и при сохранении среднего темпа естественной иноязычной речи, но при условии, что для облегчения понимания на начальном этапе будут паузы между фразами. Такие паузы, не искажая правильного интонационного рисунка фразы, не снижая безусловного темпа речи, дают возможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании (Елухина, 2003: 16). Грамотное использование аудиокассет на уроке будет способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет вероятные сложности. Также к данной группе относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Важно также, чтобы изучающие иностранный язык

21 имели возможность аудировать людей разного возраста. Считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка. 2. Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы: К трудностям третьей группы относится использование большого количества неизвестной лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Наличие в аудиотексте омофонов – слов одинаково звучащих, но имеющих различное написание (das Meer – море, mehr - больше ), употребление слов в переносном значении, омонимов – слов, принадлежащих к обной и той же доли речи и одмнаково звучащих, но различных по значению (der Leiter - руководитель, die Leiter – лестница), интернационализмов, имеющих в иностранном языке иное значение, так называемых «фальшивых друзей переводчика» (magazin) отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание. Большинство исследователей считают, что легче воспринимаются монологические тексты, чем диалогические, а среди монологических – гораздо легче фабульные, чем описательные. Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Вопрос о целесообразности включения в тексты для аудирования неизвестного материла не вызывает сомнения, так как абсолютно явно, что в речи носителя языка, к аудированию которой мы готовим учащихся, он непременно будет встречаться. Главно определить, на каком этапе обучения следует включать неизвестный языковой материал, в каком количестве и какой именно. Большинство методистов считают, что на начальном этапе тексты следует строить на знакомом языковом материале, а на среднем и старшем этапах аудиотексты обязаны содержать некоторое количество неизученного языкового материала,

22 наличие которого не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество неизвестных слов может составлять 3% от всех слов текста. Что же касается грамматического материала, то в тексты для аудирования рекомендуется включать те неизученные явления, о значении которых можно догадаться по контексту, а также формы, которые совпадают либо с формами родного языка, либо с уже выученными явлениями иностранного языка. В качественном отношении незнакомые слова не должны быть ключевыми словами, т.е. словами, несущими основную информацию текста. Располагаться незнакомые слова должны равномерно по всему тексту. Однако учителю следует знать, что незнакомое слово в самом начале текста затрудняет понимание. Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов. Особую группу составляют трудности, связанные с овладением социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории, культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера, понимание воспринимаемой на слух информации. Говоря о трудностях языковой формы, следует упомянуть и о длине предложений. Известно, что объем кратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания, невелик: он ограничивается 7+2 единицами. В том случае, если длина предложения превосходит объем кратковременной памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл. Установлено, что максимальное количество слов во

23 фразе, воспринимаемой на слух, достигает 13. Но у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Однако в процессе тренировки следует увеличивать количество слов во фразе, чтобы к концу обучения довести его до 10-12 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже — сложные. Среди сложноподчиненных предложений труднее всего воспринимаются на слух придаточные определительные. Поэтому в начале обучения в текстах рекомендуется использовать в основном недлинные простые предложения, недлинные сложноподчиненные предложения с дополнительными и обстоятельственными придаточными. Затем постепенно следует увеличивать число придаточных предложений и разнообразить их. В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивномнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д. Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки. Все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с помощью правильного подбора текстов и методически целесообразной организации деятельности учащихся на их основе. Специфика обучения аудированию будет различаться в зависимости от этапа обучения. Учет возрастных особенностей помогает более грамотно с методической точки зрения выстроить процесс обучения любому виду речевой деятельности.

24 Особенности обучения младших школьников основам аудирования будут рассмотрены далее. 1.3 Специфика обучения аудированию на начальном этапе Специфика обучения иностранному языку на начальном этапе заключается в том, что одной из важнейших функций является формирование навыков и умений общаться на иностранном языке на элементарном уровне, умение распознавать и воспринимать иностранную речь на слух, получить представления об иностранном языке как средстве общения, позволяющем добиваться взаимопонимания с людьми, говорящими/пишущими на иностранном языке, узнавать новое через звучащие и письменные тексты. (Морянова, 2005: 189) Поэтому начинать обучение иностранному языку следует с аудирования, так как это первый навык, который ребенок начинает усваивать. Через аудирование на начальном этапе идет усвоение лексической стороны языка и его грамматической структуры. К умениям аудирования относятся:  Восприятие на слух и понимание речи учителя, построенной полностью на знакомом языковом материале.  Восприятие на слух и понимание речи своих товарищей, уметь адекватно выбрать речевую реакцию, выражая согласие / несогласие, одобрение/неодобрение.  Восприятие на слух и понимание основного содержания краткого сообщения, содержащего некоторое количество незнакомых слов (с опорой на контекст, иллюстрации).

25 Успех обучения аудированию зависит, прежде всего, от знания учителя закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка. С давних пор детство (т. е. время от рождения ребенка до 18 лет) делят на периоды, характеризующиеся качественным своеобразием психофизиологических признаков в том или ином возрасте. Что касается младшего школьного возраста, то это дети от 7 до 11 – 12 лет. Вместе с тем следует иметь ввиду, что к 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу — все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться. В младшем школьном возрасте для познавательной деятельности детям присуща, прежде всего, эмоциональность восприятия. Следовательно, задачей учителя является вызвать немедленную реакцию у детей, то есть использовать на уроке иностранного языка книжки с картинками, наглядные пособия, шутки и т.п. У младших школьников продолжает проявляться потребность в активной игровой деятельности. Поэтому при обучении аудированию учитель может использовать игру, так как она является ведущей для детей данного возраста. Известно, также, что дети с удовольствием делают то, что им интересно. Важнейшей движущей силой, способной вызвать интерес ребенка к занятиям иностранным языком и стимулировать слушание, является игровая ситуация. Именно в условиях увлекающей ребенка игровой ситуации с легкостью реализуется такие возрастные особенности, как яркое воображение, любовь к подражанию и стремление к двигательной активности. Установлено, что если в процессе иноязычной речевой деятельности задействованы сразу несколько органов восприятия (слух, зрение, движение), то ребенок значительно лучше и

26 быстрее запоминает языковой материал и с большим желанием его воспроизводит. Все это необходимо учитывать при подборе заданий по аудированию. (Ткачук , 2002: 155 – 160) Первым и самым необходимым условием формирования понимания учащимися немецкой речи является ведение учителем урока на немецком языке. Отсюда предъявляются большие требования к речи учителя. Главные из них:  нормативность (правильность) речи;  ее узуальность (именно так скажет носитель языка в данной ситуации);  отбор и повторяемость языковых средств;  адекватность возможностям учащихся ее понять;  эмоциональность и артистизм. Аудирование используется как средство ознакомления учащихся с новым языковым или речевым материалом. Организовать ознакомление с новым материалом означает показать учащимся значение, форму и его употребление. Так, при ознакомлении детей с новой лексикой для усвоения формы необходимо неоднократное восприятие ее учащимися; для понимания значения можно использовать беспереводной способ раскрытия значения и только, при необходимости – перевод; для иллюстрации употребления нового слова необходимы ситуации. Ознакомление начинается с восприятия целого, т. е. высказывания – речевой единицы, соотнесенной с ситуацией. Таким образом, оно идет от целого к частному, от высказывания к отдельному слову, а от него к звуку (если он новый). Выбор способа раскрытия значения слова (семантизации) зависит от ряда факторов. Среди них лингвистический (природа самого слова),

27 психологический и педагогический. Если слово имеет конкретное значение и его можно продемонстрировать, то целесообразно раскрывать значение слова, используя наглядность, в случае абстрактного значения слова типа denken лучше использовать перевод. (http://festival.1september.ru) Помимо ознакомления, аудирование используется и при организации тренировки учащихся в усвоении материала. Тренировочные упражнения по формированию навыков аудирования можно объединить в пять групп: Группа 1. Упражнения, направленные на снятие лингвистических трудностей, например:  фонетических («Прослушай слова. Подними руку в том случае, если услышишь звук [а]» - учитель называет слова с разными гласными);  грамматических («Прослушай слова. Подними руку, если услышишь существительное во множественном числе».);  лексических («Прослушай слова. Подними руку, если услышишь слова, обозначающие цвет».). Группа 2. Упражнения, направленные на развитие слуховой памяти («Прослушай слова и постарайся их запомнить. Затем воспроизведи эти слова».). Группа 3. Упражнения, направленные на развитие внимания учащихся («Прослушай и скажи, как зовут сестру Майка: Ich habe eine Schwester. Ihr Name ist Ann. Mike hat keine Schwester. Er hat einen Bruder».). Группа 4. Упражнения, направленные на развитие воображения («Прослушай и передай одним словом). Группа 5. Упражнения, направленные на развитие логического мышления («Прослушай расположены). предложения. Скажи, правильно ли (логично ли) они

28 Аудирование на первом этапе обучения немыслимо без упражнений TPR (Total Physical Respond), когда учащиеся вступают в общение, используя компенсаторные навыки (жесты, движения, мимику). (Максимова, 2006: 147) Невербальное общение, по мнению психологов, не менее важно, чем вербальное, чтобы партнеры по общению понимали друг друга. Преимущества этого вида заданий заключаются в том, что учитель сразу видит, понимают дети услышанное или нет. Таким способом проверяется лексика, счет, орфография, фразы школьного обихода. Кроме того, ученики учатся друг у друга: если ктото не понял задание с первого раза, то он смотрит, что делают другие и, подражая им, выполняет требуемую команду, запоминая, что она означает. Примером могут служить следующие упражнения:  Hören und tun: Geht ihr..., Zeigt ihr auf..., Öffnet ihr..., in der Nähe...  Hören und bewegen: springen, laufen, klettern, sitzen, aufstehen, fliegen, schwimmen, Zähne putzen, essen Sie eine Zitrone, wascht ihr eure Hände. На начальном этапе обучения имитационные упражнения «слушай и повторяй» очень важны для совершенствования навыков произношения и интонации. Хороший результат дают упражнения в слушании с целью узнавания, различения, сопоставления: Прослушай скороговорку и скажи, сколько ты услышал слов, начинающихся со звука [a]: Als Anna abends aß, aß Anna abends Ananas. Интересны задания на расширяющее повторение, так называемое увеличение цепочки («Снежный ком»)  Hört ihr zu und wiederholt ihr: Buch, interessantes Buch; lesen Sie ein interessantes Buch; lesen Sie ein interessantes Buch mit Freunden, Ich lese gerne ein interessantes Buch mit

29 Freunden, Schwestern, die gerne Lesen, ein interessantes Buch mit Freunden, Schwestern, die gerne Lesen, ein interessantes Buch mit Freunden abends. Такие упражнения тренируют память, помогают запоминать все более длинные предложения. Еще одним необходимым для дальнейшего развития общеучебных навыков видом аудирования является аудирование с составлением или заполнением различных таблиц, схем. Учить этой работе желательно с первых недель обучения. Сначала это увлекательное рисование, при котором закрепляются навыки узнавания на слух букв, цифр, цветов, повторяется лексика. Также существуют интрересные задания на построение графиков, которые затем трансформируются в рисунки.  Hötr ihr zu und malt ihr über den Käfig. Учителем заранее подготовлены специальные бланки для учащихся, расчерчена доска или плакат, прикрепленный на доску. Учитель называет букву, цифру и цвет, в который необходимо окрасить данную клеточку. Например: A5, rot. Чтобы проверить понимание связного рассказа, можно воспользоваться серией картинок, играющих роль зрительной опоры. Их нужно разложить в последовательности, которая следует из рассказа. Задание может быть следующим:  Hört ihr zu und ordnet ihr zu in einer bestimmten Reihenfolge. Дети младшего школьного возраста очень любят рисовать и с удовольствием выполняют задания по аудированию, где необходимо дорисовать рисунок или раскрасить его в соответствии со звучащим текстом.  Hört ihr zu und zeichnet ihr: 1. Sie ist in den Schrank 2. Sie ist unter dem Bett 3. Sie ist unter einem Stuhl

30  Zuhören und Farbe: Die Farbe des großen Fisches ist blau und gelb. Die Farbe des kleinen Fisches ist rosa und grün. Die Farbe der großer Ebene ist lila. Die Farbe des kleinen Flugzeuges ist braun. Die Farbe des großen Apfel ist rot. Die Farbe des kleinen Apfel ist grün. С целью развития навыка аудирования можно задавать задания по типу Was wird auf diesem Bild dargestellt? Заранее учитель даёт детям задание нарисовать к следующему уроку игрушки, которые есть у них дома и где они находятся. На следующем уроке 3 – 4 рисунка прикрепляются к доске. Учитель описывает один из рисунков. Ребята слушают и должны определить, о каком рисунке идёт речь. Ich habe viele Spielsachen. Ich habe einen großen grauen Elefanten. Mein Elefant ist auf dem Stuhl. Ich habe einen kleinen blau- weißen Papagei. Er sitzt im Box. Meine Schwester hat zwei Puppen. Sie liegen unter dem Tisch. Можно разнообразить задания на аудирование и за счет игр, требующих повышенного внимания. Такие игры помогают учащимся не только повеселиться, но требуют от них внимательно вслушиваться в слова учителя. Игры могут помочь достижению следующих целей аудирования: 1) научить учащихся понимать смысл однократного высказывания; 2) научить выделять главное в потоке информации; 3) научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи; 4) развивать слуховую память учащихся; 5) развивать слуховую реакцию. (Соколов, 2002: 78)

31 Самый простой пример такой игры, когда учитель просит детей внимательно слушать, что он будет говорить. Если то, что он скажет верно, учащиеся хлопают один раз, если нет, два раза. Heute ist Montag. (ein klatschen) Heute ist es sonnig (zwei klatscht). Sehr gut. Es regnet heute Das ist Anna (einmal) Das ist Helen (zwei klatscht). Существуют и учебные игры для интенсификации обучения аудированию. Так как младшие школьники как правило творчески подходят ко всем задяниям и любят рисовать, то предлагаются такие варианты игр. 1. « Zeichnet ihr einen Haus in der Farbe braun» "Kinder, nimmt ihr ein Blattpapier und die Buntstifte und hört auf meine Ansagen". Команды были заранее записаны на магнитную ленту. 2. «Wo ist die Logik? » На аудиопленку записан небольшой рассказ (5-6 предложений), в котором намеренно нарушена логика повествования. Ученики должны восстановить логику рассказа. 3. « Ich weiß was er tut ... » Игра заключается в следующем. На пленку записывается 5-6 предложений, в которых говорится о том, что обычно делает человек той или иной профессии. Все предложения прослушиваются сразу, без остановки. Среди правильных утверждений попадаются 1-2 неверных или недостаточно точных по содержанию. 4. «Lösen logische Probleme» Эта игра является своеобразной проверкой способности воспринимать речь на слух. Каждая логическая задача требует не только понимания немецкой речи, но и умения, одновременно с восприятием услышанного, совершать

32 мыслительную операцию. Все тексты должны быть записаны на плёнку. Высшая оценка даётся ученику, решившему задачу после первого прослушивания. Данные тексты являются лишь примерами подобного рода упражнений. Учитель, систематически работающий над аудированием, может сам дополнительно подобрать тексты подобного рода.  Fünf Brüder haben jeder eine Schwester. Wie viele Kindern gibt es in der Familie? (6)  Zwei Mütter und zwei Töchter haben drei Äpfel. Jeder bekommt einen Apfel. Ist ist es möglich? (Ja, es ist möglich, wenn eine der Mütter ist die Tochter von der anderen Mutter(Oma, Mama, Tochter).  In welchem Monat spricht ein Mann am wenigsten? (Im Februar).  Sechs Vögel sitzen auf einem Ast. Ein Jäger schoss auf einen von ihnen. Wie viele Vögel blieben auf dem Zweig? (Keine Vögel blieben auf dem Zweig). Итак, аудирования. вышеуказанные Учебный игры процесс способствуют становится более развитию навыков привлекательным и разнообразным. Во время урока игры позволяют переходить с одного вида деятельности на другой. Аудитивные игры учитывают психологические особенности детей младшего школьного возраста. Игры имеют и воспитательное значение: позволяют воспитывать такие качества как умение работать в коллективе, дружелюбие, внимательность. Приведенное выше разнообразие заданий по аудированию доказывает, что учебный процесс может быть очень интересен и занимателен. Недооценка аудирования приводит к неправильному фонетическому оформлению самостоятельных речевых действий, к проблемам составления речевых высказываний, к неумению слушать собеседника и активно участвовать в общении.

33 Выводы по Главе I Таким образом, в данной главе были рассмотрены главные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию на начальном этапе обучения. Будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. Аудирование должно занимать важное место уже при работе с младшими школьниками. Аудирование прежде всего является целью обучения как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе. Также аудирование служит мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Аудирование достаточно сложный вид речевой деятельности, поэтому у учащихся зачастую с ним возникают проблемы. Многие ученики не в состоянии приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями. Некоторые не понимают звучащую речь из-за высокого темпа или незнакомых слов и грамматических структур. Все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с помощью правильного подбора текстов и методически целесообразной организации деятельности учащихся на их основе. Учитывая особенности детей младшего школьного возраста, мы выяснили, что на начальном этапе лучше начинать с аудирования. Особенности восприятия и памяти в данном возрасте предопределяют критерии отбора содержания. Учителю следует прибегать к увлекательным, ярким, эмоциональным образам, способных вызвать интерес школьников. Большое

34 значение в данном возрасте приобретает принцип наглядности в обучении аудированию. Наглядность связана не только с работой органов зрения, но и слуха, ощущения, обоняния. На уроке немецкого языка, следует использовать различные виды наглядности: чувственно – конкретную (рисунки, макеты, объекты природы); абстрактную и символическую (схемы, таблицы, диаграммы, графики). Хорошие максимально результаты дает проявляются сочетание обучения инициативность, с игрой. Здесь самодеятельность, соревновательность школьников. Приведенное выше разнообразие заданий по аудированию доказывает, что учебный процесс может быть очень интересен и занимателен. Недооценка аудирования приводит к неправильному фонетическому оформлению самостоятельных речевых действий, к проблемам составления речевых высказываний, к неумению слушать собеседника и активно участвовать в общении.

35 ГЛАВА II. Способы обучению аудированию на начальном этапе в общеобразовательной школе 2.1 Диагностика сформированных навыков аудирования на констатирующем этапе Для подтверждения теоретических положений исследования была проведена опытно-экспериментальная работа, направленная на проведение экспериментальной оценки эффективности приёмов обучения аудированию, выявление их достоинств и недостатков, выработка рекомендаций по их применению для обучения аудированию младших школьников. Исследование проходило в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Репенской средней школы села Репенка Алексеевского района. Учащиеся пользовались учебником И.Л. Бим Немецкий язык «Первые шаги» 3 класс. Урок немецкого языка проходил два раза в неделю. В исследовании принимали участие школьники 3 класса. В группе всего восемь человек, из них три мальчика и пять девочек. На разных этапах эксперимента использовались различные методы исследования, которые помогли проследить динамику формирования аудитивных навыков, психологические особенности школьников, а также проанализировать полученные данные, для более полного представления об экспериментальной группе. На констатирующем этапе применялись следующие методы:  наблюдение, которое представляет собой восприятие и фиксацию поведения исследуемого объекта, с целью изучения особенностей его психологического и эмоционального развития;

36  тестирование – метод, который позволяет выявить уровень сформированности навыков, а также других качеств личности;  изучение продуктов деятельности, которое заключается в проверке контрольных, тестов, сочинений и документов, которые связаны с учащимися;  беседа, представляющая собой сбор фактов и необходимой информации в процессе личного общения. На формирующем этапе использовалось: тестирование, изучение продуктов деятельности, наблюдение, а также метод регистрации данных. На контрольном этапе применялось: тестирование, наблюдение и метод регистрации данных. Цель констатирующего этапа эксперимента: выявление психологических особенностей учащихся с помощью тестирования и наблюдения, уровня сформированности аудитивных навыков путем использования тестовых заданий, а также успеваемости и отношения к учебе через беседу и анализ классного журнала. Метод тестирования позволил выявить психологические особенности восприятия учащихся. Так как у детей восприятие больше выборочное, то необходимо было выявить, через какой анализатор происходит прием информации у данных младших школьников, а это в свою очередь помогло понять, какой вид наглядности необходимо использовать с учащимися. Для этого была проведена методика на определение доминирующего типа восприятия. Учащимся было предложено согласиться «+» или не согласиться «» с представленными высказываниями. В зависимости от предоставленных ответов, учащиеся поделились на три группы: аудиалы – это люди, которые всю основную информацию воспринимают через слуховой канал; визуалы – учащиеся, которые воспринимают информацию через зрительный канал; кинестетики – это люди, для которых процесс запоминания информации

37 происходит через тактильные ощущения. Результаты группы представлены в низу в виде таблицы 2.1 Таблица 2.1 Результаты исследования доминирующего типа восприятия ФИО аудиал визуал 1 Лемешко Валерия 2 Барышникова Ангелина 3 Брянцев Иван 4 Бурцева Снежана 5 Голубятников Иван 6 Щербаков Олег + 7 Голубовская Анастасия + 8 Ершова Вероника + кинестетик + + + + + Почти все учащиеся выполняли тест самостоятельно, а некоторые задавали вопросы. Некоторые ученики советовались друг с другом и помогали, если что-то было непонятно. Наблюдение за учащимися в ходе выполнения методики показало, что дети очень дружелюбны и готовы помочь друг другу, если возникают какие-то трудности, также у большинства школьников сформирован навык работать самостоятельно, без помощи учителя и находить пути решения проблем. Анализируя полученные данные по группе учащихся, можно сделать вывод, что Брянцев Иван – визуал, то есть, это такие люди, которые во время разговора много жестикулируют, что и было замечено за ним в процессе наблюдения. Визуалы любят смотреть на все окружающее их и поглощать информацию через зрительные анализаторы. Пять человек из группы являются аудиалами. Это говорит о том, что такие люди выражают свои чувства и мысли при помощи словесных восклицаний, криков и так далее. учащиеся имеют склонность к этому, так как

38 при общении с другими детьми они использует в речи различные эмоциональные высказывания. Кинестетиками являются: Барышникова Ангелина и Голубятников Иван. В беседе кинестетики обычно употребляют выражения чувственного восприятия мира: «я чувствую, что это», «я ощущаю это таким образом» и так далее. Учащиеся воспринимают все через чувственное восприятие. Таким образом, можно сказать, что в данной группе, количество аудеалов превышает кинестетиков и визуалов, и тем самым облегчает работу по формированию аудитивных навыков в данной группе. Для выявления уровня сформированности аудитивных навыков на данном этапе был составлен ряд заданий по пройденным ранее темам. Они соответствовали возрастным и психологическим особенностям детей младшего возраста. Первое задание состояло из упражнения, направленного на снятие лингвистических трудностей, а конкретно школьникам было предложено прослушать пять слов. И записать только те, в которых услышат звук [а]» учитель называет слова с разными гласными. Во втором задании учащиеся должны были послушать предложения и написать ответ на поставленный вопрос, «как зовут сестру Ганса?». Третье задание представляло собой упражнение, направленное на развитие логического мышления. Нужно было прослушать предложения и сказать, правильно ли (логично ли) они расположены. Учащиеся проходили эти темы в прошлом году, поэтому целесообразно было провести проверку знаний именно по данным темам. В зависимости от качества выполнения были выделены четыре уровня сформированности аудитивных навыков у школьников: Учащиеся получили оценку «5», если не допустили ни одной ошибки или сделали одну ошибку (высокий уровень); Школьники получили оценку «4», если допустили 2-4 ошибки в заданиях

39 (средний уровень); Ученики получили «3», если справились с заданием удовлетворительно и допустили 5-6 ошибок (низкий уровень); Учащиеся получили оценку «2», если справились с заданием неудовлетворительно и допустили 7 и более ошибок (край не низкий уровень). Анализ полученных данных позволил выявит уровень понимания иноязычной речи на слух у учащихся, который основан на сформированности аудитивных навыков по пройденным темам. Результаты группы представлены в виде таблицы 2.2. Таблица 2.2 Уровень сформированности аудитивных навыков ФИО учащегося Уровни сформированности аудитивных навыков высокий средний низкий 1 Лемешко Валерия 2 Барышникова Ангелина 3 Брянцев Иван 4 Бурцева Снежана 5 Голубятников Иван 6 Щербаков Олег + 7 Голубовская Анастасия + 8 Ершова Вероника + крайне низкий + + + + + Из приведенных данных видно, что на констатирующем этапе группа показала следующие результаты: только Лемешко Валерия набрала высокий бал в аудировании. Трое учеников набрали средний бал, и остальная часть учеников имеет низкий бал, поэтому во время выполнения заданий у них возникали трудности, многие задавали вопросы, но были и такие, которые справились быстро. Некоторым учащимся была непонятна услышанная речь, поэтому было выделено дополнительное время на повторное прослушивание.

40 Ученики пытались попросить помощи у одноклассников, но им было объяснено, что задание необходимо выполнять самостоятельно. По результатам методики и проведенного тестирования, можно сделать вывод, что большинство учащихся воспринимают информацию через слуховой канал, что дает право использовать аудитивные звукозаписи, видеоматериалы и повысить уровень аудирования данной группы. Для того, чтобы иметь большее представление об экспериментальной группе, была проведена беседа с учителем и анализ классного журнала. Было выявлено, что такие учащиеся, как Лемешко Валерия, Барышникова Ангелина и Бурцева Снежана имеют положительные оценки по предмету. Но во время тестирования на уровень сформированности аудитивных навыков по пройденным темам Бурцева Снежана показала низкий результат. Возможно, повлияло волнение, так как данная ученица переживает за оценки и это могло помешать ей при выполнении заданий. Такие ученики, как Брянцев Иван и Голубятников Иван имеют хорошие оценки по предмету, что и было выявлено в ходе тестирования. Во время беседы с учителем стало понятно, что данные учащиеся волнуются за свои оценки, домашнее задание выполняют и к учебе относятся серьезно. Учитель также отметил отношение к немецкому языку, как к предмету и дал понять, что только несколько учащихся, а именно: Лемешко Валерия, Барышникова Ангелина и Бурцева Снежана испытывают интерес и всегда выполняют все творческие задания, которые предлагает им учитель. Остальные учащиеся не испытывают особого интереса на уроках немецкого языка, но в классе царит дружелюбная атмосфера и учащиеся готовы помочь друг другу в трудную минуту. Анализ классного журнала показал, что все учащихся имеют положительные оценки, всегда выполняют домашнее задание и воспринимают предоставляемый материал, что и было выявлено при выполнении тестовых

41 заданий. Беседа с учителем помогла выявить, что в классе создана благоприятная обстановка для проведения эксперимента, учащиеся могут работать сплоченно и помогать друг другу, но некоторые ученики не имеют достаточной мотивации в изучении немецкого языка. Возможно, это происходит из-за того, что они не до конца понимают предмет и из-за этого у них пропадает интерес к процессу обучения, а для этого необходимо привлечь их внимание, путем использования различных видов игр и видео материалов. Была спланирована дальнейшая работа по введению в урок различного звукового материала и интересных игровых заданий при формировании аудитивных навыков. 2.2 Система упражнений по обучению аудированию На формирующем этапе эксперимента было проведено 8 уроков. Обучение немецкому языку в 3 классе осуществляется по учебно- методическому комплексу Немецкий язык «Первые шаги» учебник для 3 класса общеобразовательных учреждений под редакцией Бим И.Л. Учебное пособие состоит из учебника, книги для учителя, рабочей тетради и звукового пособия. В конце урока в структуре учебника предусматривается задания для аудирования. В книге для учителя и на кассетах звукового пособия тексты, а задания к ним в рабочей тетради. В период прохождения педагогической практики была разработана и внедрена система упражнений по формированию умений аудирования с полным пониманием. Задачами формирующего этапа были: и навыков

42 1. Развивать у учащихся механизмы аудирования, используя различные виды упражнений. 2. Развитие у учащихся способностей воспринимать иноязычную речь на разных уровнях понимания. 3. Научить учащихся справляться с трудностями аудирования. 4. Развитие у учащихся способностей понимать иноязычную речь на слух, построенную на программном материале. Далее представим упражнения с различными типами заданий Тема: «Wie geht es dir? - Как у тебя дела?» (Приложение 1) Задание направленно на развитие внимания учащихся. Предтекстовый этап: перед прослушиванием записи школьники повторили лексику по данной теме, рассмотрели картинку, затем ответили на вопрос учителя: «Wie geht es dir?» Текстовый этап: школьникам была включена запись, в которой главный герой Адриан рассказывает о том, как он лежит дома и не может пойти на работу, и ему звонит его друг и спрашивает как у него дела. Послетекстовый этап: после того как ученики прослушали два раза данную запись им нужно было выполнить самостоятельно на тестовое задание и выбрать верный ответ: a, b или c. 1.a) Adrian geht es wieder besser. b) Er hat immer noch Schmerzen. c) Er ist nicht mehr so müde. 2.a) Er darf wieder aufstehen. b) Er muss noch im Bett bleiben. c) Er will wieder arbeiten gehen. 3.a) Er hat keinen Appetit. b) Er trinkt viel Kaffee. c) Er trinkt zu wenig.

43 4. Am Montag... a) kann er wieder arbeiten gehen. b) muss er auch im Bett bleiben. c) muss er noch einmal zum Arzt gehen. 5. Der Freund fragt Adrian: a) „Brauchst du etwas?“ b) „Kannst du am Wochenende Fußball spielen?“ c) „Rauchst du wieder?“ Данный аудиоматериал не вызвал сложностей у школьников. Все справились с тестом и получили положительные оценки. Тема: «Frühstück in Deutschland – Завтрак в Германии ». (Приложение 2) Задание направлено на развитие маханизмов смысловой догадки. Предтекстовый называется этап: «Завтрак». До учащимся был прослушивания предложен текста, текст, который школьникам было предложено рассмотреть картинку и ответить на следующие вопросы: «Что вы обычно едите на завтрак?», «Что вы обычно пьете на завтрак: чай или кофе?». Ученики с интересом отвечали на них и тем самым они подготовились к прослушиванию и поняли главную мысль, о чем пойдет речь. Текстовый этап: Учащиеся перешли к прослушиванию текста. Перед школьниками стояла задача понять его содержание и выполнить задание, в котором дано начало предложений, а остальную часть надо продолжить самостоятельно. Школьники не все успешно справились с данным заданием, у некоторых это вызвало трудности. Послетекстовый этап: после прослушивания текста учащимся нужно было ответить на дополнительные вопросы «Что нового вы узнали из услышанного текста?»; «Что обычно едят немцы на завтрак?». С данным упражнением сложностей не возникло. Школьники поняли главную мысль, о

44 чем текст и с легкостью отвечали на вопросы. В конце занятия были подведены итоги работы на уроке и проведена рефлексия. Тема: «Essen und trinken - Еда и напитки». (Приложение 3) Задание направленно на развитие механизмов смысловой догадки. Предтекстовый этап: перед тем как приступить к прослушиванию, дети повторили лексику по данной теме с помощью картинок в учебнике, и ответили на ряд вопросов:  Что вы едите с удовольствием и что вы не любите?  Ходите ли вы иногда в ресторан?  Какие продукты у вас дома в холодильнике и что вы покупаете? Текстовый этап: учащиеся прослушали шесть текстов два раза и должны были понять, о чем в них идет речь. Послетекстовый этап: из предложенных названий в задании выбрать к каждому тексту заголовок. Не все без труда смогли ответить на данные вопросы, трудности вызвала нехватка словарного запаса. В конце урока были подведены итоги, выставлены оценки, записано домашнее задание и проведена рефлексия по усвоению материала по данной теме урока. Тема: «Haustier - Домашнее животное». (Приложение 4) Задание с использованием видеоматриалов направленное на развитие слуховой памяти. Предтекстовый этап: каждый ученик рассказал на немецком языке про свое любимое домашнее животное. Остальные школьники внимательно слушали, и после каждого рассказа отвечали на вопросы. Большинство учеников поняли друг друга и проявили заинтересованность к рассказам сверстников.

45 Текстовый этап: затем школьники приступили к просмотру короткого ролика на иностранном языке о домашних животных. Послетекстовый этап: посмотрев его, ребятам были заданы вопросы по данному фильму:  «О каких животных был данный ролик?»  «Что нового и интересного вы узнали о животных?»  «Как звали домашних питомцев?» По результатам урока было видно, что данное упражнение вызвало много положительных впечатлений, школьники с удовольствием смотрели данный ролик, все справились с заданием и получили положительные оценки. Затем была проведена рефлексия. Тема: «Das Haus - Дом». (Приложение 5) Задание направленно на развитие воображения через механизм интерпретации. Предтекстовый этап: перед тем как перейти к прослушиванию данного текста, учащиеся рассмотрели картинки, и попытались предположить о чем будет текст. Текстовый этап: нужно было прослушать рассказ о том, как мышка пришла в гости к попугайчику и выбрать картинки с изображением слов, прозвучавших в этой истории. Затем прослушали рассказ еще раз и определили порядок комнат, показанных мышке попугайчиком. Послетекстовый этап: выполнив последнее задание к данному тексту, в котором школьникам предлагалось соединить название комнаты с ее цветом, ученики с удовольствием смотрели на картинки и слушали ответы на вопросы в тексте. В конце урока были подведены итоги и проведена рефлексия усвоения учебного материала по данной теме. Тема: «Spielsachen - Игрушки». (Приложение 6)

46 Задание было направленно на развитие механизмов интерпретации и слуховой памяти. Предтекстовый этап: на данном этапе урока школьники повторили слова по данной теме, для этого из пакета доставались по одной игрушке, а ребята называли знакомые им предметы. Затем ученики отвечали на вопросы учителя, и в конце беседы самостоятельно сформулировали тему урока. Затем ученики хором еще раз проговорили новые слова по теме: «Игрушки» и перешли к интересной игре. На доске были написаны названия игрушек, и рядом на парте лежали картинки, задачей учеников было прослушать прикрепить картинку к нужному слову. Ребята по очереди выходили к доске и хором проговаривали слова. Затем каждый получил карточку, на которой с одной стороны были написаны слова, а с другой нарисованы картинки с игрушками, и школьникам нужно было самостоятельно соединить слова с картинками. Кто справится быстрее, поднимает руку. Текстовый этап: на этом этапе были прослушаны небольшие отрывки записей, на которых дети рассказывают о своих игрушках. Перед учениками стояла задача внимательно прослушать иностранную речь и приготовиться к выполнению задания к прослушанному тексту. Послетекстовый этап: на этом этапе школьники самостоятельно рассказывали про свои игрушки, опираясь на прослушанный текст. С заданием практически все справились хорошо, в конце урока все получили заслуженные оценки и заполнили карточки усвоения учебного материала. Тема: «Die Farben - Цвета». Задание с опорой на таблицу, направленное на развитие механизмов восприятия на слух. Предтекстовый этап: на доске висели разнообразные картинки ярких игрушек, ученикам предстояла задача описать какого они цвета и размера. Но

47 не все справились с этим заданием. У учеников, чей уровень немецкого слабый, данное упражнение вызвало трудности. Текстовый этап: каждому школьнику раздали бланк, на котором была изображена таблица. Задание было следующее: прослушать текст и определить, какие из квадратов надо закрасить зеленым, какой красным, а какие желтым. И два квадрата надо было оставить пустыми. Послетекстовый этап: после прослушивания школьники раскрасили квадраты и свои бланки сдали на проверку. Данное упражнение вызвало интерес у учеников. Они внимательно слушали и аккуратно разукрашивали свои квадраты. В конце были подведены итоги и проведена рефлексия, в которой школьники заполнили карточки усвоения материала. Тема: «Du musst zum Arzt - Тебе нужно к врачу». (Приложение 7) Задание направлено на развитие внимания и логического мышления учащихся. Предтекстовый этап: перед началом прослушивания диалога, учащиеся рассмотрели картинку, из которой следует, что речь в диалоге пойдет о человеке, который болен. Текстовый этап: затем школьники послушали диалог два раза. В нем говорилось о том, что Адриан болен и должен идти к врачу. Учащимся нужно было ответить на следующие вопросы: Что с ним? Что у него болит? Пойдет ли он к врачу? Послетекстовый этап: учащимся было предложено заданию к данному диалогу, на определение правильности/ неправильности высказывания. Например: Adrian geht es nicht gut. - Das ist richtig! 1. Adrian hat nicht gut geschlafen. 2. Adrian hat Halsschmerzen. 3. Adrian möchte wieder ins Bett gehen.

48 4. Adrian hat schon einen Tee getrunken. 5. Adrian will eine Schmerztablette nehmen. 6. Adrian geht nicht zum Arzt После чего были проверенны варианты ответов учеников. Почти все школьники справились с заданием быстро, правильно и с интересом подошли к предложенной работе. В конце урока были подведены итоги занятия, что они узнали. Затем была проведена рефлексия: дети получили карточки, на которых они должны были отметить, что они поняли, а что нет, в процессе прослушивания текстов и понравились им задания или нет. Данные результаты помогли посчитать процент усвоения программного материала. Тема: «Моя семья – Meine Familie». (Приложение 8) Задание игрового характера, направленное на развитие внимания и логического мышления учащихся. Предтекстовый этап: учитель просит детей внимательно слушать, что он будет говорить. Если то, что он скажет верно, учащиеся хлопают один раз, если нет, два раза:  Heute ist Montag. (ein Mal klatschen)  Es ist sonnig heute (zwei Mal klatschen). Sehr gut. Es regnet heute. Текстовый этап: учащиеся приступили к прослушиванию записи на немецком языке, которая называется «Petra erzählt». Во время прослушивания они должны были продолжить следующие предложения: 1. Die Familie ist … 2. Der Bruder ist … 3. Die Mutter ist … 4. Wir alle sind ….

49 Послетекстовый этап: после прослушивания текста, учащиеся приступили к выполнению предложенный заданий: 1. К словам из левого столбика подберите слова из правого столбика и заполни таблицу. 2. Какие из данных предложений верные (ja), а какие нет (nein)? 1. Die Mutter ist 32 Jahre alt. 2. Die Familie ist nicht groß. 3. Der Vater ist klug. 4. Die Oma heißt Elke. 3. Составьте предложения. neu, Schule, ist, meine. lese, gern, ich eine Katze, das, ist. 3. Подчеркните лишнее слово в ряду. Die Mutter, die Oma, die Kreide, die Tante. Schreiben, rechnen, malen, viel, lesen. Lustig, klug, klein, sein, traurig. Drei, acht, schön, zwei, sechs. Таким образом, в процессе работы были подобраны упражнения, которые соответствовали возрастным особенностям учащихся. На данном этапе использовались подстановочные и вопросно-ответные упражнения, упражнения репродуктивного и продуктивного решению поставленных задач. характера, которые способствовали Некоторые из предложенных текстов были страноведческого содержания, что способствовало расширению кругозора учащихся и реализации воспитательных целей. Для проверки эффективности проделанной работы был проведен контрольный этап эксперимента.

50 2.3 Анализ результатов опытно – экспериментальной работы В начале учебного процесса диагностика проводится с целью выявления уровня развития школьников, в конце – с целью сравнения полученного и желаемого результатов. С целью фиксации достижений детей и отслеживания результатов их развития, на контрольном этапе была организована диагностика уровня сформированности навыков аудирования. Результаты динамики развития каждого учащегося будут описаны далее. Для сбора информации использовались такие методы, как: контрольные срезы знаний учащихся, беседа, наблюдение. Результаты диагностики были занесены в индивидуальные карты школьников и донесены до классного руководителя. Опираясь на результаты усвоения пройденного на уроке материала, был разработан контрольный тест по аудированию. (Приложение 9) Данный тест состоял из трех заданий. После прослушивания записи два раза, в первом задании нужно было выбрать из предложенных вариантов название текста, во втором дописать слова и в третьем задании выбрать правильный перевод слов. В зависимости от качества выполнения были выделены четыре уровня сформированности аудитивных навыков у школьников: Учащиеся получили оценку «5», если не допустили ни одной ошибки или сделали одну ошибку (высокий уровень); Школьники получили оценку «4», если допустили 2-4 ошибки в заданиях (средний уровень); Ученики получили «3», если справились с заданием удовлетворительно и допустили 5-6 ошибок (низкий уровень); Учащиеся получили оценку «2», если справились с заданием неудовлетворительно и допустили 7 и более ошибок (край не низкий уровень). Результаты контрольного теста приведены в таблице 2.3.

51 Таблица 2.3 Уровень сформированности аудитивных навыков на контрольном этапе исследования Уровни сформированности аудитивных навыков ФИО учащегося высокий средний 1 Лемешко Валерия 2 Барышникова Ангелина 3 Брянцев Иван 4 Бурцева Снежана + 5 Голубятников Иван + 6 Щербаков Олег 7 Голубовская Анастасия + 8 Ершова Вероника + низкий крайне низкий + + + + Из данных таблицы можно сделать вывод, что дети повысили свои навыки в аудировании. Такие ученики как Голубятников Иван, Голубовская Анастасия и Ершова Вероника на констатирующем этапе показали низкий уровень владения навыками аудирования. На контрольном этапе они повысили свой уровень. Барышникова Ангелина и Брянцев Иван со среднего уровня перешли на высокий уровень понимания иноязычной речи на слух. Лемешко Валерия также позакала высокий уровень аудирования. Что касается Щербакова Олега, то его уровень так и остался низким. Теперь представим констатирующего и и сравним контрольного представленной на рисунке 2.2 и 2.3. полученные эксперимента показатели в виде в ходе диаграммы,

52 кол-во человек; Высокий; 10% кол-во человек; Низкий; 50% кол-во человек; Средний; 40% Рисунок 2.2. Показатель уровня сформированности навыков аудирования на низкий; констатирующем этапе 10% высокий; 40% высокий средний низкий средний; 50% Рисунок 2.3. Показатель уровня сформированности навыков аудирования на контрольном этапе Сравнивая данные диаграммы можно сделать, что уровень сформированности навыков аудирования детей стал выше. Ученики лучше стали понимать на слух иностранную речь, самостоятельно могут справляться с заданиями по аудированию. Ученики, опираясь на прослушанный текст понимают смысл небольшого услышанного ими рассказа, участвуют в беседе, высказывают свое мнение. Доброжелательно оценивают высказывание сверстников. В целом можно сказать, что разработанная система упражнений помогла школьникам сформировать прочные начальном этапе обучения немецкому языку. навыки аудирования на

53 Выводы по главе II 1. Опытно-экспериментальная работа проводилась с учениками 3 класса в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе применялись методы: наблюдение, тестирование, изучение продуктов деятельности, метод регистрации данных и беседа. Одной из задач констатирующего этапа была диагностика типа восприятия учащихся и уровня сформированности аудитивного навыка. Большинство учащихся в экспериментальной группе показали средний и низкий уровень сформированности аудитивного навыка. 2. Формирующий этап эксперимента включал 8 уроков с применением различных видов аудио и видео материала при формировании аудитивнных навыков. Разработанная система упражнений включала различные виды заданий: заполнение пропусков, определение верности/ неверности высказываний, ответы на вопросы, выбор подходящего заголовка к тексту, и т. д. Они были направлены на развитие механизмов восприятия на слух, антиципации, смысловой догадки и интерпритации. Во время предтекстового и текстового этапов использовались различные виды наглядности: картинки, игрушки и видеометериалы. 3. С целью фиксации достижений детей и отслеживания результатов их развития, на контрольном этапе была организована диагностика уровня сформированности навыков аудирования. Контрольный этап эксперимента предполагал выполнение теста, состоящего из нескольких заданий по пройденным темам. Учащиеся класса, в котором проходила экспериментальная работа, выполнили тест лучше, чем на констатирующем этапе. Оценки группы учащихся стали выше, чем были.

54 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе были рассмотрены ключевые теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию, а также практические примеры преподавания аудированию в младших классах. Изучив все представленные материалы, возможно сделать следующие выводы. При обучении аудированию мы решаем задачи развивать речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную зоны ответственности. Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности, вследствие этого на базе его расширенного использования можно сделать изучение иностранному языку во много раз успешнее. Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, разрешает адекватно отобрать и градуировать материал, применяемый для обучения пониманию на слух, и служит причиной для исследования системы процедур нацеленных на то, чтобы научить учеников преодолению рассмотренных проблем. Главным средством преподавания аудированию как цели считается аудио текст и профессиональная организация работы с ним призвана решить ряд наиглавнейших задач преподавания пониманию иноязычной речи на слух. Учитывая особенности детей младшего школьного возраста, было выяснено, что работу с аудиотекстами лучше начинать на начальном этапе. Особенности восприятия и памяти в данном возрасте предопределяют критерии отбора содержания. Учителю следует прибегать к увлекательным, ярким, эмоциональным образам, способным вызвать интерес школьников. Большое значение в данном возрасте приобретает принцип наглядности в обучении аудированию. В данном исследовании мы предположили, что обучения аудированию младших школьников на уроке немецкого языка будет проходить эффективно при соблюдении определенных условий. Разработанная система упражнений

55 была внедрена с соблюдением педагогических принципов и современных требований к процессу обучения аудированию на уроке немецкого языка. В ней были использованы различные виды наглядности: картинки, таблицы, игрушки, видеоматериал. Хорошие результаты дает сочетание обучения с игрой. Здесь максимально проявляются инициативность, самодеятельность, соревновательность школьников. Опытно-экспериментальная работа проводилась с учениками 3 класса в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе в результате диагностики уровня навыков аудирования и выявления доминирующего типа восприятия было определено, что учащиеся нуждаются в применении системы упражнений, направленных на развитие механизмов восприятия на слух, смысловой догадки, интерпретации, антиципации. Проведенная работа подтверждает, что аудирование должно проводиться как можно чаще, в различном предоставлении (учитель, аудиозапись, видеофильм, сообщения самих учеников), так как оно содействует формированию понимания речи на слух, а значит, способствует формированию коммуникативной компетенции. Результаты эксперимента подтверждают целесообразность и эффективность примененной системы упражнений. На контрольном этапе было выявлено, что уровень аудирования школьников стал выше по сравнению с констатирующим этапом. В заключении можно сказать, что цель данной экспериментальной работы достигнута, задачи, поставленные для ее реализации, решены.

56 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Адаменко, Н. А. Нетрадиционная методика обучения иностранным языкам / Н. А. Адаменко ; Современные технологии обучения в высшей школе: Материалы конференции. – Хабаровск. – 2005. – 225 c. 2. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам : учебник / В. А. Артемов. – М. : Просвещение, 2006. — 279 с. 3. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языком как наука и проблемы школьного поведения М. : Просвещение, 2006. — 193 с. 4. Возрастная и педагогическая психология : учебное пособие для студентов пед. вузов / под ред. Гамезо. – М. : Наука, 2005. – 45 с. 5. Выготский, Л. С. Педагогическая психология: хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Л. С. Выготский. – М.: Издательство Московского университета, 2008. – 486 с. 6. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – М. : АРКТИ, 2003. – 192 с. 7. Елухина, Н.В. Методика преподавания иностранного языка/ Н.В. Елухин – Москва, 2003 – 124 с. 8. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе : учебник для вузов / И. А. Зимняя ; Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2005. – 384 с. 9. Колкер, Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку : учебник / Я. М. Колкер, Е.С. Устинова ; под общ. ред. Я. М. Колкера – М.: Академия, 2006. – 178 с. 10. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Я. А. Коменский. - М. : Педагогика, 2005. - 302 с.

57 11. Коряковцева, Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: учебное пособие / Н. Ф. Коряковцева.- М. : Академия, 2005. – 201с. 12. Крутецкий, В. А. Психология подростка / В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин. – М. : Просвещение, 2006. – 316с. 13. Кулиш, В.Г. Самоучитель немецкого языка/ В.Г. Кулиш – Донецк: Ооо пкф «Бащ», 2009 – 224. 14. Максимова, И. Н. «Значимость аудирования при обучении иностранному языку в школе» / А.К. Максимова, – М. : Просвещение, 2006. – 147 15. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А. К. Маркова. – М. : Просвещение, 2005. – 189 с. 16. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе : учебное пособие для студентов педагогических колледжей / под ред. В. М. Филатова. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 416 с. 17. Морянова, Н.П. Формирование мотивации учения: книга для учителя / Н. П. Морянова. – М. : Просвещение, 2005. – 189 с. 18. Мынбаева, А. К. Инновационные методы обучения, или как интересно преподавать : учебное пособие / А. К. Мынбаева, З. М. Садвакасова. –4-е изд., доп. – Алматы. : Аруна, 2002. – 201с. 19. Немов, Р. С. Психология: учебник для студентов. Книга 2. Психология образования / Р. С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 606 с. 20. Осипова, И. Г. Формирование учебной мотивации школьников / И.Г. Осипова. – М.: Просвещение, 2004. – 98 с. 21. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – М.: Русский язык, 2005. — 276 с.

58 22. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе : пособие для учителей иностранного языка / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 2008. – 223 с. 23. Пидкасистый, П. И. Педагогика : учеб. для студ. пед. учебных заведений / П. И. Пидкасистый. – М.: Просвещение, 2002. – 356 с. 24. Практический курс методики преподавания иностранных языков : учеб. пособие / под. ред. П. К. Бабинская. – 4-е изд.- Минск: ТетраСистемс, 2006. – 200с. 25. Психология развивающейся личности : учебное пособие / под ред. А. В. Петровского. – М. : Просвещение, 2000. – 165 с. 26. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Ф.М. Рабинович, Т. Е. Сахарова ; под общ. ред. Г. В. Рогова. – М. : Просвещение, 2005. — 287 с. 27. Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под общ. ред. В. А. Сластенина. – М.: «Академия», 2002. – 576 с. 28. Соколов, С.А. «Сборник лексико-грамматических упражнений для работы с магнитофоном» / С.А. Соколов . – М.: «Академия», 2002 – 78 с. 29. Соловова, Н. Е. Методика обучения иностранным языкам : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Н. Е. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с. 30. Сысоев, П. В. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий : учебно-методическое пособие / П. В. Сысоев. – М. : Феникс, 2000. – 201с. 31. Талызина, Н. Ф.Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. – М. : «Академия», 2001. – 288 с.

59 32. Ткачук, С.Л. Методика обучения иностранным языкам : пособие для студентов пед. вузов и учителей / С. Л. Ткачук. – М.: Просвещение, 2002. – 155 – 160 с. 33. Фокина, К. В. Методика преподавания иностранного языка / К. В. Фокина, Л. Н. Тернова, Н. В. Костычева ; под. общ. ред. К. В. Фокиной. – М. : Юрайт, 2002. – 200с. 34. Фридман, А. М. Наглядность и моделирование в обучении / А. М. Фридман. – М. : Знание, 2010. –80 c. 35. Щукина, Г. И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. – М.: Просвещение, 2005. – 214 с. 36. Абдрашитова, Н. Т. Современные проблемы лингвистики и методики преподавания английского языка [Электронный ресурс] Абдрашитова, Г. В. Артамонова. – Режим / Н. Т. доступа: http://festival.1september.ru/articles/512396/ 37. Булатова-Топоркова, М. В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие [Электронный ресурс] / М. В. Буланова-Топоркова. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – Режим доступа: http://www.krotov.info/lib_sec/shso/7 38. Максимова И. Н. «Значимость аудирования при обучении иностранному языку в школе» доступа://http://festival.1september.ru/articles/589313/ - Режим

60 Приложение 1 Тема: «Wie geht es dir? - Как у тебя дела?» Jetzt ist Adrian zu Hause und kann nicht arbeiten. Ein Freund ruft ihn an und fragt ihn, wie es ihm geht. Im dritten Teil der Reihe hört ihr das Telefongespräch und könnt wieder eine Übung zum Hörverstehen machen. 1. a) Adrian geht es wieder besser. b) Er hat immer noch Schmerzen. c) Er ist nicht mehr so müde. 2. a) Er darf wieder aufstehen. b) Er muss noch im Bett bleiben. c) Er will wieder arbeiten gehen. 3. a) Er hat keinen Appetit. b) Er trinkt viel Kaffee. c) Er trinkt zu wenig. 4. Am Montag... a) kann er wieder arbeiten gehen. b) muss er auch im Bett bleiben. c) muss er noch einmal zum Arzt gehen. 5. Der Freund fragt Adrian: a) „Brauchst du etwas?“ b) „Kannst du am Wochenende Fußball spielen?“ c) „Rauchst du wieder?“

61 Приложение 2 Текст «Frühstück» Hallo, ich heiße Gundula. Ich komme aus Österreich, aus dem Bundesland Tirol. Ich liebe meine Familie. Jeden Tag frühstücken wir zusammen. Wir essen Toast, Brot mit Butter oder Marmelade. Wir trinken Tee oder Orangensaft. РАБОТА С ТЕКСТОМ Первый этап (до прослушивания) 1. Ответьте на следующие вопросы.  Wie übersetzen wir das Wort "Frühstück"?  Was wissen Sie über den Text?  Was essen Sie zum Frühstück jeden Tag? Второй этап (во время прослушивания) 1. вставьте пропущенные слова в следующих продложениях  Hallo, ich heiße …  Ich komme aus …  Jeden Tag frühstücken wir…  Wir trinken … Третий этап (после прослушивания текста) 1. Ответьте на вопросы

62 Приложение 3 Тема: «Essen und Trinken - Еда и напитки» 1) Ответьте на вопросы: Was frühstückt ihr und wie ist euer Abendessen? Was esst ihr gerne und was mögt ihr nicht? Geht ihr manchmal in ein Restaurant essen? Welche Lebensmittel habt ihr zu Hause im Kühlschrank und was kauft ihr ein? In dieser Übung hört ihr sechs kurze Texte zum Thema "Essen und Trinken". Aus einer Liste mit zehn Titeln wählt ihr dann für jeden Text den richtigen Titel aus. A - Am Morgen essen und trinken wir... B - Diese Lebensmittel habe ich zu Hause. C - Essen gehen D - Ich esse nicht gerne... E - Ich kaufe im Supermarkt ein. F - Ich koche das Mittagessen. G - Ich mache einen Nachtisch H - Ich mag sehr gerne... I - Jetzt mag ich Käse. J - Mein Abendessen

63 Приложение 4 Тема: «Домшнее животное» Sehen Sie sich den Film an und beantworten Sie dann die Fragen.  Wohin fährt Daniels Familie?  Wie heißen Daniels Geschwister?  Wie heißen Miriams Geschwister? Wie alt sind sie?  Wie heißt Markos Schwester? Wie alt ist sie?  Wie heißt Jessicas Bruder? Wie alt ist er?  Hat Esther Geschwister? Wie viele?  Welche Haustiere haben die Kinder? Antworten  Daniels Familie fährt zu Oma.  Daniels Schwester heißt Susanne und der Bruder heißt Matthias.  Miriams Schwester heißt Sarah und ist 12 Jahre alt. Der Bruder heißt Felix. Er ist 5 Jahre alt.  Markos Schwester heißt Alexandra. Sie ist 11 Jahre alt.  Jessicas Bruder heißt Christian. Er ist 6 Jahre alt.  Esther hat vier Brüder.  Miriam hat einen Hund. Marko hat ein Meerschweinchen und zwei Wellensittiche. Jessica hat Fische. Thomas hat keine Haustiere. Aufgabe: Erzählen Sie über Ihre Familie.  Wie heißen Ihre Eltern? Wie alt sind sie?  Haben Sie Geschwister? Wie heißen sie und wie alt sind sie?  Haben Sie Haustiere? Welche? Wie heißen sie? Wie alt sind sie?

64 Приложение 5 Разработка для обучения аудированию в начальной школе, упражнение по теме «Дом». Mein Haus ist sehr groß. Es gibt drei kleine Teppiche auf dem Boden. Es gibt einen Regenschirm neben der Tür. Im nächsten Raum gibt es ein Sofa auf der linken Seite. Über dem Sofa hängt ein kleines nettes Bild. Hier ist ein Teppich auf dem Boden. Sie können einen Tisch, einen Sessel und vier Stühle in diesem Raum sehen. Natürlich habe ich mein eigenes Zimmer. Es ist klein, aber nett. Es ist sehr hell. Es gibt zwei kleine Betten im Zimmer. Zwischen zwei Betten sitzt ein Drache. Das ist ein Poster mit meinem Lieblingsclown an der Wand. Ich genieße meinen nächsten Raum. Er ist groß. Es gibt einen runden Tisch und zwei Stühle darin. Das ist eine gelbe Lampe über dem Tisch. Es gibt einen Gasherd, der auf der linken Seite steht. Und in der Mitte des Raumes gibt es einen bunten Teppich. Das ist das letzte Zimmer. Hier ist ein großer Spiegel an der Wand auf der rechten Seite. Das ist ein Waschbecken unter dem Spiegel. Und es gibt eine Badewanne im Zimmer. Ich liebe mein Haus! Послушай рассказ еще раз и определи порядок комнат, показанных мышке попугайчиком. a) Wohnzimmer; b) Küche; c) Hall; d) Schlafzimmer; e) Badezimmer. 3) Соедини название комнаты с ее цветом. a)Wohnzimmer b)Küche c)Halle d)Schlafzimmer e) Badezimmer a)blau b)grün c)gelb d)orange e) lila

65 Приложение 6 Фрагмент урока немецкого языка по теме «Игрушки» Der Ball, die Puppe Der Luftballon Der Teddybär Der Roboter Das Spielzeugauto Ребята, а как назвать все эти слова одним словом? Верно, die Spielsachen. Проговариваем слова еще раз.Sprecht mir nach! Alle zusammen! Wir spielen!Поиграем «Соединим слово с картинкой». Кто желает к доске? Один будет показывать и читать слово, другой искать игрушку в пакете. Wir arbeiten weiter! Wer ist fertig? Читаем вслух. Wie ist der Ball? Ist er klein? Молодец! Ist der Ball rosа? Обсуждают игрушки по размеру, цвету. (Слова: groß, klein, rot, schwarz, grün, schön…) Ja, der Ball ist klein. Nein. Der Ball ist rot. Ich habe… Повторяем! Ich habe einen Ball. А у тебя какие игрушки есть, …?Was hast du, …? Jetzt hören wir! Мы будем слушать. Приготовьтесь!(напоминаю тем, кто забыл, что надо сосредоточиться). Дети расскажут о своих игрушках. Потом я задам вам вопрос, ребята: Was haben die Kinder ? Какие игрушки есть у детей? Schlagt bitte eure Bücher auf Seite 68 auf. Слушаем еще раз, проговаривая за компьютером. Ich habe… Повторяем! Ich habe einen Ball.

66 Раздаточный материал Der Luftballon Die Puppe Das Spielzeugauto Der Roboter Der Teddybär Der Ball Der Die Luftballon Puppe Das Spielzeugauto Der Roboter Der Teddybär Der Ball Вставь пропущенные буквы Der - all, Der - uftba - - on, Die - uppe, Die - aus, Der - edd – bär, Das - pi – l z - - gauto Der - oboter Расскажи, какие игрушки есть у тебя Ich habe ein … , ein …… , ein ….. ….. ist ….. .

67 …. ist ….. . ….. ist ….. . Твои игрушки хотят гулять. Что ты наденешь сам/сама? Что ты сегодня наденешь своей игрушке ? Вставь пропущенные слова Ich trage … , … , …. , …. , … Meine Puppe trägt … , … , …. , …. , … Твои игрушки хотят гулять. Что ты наденешь сам/сама? Что ты сегодня наденешь своей игрушке ? Вставь пропущенные слова Ich trage … , … , …. , …. , … Mein Roboter trägt … , … , …. , …. , … Твои игрушки хотят гулять. Что ты наденешь сам/сама? Что ты сегодня наденешь своей игрушке ? Вставь пропущенные слова Ich trage … , … , …. , …. , … Meine Puppe trägt … , … , …. , …. , … Твои игрушки хотят гулять. Что ты наденешь сам/сама? Что ты сегодня наденешь своей игрушке ? Вставь пропущенные слова Ich trage … , … , …. , …. , … Meine Puppe trägt

68 Приложение 7 Тема: « Du musst zum Arzt - Тебе нужно к врачу» Adrian ist krank und muss zum Arzt gehen. Was hat er? Was tut ihm weh? Geht er zum Arzt? In diesem Dialog hört ihr die Antworten auf diese und andere Fragen. Adrian geht es nicht gut. - Das ist richtig! 1. Adrian hat nicht gut geschlafen. 2. Adrian hat Halsschmerzen. 3. Adrian möchte wieder ins Bett gehen. 4. Adrian hat schon einen Tee getrunken. 5. Adrian will eine Schmerztablette nehmen. 6. Adrian geht nicht zum Arzt.

69 Приложение 8 Тема: «Моя семья – Meine Familie». I. Предтекстовый этап: ответьте на вопросы учителя: Heute ist Montag. (ein Mal klatschen) Es ist sonnig heute (zwei Mal klatschen). Sehr gut. Es regnet heute II. Текстовый этап: Прослушайте текст и выполните задание. Petra erzählt Hallo! Ich heiße Petra. Ich bin 9 Jahre alt. Meine Familie ist groß. Das sind meine Mutter, mein Vater, meine Oma, mein Bruder und meine Schwester. Mein Vater und meine Mutter sind nicht alt. Meine Mutter ist 32 Jahre alt. Sie ist lieb und gut. Mein Vater ist 36 Jahre alt. Er ist stark und klug. Mein Bruder heißt Lukas. Er ist noch klein. Er ist 3 Jahre alt. Lukas ist nett und lustig. Meine Oma heißt Ottilie. Sie ist schon alt. Sie ist 61 Jahre alt. Meine Familie ist freundlich. Wir alle sind gute Freunde. Закончите предложения: Какие они? 1. Die Familie ist … 2. Der Bruder ist … 3. Die Mutter ist … 4. Wir alle sind …. III. Послетекстовый этап: выполните задания к тексту 1. К словам из левого столбика подберите слова из правого столбика и заполни таблицу. 1) der Bruder a) 9 Jahre alt 2) die Oma b) stark 3) Petra c) Ottilie 4) der Vater d) klein 1 2 3 4 2. Какие из данных предложений верные (ja), а какие нет (nein)? 1. Die Mutter ist 32 Jahre alt. 2. Die Familie ist nicht groß. 3. Der Vater ist klug. 4. Die Oma heißt Elke. 3. Составьте предложения. neu, Schule, ist, meine. lese, gern, ich eine Katze, das, ist.

70 4. Подчеркните лишнее слово в ряду. Die Mutter, die Oma, die Kreide, die Tante. Schreiben, rechnen, malen, viel, lesen. Lustig, klug, klein, sein, traurig. Drei, acht, schön, zwei, sechs.

71 Приложение 9 Итоговый тест по пройденным темам. 3. Прослушай текст и выполни задания после текста. Pusche will auch lernen. Uta geht in die Klasse 3a. Sie ist fleißig und lernt gut und gern. In Utas Schultasche liegen Lehrbücher, Hefte, Buntstifte und Bleistifte. Auch heute geht Uta in die Schule und nimmt die Schultasche mit. In der Klasse macht Uta die Schultasche auf und sieht: Utas Lehrbücher, Hefte, Buntstifte und Bleistifte sind nicht da! Pusche sitzt in der Schultasche! „Was machst du da?" fragt Uta. „Ich will auch lernen!" antwortet Pusche. Aber Uta hat jetzt keine Lehrbücher, keine Hefte, keine Buntstifte und Bleistifte. Aber sie hat viele Freunde in der Klasse. Katja gibt Uta einen Kugelschreiber. Peter gibt Uta einen Bleistift. Petra gibt Uta ein Lehrbuch. Uwe gibt Uta ein Heft. Ina gibt Uta Buntstifte. Nun sitzen Uta und Pusche in der Schulbank und lernen mit. I. Выбери правильные ответы на вопросы: 1. Was liegt in Utas Schultasche? a) In Utas Schultasche liegen Lehrbücher, Hefte, Spielzeug und Bonbons. b) In Utas Schultasche liegen Lehrbücher, Hefte, Buntstifte und Bleistifte. c) In Utas Schultasche liegen Lehrbücher, Hefte und eine Katze. 2. Was sieht Uta in der Schule? a) Sie sieht in der Schultasche ihre Katze Pusche. b) Sie sieht in der Schultasche ihre Schulsachen. c) Sie sieht in der Schule ihre Freunde. 3. Warum kommt Pusche in die Schule? a) Sie will mit Uta spielen. b) Sie will mit Uta lernen. c) Sie will mit Uta sitzen. 1. Допиши буквы в слова. a) die S c) der Abc-Sch -t - e - h -1 – d) die e - st - Kl - s - e b) der e) der H – f Sch – ler f) die Le-re-in 3. Подбери правильный перевод к словам.

72 1. Die Schultasche a) книги 2. Die Kulis b) книга 3. Das Buch c)карандаш 4. Die Hefte 5. Der Bleistift 6. Der Kuli 7. Das Heft 8. Die Bleistifte 9. Die Bücher 10. Die Schultaschen d) тетрадь e) ручки f) портфели g) карандаши h) тетради i) портфель j) ручка

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв