Обучение будущих учителей - бакалавров средствам выражения установки в речи учителя ИЯ (на материале УМК «Английский в фокусе»)

Оля Овчинникова

Обучение будущих учителей - бакалавров средствам выражения установки в речи учителя ИЯ (на материале УМК «Английский в фокусе»)

ВКР посвящена речевому поведению учителя иностранного языка и обучению ей будущих учителей-бакалавров. В последнее время данному вопросу уделяется большое внимание в контексте полемики о степени аутентичности материалов, предметной и личностной аутентичности в процессе обучения английскому языку.В теоретической части работы раскрывается понятие профессионально-коммуникативной компетенции и предлагается его структура, приведен анализ речевого поведения учителя иностранного языка на современном уроке в средней школе и раскрыта роль коммуникативных установок в повышении эффективности процесса обучения иностранному языку на среднем уровне. В практической части работы представлен анализ УМК "Spotligh" для выявления его эффективности как средства формирования коммуникативных установок, проведено исследование, предметом которого стал уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции у студентов, а также даны некоторые методические рекомендации и разработан модуль по обучению студентов бакалавров средствам выражения установки в речи учителя ИЯ.

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Псковский государственный университет (ПсковГУ)

ID: 5f339e2bcd3d3e0001b7addb

UUID: c2424960-be9d-0138-17b3-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 3 лет назад

Просмотры: 5

18.1

Оля Овчинникова

Псковский государственный университет (ПсковГУ)

Комментировать 0

Рецензировать 2

Скачать - 1,9 МБ

Поделиться работой

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Псковский государственный университет» Институт гуманитарных наук и языковых коммуникаций Факультет русской филологии и иностранных языков Кафедра европейских языков и культур Направление 44.03.05 Педагогическое образование с двумя профилями подготовки Профили Иностранные языки «Допустить к защите» Заведующий кафедрой ЗАЩИЩЕНА С ОЦЕНКОЙ __________ ____/Богемова О.В./ «_8_»_____июня__________ 2020г. «_______________» ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Студента Овчинниковой Ольги Александровны На тему Обучение будущих учителей - бакалавров средствам выражения установки в речи учителя ИЯ (на материале УМК «Английский в фокусе») Руководитель ВКР /Маслова Г.Г./ к.п.н., доцент кафедры европейских языков и культур Автор работы /Овчинникова. О.А./ группа №0205-02 Псков 2020 1

Оглавление Введение .............................................................................................................................................................. 3 Глава 1. Теоретические основы обучения средствам выражения коммуникативных установок в речи учителя ........................................................................... 7 1.1. Понятие профессионально-коммуникативной компетенции учителя и факторы ее развития ............................................................................................................................... 7 1.2. Речевое поведение учителя на современном уроке иностранного языка в средней школе .......................................................................................................................................16 1.3. Роль коммуникативных установок в повышении эффективности процесса обучения иностранному языку на среднем уровне .................................25 Выводы по 1 главе ......................................................................................................................................34 Глава 2. Практические основы обучения средствам выражения коммуникативных установок в речи учителя .........................................................................35 2.1. Анализ УМК «Spotlight» как средства формирования коммуникативных установок учителя на уроках иностранного языка .........................................................35 2.2 Исследование оценки сформированности профессиональнокоммуникативной компетенции студентов..........................................................................44 2.3 Разработка методических рекомендации по обучению студентов средствам выражения коммуникативных установок в речи учителя иностранного языка ...............................................................................................................................52 Выводы по Главе 2 .....................................................................................................................................60 Заключение ......................................................................................................................................................62 Библиографический список .................................................................................................................65 Приложение .....................................................................................................................................................69 2

Введение Вопросы профессиональной ориентации обучения при подготовке преподавателей иностранного языка в педагогических вузах и на факультетах иностранных языка стали в настоящее время предметом самого пристального внимания. Повышение интереса к данной проблеме связан с увеличением требований к выпускникам языковых педагогических вузов и социальным заказом общества, в росте потребности в высококвалифицированных специалистах, вопросов, владеющих связанных с профессиональными профессиональной компетенциями. подготовкой, Ряд остается неразработанным. К ним относится, в частности, вопрос о формировании профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка. Актуальность работы заключается в необходимости решения проблемы, относящейся к эффективному речевому поведению учителя в процессе организации урока. Передачи информации в значительной степени основаны на процессах коммуникации и при любой организации обучения, избранной педагогом, вариант коммуникации оказывает существенное влияние на результат обучения. Поэтому владение профессиональнокоммуникативной компетенцией и применение знаний и умений в практической деятельности актуально для будущих учителей. Значимость данной проблемы усиливается в связи с потребностью совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе, во многом связанного с речевым поведением преподавателей, в условиях модернизации образования. Проблема формирования профессионально-коммуникативной компетенции рассмотрена в работах ряда авторов: Никоновой Н.К. «Тренинг обучающего речевого общения», « О некоторых особенностях речевого поведения российского учителя ИЯ», Орашнской Е.Г. «Модели речевого поведения учителя иностранного языка», Еремина Ю.В., Рубцовой А.В. «Дидактикo-коммуникативный подход в профессиональном иноязычном 3

образовании», Коренева А. А., Семиной Н. В. «Методика классификации ошибок в педагогической речи российских учителей английского языка», Матиенко, А. В. «Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция: определение понятия в логике формирования полилингвальной и поликультурной личности». Несмотря на достаточно обширную литературу, проблема не получает должного внимания и в большинстве случаев рассматривается только теоретически. Объектом исследования выступает развитие профессионально- коммуникативной компетенции студентов бакалавров по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (профили: Иностранные языки)». Предметом исследования являются способы обучения студентов бакалавров средствам выражения установки в речи учителя иностранного языка как компоненту развития его профессионально-коммуникативной компетенции. Цель работы заключается в разработке модуля по обучению студентов направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (профили: Иностранные языки)» коммуникативным установкам в организации образовательного процесса по английскому языку в средней школе. Можно предположить, что при условии реализации данного модуля уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции студентов будет более высоким. Для достижения данной цели необходимо было решить следующие задачи: 1. Рассмотреть и исследовать понятие профессиональнокоммуникативной компетенции учителя иностранного языка; 2. Рассмотреть предметный и процессуальный аспект содержания дисциплин ОПОП ВО по направлению подготовки 44.03.05; 3. Проанализировать речевое поведение учителя на современном уроке иностранного языка в средней школе; 4

4. Рассмотреть роль коммуникативных установок в повышении эффективности процесса обучения иностранному языку на среднем уровне; 5. Проанализировать УМК «Spotlight» с позиции средства формирования коммуникативных установок учителя на уроках иностранного языка; 6. Провести исследование оценки сформированности профессиональнокоммуникативной компетенции среди студентов направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (профили: Иностранные языки)»; 7. Разработать методические рекомендации по обучению студентов средствам выражения коммуникативных установок в речи учителя иностранного языка; Научная новизна данной работы заключается в рассмотрении проблемы профессионально-коммуникативной компетенции с точки зрения повышения уровня вербального поведения и умения корректно формулировать коммуникативные установки. Теоретическая новизна состоит во внесении уточнений в понятие профессионально-коммуникативной компетенции, а также в рассмотрении образовательного процесса с точки зрения протекающих у обучающихся мыслительных процессов. Практическая ценность работы содержится в разработке методических рекомендаций по обучению студентов средствам выражения коммуникативных установок в речи. При написании данной работы использовались следующие методы:  Теоретический анализ и синтез научно-методических источников по     теме исследования;  Изучение и обобщение педагогического опыта;  Анкетирование;  Проектирование;  Моделирование; 5

В структуре работы можно выделить следующие составные части. Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы цели и задачи работы. Первая глава состоит из трех параграфов. В ней раскрывается понятие и структура профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка, представляется анализ содержания ОПОП направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (профили: Иностранные языки)», показываются существующие проблемы, связанные с использованием иностранного языка учителем на уроке, соотносятся этапы организации и усвоения речевого материала, раскрывается роль коммуникативных установок в повышении эффективности процесса обучения иностранному языку на среднем уровне. Во второй главе, включающей в себя три параграфа, представлен анализ УМК «Spotlight» как средства формирования коммуникативных установок учителя на уроках иностранного языка, показаны результаты анкетирования студентов на предмет профессионально-коммуникативной оценки компетенции, сформированности а также их прописаны методические рекомендации по обучению студентов средствам выражения коммуникативных установок. В заключении приведены итоги теоретической и практической разработки темы, отражен результат решения поставленных во введении задач. Предварительные результаты исследования были представлены на молодежной научно-практической конференции 21 мая 2020 года в докладе на тему «Обучение будущих учителей средствам выражения установки в речи учителя ИЯ (на материале УМК «Английский в фокусе»)». Он был высоко оценен участниками конференции и занял третье место в секции. 6

Глава 1. Теоретические основы обучения средствам выражения коммуникативных установок в речи учителя В данной главе мы рассмотрим понятие профессионально- коммуникативной компетенции, её место в основной профессиональной образовательной программе и дисциплины, через которые она формируется. Также мы проанализируем речевое поведение учителя иностранного языка на современном уроке в средней школе и раскроем роль коммуникативных установок в повышении эффективности процесса обучения иностранному языку на среднем уровне. 1.1. Понятие профессионально-коммуникативной компетенции учителя и факторы ее развития В связи с повышением требований к качеству образования на разных ступенях, актуальность вопроса качества профессиональной подготовки будущих учителей увеличивается, в том числе учителей иностранного языка. Это, в свою очередь, приводит к необходимости модернизировать основные профессиональные образовательные программы (ОПОП) и их содержание, то есть рабочие программы учебных дисциплин и модулей, программы учебной и педагогической практик, программы итоговой и промежуточной аттестации. В современной профессиональной системе образования функции деятельности расширяются, учителя в его соответственно, растут требования к результатам освоения образовательных программ. Согласно ФГОС в результате освоения программы бакалавриата у выпускника должны бытьсформированытривидакомпетенций:универсальные, общепрофессиональные и профессиональные. В соответствии с универсальными компетенциями учитель должен быть способным:  работать с информацией для решения поставленных задач; 7

  осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде;  осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах    на государственном языке РФ и иностранном(ых) языке(ах);  воспринимать межкультурное разнообразие общества  реализовывать и организовывать саморазвитие  создавать и поддерживать безопасные условия жизнедеятельности; Согласно общепрофессиональными компетенциям выпускник должен обладать способностью:      разрабатывать основные и дополнительные ОП;  организовывать воспитательную и учебную деятельность согласно требованиям ФГОС;  осуществлять контроль и оценку формирования результатов обучающихся;  использоватьпсихолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности;  взаимодействовать с участниками образовательных отношений в рамках реализации ОП; Профессиональные компетенции устанавливаются образовательной организацией, реализующей ОПОП. Они формируются на основе профессиональных стандартов, которые соответствуют профессиональной деятельности выпускников и на основе анализа требований, предъявляемых к выпускникам на рынке труда. Главной профессиональной компетенцией учителя иностранного языка остаётся способность организовывать и осуществлять обучение иностранному языку. Процессы передачи информации в значительной степени основаны на процессах коммуникации и при любой организации обучения, избранной педагогом, вариант коммуникации оказывает существенное влияние на результат обучения. Согласно требованиям, 8

предъявляемым к подготовке студентов ФГОС ВПО, к целям изучения иностранного языка относится не только свободное владение эти языком, но и формирование навыков профессионально-ориентированного иноязычного общения[16].Уровеньвладенияучителемпрофессиональноориентированным общением зависит от сформированности его профессионально-коммуникативной компетенции (ПКК). Следует отметить, что научно обоснованная модель использования преподавателями языка для специальных целей преподавания иностранного языка отсутствует. Таким образом, появляется вопрос о научной обоснованности содержания программ подготовки преподавателей иностранного языка и способов определения уровня коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетенций [8]. Представляется целесообразным рассмотреть роль и место профессионально-коммуникативной компетенции в ОПОП языковых факультетов. Прежде всего, дадим определение профессионально-коммуникативной компетенции. Е.Н. Соловова рассматривает ПКК как часть коммуникативной компетенции учителя иностранного языка, наряду с языковой речевой и социокультурной [24;с.87]. Корнеев А.А. и Ершова А.А. говорят о профессионально-коммуникативной компетенции как о части коммуникативной компетенции, совокупности знаний, навыков и умений в четырех видах речевой деятельности, позволяющих осуществлять общение на определенном языке в рамках определенной профессии и обеспечивающее решение характерных для данной сферы деятельности профессиональных задач» [8]. Н.В. Изотова определяет ПКК как совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков и умений в четырех видах речевой деятельности, позволяющих преподавателю иностранного языка эффективно осуществлять иноязычное общение при выполнении своих профессиональных обязанностей» [7]. В своей работе мы опираемся на определение Матиенко А.В.: «Профессионально-коммуникативная компетенция – это личностное психологическое новообразование, 9

сформированное дисциплинами предметного блока, базовой и вариативной частей профессионального цикла, дополненных специализированными курсами научно-исследовательской и профессиональной направленности в процессе высшего иноязычного образования, которое в единстве и взаимосвязи коммуникативного и профессионального компонентов в своей структуре включает в себя, наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, долговременную готовность и способность к ведению профессиональной и научно-исследовательской деятельности на иностранном языке» [14]. Каждое понятие обладает определенной структурой. Говоря о понятии ПКК, Озерская С.Н. выделяет в его структуре следующие элементы: коммуникативный, профессиональный, рефлексивный, когнитивный и психологический [17]. Автор говорит о ПКК как об основном компоненте языковой подготовки по иностранному языку студентов неязыковых ВУЗов. В настоящем исследовании, мы рассматриваем формирование ПКК у студентов педагогических специальностей языковых вузов и считаем возможным в данном случае включить в ПКК следующие компоненты:    иноязычнаякоммуникативнаякомпетенция,включающая лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую, дискурсивную, социальную компетенции [23; стр. 6];  межкультурная компетенция, состоящая из следующих пяти элементов: отношение, знание, умение интерпретации и соотнесения, умение усваивать новые знания о культуре, критическое осознание культуры    или политическое образование [28];  общепедагогическаякомпетенция,содержащаяспециальную, профессиональную,методическую,социально-психологическую дифференциально-психологическую,аутопсихологическую компетенции [11]; Для раскрытия вопроса о роли и месте профессиональнокоммуникативной компетенции в педагогических специальностях языковых 10

факультетов, проведем анализ ОПОП ВО по направлению подготовки 44.03.05 « Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) / иностранные языки», реализующейся в Псковском государственном университете. ПКК не выделяется как отдельная компетенция в ФГОС и не устанавливается как отдельная профессиональная компетенция ВУЗом. Так как данная компетенция не представлена как отдельная единица, и ее развитие происходит возможность в оценить процессе степень освоения ее различных дисциплин, сформированности возникает непосредственно в ходе производственной педагогической практики. Студенты не овладевают компетенцией в полной мере, тем не менее перечисленные выше компоненты ПКК развиваются через целый ряд дисциплин ОПОП. Рассмотрим дисциплины, изучение которых способствует формированию ППК. Дисциплина «Методика обучения и воспитания по основному иностранному языку» является одной из базовых частей ОПОП ВО по направлению подготовки 44.03.05 « Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) / иностранные языки» в Псковском государственном университете. Целью дисциплины «Методика обучения и воспитания по основному иностранному языку» является развитие личности студента, способного и готового осуществлять педагогическую и научно- исследовательскую деятельность. Дисциплина изучается на 3 и 4 курсах в 5, 6, 7 и 8 семестрах и предшествует учебной и производственной практикам, целью которых является приобретение первичных профессиональных умений и навыков. Изучение предмета направлено на формирование и приобретение нижеперечисленных компетенций, указанных в требованиях к результатам освоения дисциплины:  готовность реализовывать образовательные программы по учебным предметам в соответствии с требованиями образовательных стандартов; 11

  способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики;  способностьорганизовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать их активность, инициативность и самостоятельность,   развивать творческие способности;  способность проектировать траектории своего профессионального роста и личностного развития;  готовность использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских  задач в области образования;  способность руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся. Данные компетенции относятся к профессиональным компетенциям учителя иностранного языка, т.е. через данный предмет студенты овладевают педагогическим компонентом ПКК. Перечень указанных компетенций не включает иноязычную коммуникативную компетенцию, формирование и приобретение которой, следовательно, реализуется через другие предметы ОПОП. Содержание дисциплины включает в себя следующие разделы:        Теоретические основы обучения иностранному языку  История развития методов преподавания иностранного языка  Обучение языковым средствам общения  Обучение устному и письменному общению на иностранном языке  Организационные аспекты обучения иностранным языкам  Современные образовательные технологии обучения устному и письменному иноязычному общению  Общие проблемы теории и методики обучения иностранным языкам Можно сделать вывод об отсутствии в содержании предмета раздела, посвященного речевому поведению 12 учителя, модели использования

иностранного языка педагогом в процессе обучения. Среди тематики лекций, лабораторных практикумов и практических работ (семинаров) по данным разделам, речь учителя иностранного языка отсутствует и не рассматривается как часть какого-либо из разделов. В примерной тематике курсовых работ, из тридцати предложенных проектов только один затрагивает тему речевого поведения учителя иностранного языка: «Вербальное и невербальное поведение учителя на уроке иностранного языка». Из содержания ОПОП, понятно, что студенты формируют и приобретают иноязычную коммуникативную компетенцию, изучая различные предметы, связанные с иностранным языком. В планируемые результаты ряда дисциплин включена ОК-4: способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного дисциплинам относится и межкультурного история языка, взаимодействия. лексикология, К таким теоретическая грамматика, стилистика, теория и практика перевода, сравнительная типология, практическая фонетика, экстенсивное чтение, зарубежная литература, введение в теорию межкультурной коммуникации, лингвострановедение, деловой английский язык, социальная стратификация. Однако эти дисциплины направлены на изучение конкретных аспектов языка или определенных тем, а трудоемкость каждой из них (3 зачетных единицы) составляет относительно небольшую часть ОПОП – около 1%. Предметом, который изучается на протяжении всех 5 лет образовательной программы, и охватывает большое количество тем, является «Практический курс первого иностранного языка». Его трудоемкость (36 зачетных единиц) занимает значительную часть ОПОП – 19%. Проанализируем содержание дисциплины «ПК 1 ИЯ». Цель дисциплины «ПК 1 ИЯ» заключается в развитии у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции уровней B1, B2, C1, C1+ по общеевропейской шкале требований, приобретение которых в перспективе 13

позволит им коммуникации. стать полноправным Содержание дисциплины участником межкультурной охватывает ряд вопросов, связанных с усвоением и актуализацией знаний о языке, овладением основными видами речевой деятельности, формированием соответствующих навыков и умений. Предмет выступает как обязательный предмет в вариативной части учебного плана, входит в лингвистический модуль, является комплексным, междисциплинарным и предшествует изучение определенных для каждого курса дисциплин. Предмет направлен на освоение следующих компетенций:  способность осуществлять деловую коммуникацию в письменной и устной формах на государственном языке РФ и иностранном(ых)  языке(ах)  способность осваивать и использовать базовые научно-теоретические знания и практические умения по предмету в профессиональной деятельности Можно сказать, что данная дисциплина направлена на развитие непосредственно навыков и умений по всем видам речевой деятельности, т.е. на формирование таких компонентов ПКК, как иноязычная коммуникативная компетенция и межкультурная компетенция, владение которыми позволит учителю использовать иностранный язык как средство общения, но не в полной мере как средство обучения. Проанализировав основные дисциплины ОПОП можно сделать вывод, что речевому поведению учителя уделяется недостаточно внимания. Тем не менее, необходимость развития дидактической речи отмечается целым рядом исследователей. Так, Рубцова А. В. и Еремин Ю.В. полагают, что профессиональная подготовка будущего учителя иностранного языка помимо коммуникативной направленности, должна иметь дидактикокоммуникативное содержание. Авторы говорят о взаимосвязи коммуникативного и профессионального обучающих контекстов как о 14

необходимом условии профессионального становления студента и готовности к педагогической деятельности [6]. Мы разделяем вышеизложенное мнение исследователей и, продолжая их рассуждение, предлагаем ввести ПКК в перечень требований к результатам освоения ОПОП для развития вербального поведения и дидактической речи учителя иностранного язык в контексте реализации профессиональной деятельности. Как следствие, возникает необходимость создания факультативов, функционального модуля, курсов по посвященного профессионально-коммуникативной выбору либо развитию и компетенции некоторого формированию будущих учителей иностранного языка. Модуль может дополнить дисциплину «Методика обучения и воспитания и иностранному языку» или быть встроен в содержание «ПК 1 ИЯ», обеспечив профессионализацию предмета. Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели компетенции, которыми должен обладать современный учитель иностранного языка, дали определение и рассмотрели структуру ПКК, определили роль и место ПКК в ОПОП, изучили и рассмотрели важность развития ПКК и необходимость включения данной компетенции в образовательные программы. 15

1.2. Речевое поведение учителя на современном уроке иностранного языка в средней школе Участниками общения в ходе образовательного процесса являются как учитель, так и ученики. Сейчас нам интересен именно учитель, который строит это самое общение, регулирует его и развивает в нужном ему направлении. Сознательное, творческое взаимодействие учителя и учащихся предполагает выработку стратегий, их взаимопонимание в процессе обучения, которое реализуется с помощью вербального и невербального общения. Вербальное общение называют речевым способом коммуникации. Под этим термином понимается «процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного контакта между людьми при помощи языка» [1;c.259]. В непосредственном устном общении вербальное общение – это говорение и аудирование, в опосредованной письменной форме – чтение и письмо. Среди этих навыков, говорение имеет большую степень важности и полезности, а так же оказывает решающее влияние на устное общение с аудиторией. Невербальным считается общение без использования языковых средств (передача информации или влияние друг на друга через образы, интонации, жесты, мимику). В настоящей работе предметом исследования выступает роль и место обучения средствам выражения установки в речи учителя, в содержании обучения дисциплине «МОИЯ». Он реализуется непосредственно в вербальном общении, поэтому мы рассмотрим его более подробно. В процессе вербального общения учитель придерживается определенного речевого поведения. В данной работе мы опираемся на определение речевого поведения А.Н. Щукина. Речевое поведение – это форма взаимодействия человека с окружающей средой, выраженная в речи [1;с.254]. Очевидно, что на речевое поведение учителя влияет множество факторов. Речевое поведение обусловлено ситуацией, задачей, условиями 16

общения, коммуникативными потребностями, национально-культурной спецификой поведения участников общения. Речевое поведение учителя основывается на речевой деятельности, в которую входят следующие компоненты: контактоустанавливающий, организующий, объясняющий, стимулирующий и оценивающий [18]. На основе этих компонентов можно рассмотреть существующие модели речевого поведения учителя: положительную и отрицательную. Оршанская Е.Г. выдвигает описание положительной и отрицательной моделей речевого поведения. При положительной модели речевого поведения учитель обладает рядом лично значимых качеств, таких как ответственность, доброжелательность, справедливость, активность. Он творчески решает поставленные задачи, демонстрирует готовность сотрудничать с учащимися, учитывает принцип индивидуального подхода, поддерживая тем самым стремление учеников к общению, развитию коммуникативно-речевых умений. Обращаясь к ученикам, учитель использует разнообразные фразы и выражения, для приветствия, прощания, извинения, установки и поддержания контакта, в общем. При организации учебного процесса, преподаватель четко формулирует учебные задачи, мобилизирует внимание учеников, способствует их активности и стремлению достичь поставленных целей. Объяснение осуществляется с помощью адекватных речевых приемов и средств, которые являются доступными для данного этапа обучения [18]. Учитель старается организовать свою речь так, чтобы сделать процесс объяснения эффективным, не нарушая при этом языковые нормы. Оценивание включает сравнение прошлых результатов с достигнутыми, подчеркивание значимости успехов учащихся, объяснение выставленной оценки и развернутый комментарий по поводу проделанной работы. Учитель побуждает учеников к активным речевым действиям (прочитать, перевести, высказать свое мнение) на протяжении всего урока. Таким образом, учитель, придерживающийся положительной модели речевого поведения, старается использовать 17

аутентичную речь на всех этапах урока, делает её вариативной, соблюдая правила речевого поведения, распространённые в русской и английской культурах. Результаты исследования Оршанской Е.Г., позволяют сделать вывод о том, что около 78% учителей иностранного языка придерживаются отрицательной модели составляющих, не речевого стремятся поведения, к либо совершенствованию ее и отдельных повышению эффективности своего педагогического стиля общения [18]. Наблюдения за педагогической практикой в школе показывают, что многие молодые преподаватели, свободно владеющие иностранным языком в учебной аудитории, бывают беспомощны в классе, не умеют словесно воздействовать на учащихся в педагогических ситуациях. Это свидетельствует об овладении студентами иностранным языком как средством общения, но не в полной мере как средством обучения [18]. Такой уровень владения учителем коммуникативно-речевыми билингвальными умениями является недостаточным для организации эффективного двуязычного речевого взаимодействия в рамках учебного процесса. Доказательствами этого являются редкое употребление аутентичных высказываний, использование упрощенной иноязычной речи, ограниченный выбор синонимичных выражений, отсутствие вариативности речевых высказываний. Вследствие чего, речь учителя становится однотипной, скучной, невыразительной и монотонной. Наблюдения Ю.Е. Прохорова и И.А. Стернина показывают, что в речевом поведении учителя есть черты доминантности, которые предполагают выполнение учащимися требований, связанных с учебным предметом [22]. Данное речевое поведение у учителей представляется более простой формой организации учебного процесса, не требующей дополнительных усилий для повышения своего уровня владения профессионально ориентированными знаниями и умениями, положительный результат педагогического взаимодействия во многом 18 а

определяется, по мнению ученых, коммуникативным потенциалом личности учителя и его коммуникативными умениями [3]. Рассмотрим примеры отрицательной модели речевого поведения учителя ИЯ, которые приводит Е.Г. Оршанская. Учитель приветствует учеников, чаще всего начиная урок с фраз: «Good morning/ good afternoon», «Nice to see you», «Sit down, please», «What is the date today? », «Who is absent today? », «How are you today? » Заканчивается же урок чаще всего словами: «Write down the homework», «The lesson is over, goodbye». Похвала и порицание реализуются в речи учителя очень обобщённо, что делает их однообразными и категоричными. При чем порицание учащихся и недовольство ими демонстрируются учителем намного чаще, чем похвала и поощрение, для создания которых преимущественно употребляются средства выражения коммуникативной эмоциональности на родном языке на лексическом и интонационном уровнях [18]. Организующие фразы учителя зачастую неполно знакомят с формулировкой выполняемой задачи, или содержат неточные указания, не раскрывается значимость и актуальность поставленной задачи для процесса овладения языком. Речевое поведение при установке указания или организации различных форм работы в классе проявляется в однообразных, сжатых фразах: «Open your copybooks, write down the date», «Work in groups/pairs», «Ready?», «Finished?». Объяснение не предусматривает применение адаптивности и речевой вариативности при изучении нового материла, что указывает на отсутствие данных умений у учителя. Наблюдается нарушения языковой нормы, при использовании в процессе объяснения родного языка учащихся там, где можно было бы обойтись без него. Оценивание в речи учителя с отрицательной моделью речевого поведения выражено слабо или совсем не присутствует. Учитель констатирует, правильно было выполнено задание или нет. Например: «Right», «Wrong». Отсутствие развёрнутого комментария на постоянной основе дезориентирует учащихся, они не могут увидеть объективную 19

картину своей успеваемости. Учитель не приводит обоснования выставленной отметки. Слыша фразу «Thank you, five» ученик не поймет, за что он получил хорошую оценку, в чём были плюсы его работы и ответа на уроке, равно как и ученик, услышавший «Very bad, three» или «I am quite unsatisfied with your work» не увидит свои недочёты и ошибки. Учитель не стремится оказать воздействие на учащихся, не даёт рекомендаций, направленных на активизацию их усилий, что приводит к снижению, потере мотивации и отсутствию в речевом поведении учителя стимулирующих фраз. На основе анализа существующего речевого поведения Оршанская Е.Г. делает вывод о том, что положительная модель речевого поведения вызывает затруднения при реализации на практике и не является распространенным явлением [18]. На наш взгляд, приверженность учителя иностранного языка к отрицательной модели является следствием недостаточно развитой ИКК и общепедагогической компетенции. Помимо проблемы выбора модели речевого поведения учителя ИЯ, существует проблема языковых и речевых ошибок, исследованием которой занимались А.А. Корнеев и Н.В. Семина. Они подчеркивают важность правильной и точной речи учителя, так как в условиях класса она является «образцом» иностранной речи, т.е. та модель языка, которую он использует, позже может стать моделью языка обучающихся. Возникающие в ней неточности могут перерастать в систематические ошибки учащихся. В «Новом словаре методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина, «ошибка – это отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм. Результат ошибочного действия» [1;с.182]. При наличии языковых ошибок ухудшается уровень образования, искажается речь учителя, ошибки дублируются учениками. А.А. Корнеев, Н.В. Семина проанализировали и классифицировали ошибки в речи учителей английского языка в России. Были проанализированы 14 уроков, записанных на видео в рамках проекта офиса английского языка посольства США в России «Shaping the way we teach 20

English in Russia». Все выявленные ошибки были подразделены на два класса: 1) Речевые ошибки в английском языке, относящиеся к сфере общего владения английским языком («General English»): лексические и грамматические 2) Профессионально-профильные ошибки, появление в речи которых определяется условиями, создаваемыми определенной коммуникативной ситуацией – урока в средней школе: стилистические, коммуникационные, неоправданное использование русского языка и ошибки в инструкциях[9]. Общее количество ошибок на 340 минут составляет 198. Рассмотрим диаграмму, составленную на основе исследования: Рис. 1. Общая сводная диаграмма ошибок Анализ диаграммы позволяет сделать вывод, что чаще всего в речи учителя встречаются грамматические и лексические ошибки. Наименьшее количество ошибок приходится на стилистические и коммуникационные, что не делает вопрос об их устранении менее важным, учитывая превалирующий метод обучения ИЯ сегодня – коммуникативный метод. Мы считаем, что наличие ошибок в речи учителя ИЯ – это результат недостаточной сформированности ИКК как компонента ПКК, что в 21

очередной раз подчеркивает важность внесения данной компетенции в перечень требований к результатам освоения ОПОП. Следующая проблема выражается в несоответствии речи учителя нормам речевого поведения учителя иностранного языка, что приводит к несоблюдению правил культуры речи. Согласно определению М. В. Львова «культура речи – это те навыки и умения, которые обеспечивают правильность речевой деятельности, то есть соответствие ее общепринятым нормам, а также способность строить свои высказывания сообразно с их целями, с коммуникативной целесообразностью, с условиями общения» [13;с.65]. К сожалению, можно выделить ряд моментов, которые не соответствуют нормам речевого поведения учителя иностранного языка [15]: 1. Учитель, говоря на иностранном языке, сопровождает её переводом на родной язык. Ученики привыкают к наличию перевода, и не прилагают никаких усилий, чтобы понять сказанное учителем на ИЯ. 2. Использование родного языка в ситуациях общения вследствие затруднения в выражении своего коммуникативного намерения на ИЯ. 3. Учитель использует в своей речи только те слова и выражения, которые учащиеся «усвоили», тем самым ограничивая возможности создания «среды иностранного языка». 4. В старших классах учителя делают акцент на подготовку к ЕГЭ, забывая о необходимости ведения урока ИЯ на иностранном языке и его правильной организации. Обязательным условием профессиональной деятельности учителя ИЯ является соблюдение правил культуры речевого поведения, принятых в странах родного и иностранного языков. Как отмечает Гальскова Н.Д., в настоящее время имеет место проблема отсутствия у учителей знаний о нормах социокультурного компонента [5]. Соответственно, возникает трудность реализации этих норм на уроке. Под «нормами речевого 22

поведения» понимают правила, исторически сложившиеся в определенном языковом коллективе, поддерживаемые общественным мнением и определяющие, как должен поступать человек в определенных ситуациях, что он должен делать для достижения в процессе общения желаемого результата [22]. Данная таблица демонстрирует разницу в коммуникативных стратегиях российских и британских учителей: Таб. 1. Сопоставление речевых стратегий российских и британских учителей Россия # Просьба  Великобритания Повелительные высказывания,  смягченные употреблением Просьба выражается косвенно  «Могу ли я посмотреть слова «пожалуйста»  «Ты не мог бы показать мне твою тетрадь?» свою тетрадь?» Благодарность   Выражается сдержанно,  Количество реплик при короткими фразами выражении благодарности Проявляется при наличии может достигать пяти объекта благодарности  Формальный признак вежливости Похвала и Не эффективные, категоричные и Более эмоциональная и порицание однообразные средства личностно окрашенная реакция Совет Применение повелительных Учитель старается не вторгаться конструкций в автономию учащихся, не дает советы без их желания По примерам, приведенным в таблице, наглядно видна разница в коммуникативных стратегиях двух стран. Ведутся дебаты по поводу того, какой стратегии лучше придерживаться российскому учителю на уроке иностранного языка. Мы 23

считаем, что используя коммуникативную стратегию британских учителей, учитель не только соблюдает правила культуры речи, но и приучает к ним своих учеников. Они узнают нормы речевого поведения, присущие данной стране и конструируют культуру народа, говорящего на изучаемом ими языке. Кроме того, знание норм снижает тенденцию учителей адаптировать русское речевое поведение на уроке ИЯ без учета специфики английского речевого поведения. МКК как компоненту ПКК должно уделяться больше внимания. Таким образом, мы рассмотрели речевое поведение учителя на современном уроке ИЯ, выявили ряд проблем, вызывающих трудности использования ИЯ учителем в процессе обучения. К ним мы отнесли выбор модели речевого поведения, выяснив, что отрицательная модель речевого поведения преобладает, наличие языковых ошибок в речи и отсутствие у учителей знаний о нормах социокультурного компонента. Каждая из перечисленных проблем связана с компонентами структуры профессионально-коммуникативной компетенции: общепедагогической компетенцией, иноязычной коммуникативной межкультурной компетенцией. 24 компетенцией, и

1.3. Роль коммуникативных установок в повышении эффективности процесса обучения иностранному языку на среднем уровне Одним из факторов успешности и эффективности обучения иностранному языку в школе является уровень профессионального владения учителем языком, степень сформированности его коммуникативной, в частности профессионально-коммуникативной компетенции. Деятельность учителя основывается на профессионально ориентированном общении, ведь каждый день он использует свою речь в образовательном процессе как средство общения, воспитания и обучения. К факторам, препятствующим коммуникации в этом ключе можно определить недостаточную языковую подготовку. Процесс обучения и подготовки будущих квалифицированных преподавателей иностранных языков включает в себя ряд аспектов, в том числе и указанную выше языковую подготовку, формирование коммуникативной компетенции. Ряд вопросов, связанных с формированием данной компетенции, остается нерешенным. Коммуникативная компетенция будущего преподавателя иностранного языка в большой степени зависит от умения реализовывать речевые намерения и от владения набором речевых формул, необходимых для совершения “вербальных процедур” – начинать/продолжать/завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора и т.д. Одним из средств выражения речевых намерений являются коммуникативные установки. Согласно словарю Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина « установка – готовность к определенной активности, зависящая от наличия потребностей и объективной ситуации ее удовлетворения. Установка на обучение языку предполагает устойчивую ориентацию на освоение новых знаний и умений, на практическое овладение языком». Установка является неотъемлемой частью всего процесса обучения ИЯ и сопровождает каждый урок. По мнению многих методистов, урок имеет 25

структурный характер. Структура урока может быть представлена тремя этапами [4]: 1. Начало урока: включает организационный момент, речевую зарядку, фонетическую зарядку; 2. Основная часть: может быть реализована через введение нового материала, его тренировку и активизацию в различных видах речевой деятельности; 3. Завершающая часть: включает объяснение домашнего задания и подведение итогов урока. В структуре урока выделяют инвариантные и вариативные компоненты. К инвариантным относятся его начало, основная и завершающая части. В зависимости от этапа обучения, места урока в системе уроков, целей и задач, в каждом обязательном компоненте выделяют вариативные [26; с.271]. Несмотря на инвариантное содержание, функции начала (настроить учащихся на активную работу и ввести в атмосферу иностранного языка) и конца (объяснение домашнего задания и подведение итогов) урока постоянны, поэтому на данных этапах у учителей не возникает особых проблем с коммуникативными установками, они обладают рядом клише, использовать которые можно на каждом уроке. Основная часть урока отвечает за процесс усвоения языка, и в зависимости от ряда факторов может быть представлена введением нового материала, его тренировкой, активизацией материала в различных видах речевой деятельности [4; с. 313]. Основной этап является самым вариативным по своим функциям, именно поэтому при работе с ним учителя испытывают наибольшие трудности при реализации речевых намерений, связанных с недостатком средств их выражения. На этом этапе учителю необходимо использовать разнообразные коммуникативные установки и уметь применять их в новых ситуациях. Для того чтобы осознать, каким образом формулировать коммуникативные установки эффективно, необходимо проанализировать основную часть структуры урока. Проанализируем непосредственно процесс 26

усвоения языка: рассмотрим этапы усвоения речевого материала с точки зрения некоторых ученых, протекающие когнитивные процессы и лингвопсихологические особенности различных видов речевой деятельности и ее механизмов в «норме». Изучением этапов усвоения языка занимались такие ученые как С.Ф. Шатилов и Е.И. Пассов. Рассмотрим основные этапы, выделявшиеся учеными в усвоении нового материала, проанализируем созданные ими системы. Е.И. Пассов говорит о постепенном усвоении речевого материала в процессе изучения иностранного языка, что позволяет овладеть этим материалом на уровне умения. Он выделяет следующие этапы работы над речевым материалом [19; с. 72]: 1. Этап формирования навыков: упражнения на имитацию, подстановку, расширение и трансформацию; 2. Этап совершенствования навыков: упражнения на репродукцию и продукцию; 3. Этап развития собственно умения: упражнения на комбинирование С.Ф. Шатилов говорит о возможности осуществления речевой деятельности благодаря владению человеком определенными навыками и умениями. Он выделяет три этапа формирования навыков [25; с. 29]: 1. Ориентировочно-подготовительный: ознакомление с новым материалом и выполнение первичных языковых или речевых операций по образцу, либо с опорой на правило, либо без; 2. Стереотипизирующе-ситуативный: использование материала в тождественных ситуациях, многократное выполнение операций по аналогии; 3. Варьирующе-ситуативный: использование материала в вариативных ситуациях; Е.И. Пассов и С.Ф. Шатилов рассматривают этапы усвоения языка с его методической стороны. Процесс обучения учитывает деятельность обоих 27

субъектов – как учителя, так и ученика. Несмотря на это, деятельность обучающегося усреднена, поскольку этапы организации образовательного процесса рассчитаны на некого «модельного» ученика и не учитывают индивидуальные особенности усвоения материала. В связи с актуальностью персонализации образовательного процесса, важно понять, как ученики воспринимают процесс обучения. Для этого будет полезным проанализировать его с психологической стороны, а именно рассмотреть когнитивные процессы, протекающие у обучающихся при усвоения языка. Данным вопросом занимался американский психолог Б. Блум. Его таксономия, опубликованная в книге «Taxonomy of Educational Objectives» в 1956 году, и сейчас несёт в себе практическую ценность и прогностический потенциал. Таксономия Блума представляет собой классификацию учебных целей. В своей книге Б.Блум разделил цели образования на три области [27; с. 7]:  когнитивную (познавательная сфера, основная из трёх, включающая цели связанные с воспроизведением знаний, развитием навыков и  умений);  аффективную (включает цели, связанные с развитием интересов, ценностей,  отношения к изучаемому, эмоционально-ценностная сфера);  психомоторную(развитиедвигательной,нервно-мышечной деятельности); Идея Б. Блума заключается в сопоставлении целей обучения (и формулировки заданий) и иерархии мыслительных процессов. Уровни учебных целей – определенные действия учащихся, которые свидетельствуют о достижении им данного уровня, т.е. можно сказать, что на каждом из уровней у учащихся формируются определенные навыки. В качестве формулировки заданий для каждого уровня, Блум предложил ряд глаголов, использование которых конкретизирует установку. 28

Так как мыслительных мы рассматриваем изучения процессов, остановимся на языка с точки когнитивной зрения области образовательных целей. Данная таксономия предполагает поэтапную реализацию уровней мыслительной деятельности. Блум выделил 6 категорий (уровней) в когнитивной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание [27; с. 18]. Расположение данных уровней наглядно представлено на Рисунке 2: Рис.2. Уровни когнитивной деятельности Б. Блума Остановимся подробнее на каждой из перечисленных категорий. Знание – первый, и самый простой из перечисленных когнитивных процессов. Данная категория включает узнавание и припоминание учащимися нового материала. В отличие от последующих уровней, на которых припоминание является только дополнением более сложного психологического процесса, на первом уровне оно выступает в качестве основного [27; с.62]. Следующая категория – понимание изученного материала. В школах большее внимание уделяется интеллектуальным навыкам и умениям, связанным именно с пониманием. От учащихся ожидается понимание уже знакомой информации и способность совершать некоторые операции, 29

используя её. Среди таких операций Блум выделяет три основных: перевод, перифраз и экстраполяцию [27;с. 89-90]. Категория применения подразумевает использование информации также в новой ситуации. В отличие от предыдущей категории, где работа с материалом предполагает наличие некоторого алгоритма или опоры, здесь способ решения задачи может быть не указан [27;с. 120]. Анализ материала относится к навыкам более продвинутого уровня, чем понимание и применение. Анализ подразумевает разделение информации на составляющие, выявление их взаимосвязей и системы организации [27; с. 144]. В процессе оценки учащиеся выносят суждение относительно ценности информации: идей, работ, материалов и т.д. [27;с. 185]. Уровень оценки основывается на всех предыдущих когнитивных процессах. Синтез информации, Блум в определяет процессе как которой работу с учащиеся элементами, выстраиваю частями целое, организованное определенным образом, т.е. происходит создание чего-то структурно нового [27; с. 162]. Мы рассмотрели процесс усвоения языка с точки зрения учителя и обучающихся, т.е. с методической и психологической стороны. Из сказанного, логические вытекает, что усвоение нового речевого материала происходит поэтапно; каждый этап усвоения информации – от формирования навыка до собственно умения – соответствует определенным когнитивным процессам и видам упражнений. В следующей таблице содержится соотношение этапов организации усвоения речевого материала по С.Ф. Шатилову и Е.И. Пассову с этапами усвоения речевого материала с точки зрения когнитивных процессов. 30

Таб.2. Этапы организации и усвоения речевого материала Этапы организации усвоения речевого Этапы усвоения речевого материала материала С.Ф. Шатилов Е.И.Пассов Б.Блум Ориентировочно- Этап формирования подготовительный навыков (имитация, record, relate, repeat, этап подстановка, state, tell, underline расширение, Знание Понимание трансформация) List, name, recall, Compare, describe, discuss, explain, + Этап express, identify, совершенствования recognize, restate, навыков tell, translate; (репродукция и продукция) Стереотипизирующе- Этап Применение Apply, complete, ситуативный этап совершенствования (конкретные construct, (конкретные навыков ситуации + новые ситуации) условия) demonstrate, dramatize ,employ illustrate ,interpret, Варьирующе- operate, practice, ситуативный этап Этап развития (новые условия) умения schedule, sketch, use; (комбинирование) Варьирующе- Этап развития ситуативный этап умения Анализ Analyze, appraise, categorize, compare, (дальнейшая работа с contrast, debate, материалом) diagram, differentiate, distinguish, examine ,experiment ,inspect ,inventory, question, test; 31

Синтез Arrange, assemble, collect, combine, comply, compose, construct, create, design, devise, formulate, manage, organize, plan, prepare, propose, setup; Оценка Appraise, argue, assess, choose, compare, conclude, estimate, evaluate, interpret, judge, justify, measure, rate, revise, score, select, support, value; На наш взгляд чрезвычайно важно обучать студентов использованию разнообразного речевого материала при формулировке установок в речи учителя, поскольку это конкретизирует действия обучающихся и помогает им осознавать и принимать установки на всех этапах усвоения речевого материала. Начинать использовать коммуникативные установки как средство выражение речевых намерений учителем, наиболее эффективно начинать именно в средней школе, как с точки зрения изучения языка, так и с точки зрения психологии. В начальной школе закладываются основы знаний иностранного языка, умение общаться на элементарном уровне, формирование элементарной коммуникативной компетенции [2]. Разнообразные коммуникативные установки будут восприниматься с трудом или не будут понятны учащимися начальных классов. Здесь уместно вводить 32

элементарные коммуникативные установки. Говоря о психологии развития мышления, необходимо отметить, что с 11-12 лет и на протяжении всего юношеского возраста формируется формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект [20; с. 56]. Мыслительные операции могут быть осуществлены без использования конкретной опоры, происходит формирование понятийного и абстрактного мышления, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции. Возраст формирования формального мышления совпадает с началом обучения в средней школе. На данном этапе развития мышления восприятие учащимися коммуникативных установок будет происходить быстрее и легче. Коммуникативные установки даются учителем, как в устном, так и в письменном виде, т.е. при их восприятии задействован слуховой и зрительный анализаторы. Несмотря на то, что чтение и слушание относятся к рецептивным видам речевой деятельности, рецепция речи (устной или письменной) может быть не менее активной, чем её продуцирование [25; с. 21]. Таким образом, мы рассмотрели роль коммуникативных установок в речи учителя ИЯ, доказали их эффективность как средства выражения речевых намерений. Мы подробнее остановились на основном этапе образовательного процесса, так как именно он вызывает наибольшие трудности в использовании коммуникативных установок, рассмотрели этапы организации и усвоения речевого материала. 33

Выводы по Главе 1 В данной главе были рассмотрены основные компетенции, которыми должен обладать учитель ИЯ. Особенно подробно мы остановились на профессионально-коммуникативной компетенции, назвали определение и предположили, что её структура может состоять из иноязычной коммуникативной компетенции, межкультурной компетенции и общепедагогической компетенции. В работе мы опираемся на определение Матиенко, которая говорит о ПКК как о долговременной готовности и способности к ведению профессиональной и научно-исследовательской деятельности на иностранном языке. Проанализировав ОПОП, нами было установлено, что компоненты ПКК развиваются через целый ряд дисциплин, таких как «Методика обучения и воспитания по основному иностранному языку», «Практический курс первого иностранного языка». Это позволило нам оценить роль и место ПКК в педагогических специальностях языковых факультетов, выявить ее важность и необходимость включения в список компетенций выпускника бакалавра, что позволило бы оценивать её сформированность как отдельной единицы. Затем был проведен анализ речевого поведения учителя на современном уроке ИЯ и выявлены основные трудности, связанные с использованием учителем ИЯ в процессе обучения. К таким трудностям мы отнесли выбор модели речевого поведения, выяснив, что отрицательная модель речевого поведения преобладает, наличие языковых ошибок в речи и отсутствие у учителей знаний о нормах социокультурного компонента. Далее нами была рассмотрена место и роль коммуникативных установок в речи учителя, а также эффективность их использования в процессе обучения. Рассмотрев структуру урока и функции каждого из этапов, мы пришли к выводу о том, что основные трудности использования установок возникают при организации процесса усвоения языкового и речевого материала, т.е. основой части урока. В связи с этим мы проанализировали подходы организации речевого материала С.Ф. Шатилова 34

и Е.И. Пассова и сопоставили их с когнитивным подходом усвоения материала Б. Блума, определив каждому уровню таксономии соответствующее место в подходах организации процесса обучения. Глава 2. Практические основы обучения средствам выражения коммуникативных установок в речи учителя В данной главе мы проанализируем УМК «Spotlight» для выявления его эффективности как средства формирования коммуникативных установок. Также мы проведем исследование, в котором проанкетируем студентов на предмет сформированности ПКК. В конце главы мы дадим некоторые методические рекомендации по обучению студентов бакалавров средствам выражения установки в речи учителя ИЯ. 2.1. Анализ УМК «Spotlight» как средства формирования коммуникативных установок учителя на уроках иностранного языка C начала 60-х гг. 20 века по настоящее время в школах используют учебно-методический комплекс (УМК) по иностранному языку как совокупность взаимосвязанных составляющих его компонентов [5;с.320]. В нашей работе мы опираемся на определение А. Н. Щукина. УМК - это комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком [1;с.225]. Основные средства обучения, входящие в УМК, составляют необходимый минимум для осуществления учебно-воспитательного процесса на современном уровне и достижения целей, стоящих перед учебным предметом «иностранный язык» [21;с.93]. 35

Конечно, любой УМК выстраивает идеальную методическую систему, эффект реализации которой на практике в полной мере зависит от ряда факторов. Сюда относятся личностные качества учителя, уровень его профессионального мастерства, степень обученности школьников, материально-техническое оснащение школы и др. Поэтому реальный учебный процесс не может быть тождественен идеальной модели обучения, представленной в УМК. Учитель вносит определенные коррективы в предлагаемые авторами методические рекомендации, адаптирует их к реальным условиям и актуальным возможностям учеников, при этом, не нарушая системы, на которой построен УМК. Для анализа УМК как средства формирования коммуникативных установок мы выбрали УМК по английскому языку «Английский в фокусе» («Spotlight») авторов: Ю.Е. Ваулина, Д. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс. Он является общим проектом британского издательства «Express Publishing» и российского издательства «Просвещение». Серия УМК включена в Федеральный перечень Министерства образования и науки РФ, а также соответствует ФГОС и общеевропейским компетенциям владения иностранным языком. В УМК «Spotlight» входят следующие компоненты: книга для учащихся с электронным приложением, рабочая тетрадь, языковый портфель, книга для чтения с электронным приложением и аудиокурсом, контрольные задания с электронным и аудиоприложением, аудиокурс для работы в классе, электронное приложение к учебнику с аудиокурсом для самостоятельных занятий дома, книга для учителя и рабочие программы. Кроме того УМК включает тренировочные упражнения в формате ГИА и сборник устных тем для подготовки к итоговой аттестации. Конкретным объектом для анализа был выбран УМК «Spotlight» для 7 класса. Именно к моменту обучения в 7 классе, учащиеся, возраст которых составляет 12-13 лет, уже обладают развитым интуитивным и конкретным мышлением, обладают способностью выполнять конкретные операции, а мысли приобретают характеристику обратимости. В 12 лет начинается 36

конечная стадия развития мыслительных структур – стадия формальных операций. Мышление на этой стадии является гипотетическим (появляется возможность мысленно переходить от некоторых гипотетических представлений к реальности и наоборот) и дедуктивным. С точки зрения логики дети начинают мыслить абстрактно, «комбинаторно», становится понятна природа абстрактных понятий, появляется и развивается способность выдвигать гипотезы [12; с. 94]. Можно сказать, что когнитивное развитие учащихся находится на завершающей ступени формирования. Это расширяет их возможности работы с информацией, позволяет усваивать материал на более высоких когнитивных уровнях и упрощает понимание коммуникативных установок, направленных на выполнение различного рода задач. С точки зрения средств формирования коммуникативных установок полезно рассмотреть книгу для учащихся и книгу для учителя, так как именно они выступают в качестве центральных компонентов УМК. Учебник «Spotlight» для 7 класса разделен на 10 тематических модулей. Каждый модуль состоит из 9 уроков, два из которых отводятся на домашнее чтение и контроль. Первые три урока под буквами a, b, c являются микротемами, входящими в состав заявленной темы модуля. Новый лексико- грамматический материал в основном содержится именно в них. Мы обратились к 7 модулю «In the spotlight» (в центре внимания), чтобы проанализировать предложенную схему усвоения материала. Каждый из уроков a «Walk of fame» (Дорога славы), b «DVD frenzy»(DVD-мания!) , c «In the charts!» и «Culture Corner» начинается с речевой зарядки, мотивирующей обучающихся на работу по теме, им предлагаются упражнения, направленные на развитие умений монологической речи (составить высказывание по теме/сделать сообщение/ высказать эмоциональное суждение). Вместе с речевой зарядкой вводятся новые слова по теме и повторяются изученные. Например: 37

 «Use the adjectives below to make true sentences about each person in the    picture»  «Name some famous people in your country. What are they famous for?»  «Match the films to their types. Which of these films have you seen? What type of films do you like watching?»;  «Listen to the extracts and match them to the types (genres) of music. Which is your favourite type?», «Use the underlined words to make sentences about  your tastes in music»;  «Match the words to their definition. What do all these have in common?»; Далее обучающимся предлагается прочитать текст или диалог, в котором содержится новый лексико-грамматический материал, и задания к нему. Встречающиеся задания в основном относятся к поисковому виду чтения, а также к изучающему и просмотровому:  «Read and answer the questions in the quiz. Compare your answers with   your partner»;  «Do you know any famous English football clubs or any famous English football players? Read through and check which are in the text»;  «Read the text and complete the fact file» Для отработки лексического материала обучающиеся выполняют упражнения на основе текста:    «Match the reviews to the films»;  «Complete the sentences. Then, explain the words in bold»;  «What adjectives does the critic use to describe...»; «What are the synonyms and opposites of these adjectives? Make sentences with them» Отдельно дается упражнение, через которое вводится фразовый глагол «turn»: «Complete the sentences with the correct phrasal verb». На отработку грамматического материала каждого урока отводится несколько упражнений, через которые происходит освоение нового правила и развитие навыков его употребления в речи. Обучающиеся воспринимают 38

грамматическую единицу через прочтение правила, представленного в учебнике, а также через поиск конкретных примеров данного явления, встречающиеся в уже прочитанном тексте. Например:  «Read the sentences. How do we form the comparative/superlative forms of adjectives/adverbs? Find the examples in the quiz on p. 66»;    «Read the rules. Find the examples of each tense in the dialogue»; В модуле представлены некоторые упражнения на автоматизацию грамматического навыка:   Имитативные упражнения: «Compare, as in the example»  Подстановочные упражнения: «Use the adverbs to compare yourself to your friend and the rest of the class», «Put the adjectives in brackets in the correct comparative or superlative form», «Put the verbs in brackets into the correct tense»; «fill in for or since»; Аудирование в данных уроках представлено речевыми упражнениями, сопровождающими собственно «слушание» текста и направленными на выборочное понимание информации:   «Listen and check»;  «Decide if the statements T (true) or F(false) .Listen and check»; После прослушивания текста и выполнения коммуникативной задачи по аудированию обучающимся даются подготовительные и речевые упражнения на развитие монологической и диалогической речи, в которых они отрабатывают лексико-грамматический материал урока:  «Choose three people/characters and make notes about their appearance and   personality. Use your notes to discus with your partner»;  «Read the box. You are in a DVD store. Pick some films and act out similar exchanges with your partner»  «Make notes under the headings about football in England. Then tell the class» 39

Каждый урок заканчивается упражнениями на развитие письменной речи. В основном, речевые упражнения раздела направлены на расширение текста:  «Find information about…Make your own quiz. Use the one in Ex.2 as a    model»  «Think of a film you have seen recently. Answer the questions, then write a short film review of it. Use the texts in Ex.2 as a model»  « Think of your favourite CD. Complete a factfile like the one in Ex. 3b, then write a review of it. Use the review in Ex. 3 as a model». Урок «English in Use» направлен на практику коммуникации в реальных жизненных ситуациях по теме модуля. В данном разделе представлены подготовительные и речевые задания на аудирование, ознакомительное и поисковое чтение и упражнение на составление диалога. Урок экстенсивного чтения основан на работе с текстом, и выполнением заданий по всем видам РД. Однако организация учебного процесса является задачей учителя. К его речевым функциям, связанным с организационными вопросами, относится формулировка инструкций по выполнению учебных действий [29]. Одним из основных средств обучения языку для преподавателя, помогающих построить и распланировать учебный процесс, является книга для учителя. Именно книга для учителя раскрывает содержание обучения, суть работы по УМК в целом: где, когда, какой из компонентов, для решения какой конкретной задачи, подключается в той или иной точке учебновоспитательного процесса [21;с. 94]. Книга для учителя «Spotlight» построена на русском языке. В ее структуру входит вводная часть, методические рекомендации по работе над модулями, календарно-тематическое планирование, поурочное планирование и ответы к упражнениям. Основной объем книги для учителя составляет поурочное планирование, опираясь на которые учитель строит ход урока, выбирает формы и методы работы, объясняет задания и расширяет их формулировку, данную в учебнике. В 7 модуле перед учащимися ставятся следующие обучающие цели: 40

 Освоить новые лексические единицы по теме «Известные люди      спорта, кино, театра» во всех видах РД;  Научиться описывать людей и рассказывать о своих предпочтениях книг и фильмов в разговоре;  Научиться писать отзыв на фильм;  Освоить образование прилагательных с суффиксами -ful, -less;  Научиться использовать фразовый глагол «turn»;  Освоить использование времени Present Perfect в сравнении с Past Simple во всех видах РД; Перед учителем стоит задача организации достижения учащимися поставленных перед ними целей. Мы проанализировали поурочное планирование 7 модуля, представленное в книге для учителя. Каждое задание урока содержит формулировку задач, стоящих перед обучающимися. Например: «Задача: освоение образования форм степеней сравнения прилагательных и наречий и развитие навыков употребления их в речи». Также в заданиях урока прописаны ключи и предполагаемые ответы учеников. Книга для учителя не содержит методических рекомендаций по работе с формулировкой установок, не предлагает вариантов их расширения или изменения, не прописывает действия преподавателя при работе с определенным заданием. Таким образом, можно сказать, что средством формирования коммуникативных установок и опорой для речи учителя выступает только учебник, в котором прописаны инструкции по выполнению заданий. Для оценки разнообразия коммуникативных установок, мы подсчитали глаголы, которые используются на данном конкретном модуле учебника для обозначения действий обучающихся в процессе выполнения задания. Следующая таблица показывает соотношение частоты использования глаголов в установках: Таб. 3. Соотношение частоты использования глаголов в установках 41

Лексика Грамматика Чтение Аудирование Устная Письмо речь Match –7 Read – 10 Listen – 10 Make – 4 Write – 5 Complete – 4 Put – 2 Compare – 2 Check – 2 Use – 3 Use – 3 Use – 2 Fill in – 2 Look at – 2 Repeat – 2 Act out – 3 Find – 2 Fill in – 2 Use – 1 Check – 2 Write – 1 Tell – 2 Think of – 2 Explain – 1 Study – 1 Answer – 1 Tick – 1 Name – 1 Make – 1 Underline – Form – 1 Decide – 1 Choose – 1 Answer – 1 Complete – 1 Put – 1 Decide – 1 Choose – 1 Ask – 1 Imagine – 1 1 Find – 2 Make – 1 Write – 1 Talk – 1 Describe – 1 По данным таблицы видно, что в установках по всем видам речевой деятельности, а также лексическому и грамматическому аспектам обучения ИЯ чаще всего встречаются 3-4 основных глагола, в то время как остальные используются повторяются единично. и не Установки всегда не достаточно являются точно разнообразными, обозначают действия обучающихся в процессе выполнения задания, что приводит к непониманию учениками поставленной задачи. Для определения общей частоты использования глаголов в установках, мы подсчитали общее количество глаголов, представленных в учебнике, и, обратившись к таксономии Б. Блума, распределили их по соответствующим уровням когнитивной деятельности. Таб. 4. Общая частота использования глаголов в установках Уровникогнитивной Глаголы Общее 42 количество

деятельности Б. Блума Знание глаголов Read, match, complete, 39 repeat, listen, look at, tell, name Понимание Explain, underline, find, 11 put, answer, tick, fill in Применение Write, use, make, 28 describe, form, act out, ask, think of Анализ Check, choose, compare, 8 Оценка Decide 2 Синтез Write, talk, imagine, 3 91 Данная диаграмма наглядно показывает количественное соотношение глаголов на каждом уровне: Рис.3. Количественное соотношение глаголов с уровнями когнитивной деятельности 2% 3% 9% 43% Знание Понимание Применение 31% Анализ Оценка 12% Синтез Представленные на диаграмме данные показывают, что больше всего глаголов относятся к уровню знания и применения. Количество глаголов в 43

категории понимания приближено к количеству глаголов на этапе анализа. На данных уровнях глаголы встречаются значительно реже. На этапе синтеза и оценки глаголы практически отсутствуют. На основе приведенных примеров и статистики можно сделать вывод о необходимости увеличения количества используемых глаголов в коммуникативных установках на всех этапах усвоения речевого материала для повышения их точности, а также внесения разнообразия в деятельность обучающихся и развитие их навыков работы с речевым материалом. Таким образом, в данном параграфе мы проанализировали УМК «Spotlight» для того, чтобы посмотреть, на какие средства может ориентироваться учитель для формулировки коммуникативных установок при организации образовательного процесса. Анализ УМК показал, что книга для учителя выстраивает общий ход урока, а опора для речи учителя представлена только в книге для учащихся, где к каждому заданию прилагаются инструкции. Выделив глаголы, встречающиеся в формулировках, и распределив их по уровням когнитивной деятельности таксономии Б. Блума, мы пришли к выводу, что этапы анализа, синтеза и оценки требуют разнообразия в установках. 2.2. Исследование оценки сформированности профессиональнокоммуникативной компетенции студентов Современное, постоянно меняющееся и развивающееся общество требует пересмотра подготовки будущих специалистов ВУЗами. Социальный заказ говорит о необходимости в людях, умеющих интегрировать свои знания, применять их на практике, обладать ключевыми компетенциями в своей сфере. Соответственно, профессиональные компетенции обучающихся находятся под фокусом внимания. 44

Говоря о профессиональных компетенциях будущего учителя ИЯ, нужно сказать, подготовки, и, что вопрос следовательно, его профессионально-коммуникативной вопрос формирования и оценивания профессионально-коммуникативной компетенции остается неразработанным. Необходимо отметить отсутствие модели использования преподавателями ИЯ в профессиональном общении [10]. В связи с актуальностью темы языковой подготовки преподавателей, проводятся различные исследования, в которых оценивается готовность учителя ИЯ к своей профессиональной деятельности с точки зрения знания языка, т.е. сформированности коммуникативной и профессионально- коммуникативной компетенций. Одним из таких исследований является исследование общественного университета в Чанаккале. Целью его проведения было изучение компетенций будущих учителей английского языка. Студенты отвечали на вопросы анкеты, в которой сами оценивали свои знания по пятибалльной шкале. Результаты исследования показали, что обучающиеся считают, что не обладают требуемыми знаниями языка, т.е. иноязычной компетенцией в полной мере, но отмечают свою компетентность в других областях знаний. [31]. Вслед за учеными университета в Чанакалле, мы провели собственное исследование, целью которого было выявить то, как сами студенты оценивают сформированность своей профессионально-коммуникативной компетенции. Его основой стала анкета «Профессионально-коммуникативная компетенция», представленная в приложении. В анкетировании принимали участие 30 студентов 4-5 курсов. Обучающимся было необходимо ответить на вопросы, оценивая свои знания и умения по пятибалльной шкале. В первых нескольких вопросах студентам было предложено оценить общий уровень своей иноязычной компетенции и знание отдельных аспектов языка, таких как грамматика и лексика. На следующих графиках наглядно показаны ответы участников: 45

Рис. 4. Вопрос 2 Рис. 5. Вопрос 3 Рис. 6. Вопрос 4 По ответам студентов видно, что в целом они удовлетворены своим знанием английского язык, готовы без особых затруднений пользоваться им как базой во время проведения уроков ИЯ. Следует отметить, что большинство опрошенных замечают собственные ошибки разного рода, допущенные в речи. Практически все замечали ошибки в речи своих 46

однокурсников во время проведения уроков на педагогической практике, что подтверждает описанную ранее проблему языковых и речевых ошибок в речи учителя ИЯ. В начале анкетирования студенты оценили себя достаточно высоко, но больше всего нас интересовали ответы на вопросы, связанные с профессиональным использованием языка в процессе организации обучения ИЯ. Нам необходимо было увидеть насколько сформированной обучающиеся считают свою ПКК. Несмотря на то, что уровень развития своей ИКК студенты оценивают достаточно высоко, 36, 7 % не уверены, что смогут легко использовать язык как средство организации урока: Рис. 7. Вопрос 7 Трудности выражения коммуникативного намерения на ИЯ могут привести будущего учителя к использованию отрицательной модели речевого поведения. В процессе составления данной анкеты, мы предполагали, что ИКК будет оценена студентами выше, чем ПКК. Также мы проанализировали, насколько хорошо студенты владеют различными речевыми выражениями: контактоустанавливающими, организующими, объясняющими, стимулирующими и оценивающими [18]. Значительное большинство (83-90%) ответили, что обладают различными выражениями для того, чтобы начать и закончить урок, организовать работу обучающихся непосредственно во время урока. Процент тех, кто уверен в знании разнообразных клише для оценки работы учеников ниже (67%). Это может быть связано с тем, что студенты придерживаются речевой стратегии, 47

присущей российским учителям, в которой похвала или порицание выражаются достаточно однообразно и категорично, менее эмоционально окрашено по сравнению с речью британских учителей. Ответы на вопросы, связанные со знанием выражений, необходимых для организации работы с материалом по всем видам речевой деятельности, подтвердили, что основной этап урока вызывает наибольшие трудности при реализации речевых намерений: Рис. 8. Вопрос 11 Далее будущим учителям предлагалось оценить свою способность формулировать коммуникативные установки. Результаты показали, что около трети опрошенных сомневаются в своей способности понятно объяснять задания обучающимся. Такое же количество человек отметили, что во время прохождения педагогической практики в школе, ученики не всегда понимали их формулировки. После этого студенты отвечали на ряд вопросов, в которых они выбирали, как вероятнее всего поступят в случае, если обучающиеся не понимают предоставленное им задание: 48

Рис. 9. Вопрос 13 Рис. 10. Вопрос 14 Рис. 11. Вопрос 15 Перед проведением анкетирования, мы предполагали, что наибольшую трудность среди студентов вызовет перефразирование собственных коммуникативных установок на английском языке, но только 36, 6 % не уверены, что смогут объяснить обучающимся свое задание другими словами. В то же время более половины будут использовать родной язык вследствие 49

затруднения в выражении своего коммуникативного намерения на ИЯ, что не соответствует нормам речевого поведения учителя иностранного языка [15]. Уверенно работать с коммуникативными установками из учебника готовы около 60% обучающихся. Для обозначения действий учеников в процессе выполнения заданий только половина студентов использует разнообразные глаголы: Рис.12. Вопрос 17 Это подтверждает нехватку знания профессиональной лексики у будущих учителей и практики использования её в речи, что приводит к трудностям при необходимости перефразировать коммуникативную установку. Следующие вопросы анкеты касались знаний о нормах социокультурного компонента, а именно о социокультурных особенностях речи англоговорящих стран: Рис. 13. Вопрос 18 50

По данным, представленным на графике видно, что менее половины участников анкетирования утверждают, что знают данные особенности. Незнание правил культуры речи страны преподаваемого языка увеличивает тенденцию учителей адаптировать русское речевое поведение на уроке ИЯ без учета специфики английского речевого поведения, что влечет за собой ошибки. В последующих вопросах мы проверили осведомленность студентов о социокультурных особенностях речи англоговорящих стран на конкретных примерах. Ответы подавляющего большинства соответствовали речевой стратегии российских учителей: Рис. 14. Вопрос 19 Таким образом, на основании данного анкетирования можно сделать некоторые выводы о том, насколько подготовленными к профессиональной деятельности считают себя будущие учителя, а также об их оценке сформированности собственной ПКК. Все опрошенные готовы использовать язык, как средство общения, тем не менее, ошибки имеют место в речи студентов. Меньшее число обучающихся способны уверенно использовать язык в качестве средства обучения и организации образовательного процесса. Самую большую трудность в выражении коммуникативных намерений вызывает организация работы по различным видам речевой деятельности. Большая часть считает, что могут понятно объяснить ученикам задание. Тем не менее, студенты отмечают, что при работе с коммуникативными установками часто переходят на русский язык и затрудняются работать с заданиями из учебника. Можно сказать, что не все 51

участники анкетирования готовы свободно использовать коммуникативные установки в процессе обучения ИЯ. Большинство будущих учителей не в полной мере ознакомлено с социокультурными особенностями англоговорящих стран и придерживается коммуникативной стратегии российских учителей. Все это позволяет прийти к выводу о том, что профессиональная коммуникативная компетенция требует систематических целенаправленных действий по её формированию в части развития разнообразных стратегий вербального поведения учителя, что подтверждает актуальность включения её в перечень требований к результатам освоения ОПОП. 2.3. Разработка методических рекомендации по обучению студентов средствам выражения коммуникативных установок в речи учителя иностранного языка В Главе 1 мы пришли к выводу о необходимости создания функционального модуля, посвященного профессионально-коммуникативной развитию компетенции и формированию будущих учителей иностранного языка. В данном параграфе мы хотим представить некоторые методические рекомендации по обучению будущих учителей средствам выражения установки в речи. Прежде всего, необходимо сказать, что высокий уровень владения ИЯ является важным аспектом профессиональной подготовки будущего педагога. Поскольку иноязычная компетенция является компонентом ПКК студентов педагогических специальностей языковых вузов, от степени владения будущим учителем ИЯ как средством общения в целом, зависит сформированность его ПКК. Учителю, обладающему высоким уровнем языковой подготовки, легче использовать различные средства выражения своих речевых намерений на ИЯ, в том числе и коммуникативные установки. 52

Сегодня к вопросу языковой подготовки предъявляют высокие требования. Например, дополнительные одной из квалификационные новых форм экзамены контроля для являются преподавателей иностранного языка, которые вводят правительства разных стран (Турции, Мексики, Гонконга, Китая) [8]. Для определения уровня владения будущим учителем ИЯ вузы используют систему общеевропейских компетенций владения ИЯ (CEFR), описывающую достижение определенных языковых навыков и речевых умений на каждом этапе изучения языка. Иноязычная коммуникативная компетенция выпускников педагогических вузов лингвистических направлений как минимум должна достигать уровня С1 по общеевропейской шкале требований, но единая точка зрения на то, каким должен быть уровень владения ИЯ учителем отсутствует [31]. Таким образом, требуется описание необходимого уровня владения ИЯ для преподавателей. В ранее проанализированной рабочей программе дисциплины «ПК 1 ИЯ» целью является развитие у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции также не ниже уровня С1. Промежуточная и итоговая аттестации не дают возможности стандартизировано оценить достижение данного уровня. Представляется целесообразным создание и проведение вузами внутреннего комплексного тестирования по иностранному языку с целью объективизации оценки по дисциплине. Как было отмечено ранее, функциональный модуль может дополнить дисциплину «Методика обучения и воспитания и иностранному языку» или быть встроен в содержание «ПК 1 ИЯ», обеспечив профессионализацию предмета. В вышеупомянутом исследовании компетенций будущих учителей английского языка общественного университета в Чанаккале говорится о том, что дисциплины, направленные на приобретение знаний о языке, должны предоставлять некоторые инструкции по применению данных знаний в процессе профессиональной деятельности. Например, изучая грамматику, студент параллельно узнает о методах обучения 53

грамматическим навыкам в школе [31]. Также модуль может быть включен в содержание дисциплины «Деловой английский язык», одной из задач которой является формирование базы фундаментальных теоретических знаний для успешного овладения иностранным языком и его использования в профессиональной деятельности. Содержание модуля может включать теоретические основы работы с установками, а также практические методы применения их в речи, которые студенты смогут отработать в процессе производственной практики. Учебная работа может быть организована в форме интерактивных лекций, практических занятий и выполнения различных работ по темам модуля. Перечислим некоторый теоретический материал, который может быть представлен обучающимся в содержании модуля. На наш взгляд в содержание необходимо включить тему аутентичности – понятие и ее роль в обучении ИЯ. На семинаре по теме можно поговорить о методической аутентичности, а также рассмотреть различные подходы методистов к данному понятию. Также важно провести беседу со студентами о коммуникативных установках. В процессе интерактивной лекции можно рассмотреть понятие коммуникативной установки, её виды, роль и влияние на речь учителя и образовательный процесс в целом. Зная трудности, возникающие у учителей при использовании ИЯ в процессе обучения, можно обсудить со студентами информацию, связанную с проблемными моментами. Полезно расширить представление обучающихся о социокультурных особенностях речи англоязычных стран. На интерактивной лекции можно разобрать коммуникативные стратегии российских и британских учителей на конкретных примерах коммуникативных установок и обсудить проанализированные студентами статьи по теме. Далее студентов следует ознакомить со средствами выражения коммуникативных установок, которые помогут им работать с формулировкой. К таким средствам могут быть отнесены речевые клише и 54 их

таксономия Б. Блума. Речевые клише могут стать базой для работы с коммуникативными установками. Таксономия Б. Блума не только поможет рассмотреть процесс усвоения материала с психологической стороны, т.е. увидеть, какие когнитивные процессы протекают у обучающихся при усвоении речевого материала, но и познакомит будущих учителей с разнообразными глаголами действий, которые можно будет использовать для внесения точности и разнообразия в формулировки. В дополнение представляется эффективным познакомить студентов с исследованием, в котором утверждается, что если обучающиеся поймут «как», «когда» и «почему» им необходимо использовать определенную стратегию изучения ИЯ, а также смогут оценивать и контролировать себя, они смогут принимать более активное участие в процессе изучения иностранного языка. Другими словами, учеников возможно научить понимать стратегии изучения языка, заложенные в коммуникативных установках, и осознанно их использовать. Таким образом, учащимся будет проще понимать суть заданий, работать с информацией и повышать свой уровень владения языком [30]. Данную технику также можно пробовать применять на практических занятиях. Таким образом, в предметный аспект содержания данного модуля мы считаем возможным включить следующие темы:        Понятие аутентичности и ее роль в обучении ИЯ;  Коммуникативные установки: понятие, виды, роль в речи учителя ИЯ;  Основные ошибки в речи учителя ИЯ;  Социокультурные особенности речи англоязычных стран;  Средства выражения коммуникативных установок: речевые клише;  Средства выражения коммуникативных установок: Таксономия Б. Блума;  Средства выражения коммуникативных установок: работа с УМК 55

 Обучение учеников пониманию стратегий изучения языка через коммуникативные установки; На практических занятиях студенты смогут углублять полученные теоретические знания. Данные занятия могут включать такую работу как перевод инструкций с русского на английский, анализ кейса, создание кластера по теме, исправление ошибок в установках, просмотр и анализ видеозаписей уроков ИЯ с целью анализа речи учителя и присутствующих в ней коммуникативных установок. Во время прохождения педагогической практики обучающиеся смогут уверенно анализировать речь учителей школ и однокурсников. На занятиях будет полезно работать с различными УМК, проводить их анализ как средства формирования коммуникативных установок, работать с представленными инструкциями (изменять формулировку на более подходящую и понятную), определять, к какому когнитивному уровню усвоения языка относится конкретная установка. Также практические занятия могут включать проведение разработанных студентами фрагментов урока по обучению аспектам языка и видам речевой деятельности, в которых они будут применять коммуникативные установки, основываясь на приобретенных знаниях. Заключительное занятие по теме может пройти в форме дебатов, во время которых обучающиеся будут аргументированно обосновывать принятую ими точку зрения, опираясь на изученный материал. Продуктом, который студенты предоставят в конце работы над модулем, может быть портфолио, содержащее работы, выполненные за курс обучения студента. Данная таблица отражает содержание модуля «Речевые стратегии учителя ИЯ»: Таб.5. Содержания модуля «Речевые стратегии учителя ИЯ» № Тема Понятие Используемые технологии Семинар: различные аутентичности и ее методистов роль в обучении к «аутентичность». Формы контроля походы Тест понятию Методическая 56

ИЯ аутентичность 1. Коммуникативные установки: понятие, роль Беседа, интерактивная лекция, Тест, эссе создание кластера по теме, анализ виды, кейса в речи учителя ИЯ 2. Основные ошибки в речи учителя ИЯ Мастер-класс: просмотр Тест по вербальному видеозаписей и обсуждение, анализ поведению учителя (выбор видеоуроков, выполнение корректных практических заданий формулировок), (исправление ошибок, установок), перевод защита фрагмента урока проведение микроуроков 3. Социокультурные особенности Мастер- класс: просмотр Тест, защита речи видеозаписей и обсуждение, анализ урока, фрагмента включающего англоязычных научных статей о социокультурных лингвокультурологический стран особенностях стран целевой материал культуры, анализ видеоуроков, выполнение практических заданий, написание эссе, проведение микроуроков; 6. Средства Беседа, анализ научно- Составление собственного выражения методических статей по теме; глоссария коммуникативных выполнение практических заданий; коммуникативных установок: проведение микроуроков; установок речевые клише 4. Средства клише Интерактивная лекция, Тест выражения выполнение практических заданий коммуникативных (работа с глаголами в установках, установок: определение Таксономия Блума и Б. «установка соответствия - уровень», когнитивный проведение микроуроков; 5. Средства Беседа, анализ УМК для различных Анализ урока; 57 речевых

выражения уровней обучения; выполнение коммуникативных практических заданий (работа с установок: работа установками с УМК из УМК), кейс- технология, проведение микроуроков 7. Обучение Беседа,практическиезадания, учеников Защита фрагмента урока; проведение микроуроков; пониманию стратегий изучения языка через коммуникативные установки 8. Итоговое занятие Дебаты на тему «Соблюдение по теме аутентичности Портфолио: тесты, материалов, конспекты личностнойи фрагментов прагматической урока, анализы и другие аутентичности является виды работ, обязательным выполненные условием за курс обучения студента эффективного обучения ИЯ На наш взгляд данный модуль, который может быть назван «Речевые стратегии учителя ИЯ», можно включить в дисциплину «Деловой английский», поскольку она касается профессиональной деятельности учителя и выполнения его функций на английском языке. Трудоемкость модуля зависит от дисциплины, в которой он может быть реализован, и может составлять 1-2 условные единицы (т.е. 36-72 ч). Помимо этого, модуль может быть развит в дисциплину по выбору студента с трудоемкостью 2 зачетные единицы, однако ввиду важности развития ПКК данная возможность рассматривается нами как второй вариант. Таким образом, в данном параграфе мы представили некоторые методические рекомендации по обучению будущих учителей средствам выражения установок в речи. В качестве предложения рассматривается 58

организация и проведение стандартизированного внутреннего тестирования для определения уровня владения студентами иноязычной коммуникативной компетенцией. Помимо этого для более эффективного формирования ПКК у будущих учителей ИЯ, нами была разработана концепция модуля «Речевые стратегии учителя ИЯ». Целью модуля является развитие эффективного речевого поведения учителя. Задачи модуля – показать роль речевого поведения представить учителя в подходы социокультурных создании аутентичности различных особенностей ученых стран методистов изучаемого собственной дидактической речи будущего учителя. 59 процесса языка; обучения; к роли развитие

Выводы по Главе 2 В данной главе был проанализирован УМК «Spotlight» как средство формирования коммуникативных установок в речи учителя ИЯ. Результаты анализа УМК показали, что опорой для речи учителя являются инструкции к заданиям, представленные в книге для учащихся, в то время как книга для учителя не является эффективным средством формирования коммуникативных установок при организации образовательного процесса. Также нами были выделены глаголы, встречающиеся в заданиях учебника, и распределены по всем видам речевой деятельности, а также лексическому и грамматическому аспектам обучения. Как показало сопоставление, установки часто являются однообразными и не всегда обладают понятной формулировкой. Кроме того, все представленные в заданиях глаголы были распределены по уровням когнитивной деятельности таксономии Б. Блума. Данные показали, что этап понимания нуждается в увеличении количества формулировок, а этапы анализа, синтеза и оценки требуют разнообразия в установках. Затем нами было проведено исследование, основой которого стало анкетирование «Профессионально-коммуникативная компетенция». Студентам было предложено оценить свой уровень сформированности ПКК. Результаты исследования показали, что не все будущие учителя готовы свободно и уверенно использовать ИЯ во время проведения уроков. Будущие учителя испытывают наибольшие трудности с использованием коммуникативных установок во время организации работы с материалам по всем видам речевой деятельности, при формулировке заданий для обучающихся. Не все опрошенные уверены в своих знаниях социокультурных особенностей англоговорящих стран. Результаты анализа УМК и анкетирования студентов старших курсов позволили разработать методические рекомендации, на основе которых нами 60

разработана концепция модуля «Речевые стратегии учителя ИЯ» для обучения будущих учителей ИЯ средствам выражения установки в речи. 61

Заключение Целью данной дипломной работы являлась разработка модуля по обучению студентов направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (профили: Иностранные языки)» коммуникативным установкам в организации образовательного процесса по английскому языку в средней школе. В ходе работы мы рассмотрели компетенции, которыми должен обладать современный учитель иностранного языка, дали определение и рассмотрели структуру профессионально-коммуникативной компетенции, определили её роль и место в ОПОП, изучили и рассмотрели важность её развития у студентов и необходимость включения данной компетенции в образовательные программы. Мы проанализировали речевое поведение учителя на современном уроке иностранного языка, выявили ряд проблем, вызывающих трудности использования иностранного языка учителем в процессе обучения. Нами была определена роль коммуникативных установок в речи учителя иностранного языка и доказана их эффективность как средства выражения речевых намерений. Также был проведен анализ УМК «Spotlight» как средства формулировки коммуникативных установок, на которое может ориентироваться учитель при организации образовательного процесса. Мы провели исследование среди студентов направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (профили: Иностранные языки)» для оценки сформированности их профессионально-коммуникативной компетенции. В конце работы нами были даны методические рекомендации по обучению студентов средствам выражения коммуникативных установок в речи учителя иностранного языка. На основании проделанной работы мы пришли к следующим выводам: 1. Профессиональная коммуникативная компетенция требует систематических целенаправленных действий по её формированию в 62

части развития разнообразных стратегий вербального поведения учителя, что подтверждает актуальность включения её в перечень требований к результатам освоения ОПОП. 2. Среди проблем, вызывающих трудности использования иностранного языка преподавателем на уроке, можно выделить следующие: выбор модели речевого поведения, наличие языковых ошибок в речи и отсутствие у учителей знаний о нормах социокультурного компонента. Каждая из перечисленных проблем связана с компонентами структуры профессионально-коммуникативной компетенции. 3. Коммуникативные установки являются эффективным средством повышения качества процесса обучения иностранному языку на среднем уровне. 4. Книга для учителя УМК «Spotlight» предлагает методы и приемы организации обучения, однако не может рассматриваться как средство развития эффективного вербального поведения учителя. 5. Несмотря на то, что 100 % студентов оценивают свое владения ИЯ высоко, только 60% готовы свободно использовать коммуникативные установки в процессе обучения иностранному языку 6. Для более эффективного формирования и развития профессиональнокоммуникативной компетенции будущих учителей иностранных языка считаем необходимым: 1) Включить стандартизированное внутреннее тестирование в ОПОП; 2) Включить модуль «Речевые стратегии учителя ИЯ» в одну из дисциплин развивающих профессиональнокоммуникативную компетенцию студента направления подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки (профили: Иностранные языки)». Выводы подтверждают актуальность темы и ее дальнейшего развития. Состояние данного вопроса показывает необходимость разработки соответствующих основным тенденциям развития российского 63

образования методик и технологий, которые могли бы обеспечить формирование профессионального речевого поведения у студентов вузов – будущих специалистов. 64

Библиографический список 1. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) /Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин – М.: ИКАР, 2009. – 448 с. 2. Алексеева Л.Л. Планируемые результаты начального общего образования./ Л. Л. Алексеева, С. В. Анащенкова, М. З. Биболетова и др.;под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. – изд. 3-е, –М.: Просвещение, 2011. –120 с. 3. Антонова Н.А. Педагогический дискурс: речевое поведение учителя на уроке: дис. … канд. фил. наук. Саратов, 2007. – 158 с. 4. Баграмова Н.В. Методика обучения иностранному языку: учеб. пособие для СПО / Н.В. Баграмоа, Е.В. Пискунова, Л.П. Тарнаева; под ред. О. И. Трубициной. – М.: Издательство Юрайт, 2019. –384 с. 5. Гальскова Н.Д., Василевич А.П., Коряковцева Н.Ф., Акимова Н.В. Основы методики обучения иностранным языкам: учебное пособие. – М: КНОРУС, 2018. – 390 с. – (Бакалавриат). 6. Еремин Ю.В., Рубцова А.В. Дидактикo-коммуникативный подход в профессиональном иноязычном образовании // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – 2019 – №2 7. Изотова Н.В. Учебная лингвистическая практика как основа формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: http://www.science- education.ru/pdf/2014/6/1339.pdf (дата обращения: 20.04.2020). 8. Коренев А.А. Письменная обратная связь как составляющая профессионально-коммуникативной компетенции преподавателей иностранного языка. / А. Корнеев, Т. Ершова// Теория и практика общественного развития. –2015. – №12. – С. 438-441. 9. Коренев А. А., Семина Н. В. Методика классификации ошибок в педагогической речи российских учителей английского языка (на материале 65

видеозаписей уроков) // Язык. Культура. Перевод. Коммуникация. Сборник научных трудов. — Т. 2 из Выпуск 2. — Москва: Москва, 2018. — С. 166– 172. 10. Коренев А. А., Михайлова А. М. Профессионально-коммуникативная компетенция учителя английского языка в классе: описание и развитие // Иностранные языки в школе. — 2019. — № 3. — С. 16–28. 11. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя / Н.В. Кузьмина. – М.: АПН, 1990. – 149 с. 12. Лефрансуа, Г. Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. – Спб.: прайм –ЕВРОЗНАК, 2007. – 576 с. 13. Львов М. Р. Риторика. Культура речи: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по пед. спец. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 272 с. 14. Матиенко, А. В. Иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция: определение понятия в логике формирования полилингвальной и поликультурной личности / А. В. Матиенко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 10 (114). — С. 1467-1471. — URL: https://moluch.ru/archive/114/29929/ (дата обращения: 15.04.2020). 15.Никонова Н.К. К вопросу организации обучения стратегиям речевого поведения будущих учителей ИЯ. Материалы XLI международной филологической конференции. Современные проблемы лингводидактики и методики преподавания иностранных языков. 26–31.03.2012. — СанктПетербург, 2012. — C. 70–73. 16. Овсянникова О.С. Обучение использованию клише в рамках иноязычной коммуникации при осуществлении профессиональной деятельности (на материале английского языка.// Вопросы методики преподавания в вузе= Teaching Methodology in Higher Education, 2016. № 5 (19-2) С. 149-156. 17. Озерская С.Н. Профессионально-коммуникативная компетенция как основной компонент языковой подготовки по иностранному языку студентов 66

факультета гостиничного бизнеса и туризма. // Известия Российского государствен-ного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. – № 116. – С. 202–205. 18. Оршанская Е.Г. Модели речевого поведения учителя иностранного языка. // Cибирский педагогический журнал. –2011. – №1. – С.127-134. 19. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – 2-е изд.,дораб. – М: Просвещение, 1988. – 223 с. 20. Пиаже Ж. Психология интеллекта: [Пер.] / Жан Пиаже. - М. [и др.] : Питер, 2003.–191 с. 21. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед.вузов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 232 с. 22. Салтыкова М.В., Максимова М.В., Касимова О.Г. Стратегии речевого поведения в подготовке учителя иностранного языка // Дискуссия, журнал научных публикаций, 2015. №2(54). С. 132 – 138. 23. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.: Просвещение, 2005. – 239 с. 24. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход: монография. –М., 2004. 336 с. 25. Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2103 «Иностр.яз.» – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – 223 с. 26. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие для вузов. – М: Высшая школа, 2010. – 349 с. 27.Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. –New York: David McKay Company, 1956. – 207 p. 67

28. Byram M. Assessing intercultural competence in language teaching // Sprogforum. – 2000. – № 18 (6). – P. 8-13. 29. Hughes G.S. A Handbook of Classroom English. – Oxford: Oxford University Press, 1989. – 224 p. 30. Kinoshita C.Y. Integrating Language Learning Strategy Instruction into ESL/EFL Lessons// The Internet TESL Journal. – 2003. – №4 31. Prospective teachers’ perceptions of their competencies in teaching: The Fifth International Congress of Educational Research, 6-9 June 2013/ editors Doc. Dr. Mustafa Yunus ERYAMAN [and others]. – Canakkale: Canakkale Onseliz Mart University, 2013. – P. 1911 – 1926 68

Приложение «Анкета профессионально-коммуникативная компетенция» 1 - полностью не согласен 2 - не согласен 3 - затрудняюсь ответить 4 - согласен 5 - полностью согласен 1. Я являюсь студентом (кой): o 4 курса o 5 курса 2. Я хорошо владею английским языком в целом 1 2 3 4 5 3. Я обладаю большим словарным запасом английского языка и легко им пользуюсь во время проведения урока. 1 2 3 4 5 4. Я хорошо знаю грамматику английского языка и придерживаюсь ее правил в речи. 1 2 3 4 5 5. Я замечаю ошибки разного рода (лексические, грамматические, стилистические) в своей речи на английском языке. 1 2 3 4 5 6. Во время педагогической практики я замечал (а) ошибки разного рода (лексические, грамматические, стилистические) в речи однокурсников. 1 2 3 4 5 7. Я могу организовывать урок на английском языке без затруднений. 1 2 3 4 5 8. Я знаю различные выражения на английском языке, которыми можно начать и закончить урок 1 2 3 4 5 69

9. Я знаю различные выражения на английском языке для организации работы обучающихся на уроке. 1 2 3 4 5 10. Я знаю различные выражения на английском языке для оценки работы обучающихся. 1 2 3 4 5 11. Я знаю различные выражения на английском языке для организации работы с материалом по всем видам речевой деятельности. 1 2 3 4 5 12. Я могу понятно формулировать задания для обучающихся на английском языке. 1 2 3 4 5 13. Я часто перехожу на русский язык, если обучающиеся не понимают задание. 1 2 3 4 5 14. Если обучающиеся не понимают задание, я легко могу перефразировать его на английском языке. 1 2 3 4 5 15. Мне легко расширить/ изменить формулировку задания из учебника, если обучающиеся ее не понимают. 1 2 3 4 5 16. Во время проведения уроков на пед. практике обучающиеся всегда понимали мои задания. 1 2 3 4 5 17. Я использую разнообразные глаголы английского языка для обозначения действий обучающихся в процессе выполнения задания. 1 2 3 4 5 18. Я знаю социокультурные особенности речи англоговорящих стран 1 2 3 4 5 19. Я часто использую выражения с повелительными конструкциями, такие как "Sit down, please". 1 2 3 4 5 70

20. Я скорее скажу «Could you show me your notebook, please?», чем «May i have a look at your notebook? Результаты анкетирования «Профессионально-коммуникативная компетенция» 71

Lesson plan 1 Lesson title: «Walk of fame» (7a) Textbook: УМК (SB) «Spotlight 7» by Virginia Evans, Jenny Dooley, Olga Podolyako, Julia Vaulina Aim: Developing lexical and speaking skills General objective: by the end of the class students will be able to describe celebrities using new adjectives. Specific objectives: 1. To organize presenting and practicing new vocabulary (adjectives) 2. To organize reading for gist. 3. To encourage students to make sentences of their own with new adjectives to describe personality and appearance of celebrities. 4. To expand students outlook on the culture of ESC. Visual aids: interactive whiteboard, blackboard, slide projector, presentation, handout materials, textbook. Interaction: group work, pair work, frontal work # Tim Stage Teacher’s activity 78 Students’ activity Notes

e 1 1 min 2 5 min Entry Warming up - Good morning everybody! It is good to see you again. Take your seats. - Will you have a look at the board, please? Recently, I have read the magazine and I have seen all these people 69 79 - Good morning, teacher! Students take their seats. Showing presentation with pictures

on its pages. of celebrities. I wonder, if you remember who these people are, so would you please name them and their profession? Students name the celebrities and guess the topic of the lesson pictures: - Who is that man in the first picture? Right you are, he is Sergey Lazarev. What is he? - He is Sergey Lazarev - He is a singer. - Good! Go on! - He is Leonardo DiCaprio. He is an actor. - He is Cristiano Ronaldo. He is a football player. - He is Donald Trump. He is the president of the USA. 70 80

- Well done! Student N., can I ask you to repeat the information about every person? - Student N. repeats the information. - All these people… Are they famous? Can you predict the topic of the lesson? - Yes, they are famous. - Exactly! We are going to talk about famous people. 3 15 Vocabulary - Would you please list, min outline, the spheres one can be famous in? For example: music - Famous people/ celebrities… Fashion, inventing, art, photography, acting, science, sports, teaching, politics, writing; Writing students’ suggestions on the board. - Now, will you open your - Evgeni Plushenko is books please, p. 66 and take a figure skater. a look at the pictures. Can you name the celebrities and - Steven Spielberg is a their professions? film director. For example, Cameron Diaz is an actress. - That’s correct! By the way, I think Cameron Diaz is a beautiful and funny actress. What words do we - We use adjectives. use to describe a person? - Students repeat the adjectives in chorus. - That’s right! We use adjectives. Take a look at the adjectives in ex. 1а. Would you mind repeating them after me, please? 71 81 Student M. translates the adjectives with the help of teacher and The sentence «Cameron Diaz is a beautiful and funny actress» is on the board.

- Excellent! Student M., do you want to translate the adjectives? other students. Students write down the unknown words. Students describe people from the pictures with one adjective. - Now I will show you some pictures with different people. Can you describe them with one adjective from the ex.? The pictures are shown in the presentation. For example: He is rich - Could I draw your attention to the board? The words «happy –sad», «big – small», «good – bad». What do we call these words? How do we categorize them? - Good, they are antonyms. Can I ask you to make groups of four? Student S., would you please hand these papers out? There are ten sentences in these papers. Change the 72 82 - The unknown words are being written on the board. - We call them antonyms; антонимы The pair of words «happy-sad» «big –small», «good – bad». is written on the board.

adjectives to their antonyms. You have 5 minutes. - Have you finished? Let’s check and compare the answers. Students complete the tasks. Good job, everybody! Example of the sentence: He is a poor sportsman. -> He is a rich sportsman. Now, everyone, would you please make one sentence about a celebrity with two adjectives. Each group read three sentences out loud. Students create sentences and say them out loud. 4 10 min Reading - Now, would you please, work in pairs? Turn to the text on p. 66. What type of text is it? Exactly, it is a quiz. Read it and choose the right answers. You have 5 minutes. Have you finished? You will hear the recording now. Compare your answers with the information you will hear. 4 8 min Speaking Now we will play a game called «Who am i? » Student K., would you please come to the board? You are a celebrity now, but you don’t know which 73 83 - It is the quiz! Students do the quiz in pairs together. Students listen to the recording and compare their answer to it. The picture of the celebrity is on the screen. Examples of the sentences

celebrity you are. are written on the board: Everybody, can you look at the screen? This is a student K. now: Can you help Student K. to guess who is she? Make sentences about new Student K. I will start: You are an actor. You are handsome. - Yes! Students play game, make sentences with the 5 1 Rounding min off Thanks for good answers, everybody. Let’s summarize what we have done at the lesson. (Have we learnt new adjectives? Have we described the celebrities? Have we read the quiz?) The lesson is just about over. See you later, after break. 74 84 Students say what they have done at the lesson.

Lesson plan 2 Lesson title: «Walk of fame» (7a) Textbook: УМК (SB) «Spotlight 7» by Virginia Evans, Jenny Dooley, Olga Podolyako, Julia Vaulina Aim: developing grammar and speaking skills General objectives: by the end of the class students will be able to compare people using the new construction. Specific objectives: 1. To encourage students to revise the rules of forming the degrees of comparison. 2. To organize presenting and practicing the new construction. 3. To encourage students to make «question-answer» dialogue. Visual aids: interactive whiteboard, blackboard, slide projector, presentation, handout materials, textbook. Interaction: pair work, frontal work # Tim e 1 1 min Stage Entry Teacher’s activity Students’ activity It’s good to see you again. Notes Students take their seats Will you take your seats, please? 2 5 min Warming up Moving on, I have some Students read riddles for you about and identify the Russian celebrities. celebrities. Would you please read the description and identify the celebrity? (There will be 3 a options to choose from) 75 85 There are three riddles. The example of the riddle: 1. You have seen him in a number of films. He is a TV host. Some people suppose that his TV show is the most popular

in Russia. He is handsome and funny. (Ivan Urgant) 3 15 Grammar - Well done! You have min identified all the celebrities. Can I ask you to look at all three texts again? Why are these words highlighted? They are adjectives! Students are shown three riddles at once; all the adjectives degrees of comparison are highlighted. Right! They are adjectives and their degrees of comparison. Let’s remember the rules of forming the degrees of comparison. Students remember the rules of forming the degrees of comparison with the teacher. - Now, would you please turn to p. 67, ex. 3 and name all forms of degrees of comparison for each adjective. Students name the forms of degrees of comparison. - Could I draw your attention to the board again? Build up one Students create their own sentences. sentence about the celebrities as in the example. The example is on the board: I SUPPOSE… IN MY OPINION… 76 86

I RECKON… - Excellent sentences! Will you turn to ex. 6 now? Would you please work in pairs? You should put these adjectives in the correct form. You have 3 minutes. In my opinion Johnny Depp is more attractive than Orlando Bloom. Students work in pairs and do the exercise. Have you finished? Let’s compare the answers. Student F. and student G., do you want to write your answers on the board? Everyone, you should analyze the answers. Raise your hand if you don’t agree. - Student F. and student G., good job! I give you the highest grades for your answers. Thank you! (Teacher turns to the presentation ). Would you please look at the slide? In my opinion Alexander Pushkin is as popular as Leo Tolstoy? Can you try to translate it? - Exactly! Very good! They are both popular! Teacher explains the new construction. 77 87 Student F. and student G. write their answers on the board. Everyone analyze their answers with the teacher.

- Student B., can you explain the rule to everyone once again, please? Students try to translate the sentence. Well done! - Would you turn to ex. 4 p.67 please? You should convert the sentences, as in the example. - And now will you build up the sentence with the new construction and write them on the board? Student L., do you want to begin? Students have a hint in a form of a picture on the (Пушкин также slide: популярен, как и Толстой) Student B. explains the rule once again. Students do the ex. Students build up the sentences. 6 10 Speaking min Now, will you please work in pairs? The example of the cards students get: Student 1: One of you will get the card with pluses. Don’t show the card to your partner! The other one will get the 78 88 Talented Brad Pitt Will Smith +++ ++ Chris Evans +++

empty card. You should ask your partner questions to fill your card in. Handsome + +++ ++ Successful ++ + +++ Funny +++ + ++ For example ( the example is on the screen) Well-known ++ + +++ - Is Brad pit more talented than Will Smith? Student 2: - Yes, and he is as talented as Chris Evans. You should use the degrees of comparison and the new construction «as + adjective + as» You have 8 minutes for this task. Brad Pitt Will Smith Talent ed Hands ome Succes sful Funny Wellknown Students do the task. 7 5 min Playing a game - Fantastic job, everyone! We have about 5 minutes left. Let’s play the game we have played on the previous lesson. Students play the game. 8 2 min Home assignme nt Your home assignment for the next class will be p. 41 in your WB. Would you write it down, please? Students write down the home assignment. 9 1 min Rounding off Is that the bell already? Thank you for your work at the lesson! Keep it up! See you! -See you, teacher! 79 89 Chris Evans

Lesson plan 3 Lesson title: «English in Use» (Module 7) Textbook: УМК (SB) «Spotlight 7» by Virginia Evans, Jenny Dooley, Olga Podolyako, Julia Vaulina Aim: developing lexical and speaking skills General objectives: by the end of the lesson students will be able to buy tickets in English and to talk about cinema. Specific objectives: 1. To organize presenting and practicing new vocabulary on topic («At the cinema»). 3. To organize reading and listening to the dialogues. 4. To encourage students to act out a dialogue « At the cinema». Visual aids: interactive whiteboard, blackboard, slide projector, presentation, handout materials Interaction: frontal work, pair work # Tim e Stage Teacher’s activity Students’ activity 1 1 min Entry - Good afternoon, children! - Good morning, teacher! Students take their seats. Will you take your seats, please? Who’s away today? - Student F. is away. 2 3 min Warming up Surely you remember that some lessons ago we were talking about «Films». Why don’t we remember the genres of films? Would you - Students name the please name them? genres of the film they 80 90 Notes

remember. -Where films? can you watch - You can watch them at - At home/ home, at the cinema, good! cinema/ -Where do you prefer watching films: at the cinema or at home? - So, can you predict topic of the lesson? the Movies/ cinema… at the films/ Yes, I totally agree with you. We are going to talk about cinema. - By the way, what comes to your mind when you hear the word cinema? Can you outline your associations? - Great! Very associations! 3 10 min The word «Cinema» is written on the board. Drawing a scheme with associations on the board. interesting Vocabulary - To speak about cinema or to go to the cinema you should know some words on the topic. Student S., will you hand these papers out? Take a look at your worksheets. Can you guess the meaning of these words? Will you write - Films, tickets, 3Dglasses, popcorn, coke… the new 81 91 Students translate the words with the help of pictures. Students write down new words. Showing the presentation with the new words and the same pictures from the worksheet. Words:

words in your please? worksheets, - posters - box office - Now can I ask you to repeat the new words after me? - seat and row - ticket - collector - Great! Student N., do you Students repeat the want to pronounce all these new words after the - projector words once again? teacher. Well done! - Now would you please work in pairs? Will you turn to ex.1 please? You should complete the sentences with the new - cinema - screen - trailer words to remember them Students work in pairs and do the ex. 1 from better and to use correctly. the worksheets. You have 3 minutes. - Have you finished? - Student F. and present Student F. and Student G. Student G. do you want to present your their sentences. sentences? Everyone else, you should compare your sentences with theirs. - Student B., can evaluate the work? Is everything right? you Excellent work! - Yes, everything is right. Could I draw your attention to the screen again? You should read the sentences on the screen and try to Studentsread and translate them into Russian. translate the sentences. (+ remembering the use of the phrasal verb turn). Student M., would you read and translate sentence the first please? 82 92 The sentences are on the screen. The example of the sentence: 1. He turned off the

- Moving on, I will give you a number now. projector. You can see your numbers Students create on the screen with the new sentences with words. Will you please use these words and build up words. two sentences and write them down? Student K., would you read your sentences please? the the The words with number on the screen: 1 – posters, box office 2 – seat and row, ticket collector Good! Thank you, Student. K. 3- projector, movie screen 4 8 min Listening - So, imagine you are at the cinema now. With whom can you actually speak at the cinema? Right! And you should know how to buy a ticket. Will you turn to p. 72, ex. 1. please? Can you please listen to the tape and to repeat the phrases? Good! Can you define who says these phrases? Exactly! Can I ask you to work in pairs and to distinguish the phrases of a customer from a ticket seller’s phrases? You have a minute. Have you finished? Let’s check your answers. You will hear the dialogue 83 93 - friend, ticket seller, ticket collector… Students listen to tape and repeat phrases. the the - a customer and а ticket seller. Students listen to the

between a customer and a ticket seller. - Do you have any mistakes? Perfect! 5 15 min Speaking dialogue. Would you turn to ex. 2 please? Student H. and student S., do you want to read the dialogue? Students dialogue. read the Very good of you! Will you turn to ex. 3 now please? Analyze the picture. What can you see? What is it called? A movie schedule, right you are! Can I ask you to work in pairs? Imagine one of you is a customer, and the other one is a ticket seller. I will give you the papers with your roles. Read them and use to create your dialogues. Use the dialogue and a movie schedule from the book as well. You have 7 minutes. Time, films, price for the tickets… - A Schedule The example of the papers: A customer: You need one adult ticket for King Kong for the Students create their 9 pm. own dialogues. A ticket seller: - Time is up! Who wants to present their dialogue? Student L. and student M. , give it a go! A great example of a dialogue, thank you! I give you the best grades for your answer. 84 94 Tickets for King Kong for the 10 pm. There are still Student L. and student tickets for 11. M. present their There are still dialogues. tickets for 11:30 pm.

6 1 min 7 1 min Home assignment Rounding off Your home assignment for the next class will be learning new words and expressions. Would you write it down, please? Students write down the home assignment. Thanks for good answers, everyone. Let’s summarize what we have done at the lesson.(Have we learnt new words? Have we create the dialogues?) Students say what they have done at the lesson. We’ll meet again tomorrow. -See you, teacher! -See you, teacher! Worksheet for the lesson 3 85 95

Ex.1. Complete the sentences with the new words: 1. ________________________ has just checked our tickets. 2. Have you already seen the ________________ of this new film? th 3. Where are our _________? They are on the 7 __________. 4. We are sitting to close to the __________________. 5. Where are you working now? I am working at the __________________. 6. The ____________ is very colorful and bright. 7. Something has happened with ______________. The film is not on the _______________. 86 96

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

Рецензия от Оля Овчинникова

больше 3 лет назад

Рецензия от Оля Овчинникова

больше 3 лет назад

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв