МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации
Кафедра немецкой филологии
Шепелев Александр Игоревич
ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ
ЧТЕНИЮ КАК ВИДУ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И
ПИСЬМО
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА
По направлению 45.03.02 – Лингвистика (Теория и методика преподавания
иностранных языков и культур)
Научный руководитель –
д.п.н., профессор Шаповалова Лариса Ивановна
Рецензент – к.п.н., доцент Носачёва Елена Анатольевна
Ростов-на-Дону– 2017
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
3
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ КАК ВИДУ
РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ
ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО (ТРКМЧП)
1.1 Теоретико-педагогические основы технологии развития критического
мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП).
6
1.2 Теоретико-методические основы использования технологии развития
критического мышления через чтение и письмо (ТРККМЧП) в свете
образовательных тенденций обучения чтению в немецкой дидактике.
16
2 ПРАКТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ НА БАЗЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО
(ТРКМЧП) НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
2.1 Стандартные приёмы технологии развития критического мышления
через чтение и письмо (ТРКМЧП) в свете обучения чтению на немецком
языке как виду РД.
23
2.2 Новаторские приёмы и технологии развития критического мышления
через чтение и письмо (ТРКМЧП) в свете обучения чтению на немецком
языке как виду РД.
39
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
54
НАУЧНАЯ И СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА
57
ПРИЛОЖЕНИЕ
61
2
ВВЕДЕНИЕ
В современной педагогике сохраняется особый интерес к изучению
процесса обучения иностранным языкам в тесной связи с применяемыми в
нём образовательными технологиями, чем и обусловлена популярность
научной деятельности в данной области.
Актуальность данного исследования обусловлена следующим: на
сегодняшний день основной образовательной задачей является создание
адаптивной и всесторонне развитой личности, не исполнителя чужих
директив,
а
искателя
знаний,
готового
следовать
утверждению
«образование через всю жизнь», способного приспосабливаться к любым
изменениям окружающей среды, умеющего преобразовывать имеющиеся
теоретические навыки в практические. В свою очередь такая современная
развивающая образовательная технология как технология развития
критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) направлена на
развитие
именно
таких
качеств
личности
нового
формата
как
креативность, открытость, владение навыками работы с обширным
объёмом информации. Важен высокий уровень восприятия явлений
окружающей среды и понимания целесообразности избираемого подхода к
окружающему поликультурному миру.
Теоретической
базой
исследования
послужили
основные
положения технологии развития критического мышления через чтение и
письмо, разрабатываемые в трудах зарубежных (К. Мередит, Дж. Стил, Ч.
Темпл)
и
отечественных
(И.О.
Загашев,
С.И.
Заир-Бек,
И.В.
Муштавинская) исследователей.
Объектом нашего исследования является процесс обучения чтению
как виду речевой деятельности в 9-х классах на уроках немецкого языка.
В качестве предмета исследования выступает использование
теоретических
и
наглядно-практических
составляющих
технологии
развития критического мышления через чтение и письмо в процессе
3
обучения чтению как виду речевой деятельности в 9-х классах на уроках
немецкого языка.
Цель исследования заключается в выявлении основных теоретикопедагогических
и
теоретико-методических
основ
использования
технологии развития критического мышления через чтение и письмо в
соответствии с образовательными тенденциями обучения чтению в
современной дидактике; в апробации приёмов технологии развития
критического мышления через чтение и письмо при обучении чтению на
немецком языке как виду РД, основанных на предшествующем опыте
учёных-теоретиков и учителей-практиков, в разработке и применении на
практике собственных новаторских приёмов вышеупомянутой технологии.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих
задач:
1)
описать
основные
теоретико-педагогические
положения
ТРКМЧП;
2) раскрыть аспект актуальности использования данной технологии в
свете образовательных тенденций обучения чтению в немецкой дидактике;
3) организовать практическую деятельность учащихся на уроках
иностранного языка на базе технологии развития критического мышления
через чтение и письмо.
В качестве методов исследования выступают: конкретизация,
анализ, классификация, сравнение, обобщение, изучение литературы и
результатов
педагогической
деятельности,
изучение
и
обобщение
комплексным
характером
педагогического опыта.
Новизна
исследования
объясняется
изучения приёмов ТРКМЧП в плане обучения чтению на немецком языке
как виду РД. Впервые предложены новаторские авторские разработки
приёмов
изучаемой
технологии,
такие
как
«Запусти
механизм»,
«Человечек», «Улитка», «Игра в бисер».
4
Практическая ценность исследования определяется тем, что
материалы и результаты данной работы могут быть применены в практике
преподавания школьного курса немецкого языка в 9 классах в ходе
обучения чтению как виду РД.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка научной и справочной литературы.
Апробация
работы.
Основные
положения
выпускной
квалификационной работы отражены в статьях по теме исследования,
опубликовано 3 научные работы в журналах, рекомендованных ВАК РФ
(Петренко М.А., Шепелев А.И. Новаторские приёмы педагогической
технологии как результат проявления творческой активности учителя и
ученика // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 10-2. С. 361-368;
Шаповалова Л.И., Шепелев А.И. Использование технологии развития
критического мышления через чтение и письмо в свете образовательных
тенденций обучения чтению в немецкой дидактике //Известия Южного
федерального университета. Педагогические науки. 2016. №12.С. 65-71;
Шаповалова Л.И., Шепелев А.И. «Игра в бисер» как приём технологии
развития критического мышления через чтение и письмо в обучении
чтению
на
немецком
языке
//Известия
Южного
федерального
университета. Педагогические науки. 2017. №2. С. 87-94) и тезисах,
представленных на студенческой научной конференции в рамках НАМ2017 ИФЖиМКК ЮФУ и на III Всероссийском молодежном научном
форуме
«Наука
будущего
–
наука
молодых»,
организованном
Министерством образования и науки Российской Федерации.
5
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ КАК ВИДУ
РЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С
ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ
ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ
ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО (ТРКМЧП)
1.1 Теоретико-педагогические основы технологии развития
критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП)
Как известно, любая образовательная технология основывается, как
правило, на определённой теоретико-педагогической базе. В связи с этим в
данной главе будут описаны теоретико-педагогические основы технологии
развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП).
Научно отмечено, что в наше постоянно изменяющееся время, с его
стремительным ростом информационного потока, высокими темпами
развития наблюдается увеличение объёма необходимых для человека
знаний, которые, ввиду того что они получены репродуктивным путем, в
ходе использования каких-либо объяснительно-иллюстративных методов,
как
нам
известно,
противоположность
к
сожалению,
этому
так
стремительно
называемое
забываются.
критическое
В
мышление
является стимулом самостоятельной работы, стимулом к рассмотрению
сущности изучаемого события, процесса или явления. Соответственно, те
знания, которые добыты поисковым и аналитическим путём, на основе
разрешения противоречий не только переходят в интеллектуальную
собственность учащегося, но и предоставляют личности возможность для
её формирования в целом. Самостоятельность мышления является
гарантом обеспечения активного поиска новых знаний и путей разрешения
актуальных проблем, способствует развитию способности без какой-либо
внешней стимуляции выходить за рамки имеющейся непосредственно
поставленной задачи, и находить необходимые, порой нестандартные,
отмеченные
явным
влиянием
креативной
составляющей
личности
учащегося решения.
6
Также, на наш взгляд, личность ученика нового поколения должна
свободно и умело владеть механизмами рефлексии.
Применительно к
сфере образования стоит употребить такой термин, как педагогическая
рефлексия.
Именно
такого
рода
рефлексия
позволяет
управлять
мышлением в ходе критического анализа определённых составляющих
того или иного рода деятельности, использовать мышление в качестве
аналитического средства для раскрытия собственного духовного мира.
В определённой степени механизмы педагогической рефлексии,
представляют собой жизненно необходимые структуры, помогающие
человеку анализировать происходящее и принимать соответствующие
решения в определённой ситуации [28, с. 65]. Поэтому по мере овладения
данными механизмами,
обучающийся
самостоятельно вырабатывает
систему так называемых метакогнитивных умений. К ним относятся [8, с.
7]:
1) умение диагностики известного и незнакомого материала;
2) умение постановки учебной задачи и продумывания программы ее
осуществления;
3) умение реализации намеченных планов, а также умение
тщательного отбора учебного материала;
4) умение регулирования процесса обучения и умение контроля
успешности своих действий;
5) умение анализа и осмысления результатов своих учебных
действий, сопоставления их с намеченными целями.
Соответственно, на основе выработанных метакогнитивных умений,
путём осмысленного использования механизмов рефлексии, обучающийся
становится на путь самообразования, активируя все «само-», закреплённые
в нём, как в личности: самоопределение, самомотивация, самореализация,
саморегуляция, самооценка и т.д.
В связи с тем, что на современном этапе школа обязана воспитать
7
свободную,
развитую
необходимым
и
опытом
образованную
личность,
владеющую
субъективного
характера,
способную
ориентироваться в постоянно меняющихся условиях окружающего
мирового пространства, формирование и развитие критического мышления
в период увеличения области охвата информационного пространства
становится всё более актуальным образовательным ориентиром. Цель
образования более не связана с объёмом знаний или определённым
количеством необходимой информации, цель образования – выработать
умение ученика управлять данной информацией: её поиском, наилучшим
способом присваивать, находить в ней необходимый смысл, конструируя
собственное знание, рождающееся в процессе обучения, и затем применяя
данное знание в жизни.
Но наряду с этим важен следующий момент: явную необходимость в
формировании человека нового типа можно рассматривать как своего рода
вызов в адрес системы образования - насколько отчётливо и насколько
актуально определяются образовательные цели и содержание, насколько
адекватны технологии образования, настолько эффективно и продуктивно
будет
выполнен социокультурный заказ на раскрытие, развитие и
использование
не
имеющих
границ
потенциальных
возможностей
человека. На наш взгляд, это даст возможность решить проблемы,
связанные с диссонансами общей подготовки человека к жизни в
нестабильном мире. Но безусловно важным обстоятельством в данном
контексте
является
выбор
педагогом
мировоззренческой
позиции,
основанной на гуманистическом подходе к образованию личности.
По-нашему мнению, гуманистический подход в современном
образовании – это мировоззренческая позиция, определяемая следующими
важными положениями. Во-первых, она основана на убеждении педагога в
том, что личность ученика полна безграничных возможностей раскрытия
творческой активности и имеет мощный (пусть зачастую скрытый и
8
нереализованный) потенциал в способности овладеть собственной жизнью,
приняв на себя ответственность за неё. Во-вторых, эти возможности могут
быть реализованы только лишь при условии психолого-педагогической
поддержки. Следствием этого является принципиальный отказ от
редукционистских взглядов, объективирующих человека и игнорирующих
личностную основу его бытия – во всей её сложности и противоречивости.
В-третьих, основной позицией
в такой поддержке является диалог,
отметающий авторитарные и манипулятивные технологии общения [13, с.
242].
В связи
с
этим
возникает необходимость использования
в
педагогической деятельности ряда новых приёмов и современных,
адекватных
духу
времени
и
социокультурному
заказу
общеобразовательных технологий, которые, в свою очередь, коррелируют
с теорией педагогической интеракции, которая опирается на базовые
законы развития и социального функционирования. К технологиям такого
формата можно отнести технологию развития критического мышления
через чтение и письмо, которая позволяет развивать целый ряд
необходимых ученику в образовательном процессе компетенций и
достигать следующих образовательных целей, таких как 1) умение
обрабатывать перманентно обновляющийся информационный поток в тех
или иных областях знаний; 2) умение путём устного и письменного
высказывания выражать свои мысли с необходимой долей ясности,
уверенности и корректности; 3) умение выдвигать собственное мнение на
основе тщательного осмысления и изучения предшествующего опыта,
идей или представлений по определённой проблеме; 4) умение находить
выход из проблемные ситуаций; 5) умение самостоятельно заниматься
своим обучением, связанное с понятием академической мобильности; 6)
умение сотрудничать и работать в группе, а также способность
выстраивать конструктивные взаимоотношения с окружающими людьми
9
[28, с. 92].
Что же, собственно говоря, подразумеваются под термином
«критическое мышление»?
Единого мнения по данному вопросу, как это часто случается в
научной сфере, не существует. И хотя данный термин известен из работ
Дж. Брунера, Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Д. Дьюи, педагоги-практики
употребляют данное понятие с сравнительно недавних пор.
Если обратиться к пониманию данного термина носителями русского
языка, то прилагательное «критическое» вызывает у многих негативные,
отвергающие ассоциации. На ум приходит нечто связанное с определённой
спорной или конфликтной ситуацией. Но существует и следующее
определение из области психологии мышления: «критическое мышление
представляет
собой
проверку
предложенных
решений
с
целью
определения области их возможного применения»[6,с.3].
Если же мы остановимся на собственно этимологии слова «критика»
(от греч. kritike – оценка, разбор, рассуждение), то можно считать
справедливыми и мнения некоторых исследователей, заключающиеся в
объединении следующих понятий в отношении рассматриваемого типа
мышления: «критическое», «аналитическое», «логическое», «творческое»
и т.д.
Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают
совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень
исследовательской культуры обучающегося и преподавателя, а также
«мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не
конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление,
которое базируется на личном опыте и проверенных фактах [6, с.5].
Мы, в свою очередь, также рассматриваем критическое мышление
как
отправную
точку
для
развития
творческого
мышления.
Взаимосвязанная работа критического и творческого мышления приводит,
10
по нашему мнению, к творческой активности личности. Творческая
активность – это обобщающий критерий развития личности, в котором
выявляется уровень реализации её сущностных сил, отражается мера
возможности их актуализации в реальной образовательной практике (в
нашем случае это практика изучения иностранного (немецкого) языка) [13,
с. 243]
Возвращаясь к вопросу о необходимости использования особых
педагогических технологий, направленных на развитие качеств личности
нового современного формата, приходим к следующему выводу: такого
рода технология должна в своей сущности содержать как рефлексивный
компонент обучения, так и творческий.
Главенствующим
источником
успешной
рефлексии,
а
соответственно и самообразовательной деятельности, является достойный
уровень критичности мышления. Поэтому образовательная технология,
имеющая целью развитие критического мышления, по нашему мнению,
будет
успешно
реализовывать
всестороннее
компетентностное,
в
дальнейшем самостоятельное развитие обучающихся.
Что касается креативной стороны личности обучающегося, то мы, в
свою очередь, связываем процесс критического мышления с понятием
творческой активности личности как способа активизации сознания на
творческую деятельность и достижения намеченной в сознании индивида
цели, что обуславливает таким образом и определённую степень
интерактивности выбираемой технологии в соответствии с авторской
теорией педагогической интеракции [15; 36].
Технология развития критического мышления через чтение и письмо
(ТРКМЧП) была разработана в относительной степени давно - в Америке в
80-е годы ХХ века Международной ассоциацией чтения университета
Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Авторы
программы - Чарльз Темпл, Джинни Стилл, Куртис Мередит. В России же
11
данная технология известна с конца 90-х годов и носит название: «Чтение
и письмо для развития критического мышления» [24]. В её основе лежат
идеи нескольких образовательных теорий: теории Ж. Пиаже об этапах
умственного развития ребенка [21; 22, с. 55–232]; Л.С. Выготского о зоне
ближайшего развития, о неразрывной связи обучения и общего развития
ребенка и осмысленном обучении [4, с. 243] «…всякое размышление есть
результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по
отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял
раньше к другим»; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и
развития критического мышления[33–35]; Э. Брауна о метакогнитивном
учении[29] и др. Создатели технологии РКМЧП Куртис Мередит, Чарльз
Темпл и Джинни Стилл перевели содержание вышеупомянутых теорий в
практическую деятельность, создав универсальную и нестандартную
педагогическую технологию, выделив фазы, методические приемы и
критерии оценивания ожидаемого результата [10;12;23]. Проект на базе
рассматриваемой технологии реализуется более чем в 16 странах мира с
1997 года, а с 2000 года и в пяти российских регионах: Санкт-Петербурге,
Москве, Самаре, Нижнем Новгороде, Новосибирске при поддержке
Консорциума
Демократической
педагогики
и
Международной
читательской Ассоциации.
Несмотря на то, что технология имеет стандартную трёхфазную
структуру: «введение – основная часть – заключение», в рамках
технологии РКМЧП данные фазы наполнены иным контекстом и
соответственно имеют другие названия.
Итак: первый этап – вызов (evocation) - задачи которого:
актуализация и анализ имеющихся знаний и представлений по изучаемой
теме; пробуждение познавательного интереса к теме; активизация
обучаемого, предоставление возможности целенаправленного мышления,
выражения личных мыслей собственными словами; структурирование
12
последующего процесса изучения материала. Полученная на первом этапе
информация выслушивается, записывается, проводятся дискуссии, работа
ведется индивидуально, в парах или в группах.
Второй этап – осмысление (realization of meaning) – связан с
поиском
необходимого
пути
решения
поставленной
в
ходе
образовательного процесса проблемы и составления плана конкретных
действий; с теоретико-практической работой по воплощению в реальность
продуманного поэтапного решения проблемы.
Задачи этапа: получение новой информации; её осмысление (следует
отметить, что в данном контексте является необходимым повторное
прочитывание части текста в том случае, если обучающийся перестает его
понимать в ходе восприятия сообщения, также необходимо задавать
вопросы или фиксировать моменты, связанные с тем, что осталось
непонятно для решения этих вопросов в дальнейшем); сопоставление
полученной информации с уже имеющимися собственными знаниями.
Обучаемые осознанно соединяют мостами старые и новые знания с целью
создания нового понимания; также на данном этапе осуществляется
поддержание активности, интереса и инерции движения к цели, созданной
ещё во время фазы вызова. На втором этапе происходит прямое
взаимодействие с новой ранее неизвестной информацией, работа ведется
как индивидуально, так и в парах.
Третий этап – размышление (reflection). В его задачи входит:
выражение
новых идей и информации
с
помощью собственных
высказываний; целостное осмысление и синтезирование полученной
информации
на
основе
интерактивного
обмена
мнениями
между
обучаемыми в парах, в группах и с преподавателем; поэтапный анализ
хода изучения материала; вырабатывание персонального отношения к
изучаемому материалу и его повторная проблематизация (так называемый
новый «вызов»). В процессе вербальной рефлексии многообразие мыслей
13
учащегося, которые существовали в сознании в процессе самостоятельного
осмысления, структурируется, превращаясь в новое личностное знание. На
третьем
этапе
происходит
интерпретирование
творческая
полученной
переработка,
информации,
работа
анализ,
ведется
индивидуально, парно либо в группах.
Сопоставим этапы технологии РКМЧП с выполняемыми ими
функциями: вызов - мотивационная (мотивирование на работу с ранее
неизвестной информацией, пробуждение заинтересованности в изучении
темы), информационная (актуализация имеющихся знаний по теме),
коммуникационная (стимуляция бесконфликтного обмена мнениями);
осмысление - информационная (приобретение новой информации по
изучаемой
теме),
систематизационная
(классификация
полученной
информации по соответствующим категориям знания); размышление коммуникационная (обмен суждениями о полученной информации),
информационная (получение нового знания), мотивационная (побуждение
к осознанию необходимости дальнейшего расширения информационного
багажа знаний), оценочная (сопоставление новой информации и ранее
приобретённых
знаний,
выработка
персональной
позиции,
оценка
процесса) [28, с. 93].
Структуру деятельности, проводимой на базе ТРКМЧП можно
изобразить схематически следующим образом (см. Приложение А,
схема1).
Конечная цель применения ТРКМЧП заключается в том, чтобы
научить самостоятельному использованию данной технологии, чтобы
обучающиеся
получили
возможность
быть
независимыми
и
компетентными мыслителями и с рвением и удовольствием учились на
протяжении всей жизни.
Говоря о ТРКМЧП как о педагогической технологии, особое
внимание стоит уделить вопросу оценки уровня сформированности
14
критического мышления, ввиду того что технологичность как понятие [7,
с. 169] подразумевает под собой чёткую диагностику результатов
обучения.
Но
следует
отметить,
что
такого
рода
понимание
педагогической технологии через безусловную чёткость количественного
диагностирования характерна для научных взглядов 50-60 годов прошлого
века, а в настоящий момент педагогическая технология понимается как
педагогический инструментарий, создающий условия для достижения
вероятностных, а не строго определённых целей. Поэтому вопрос оценки
уровня сформированности критического мышления путём стандартной
оценочной количественной диагностики представляет собой один из самых
основных
проблемных
вопросов
относительно
рассматриваемой
технологии.
Задачей учителя в контексте ТРКМЧП становится не постановка
количественного показателя, а отслеживание устойчивого развития уровня
сформированности критического мышления у ученика. Соответственно,
выделяются
определённые
диагностировать
для
навыки,
развитие
установления
которых
уровня
необходимо
сформированности
критического мышления. К ним относятся [7, с.171–173]:
1)
способность
к
узнаванию
и
вызову
информации,
её
воспроизведению;
2) способность интерпретации материала, т.е. понимание;
3) способность к применению изученного материала в новых
ситуациях;
4) степень аналитичности суждений;
5) способность к синтезу учебного материала;
6) способность к оцениванию изученного материала или продукта
умственной деятельности.
Соответственно, опираясь на оценку развития выше упомянутых
навыков,
учитель
получает
возможность
диагностировать
уровень
15
развития критического мышления ученика. Важность обретает не только
результат работы, но сам процесс работы ученика над поставленной на
уроке задачей, необходимо отмечать особенности хода мыслей ученика,
оригинальность его рассуждений (что в особенности проявляется в
дискуссионной форме занятий, где в контексте изучения иностранного
языка
происходит
наибольшая
активизация
коммуникативной
компетенции). При этом учитель и ученик должны ощущать себя
партнёрами в выставлении оценки. Именно такой подход поможет выявить
тот самый рост уровня критического мышления, который и является
главным критерием успеха учителя, использующего ТРКМЧП.
Таким
образом,
мы
убедились,
что
технология
развития
критического мышления через чтение и письмо имеет определённую
характерную лично для неё теоретико-педагогическую базу, которая
раскрывает
ёё
сущность
и
отображает
ёё
задачи,
процесс
и
предполагаемые конечные результаты.
1.2
Теоретико-методические
основы
использования
технологии
развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП)
в свете образовательных тенденций обучения чтению в немецкой
дидактике
Несомненным является тот факт, что в настоящее время в связи с
изменением сущности образовательных стандартов и ввиду особой
акцентированности требований к процессу обучения в плане развития у
обучающихся различных компетенций, всё более актуальной в сфере
образования является необходимость владения механизмами рефлексии,
которые
представляют
помогающие
человеку
собой
жизненно
анализировать
необходимые
происходящее
и
структуры,
принимать
соответствующие решения в определённой ситуации.
Но главным источником успешной рефлексии является достойный
16
уровень критичности мышления, поэтому образовательная технология,
имеющая целью развитие такового, по нашему мнению, будет успешно
реализовывать
всестороннее
компетентностное,
в
дальнейшем
самостоятельное развитие обучающихся в соответствии с предписаниями
современных образовательных стандартов. При этом мы связываем
процесс критического мышления с творческой активностью личности как
способа активизации сознания на творческую деятельность и достижения
поставленной в сознании индивида цели, что обуславливает в том числе и
необходимую
степень
интерактивности
выбираемой
технологии
в
соответствии с авторской теорией педагогической интеракции [36].
Наилучшим примером такого рода технологии, на наш взгляд, является
именно технология развития критического мышления через чтение и
письмо (ТРКМЧП).
Мы склонны предполагать, что именно в том случае, когда педагог
использует технологию развития критического мышления через чтение и
письмо (ТРКМЧП), в качестве образовательного продукта он получает
развитие познавательной и мыслительной активности обучающегося, а
также совершенствование уровня владения фоновыми и лингвистическими
знаниями
[28,
с.
93].
Кроме
того,
повышается
мотивация
к
самообразованию и эффективной коммуникации на немецком языке.
Также стоит отметить, что наиболее широко вышеупомянутая технология
реализуется в ходе обучения такому виду речевой деятельности, как
чтение на немецком языке, так как чтение и критическое мышление
являются в определённой степени сопутствующими и соответствующими
друг другу процессами.
Несомненно,
использование
той
или
иной
образовательной
технологии в основном детерминировано общими дидактическими
воззрениями на образовательный процесс и имеющимися тенденциями в
таковом. Таким образом, исходя из сущности рассматриваемой школьной
17
дисциплины «немецкий язык», мы считаем целесообразным привести в
качества базиса образовательные тренды, имеющие место в немецкой
дидактике. В данном аспекте мы придерживаемся точки зрения немецкого
учёного Prof. Dr. Ekkehard Nuissl [32].
Итак, первый образовательный тренд в немецкой дидактике связан с
изменением значения письменной информации. Работая с такого рода
информацией, человек сталкивается не просто со словами, а со словами,
воплощёнными в их письменной форме. Даже на обыденном уровне
письменная
форма
языка
всё чаще
предстаёт в виде «средства
коммуникации в средстве коммуникации», как например, телетекст в
телевизоре или всевозможные текстовые программы в компьютере.
Таким
образом,
выделяется
необходимость
акцентирования
образовательного процесса на письменной грамотности и правильности
переработки информации обучающимися, что также напрямую связано с
процессом чтения и ТРКМЧП.
Второй и третий образовательные тренды касаются проблематики
собственно отношения к чтению. На сегодняшний день является
возможным утверждение о том, что в среднем отношение к чтению
изменилось. Беспрерывные тексты без иллюстраций или наглядных
изображений в меньшей степени или в редких случаях эффективно
воспринимаются читателями. Чтение строится в основном на целостном
впечатлении от прочитанного. И вместе с этим отмечаются сложности в
процессе декодировки различных образов или иллюстраций, возникает
острая необходимость в личностях, способных к правильной расшифровке
иллюстрированного материала.
Соответственно, в обоих вышеописанных образовательных трендах
отмечается идея о необходимости использования принципа наглядности в
обучении чтению, что в свою очередь можно достичь путём применения
всевозможных приёмов ТРКМЧП.
18
Четвёртый образовательный тренд заключается в следующем:
существует необходимость в обучении письменной грамотности и умению
правильного считывания образной информации в связи с увеличением
электронных средств коммуникации. Обладая подобного рода знаниями,
человек получает способность критически осмысливать представленную
перед ним информацию, что в соответствии даёт ему возможность
беспрепятственной работы с современными средствами коммуникации.
Поэтому, на наш взгляд, путём развития критического мышления является
возможным развить у обучающегося способности, помогающие ему в
дальнейшем в освоении всевозможных электронных, в частности,
компьютерных технологий, являющихся само собой разумеющейся частью
жизни человека современности.
И
наконец,
положительный
пятый
для
образовательный
сферы
иностранных
тренд,
языков,
в
особенности
отражается
в
необходимости владения по крайней мере одним иностранным языком. В
немецкоязычных странах, к примеру, основной целью овладения остаётся
английский язык, далее следует французский язык. Данная направленность
обусловлена повышенной мобильностью и интегративностью общества,
качествами, которые оказывают непосредственное влияние на каждого
индивида, в связи с чем вопрос о знании иностранного языка выходит на
уровень само собой разумеющегося. Также следует отметить идею
акцентированности компетенции использования различных языковых
структур в плане словарного запаса, грамматики или особенностей
семантики. Таким образом, пятый образовательный тренд в немецкой
дидактике напрямую выводит на первый план изучение иностранного
языка, притом не просто изучение стандартных фраз, а углубленный,
всесторонний охват предмета с целью достижения предполагаемого
высокого уровня языковой компетенции, что на наш взгляд, опять-таки
возможно
именно
путём
развития
критического
мышления
и
19
использования ТРКМЧП, обладающей как уже имеющимся широким
потенциалом приёмов, так и по своей сущности представляющей собой
технологию неконсервативную, всегда готовую к пополнению новыми
методическими идеями.
Вышеописанные
образовательные
тренды
отображают
общую
дидактическую картину, поэтому далее необходимо сделать более чёткий
акцент на связи ТРКМЧП с обучением такому виду речевой деятельности
как чтение на немецком языке.
На наш взгляд, связь чтения как вида речевой деятельности и
технологии развития критического мышления через чтение и письмо
становится явной уже на структурном уровне. Для начала опишем
основные фазы и процессы в ходе собственно чтения [38–39], которые
ввиду своей универсальности в той же степени соотносятся с чтением на
иностранном языке [31]:
Выделяется три основные фазы чтения: фаза перед чтением, фаза
собственно чтения и фаза после чтения. Рассмотрим подробнее процессы,
которые включают в себя данные фазы:
1) фаза перед началом процесса чтения наполнена процессами
активизации
ранее
полученных
знаний
по
предполагаемой
рассматриваемой теме и размышления о тексте перед его прочтением.
Таким образом, обучающиеся настраиваются на осмысленное восприятие
текста, вместе с тем предвосхищая его содержимое на основе фоновых или
частных знаний, известных ранее, а также руководствуясь собственным
восприятием поставленной проблемы;
2) фаза
собственно чтения
представляет собой переработку
письменной информации на графемном, словоформном, семантическом,
синтаксическом
уровнях,
обучающийся
использует
определённые
стратегии понимания значений слов из контекста, а также устанавливает
логические связи между предложениями и частями текста в целом;
20
3) фаза после чтения выражена в обобщение прочитанного,
критическом осмыслении тех или иных высказываний из текста и оценке
актуальности текста с точки зрения описываемых действий или событий.
Следует также отметить тот факт, что все вышеперечисленные фазы
и процессы подчиняются общему метакогнитивному регулированию, т.е.
рефлексивному упорядоченному осознанию собственных мыслей и
действий путём самооценки и самоанализа.
То же понятие метакогнитивности, а именно метакогнитивных
умений, основанных на рефлексии, заложено и в сущности технологии
развития критического мышления, структура которой также представлена
тремя основными фазами [11, с.10–11]:
1) вызов – фаза, актуализирующая и ставящая под анализ
имеющиеся знания, тем самым «вызывающая» их из ментальных структур,
либо создаюшая определённые ассоциации по поставленному вопросу, что
само по себе отразится в мотивационном аспекте обучения со стороны
ученика;
2) осмысление или смыслореализация – работа с информацией,
поиск ответа на поставленный вопрос путём составления стратегии
решения актуальной задачи. При этом благодаря специфике ТРКМЧП
активность обучающегося не уменьшается, и любой вид выполняемой
деятельности сохраняет свою осмысленность;
3) размышление или собственно рефлексия – анализ, интерпретация
или
творческая
переработка
полученной
информации
на
основе
интерактивного общения с одноклассниками или преподавателем, в ходе
чего,
в
особенности
в
процессе
вербализированной
рефлексии,
высказываемые обучающимся мысли переходят на уровень личностного
знания, закрепляясь и активно используясь в дальнейшем.
Таким образом, исходя из структурных и сущностных особенностей
ТРКМЧП и чтения как вида речевой деятельности, становится очевидной
21
их непосредственная связь и потенциальное взаимодействие. ТРКМЧП как
рефлексивная
комплексная
система
переработки
информации
на
метакогнитивном уровне сочетается с чтением, которое рассматривается
не как простая реакция на текст, а как особая форма действий над языком
со всеми характеристиками, присущими общечеловеческим действиям
[37].
Выводы по первой главе
Обобщая всё вышесказанное, мы приходим к следующему выводу:
технология развития критического мышления через чтение и письмо имеет
определённую характерную лично для неё теоретико-педагогическую базу;
использование технологии развития критического мышления через чтение
и
письмо
в
процессе
обучения
немецкому
языку
обусловлено
образовательными трендами в немецкой дидактике, напрямую связано со
структурой и сущностью чтению как вида речевой деятельности.
Опираясь на оценку развития выше упомянутых навыков, учитель
получает возможность диагностировать уровень развития критического
мышления ученика. Важность обретает не только результат работы, но сам
процесс работы ученика над поставленной на уроке задачей, необходимо
отмечать
особенности
хода
мыслей
ученика,
оригинальность
его
рассуждений. Именно такой подход поможет выявить тот самый рост
уровня критического мышления, который и является главным критерием
успеха учителя, использующего ТРКМЧП.
В конечном итоге обучающиеся получают возможность мыслить
структурированно, творчески и также благодаря усиленной мотивации и
грамотно
организованному
интерактивному
процессу
творческой
активности самостоятельно реализуют современный основной принцип
образовательного процесса - «учение на протяжении всей жизни».
22
2
ПРАКТИЧЕСКАЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ НА БАЗЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО
(ТРКМЧП) НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА
2.1
Стандартные
приёмы
технологии
развития
критического
мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) в свете обучения чтению
на немецком языке как виду РД
Итак, в соответствии с вышеописанными стадиями технологии
РКМЧП считаем целесообразным привести в данной главе максимально
большое количество примеров, иллюстрирующих эффективность данной
технологии.
Существует много приёмов ТРКМЧП, и на каждой стадии возможно
использование определённого набора таковых [7]. К примеру, на стадии
вызова используются:
1) «Кластер», обеспечивающий компетенцию «научить учиться» с
помощью
знаково-символических
преобразования
учебного
материала.
моделирующие
действия,
которые
универсальных
Он
носят
действий
представляет
функции
собой
графического
отображения учебного материала; выделения основного; абстрагирования
от конкретных значений, появляющихся лишь в отдельных ситуациях;
формирования общих знаний.
Кластер составляют следующим образом: первый компонент ключевое слово; второй компонент - запись взаимосвязанных слов вокруг
ключевого слова. Они обводятся и соединяются с основным словом. Новые
слова способствуют созданию новых ядер, от которых можно продолжать
следующие ассоциации. Таким образом, создаются ассоциативные цепи, в
которых связанные по смыслу понятия соединяются линиями;
2)«Корзина идей», позволяющая выяснить всё, что знают и думают
обучающиеся по обсуждаемой теме урока. Сначала задаётся вопрос о том,
23
что известно ученикам по исследуемой проблеме, и каждый учащийся
старается вспомнить и письменно зафиксировать эту информацию, далее
необходим обмен информацией в парах или группах, соответственно,
ученики выясняют, в чем совпали и в чём не совпали имеющиеся
представления.
Потом
отдельные
группы
по
кругу
представляют
остальным определённый факт, причём ранее сказанное повторять нельзя
(таким образом, составляется список идей). Все факты записываются
учителем
в
форме
тезисов
в
«корзине»
идей
(без
каких-либо
комментариев), даже если они носят ошибочный характер. В корзину идей
можно «складывать» мнения, проблемы, понятия, имеющие отношение к
теме урока. Затем в ходе урока эти несогласованные в сознании учащегося
мыслительные единицы могут быть собраны в логически связанные цепи.
Допущенные
ошибки
подлежат
исправлению
по
ходу
освоения
неизвестной информации;
3) «Денотатный граф» - это способ выделения из текста
релевантных признаков ключевого понятия;
4) «Дерево предсказаний» - это прием, с помощью которого можно
выдвигать предположения о развитии сюжетной линии в изучаемом
произведении;
5) «Верные и неверные утверждения»: даётся ряд утверждений по
новой теме. В ходе обучения ученики должны оценить как верные, так и
неверные ответы и обосновать свой выбор. Утверждения необходимо
сформулировать так, чтобы чтение текста превратилось в поиск.
Обучающиеся
должны
совершить
дополнительные
мыслительные
операции анализа, сравнения, чтобы выйти на выбор правильного
утверждения и т.д.
6) Приём «Выглядит, как... Звучит, как...» имеет направленность
на установление ассоциативных связей с изучаемыми терминами или
абстрактными
понятиями.
Учащимся
предлагается
кратко
описать
24
визуальные и аудиальные ассоциации, возникшие у них при восприятии
того или иного слова.
На стадии осмысления используются:
1) «Инсерт» - это интерактивная система записи для эффективного
чтения и размышления;
2) «Чтение с остановками», с использованием различных типов
вопросов: простые, уточняющие, интерпретационные (объясняющие),
творческие, оценочные, практические вопросы;
3) Схема «Фишбоун» («рыбий скелет») - данная графическая
техника помогает в структурировании процесса или идентификации
предполагаемых причин рассматриваемой проблемы (отсюда название –
причинные (причинно-следственные) диаграммы). Такой вид диаграмм
позволяет проанализировать причины событий более глубоко, поставить
цели, показать внутренние связи между разными частями проблемы;
4) «Карточка-сорбонка» (двусторонняя карточка) предполагает
наличие одинакового размера карточек, когда на одной стороне карточки
вопрос, а на другой – ответ;
5) Таблица «Плюс – минус - интересно», где отражаются
положительные, отрицательные и интересные стороны исследуемой темы;
6) Таблица «ЗХУ», отражающая следующие аспекты: знаю, хочу
знать, узнал.
На стадии рефлексии используются:
1) «Шесть шляп» - увлекательный для учащихся практический
способ, позволяющий преодолеть триаду основных трудностей, связанных
с применением практического мышления: эмоции, беспомощность,
запутанность. Данный метод даёт возможность разделить мышление на
шесть типов или режимов, каждому из которых отвечает образная цветная
"шляпа". Такое деление повышает эффективность использования каждого
25
режима, и процесс мышления в целом принимает более сфокусированный
и устойчивый характер;
2) «Синквейн», творческая работа, которая имеет короткую форму
стихотворения, состоящего из пяти нерифмованных строк;
3) «Диаманта» – стихотворная форма из семи строк, первая и
последняя из которых представляют собой понятия с противоположным
значением, что имеет особую практическую ценность в ходе работы с
антонимичными понятиями;
4) «Круги по воде» - универсальный приём, направленный на
активизацию знаний учащихся и их речевой активности в ходе
рассуждений на стадии рефлексии. В качестве опорного слова в данном
приёме может выступать изучаемое понятие, явление. После записи
понятия в столбик учащиеся подбирают существительные (глаголы,
прилагательные, устойчивые словосочетания) для каждой буквы в
соответствии с изучаемой темой. В целом, это своего рода небольшое по
объёму исследование, которое может начаться в классе и продолжаться
дома;
5) «РАФТ» - это приём, когда определяются четыре параметра
будущего творческого текста: Р – роль (к примеру, любой человек нашей
планеты), А – аудитория (тот, кому адресовано сообщение), Ф - форма –
(рассказ, например), Т – тема;
6) «Толстые и тонкие вопросы» как демонстрация понимания
пройденного и т.д.
Покажем на примере наглядных приёмов, как действует технология
развития критического мышления на уроках немецкого языка. Следует
подчеркнуть, что вся терминология, используемая в приёмах технологии
РКМЧП, будет представлена на иностранном языке (в нашем случае, на
немецком), что многократно увеличивает результативность процесса
26
критического мышления и повышает мотивацию к процессу познания в
области иностранного языка.
Итак, начнём с приёмов, используемых на стадии вызова, а именно с
кластера. «Кластер» - это графическая форма представления и обобщения
информации, в ходе создания которой выделяются основные смысловые
компоненты, фиксируемые в виде схемы с обозначением возможных
связей между ними.
Кластер является изображением, способствующим систематизации и
обобщению
учебного
материала.
В
качестве
модели
наглядного
представления необходимой информации выступает образ «планета и её
спутники».
«Планета» представляет собой обобщающее понятие, «спутники» понятия,
которые
его
раскрывают
и
которые
находятся
в
непосредственной связи с ним, причём число таковых не является строго
определённым, а зависит только от необходимых для раскрытия темы
вокабулярных единиц. Приведём следующий пример: тема „Das Äußere
(Внешность)“ (см. Приложение Б, схема2).
Суть приёма «корзина идей» уже описана нами выше, поэтому
перейдём к следующему приёму, который мы рассмотрим на примере, им
является так называемый денотатный граф. Денотатный граф (от лат.
denoto
–
обозначаю
систематизированное
и
греч.
grapho
изобразительное
–
пишу)
представление
направлен
на
конкретных
признаков изучаемого понятия. Смысл его несущей конструкции можно
изобразить следующим образом (Приложение Б, схема 3).
Необходимо выделить поэтапные правила составления денотатного
графа, а именно:
1 этап - определение ключевого слова или словосочетания,
детерминирующего дальнейшее составление денотатного графа;
27
2 этап – подборка глаголов, связывающих ключевое понятие с его
признаками. Рекомендуется использовать следующие группы глаголов:
глаголы, обозначающие цель; глаголы, обозначающие процесс
достижения результата; глаголы, связанные с предпосылками достижения
цели; глаголы-связки, которые способствуют определению основного
значения ключевого понятия.
3 этап – подобрать существенные признаки ключевого понятия,
которые сопоставляются с ним с помощью выбранных глаголов. Для
каждого глагола можно найти 1-3 признака.
Следует отметить, что денотатный граф составляется сверху вниз.
Вначале нужно подобрать глаголы, а только потом сопоставить с ними
признаки.
Обобщим всё вышесказанное и покажем на материале немецкого
языка возможности данного приёма. Тема
- „Der Mensch“ (Человек)
(Приложение Б, схема 4).
Теперь приведём пример приёма «дерево предсказаний». Автор –
Дж. Белланка. Сущность данного приёма заключается в следующем: ствол
дерева
является
предположениями,
темой
обсуждения,
имеющими
два
ветви
направления
–
–
выдвинутыми
“возможно”
и
“вероятно” (количество ветвей не имеет ограничений), и, наконец, листья,
которые служат аргументами в пользу того или иного предположения.
На схеме 5 мы отобразили вариант «дерева предсказаний» для
вопроса,
связанного
с
развитием
сюжета
сказки
братьев
Гримм
„Aschenputtel“ (Приложение Б, схема 5). Тема, отображённая на «стволе»
дерева – женится ли принц на Золушке? Далее в виде ветвей в стороны
расходятся предположения: влево – возможно, он женится на Золушке,
вправо – вероятно, он женится на другой девушке. Аргументы в пользу
данных мнений звучат так: слева – она добрая и красивая, справа – ему
нужна богатая жена. Таким образом, мы активизируем размышления
28
обучающихся в отношении к потенциально возможным сюжетным ходам в
изучаемом произведении.
Приём «Выглядит, как... Звучит, как...» имеет направленность на
установление ассоциативных связей с изучаемыми терминами или
абстрактными понятиями. Учащимся на стадии вызова предлагается
кратко описать визуальные и аудиальные ассоциации, возникшие у них
при восприятии того или иного слова. В нашем случае примером
послужило ключевое слово изучаемой в 9 классе темы – „Die
Jugendlichen“.
На вопрос„Wie sieht das aus?“(«Как это выглядит?») учащимися были
даны следующие варианты ответов: 1) wie ein Kreis(как круг); 2) wie die
Sonne (как солнце); 3) wie eine Wolke (как облако). На вопрос „Wie klingt
das?“ («Как это звучит?») учащиеся отвечали: 1) wie der Wind(как ветер); 2)
wie der Donner (как гром); 3) wie ein Lied (как песня).
Таким образом, путём ассоциаций каждый из учащихся установил
для себя самого определённую связь с изучаемым понятием, поделился
своим мнением со сверстниками, тем самым создав многостороннюю
картину особых значений, которые, по мнению учеников, имплицитно
содержит изучаемое понятие «молодёжь».
Рассмотрим приём «Верные - неверные утверждения» на основе
материала, посвященного великому классику немецкой литературы
Иоганну Вольфгангу фон Гёте. Перед тем, как обучающиеся ознакомятся с
его биографией, можно отобразить ряд утверждений, которые ученики
проанализируют на правильность, а затем сравнят с текстом параграфа, что
в значительной мере увеличит их мыслительную деятельность.
Итак: 1) Johann Wolfgang von Goethe wurde 28. August 1749 in
Frankfurt am Main geboren. (Иоганн Вольфганг фон Гёте родился 28 августа
1749 года в Франкфурте на Майне);
29
2) Johann Wolfgang von Goethe ist der Vertreter von der sogenannten
Literaturströmung „Sturm und Drang“ (Иоганн Вольфганг фон Гёте –
представитель так называемого литературного направления «Буря и
натиск»);
3) Johann Wolfgang von Goethe ist der Vertreter von der sogenannten
„Weimarer Klassik“ (Иоганн Вольфганг фон Гёте – представитель так
называемой «Веймарской классики»)
4) Goethes erster Roman heißt „Götz von Berlichingen mit der eisernen
Hand“ (Первый роман Гёте называется « Гёц фон Берлихинген с железной
рукой»).
5) Johann Wolfgang von Goethe schrieb auch autobiographische
Prosa.(Иоганн Вольфганг фон Гёте писал также автобиографическую
прозу).
В качестве пояснения следует упомянуть, что все утверждения,
кроме четвёртого, являются правильными (первый роман Гёте называется
«Страдания юного Вертера), но, тем не менее, и они могут вызвать
сомнения, а значит, заставить обучающихся мыслить критически и создать
мотивационную среду для поиска необходимой информации в тексте.
Перейдём
к
примерам
приёмов,
используемых
на
стадии
осмысления. Одним из таковых является приём «Инсерт». Разработан он
был в 1986 г., его авторы – Д. Воган и Т. Эстес. Сущность его заключается
в следующем:
I – interactive, N – noting, S – system, E – effective, R – reading, T –
thinking (интерактивная система заметок для эффективного чтения и
мышления).
При чтении текста учащиеся на полях расставляют пометки
карандашом.
Пометки должны быть следующие:
v - прочитанное соответствует имеющимся знаниям;
30
– - прочитанное вступает в противоречие с имеющимися знаниями
или предположениями;
+ - прочитанное несёт в себе новую информацию;
? - прочитанное полностью непонятно или возникла необходимость
получить подробные комментарии по данному вопросу.
После
чтения
текста
с
пометками
учащиеся
заполняют
маркировочную таблицу Инсерт, которая состоит из 4-х колонок (см.
Приложение
Б.,
таблица
1).
Завершающим
этапом
является
последовательное обсуждение содержимого колонок.
Следующий
рассматриваемый
остановками». В ходе процесса
нами
приём
–
«чтение
с
чтения совершаются остановки и
учащимся предлагается ответить на вопросы, стимулирующие критическое
мышление. Это может быть семантизация неизвестных слов, анализ
стилистических средств художественной выразительности, но основное
внимание необходимо уделить
вопросах особого уровня, например:
„Warum hat der Hauptheld so gehandelt (почему главный герой поступил
именно так)?“, „Welchen Gedanken des Helden stimmen Sie zu und welchen
Gedanken stimmen Sie nicht (c какими мыслями героя вы согласны, а с
какими – нет)?“, „Wie werden sich die Ereignisse weiter entwickeln (как
дальше будут разворачиваться события)?“, „Welche Gefühle hat dieser
Auszug hervorgerufen» (какие чувства вызвал этот отрывок)?“,„Wie können
Sie diese Episode kommentieren (как вы можете прокомментировать этот
эпизод)?“. Отвечая на такого рода вопросы, учащиеся активизируют
мышление
в
критическом
русле
и
подкрепляют
личную
заинтересованность в процессе чтения в целом.
Далее рассмотрим приём «фишбоун» - «рыбий скелет» или так
называемую
диаграмму
Исикавы.
Основой
Фишбоуна
является
схематичная диаграмма в форме скелета рыбы, широко известная под
31
именем Кауро Ишикавы (Исикавы) – японского профессора, который
изобрел метод структурного анализа причинно-следственных связей.
Схема включает в себя четыре основных блока, представленные в
виде головы, хвоста, верхних и нижних косточек. В качестве связующего
звена выступает хребет рыбы. В «голове» рыбы заранее сформулирована
проблема, «косточки скелета» по одну сторону являются аргументами
«за», по другую сторону – аргументами «против». В «хвосте» рыбы
формулируется вывод. Отобразим сущность рассматриваемого приёма на
примере темы „Die Massenmedien“ (СМИ) (см. Приложение Б, схема 6).
Теперь перейдём к приёму, особенно ценному в плане набора и
отработки вокабуляра под названием «карточка-сорбонка». Сорбонка
выглядит как карточка на бумажной основе (ватман или картон нарезается
на прямоугольники размером около10x15 см). Желательно, чтобы весь
комплект помещается в почтовый конверт. Текст можно написать от руки
или распечатать на принтере.
В качестве плюсов применения данного приёма выделяют:
концентрацию внимания на отдельных составляющих материала
образовательной программы; рост частоты повторения; повышение
мотивации
и
свободная
работа
памяти
благодаря
оригинальному
оформлению и увлекательной игровой форме; экономность использования
во временном планена уроке, посвященному проверке пройденного
материала;
формирование
умений
самоконтроля,
самопроверки
и
взаимоконтроля.
Способы работы с карточкой могут быть как индивидуальными
(самопроверка), так и парными (взаимопроверка) и даже групповыми
(соревновательно-игровой момент). Примеры использования касательно
немецкого языка могут выглядеть так:
1) слово/перевод;
2) существительное/артикль;
32
3) глагол на русском языке/ три формы глагола на немецком и т.д.
Приведём наглядные примеры подобных карточек-сорбонок (Приложение
Б, схема 7).
Следующий приём – таблица «плюс – минус - интересно». Эту
таблицу придумал Эдвард де Боно, доктор медицинских наук, доктор
философии Кембриджского университета, специалист в области развития
практических навыков в области развития мышления.
Новая полученная информация заносится в таблицу, состоящую из
трех граф:
«+» - «плюс»; «-» - «минус»; «?» – «интересно». В ходе чтения текста
учебника или прослушивания рассказа учителя учащимся предоставляется
возможность фиксировать в данных графах таблицы информацию, которая
отражает:
«+» – информацию, носящую, с точки зрения ученика, позитивный
характер, известную информацию, информацию, вызывающуюу ученика
него положительные эмоции; факты, которые могут дать ответ на вопрос
«Что в этом хорошего?»;
«-»– факты негативного характера, которые отвечают на вопрос «Что
в этом плохого?», или все то, что учащимся неизвестно или осталось
неясным;
«?» – самые интересные и неоднозначные факты либо те факты, о
сущности которых хотелось бы узнать подробнее.
Выглядит таблица следующим образом (Приложение Б, таблица 2).
Теперь поговорим о приёме под названием «таблица ЗХУ». Автор –
Донна Огл, 1984 г.
По структуре она напоминает вышеупомянутую
таблицу, но здесь учитываются такие три аспекты, как З – знаю, Х – хочу
узнать, У – узнал. Необходимость сразу заполнять первую графу
исключена, так как важна лишь деятельность, побуждающая к поиску
информации, т.е. когда после обозначения проблемы наступает некая
33
пауза, требующая работы с текстом параграфа или лекции, тогда то и
может пригодиться подобный приём. Цель данной стратегии заключается в
развитии умения самостоятельного определения направления работы с
имеющейся информацией.
Внешне таблица ЗХУ выглядит так (Приложение Б, таблица 3).
Примером содержимого таблицы послужила информация о «Фаусте»
Иоганна Вольфганга фон Гёте.
И наконец, обратимся к примерам приёмов, используемых на стадии
рефлексии.
Очень
интересным,
на
наш
взгляд,
является
приём,
называемый «шесть шляп». Постараемся доступно описать его сущность.
Данный приём был придуман выше упоминаемым учёным Эдвардом
де Боно [3]. Автор разделяет мышление на шесть отличных друг от друга
режимов, обозначенных шляпами разного цвета. «Надевание» шляпы
фокусирует мышление, «смена» шляпы изменяет его направление. Красная
шляпа
означает эмоциональное
мышление,
черная
–
критическое
мышление, желтая – оптимизм, зеленая шляпа связана с творчеством,
синяя шляпа отвечает за управление мышлением в целом, а белая шляпа –
за констатацию фактов и цифр [3, с. 21–22]. В ходе обучения предлагается
каждому из
учеников постараться
«попользоваться» всеми этими
головными уборами и научиться думать в различных мыслительных
направлениях.
Класс делится на шесть групп, каждой группе достаётся одна из
определённых шляп и предлагается представить продукты своего
мышления согласно цвету шляпы.
Распишем задачи каждой «шляпы»
подробнее.
Белая шляпа требует необходимости мышления фактами, цифрами,
безэмоциональной и субъективной оценки. Цитирование субъективной
точки
зрения
разрешается,
но
оно
должно
проходить
сухо
и
беспристрастно. Пример: „Welche Ereignisse sind in diesem Buch passiert
34
(какие события произошли в этой книге)?“, „Zählen Sie die Haupthelden der
Erzählung auf (перечислите главных героев рассказа)“ и т.д.
Красная шляпа – эмоциональная шляпа. Необходимо установить связь
между изменениями личного эмоционального состояния с определёнными
моментами изучаемого явления. Пример: „Mit welchem Moment des
Unterrichts ist diese Emotion verbunden (с каким моментом занятия связана
эта эмоция?)?“Факт переживания того или иного эмоционального
состояния не требует объяснений, необходимо лишь осознание такового,
потому как иногда эмоции помогают определить направление анализа
проблемы на подсознательном уровне.
Жёлтая шляпа - позитивное мышление. Позитивные стороны в
рассматриваемом явлении необходимо выделить, а затем аргументировать,
почему именно они являются позитивными.
Чёрная шляпа - противоположность желтой шляпе. Нужно определить
трудности, неясности, проблемы, связанные с изучаемым вопросом, и
найти их причину. Смысл заключается в следующем: необходимо не
только
выделение
противоречий
и
недостатков,
но
и
анализ
спровоцировавших эти противоречия и недостатки причин.
Зелёная шляпа - это творческое мышление. Необходимо задаться
вопросами: „Wie kann man diese Tatsache, Methode u.s.w. in neuer Situation
benutzen (как можно применить этот факт, метод и т.д. в новой
ситуации)?“, „Was kann man anders machen, warum und wie (что можно
сделать иначе, почему и как)?“, „Wie kann man diesen Aspekt
vervollkommnen (как можно усовершенствовать данный аспект)?“ и др.
Данная шляпа предоставляет ученикам возможность раскрыть изучаемый
материал с новых сторон.
Синяя шляпа - это обобщающая шляпа. Ученики, мыслящие в
«синем» русле, должны постараться обобщить высказывания предыдущих
«шляп», найти обобщающие параллели и т. п.. Группе, которой досталась
35
синяя шляпа, рекомендуется поделить время работы на две части: в первой
– подойти к другим группам и уловить смысл их высказываний, а во
второй – вернуться обратно в свою группу и обобщить полученный
материал. За синей шляпой - последнее слово.
Далее опишем такой приём, как синквейн. Автор – Аделаида Крепси.
Это пятистрочное стихотворение, лаконично синтезирующее общую
информацию, позволяя тем самым описать суть понятия или осуществить
рефлексию на основе ранее полученных знаний.
Структура пятистишия: первая строка содержит одно слово, которое
является темой урока или описывает тему (как правило, существительное).
Вторая строка дополняется двумя словами, описывающими тему урока
(как правило, двумя прилагательными). В третьей строке пишутся три
слова, передающие действие, связанные с темой (то есть три глагола).
Четвертая строка является фразой из четырех-пяти слов, которая
показывает отношение учащихся к теме. Последняя строка - единственное
слово-обобщение (как правило, синоним слова из первой строки),
подчёркивающее смысл заданной в первой строке темы.
Приведём следующий пример: тема „Die Liebe“ (любовь).
1. Die Liebe;
2. Stark (сильная), ewig (вечная);
3. Fühlen (ощущать), schenken (дарить), bewahren (хранить);
4. Ein Gefühl, das den Menschen Flügel gibt (чувство, которое окрыляет
людей );
5. die Ergebenheit (преданность).
Следующий приём, несколько схожий с синквейном, называется
диаманта. Структура данного приёма следующая:
1, 7 строчки – существительные антонимы;
2 – два прилагательных к первому существительному;
3 – три глагола к первому существительному;
36
4 – два словосочетания с существительными;
5 – три глагола ко второму существительному;
6 – два прилагательных ко второму существительному.
Приведём следующий пример: слова die Stadt (город) и das Dorf
(деревня): 1. Die Stadt (город). 2. Groß, uralt (большой, древний). 3. Wird
gebaut, wird größer, gedeiht (строится, растет, процветает).
4. Berühmte
Stadt, altes Dorf (известный город, старая деревня). 5. Erneuert sich,
entwickelt sich, gibt zu essen (возрождается, развивается, кормит). 6. Schön,
klein (красивая, маленькая). 7. Das Dorf (деревня).
В качестве приёма на стадии рефлексии можно использовать также
приём «круги по воде». Основой данного приёма может стать любое
понятие. В качестве примера нами снова был взят вариант использования
данного приёма со словом die Liebe (любовь). Запишем его в столбик и
добавим необходимые компоненты:
d (danken (благодарить))
i (ich (я))
e (Eltern (родители))
L (lieben (любить))
i (immer (всегда))
e (ewig (вечно))
b (brennen (пламенеть))
e (ehren (почитать))
Опишем так называемый «социоигровой» приём РАФТ. Название
приёма произошло от первых букв слов: R-role (роль), A-audience
(аудитория), F - format – (форма), T - topic (тема).
Суть приёма заключается в создании определённой речевой формы:
описания,
персонажа.
повествования
Причём
или
рассуждения
«исполнителем»
роли
от
имени
должны
выбранного
учитываться
37
сопуствующие обстоятельства, в которых находится представляемый им
персонаж.
Данный приём предоставляет ученикам возможность нестандартного
погружения в содержание изучаемого предмета. Полученные знания
помогут учащемуся импровизировать, определять и анализировать свои
действия в данных обстоятельствах, внесут вклад в формирование
способности нравственной оценки событий и личностей.
Например, можно задать данный приём по следующим параметрам:
R – Werter (Вертер - главный герой эпистолярного романа Иоганна
Вольфганга фон Гёте «Страдания юного Вертера»); A – Lotte, seine Geliebte
(Лотта, его возлюбленная); F – kurzes Gedicht (краткое стихотворение), T –
die Liebe (любовь).
И
наконец,
«толстые
и
тонкие
вопросы».
Все
вопросы
представляются в виде таблицы, в левой части - вопросы, требующие
развёрнутого ответа, в правой - вопросы, требующие чуть менее глубоких
размышлений (см. Приложение Б, таблица 4).
Исходя из приведённых данных, наглядно показывается то, что
использование рассматриваемой нами технологии способствует не только
более глубокому усвоению знаний, но и реализации идеи связей учебного
материала и его структурирования. Существование единой структуры
знания
значительно
информации,
уровень
повышает
эффективность
применения
знаний,
восприятия
новой
заинтересованность
в
образовательном процессе, характеристики навыков самостоятельного
поиска и переработки информации. Обучающийся получает «инструмент»,
который помогает ему на практике в реализации принципа личностной
активности как субъекта обучения. Педагог, в свою очередь, получает
возможность на практике стать равноправным партнером ученика в ходе
образовательного процесса. Таким образом, всё происходит по законам
эффективной педагогической интеракции,
в условиях повышенной
38
мотивации к изучению иностранного языка, что является несомненно
важным фактором достижения успехов в образовательном процессе в
целом и в изучении иностранного языка в частности.
2.2 Новаторские приёмы технологии развития критического
мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) в свете обучения чтению
на немецком языке как виду РД
На наш взгляд, безусловно точным является тот факт, что
современное общество, находящееся, с одной стороны, под перманентным
влиянием глобализации, а с другой стороны, постоянно вступающее во
взаимодействие с непрерывным информационным потоком, испытывает
необходимость в образовательных технологиях, использование которых 1)
строго детерминировано выше упомянутыми процессами, а также 2) имеет
направленность на ликвидацию негативных и акцентированное развитие
позитивных сторон данных явлений. Мы живем в период нарастающей
взаимозависимости, в то же время это пора многообразия, быстрых
изменений и задач, не имеющих однозначного ответа и требующих
срочного решения [16, с.122].
Следовательно,
школа
призвана
высокоразвитую и образованную
воспитать
самостоятельную,
личность, личность, которая владеет
определенным субъективным опытом и вместе с тем способную
ориентироваться в условиях постоянно меняющейся окружающей среды.
Не
объем
знаний
или
количество
информации
является
целью
образования, а то, как ученик умеет управлять ею: искать её, присваивать,
находить в ней необходимый смысл, конструируя своё знание, и затем
применяя это знание в жизни. Именно подобного рода умения помогут
«отличить пасторальную поэзию от сатиры, научат отделять зерна
серьёзных философских проблем от плевел всяческого безумного бреда»
[9].
39
Вместе с тем, остро необходимым является развитие личности
творческой, не безынициативного исполнителя чужих директив, а
человека-творца, способного создавать нечто новое, а не копировать уже
имеющие образцы творчества своих предшественников или ровесников.
Причём употребляя сочетание «творческая личность», стоит отметить, что
обе его составляющие тесно взаимосвязаны, потому как «личность есть не
субстанция, а творческий акт» [1, с.14].
Таким
образом,
избираемая
преподавателями
образовательная
технология, с помощью которой в ходе учебного процесса является
возможным решение ряда диссонансов, обусловленных процессами
глобализации и информатизации, должна быть направлена на развитие
критического мышления и творческой активности, вместе с тем условия её
использования
должны
быть
напрямую
связаны
с
алгоритмами
педагогической интеракции.
Именно педагогическая интеракция затрагивает все стороны личности
её участников и использует интерактивные технологии развития всех
видов мышления. При всём этом, рассматривая критическое мышление как
отправную точку для развития творческого мышления, мы считаем, что
взаимообусловленная работа критического и творческого мышления
приводит к творческой активности личности. А творческая активность в
свою
очередь
придаёт
педагогической
интеракции
продуктивный,
синергетический характер и является необходимым условием личностного,
профессионального, и, в дальнейшем, карьерного роста в глобальном мире
[18, с. 8].
Также считаем необходимым отметить следующее: критическое
мышление, как таковое, служит толчком к самостоятельной работе, к
рассмотрению самой сути изучаемого события, процесса или явления,
стимулирует то самое пастернаковское желание «во всём дойти до самой
сути». А соответственно, знания, добытые путём поиска, анализа и
40
разрешения
противоречий
не
только
становятся
интеллектуальной
собственностью, но и дают возможность для формирования личности в
целом. Самостоятельность мышления обеспечивает активный поиск новых
знаний и новых путей решения проблемы, развивает способность без
внешней стимуляции выходить за рамки непосредственно поставленной
задачи, и находить необходимые, порой неординарные, отмеченные
влиянием креативной стороны учащегося решения.
Исходя из вышесказанного, мы придерживаемся следующей точки
зрения: в связи с необходимостью использования в педагогической
деятельности новых приёмов и современных, адекватных духу времени и
социокультурному заказу общеобразовательных технологий, которые
коррелируют с теорией педагогической интеракции, к технологиям такого
формата, на наш взгляд, можно отнести
технологию развития
критического мышления через чтение и письмо.
Говоря о творческой активности выше, мы также полагаем, что она в
особенности имеет место и в плане создания новаторских приёмов ранее
изученных образовательных технологий. В нашем случае это приёмы
«Запусти механизм», «Человечек», «Улитка» и «Игра в бисер» (автор
Шепелев А.И.). Что касается практической апробации, особые результаты
будут достигнуты в ходе использования данных приёмов именно в
конечных классах основной школы, потому как ученики 9-х классов
является вполне сформированными личностями, имеют определённые
способности к критическому анализу окружающей действительности,
полностью открыты для педагогической интеракции и творческой
активности и вкладывают особые смыслы в свою деятельность.
Итак, опишем подробнее сущность выше названных приёмов и
проиллюстрируем их использование наглядными примерами. В нашем
случае, упомянутые приёмы считаем целесообразным использовать на
41
стадии осмысления, за исключением приёма «Игра в бисер» (стадия
рефлексии).
Приём
«Запусти
самодостраивания,
механизм»
вытекающем
основывается
из
на
принципе
синергетической
сущности
педагогического феномена самоорганизации, несущего ключевое значение
в авторской теории педагогической интеракции М.А. Петренко [14;18].
Под самодостраиванием в контексте рассматриваемой нами технологии мы
понимаем
дополнение
до
необходимого
уровня
уже
имеющегося
информационного продукта. В своём большинстве приёмы ТРКМЧП
характеризуется наглядностью, поэтому информация представляется в
виде двух шестерёнок, являющихся в совокупности единым целым
механизмом, а процесс самодостраивания смыслов представлен как его
запуск.
Следовательно,
учитель
предоставляет
вниманию
ученика
определённый набор фактов, это могут быть аргументы «за» в той или
иной ситуации или позитивные стороны какого-либо явления. Ученик в
свою
очередь
должен
«запустить
механизм»,
достроив
вторую
недостающую шестерёнку, которая будет являть собой аргументы
«против», отрицательные стороны обсуждаемого явления. Безусловно,
данный процесс может проходить и в обратном порядке, но стоит
уточнить, что учителю нужно чередовать подачу положительного или
отрицательного материала, характеризующего обсуждаемое на уроке,
чтобы привить учащимся способность, следуя постулату Станиславского
«искать в плохом хорошее, а в хорошем плохое». Именно такой подход
способствует построению полной картины рассматриваемой проблемы или
явления. Создание целостного смыслового механизма, представленного в
виде
простых
шестерёнок,
наглядно
демонстрирует
обучающимся
амбивалентность понятий, единство и борьбу противоположностей,
42
заключённую
практически
в
любом
существующем
элементе
действительности или абстракции [20, с. 364].
Наглядным примером использования данного приёма на стадии
осмысления является рассуждение в ходе изучения в 9 классе темы „Die
heutigen Jugendlichen. Welche Probleme haben sie?“ на уроке немецкого
языка [2]. В рамках педагогической практики в МОУ № 60 города Ростована-Дону было проведено внеклассное мероприятие на тему: „Wir sind
gegen Drogen“. Рассматриваемым проблемным вопросом являлась жизнь
героев фильма «Реквием по мечте», отрывки которого были показаны на
мероприятии в воспитательных целях. Учитель указывает положительные
стороны жизни героев фильма, тем самым мотивируя учащихся по выше
описанному принципу на
«запуск
механизма» путём
нахождения
отрицательных следствий, которые появились из-за приёма наркотических
веществ, что позволяет резко негативно настроить учащихся против такого
рода пагубной привычки. Результаты такого рода анализа представлены в
Приложение В на схеме8.
Итак, слева отображена положительная сторона жизни главных
героев, заранее пояснённая учителем. Справа показаны отрицательные
аргументы, выведенные аналитическим путём самими учениками. В
данном случае мы видим, как положительные факты по отношению к
определённому
событию
порождают
отрицательно
направленные
размышления в том же русле, что в конечном итоге приводит к появлению
резко негативного отношения к причине представленных проблем и
создаёт целостную картину рассматриваемого проблемного вопроса.
Приём «Человечек» в сущностном аспекте близок такому приёму
ТРКМЧП как «Фишбоун». В нашем случае в основе «Человечка» также
выступает схематическая диаграмма, но наглядный образ построен на той
самой незатейливой фигуре «человечка», так хорошо знакомого каждому
из
нас
по
инструкции
«палка-палка-огуречик».
Практическая
43
направленность
использования
данного
для
приёма
анализа
заключается
проблемных
в
возможности
вопросов.
Что
его
касается
теоретической основы данного приёма, она представлена принципом
целостности, трактуемым в данной ситуации в общефилософском
контексте как внутреннее единство того или иного объекта, что в переносе
на педагогический процесс характеризует высший уровень его развития
[19, с. 68].
Схема включает в себя следующие компоненты: ступни «человечка»
- основания обсуждаемого проблемного вопроса, собственно ноги –
следствия из данных оснований, туловище – первичная идея, руки –
аргументы «за» и «против» и голова – конечная идея, итог, вывод. В ходе
такого детального анализа того или иного проблемного вопроса у
обучающихся появляется возможность критически осмыслить то, что на
первый взгляд кажется совершенно односторонним, а также стимулирует
мышление для продуцирования компонентов диаграммы, что развивает
умение нахождения различного подхода к одной и тоже проблеме, а
значит, раскрывает умственно-творческий потенциал ученика.
Выше описанный приём предназначен так же, как и предыдущий,
для стадии осмысления. Его апробация была проведена в ходе изучения в 9
классе темы „Ein richtiger Freund“. Путём создания схематической
диаграммы учитель вместе с учениками в процессе интеракции рассуждает
на предмет сущности такого понятия, как «настоящий друг». На данном
учебном этапе детальный анализ понятий «дружба» и «друг» играет
важную роль, так как это в данном возрасте ввиду возникающих
несогласий со старшим поколением многие дети находят лучших
собеседников в лице их сверстников. Но вместе с тем задачей учителя
является необходимость 1) показать характерные черты настоящего друга,
чтобы не ошибаться в выборе друзей, а также 2) дать ученикам понять, что
44
их лучшие друзья
– это их родители. Результаты рассуждений
представлены в приложении В на схеме 9.
Итак, в представленном нами примере отображены все основные
компоненты
описываемой
нами
диаграммы
с
cответствующим
наполнением к контексте обсуждения темы „Ein richtiger Freund“.
Учащиеся вместе с учителем сделали акцент на том, что настоящий друг
никогда не лжёт и всегда готов прийти на помощь, далее вывели с
помощью
следствий
первичную
идею,
порассуждали
на
предмет
правильного и искреннего понимания со стороны настоящего друга и
пришли к следующему выводу: самые лучшие друзья – родители, так как
они 1) всегда понимают своих детей правильно, даже если те этого не
замечают и 2) им ничего не нужно взамен. Таким образом, мы ясно видим,
как каждый компонент по отдельности, так и целостное их собрание
помогает ученикам наглядно закрепить и осмыслить полученные знания по
заданной теме.
Далее опишем такой приём ТРКМЧП как «Улитка». Данный приём
стадии осмысления, на наш взгляд, должен находить своё применение на
уроках чтения при анализе произведения. Опираясь на принцип
творческой активности, позволяющий активизировать работу сознания
посредством
разворачивания
внутренних
смыслов
[14,
с.47],
мы
предлагаем модель критического анализа произведения на предмет
отношения
главного
героя
к
событиям,
происходящим
в
ходе
повествования, или к остальным персонажам. Главный герой находится в
центре «раковины» улитки, а в зависимости от степени удаленности от
него тех или иных событий или персонажей ученики могут отобразить на
витках
«раковины»
ситуацию,
описываемую
в
произведении,
неординарным, наглядным и доступным способом
Образ улитки в нашем случае выбран не случайно. Подсознательно
он
символизирует
неспешность,
не
заторможенность,
а
именно
45
неспешность, потому как данное качество порой является одним из
основных в плане проведения анализа событий произведения. Поспешные
выводы, сделанные в ходе анализа, могут привести к недопониманию
некоторых моментов
прочитанного
или
даже
к
искажению,
что
естественно противоречит успешному изучению содержания предмета.
Как мы уже упомянули ранее, данный приём предназначен для
уроков немецкого языка, связанных с анализом произведения, и в нашем
случае, апробационной базой послужил урок в 9 классе, частично
посвящённый чтению отрывка рассказа Кристины Нёстлингер„«Die Ilse ist
weg“с последующим его обсуждением [2, с.91].
В ходе урока на основе содержания прочитанного учениками были
установлены следующие позиции главного и второстепенных героев
произведения по отношению друг к другу: Ильза, как главная героиня,
находится в центре; в её ближайшем кругу отношений никого нет, так как
Ильза очень замкнутая и своенравная молодая девушка. В следующем
круге находится её сестра Эрика. Несмотря на напряжённые отношения со
всеми членами семьи, Ильза всё-таки редко проявляет сестринские чувства
по отношению к Эрике, но тем не менее следует отметить, что отчуждение
преобладает. Периферийное место занимает мать Ильзы и Эрики, потому
как в глазах старшей дочи она выступает в роли врага. И наконец, за
пределами всех кругов находится Курт, отчим Ильзы и Эрики, который,
несмотря на свойственную ему демократичность и некоторые попытки
решения семейных недоразумений и ссор, абсолютно неинтересен Ильзе,
она просто не замечает его или попросту раздражается в его присутствии.
Таким образом, в ходе такого рода анализа произведения ученики
получают наглядное представление о взаимоотношениях героев, а также
дополнительно анализируют эти отношения на предмет поступков и
действий
персонажей.
Результаты
обсуждения
представлены
в
Приложении В на схеме10.
46
В
заключение,
акцентируем
внимание
на
использовании
инновационного приёма ТРКМЧП «Игра в бисер» в обучении чтению на
материале
немецкоязычных
авторов.
Опишем
подробнее
его
теоретическую базу, его сущность и продемонстрируем наглядный
потенциальный вариант применения данного приёма.
Приём «Игра в бисер» базируется на идеях, воплощённых в
одноимённом романе немецкого писателя Германа Гессе (1877-1962),
лауреата Нобелевской премии по литературе, а именно на идее так
называемой
«игры
в
бисер»,
являвшейся
главным
достоянием
интеллектуальной провинции Касталии. Как пишет Гессе, «игра в бисер –
это, таким образом, игра со всем содержанием и всеми ценностями нашей
культуры, она играет ими примерно так, как во времена расцвета искусств
живописец играл красками своей палитры» [5, с.24]. Другими словами,
«игра в бисер» есть некий особый язык, с помощью которого можно было
бы путём аналитики и соотношения тех или иных научных выводов играть
со всеми смыслами существующей культуры. В образном плане «игра в
бисер» предстаёт в виде органа, а участники этой игры – органистами,
причём, согласно суждению автора, «теоретически игрой на этом
инструменте можно воспроизвести всё духовное содержание мира» [5, с.
25].
Непременно возникает вопрос: с какой целью была создана подобная
система? Был ли это один из вариантов так называемого «чистого
искусства»,
или
же
«игра
в
бисер»
представляется
чем-то
антагонистичным по отношению к определённого рода общественному
явлению? На наш взгляд, в некоторой степени, верны обе точки зрения.
С одной стороны, «игра в бисер», особенно в ранних её вариантах,
была всего лишь занимательным, требующим острого ума и весомых
аналитических и комбинационных способностей занятием для жителей
Касталии. Но в то же время «игру в бисер» можно рассматривать как
47
прямо противоположную по отношению к так называемой «фельетонной
эпохе». Сущность этой эпохи заключалась в абсолютной духовной
свободе, полной свободы от церкви, частичной от государства, поэтому
детищами этой свободы, её многочисленными отпрысками были особые
материалы
периодической
печати,
называемые
«фельетоны».
Эти
«фельетоны» не несли в себе никакого истинно научного или элементарно
познавательного значения для читателей. Либо это была несуразная
псевдонаучная болтовня на отвлечённые темы в духе «Мечта об
искусственном золоте в ходе веков», либо читатели имели дело с
подборкой фактов различного толка из повседневной жизни, будь то
продажа известной картины или женитьба известной персоны.
Таким образом, касталийская «игра в бисер» являла собой
высокоинтеллектуальное упражнение, возведённое позже до уровня
культового понятия, предназначенное, к сожалению, для узкого круга
интеллектуальной элиты, но в то же время, представлявшее собой яркую
противоположность всему, что было связано с «фельетонной эпохой».
«Игра в бисер» стала дисциплиной, которая «внесла большой вклад в
полное преодоление фельетонизма и в ту вновь пробудившуюся радость от
изощрённых умственных упражнений...»
А теперь стоит обратить внимание на следующий факт. На наш
взгляд, современная нам эпоха вполне вбирает в себя все признаки
фельетонной эпохи. Во-первых, человечество в большинстве своём
старается ограничиться от всего, что навязывает ему какие-то правила,
будь то церковь или государство; во-вторых, «желтая пресса» или
бесконтрольный поток «интернет-мусора», по нашему мнению, являют
собой истинных двойников «фельетонов». Соответственно, возникает
необходимость в создании своего рода аналога «игры в бисер», чтобы
окончательно не погрязнуть в этом информационном беспределе.
В
качестве
такого
аналога
мы
предлагаем
разработку
48
инновационного приёма ТРКМЧП «Игра в бисер». Поскольку мы
продолжаем
говорить
об
обучении
чтению
посредством
приёмов
ТРКМЧП, целью использования данного приёма является «ассоциативный
анализ»
литературных
произведений.
С
точки
зрения
фазовой
последовательности ТРКМЧП приём «Игра в бисер» целесообразно
использовать на стадии рефлексии. Именно стадия рефлексии подходит
для данного приёма, так как сам приём требует сконцентрированных
рассуждений и грамотного представления результатов проделанных
размышлений, той самой творческой переработки результатов анализа, о
которой мы говорили ранее.
Обратимся к понятию «ассоциативный анализ». Чтобы дать
первичное представление о деятельности такого рода, приведём пример из
романа
«Игра
в
бисер»,
иллюстрирующий
«ассоциативного анализа» действительности.
один
из
вариантов
Ранней весной главный
герой вместе со своим товарищем отправились нарезать веток бузины,
которые были необходимы его другу. После того как главный герой срезал
ветку, он почувствовал особой запах бузины, который он очень явно
запомнил. Позже он нашёл альбом песен композитора Франца Шуберта,
там он открыл весеннюю песню Шуберта „Die linden Lüfte sind erwacht“
(«Проснулся нежный ветерок»). И у него установилась явная ассоциация:
«ранняя весна – запах бузины - шубертовский аккорд». Именно на
подобных ассоциациях построена «игра в бисер», и именно такого рода
ассоциации лежат в основе «ассоциативного анализа».
В контексте приёма ТРКМЧП «Игра в бисер» «ассоциативный
анализ» будет направлен на те или иные литературные произведения, и
поскольку речь идёт об игре со смыслами разных наук, мы выделили пять
основных компонентов, по которым будет проходить этот анализ.
Первый
компонент
–
собственно
литература.
Ассоциация,
сопряжённая с данным компонентом, одновременно будет являться темой
49
всей игры, темой общего обсуждения. Второй и третий компоненты –
музыка и математика. При выборе этих компонентов мы основывались на
положениях о касталийской «игре в бисер», где говорится о том, что в ней
участвуют разные науки, но прежде всего математика и музыка, в
особенности музыка, так как с ней «игра в бисер» находилась всегда в
самой тесной связи». Четвёртый и пятый компоненты «ассоциативного
анализа» - архитектура и живопись. На наш взгляд, эти компоненты
органично дополняют общую аналитическую схему и помогут получить
полную разностороннюю систему ассоциаций.
Схематичным образом, соединяющим все вышеперечисленные
компоненты в единое целое, в нашем случае выступает «звезда». Выбор
такого варианта визуального представления продиктован следующими
соображениями: ввиду того, что рассматриваемый приём требует
определённой подготовки, начитанности, определённого уровня кругозора
и эрудиции, путь к созданию такой «ассоциативной звезды» является в
некоторой степени трудным заданием, поэтому образ «звезды» сопряжен в
нашем понимании с известным латинским крылатым выражением „Per
aspera ad astra“ («Через тернии к звёздам). Так, преодолевая определённые
трудности, учащиеся достигают поставленной ими высокой цели,
достойной звания игрока в «бисер».
Обратимся к последовательности действий, необходимых для
осуществления приёма «Игра в бисер». Поскольку речь идёт о тщательном
ассоциативном анализе, отражающем сущность приёма, мы считаем, что
для проведения «Игры в бисер» ученикам требуется определённая
подготовка.
В первую очередь ученики узнают заранее тему предстоящей игры,
то есть учитель называет то или иное произведение, которое, по его
мнению, необходимо проанализировать таким образом в данный момент.
Это может быть или произведение, изучаемое на предыдущих уроках, или
50
в рамках факультативного занятия может обсуждаться произведение,
вызывающее
наибольший
интерес
у
учащихся.
Также
не
менее
необходимым пунктом является объяснение правил «игры в бисер», если
данный приём используется впервые или же в дальнейшем краткое
напоминание сущности «игры». Далее ученики подготавливают так
называемую „Astrum ludi (звезду игры)“. Литературный компонент дан
заблаговременно, поэтому учащиеся путём ассоциаций дополняют «звезду
игры» в соответствии с остальными компонентами. Следующим шагом
является собственно заседание «игроков в бисер». Каждый из участников
поясняют
свои
дополнительные
ассоциации.
вопросы
Участники
выступающим,
«игры»
могут
поддерживаются
задавать
любые
высказанные мнения, потому как «даже если бы когда-нибудь два игрока
случайно взяли для игры в точности одинаковый небольшой набор тем, то
в зависимости от мышления, характера, настроения и виртуозности
игроков обе эти партии выглядели и протекали бы совершенно поразному»[5, с. 117]. После того, как ученики обосновали собственные
ассоциации, учитель в качестве Ludi magister приводит собственный
ассоциативный ряд.
В заключение путём общего голосования выводится общая „astrum
ludi“, наиболее точно характеризующая анализируемое произведение.
Говоря в контексте нашего исследования об обучении чтению
посредством приёмов ТРКМЧП, мы подразумеваем в первую очередь
обучению чтению (а в конкретном случае – анализу) на материале
немецкоязычных авторов. Поэтому в качестве примера потенциального
варианта
«Игры
в
бисер»
мы
приводим
конечный
результат
ассоциативного анализа opus magnum великого немецкого писателя и
поэта Иоганна Вольфганга фон Гёте „Faust. Eine Tragödie“, проведённого с
учениками 9 «в» класса школы № 60 города Ростова-на-Дону в рамках
факультативного занятия (см. Приложение В, схема 11).
51
Поясним получившуюся „astrum ludi“. Первый, литературный
компонент является собственно темой «игры в бисер», поэтому как заранее
данный он не нуждается в комментариях.
Второй компонент
–
музыкальный.
Практически
у каждого
участника «игры» трагедия Гёте в первую очередь ассоциировалась с
оперой Ш.
Гуно «Фауст»,
в особенности со знаменитой арией
Мефистофеля.
Третий компонент - математический. Данный компонент требует
особого внимания, так как представляет собой определённую трудность
для учеников, ориентированных на предметы гуманитарного цикла. В
контексте рассматриваемого произведения наилучшей ассоциацией было
названо «иррациональное уравнение (Wurzelgleichung) √(x^2-3)=1 ». Связь
такого
рода
ассоциации
прокомментирована
с
рассматриваемым
следующим
образом:
произведением
данное
была
иррациональное
уравнение в результате имеет два корня 2 и -2. Значит, в таком случае,
можно провести параллель с двойственной сущностью главного героя
(„Zwei Seelen wohnen, ach! In meiner Brust, die eine will sich von der andern
trennen“ [30, с. 58]) и также с его взаимодействием с отрицательным
персонажем, которое в конечном итоге всё же приравнивается к
положительному
результату,
прощению
Фауста
Маргаритой
и
восхождению на небеса, так же как и само уравнение равно единице.
Четвёртый компонент связан с живописью. Здесь ученики пришли к
выводу, что наиболее выразительной ассоциацией в контексте живописи
будет панно М.А. Врубеля «Полёт Фауста и Мефистофеля».
И наконец, пятый компонент – архитектурный. В качестве
архитектурной
ассоциации
участниками
игры
после
всеобщего
голосования был избран один из величающих образцов готической
архитектуры – Кёльнский собор, символизирующий в данном контексте
монументальность и величие, присущее собственно произведению и в то
52
же время стремление ввысь, присущее духовно главному герою
рассматриваемого произведения.
Выводы по второй главе
Итак, мы приходим к следующему выводу: используя многообразие
существующих приёмов ТРКМЧП обучающийся получает своего рода
получает «инструмент», который помогает ему в процессе реализации на
практике принципа личностной активности как субъекта обучения.
Педагог, соответственно, получает практическую возможность стать
равным партнером для обучаемого в процессе образования.
В свою очередь, в использовании новаторских приёмов технологии
развития критического мышления через чтение и письмо, открывается
возможность
в
ходе
педагогической
интеракции
стимулировать
творческую активность учеников и обучать их метакогнитивным умениям
и универсальным учебным действиям в процессе работы критического
мышления. Использование вышеупомянутых приёмов как составляющей
обучения чтению на уроках немецкого языка способствует активизации
коммуникативных
способностей,
нестандартная
форма
проведения
мотивирует учащихся на нестандартные размышления и расширение
собственного кругозора. В конечном итоге обучающиеся получают
возможность мыслить критически и творчески абсолютно самостоятельно,
тем самым качественно реализуя современные принципы саморазвития и
самообразования. Таким образом, основываюсь на суждениях А. Дж.
Тойнби (1889-1975) о том, что активизацией человечества занимаются
личности творческие, неординарные [25, с. 239], можно с уверенностью
предположить, что именно технология ТРКМЧП позволит воспитывать
будущее всей человеческой цивилизации.
53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги исследования, мы можем сказать, что поставленные
задачи исследования решены:
1)
нами
были
описаны
основные
теоретико-педагогические
положения ТРКМЧП; основываясь на рассмотрении и описании теоретикопедагогических основ технологии развития критического мышления через
чтение и письмо, мы пришли к выводу, что ТРКМЧП имеет определённую
характерную лично для неё теоретико-педагогическую базу, которая
раскрывает
ёё
сущность
и
отображает
ёё
задачи,
процесс
и
предполагаемые конечные результаты, и что наилучшими в плане
обучения иностранному языку являются технологии, в основе которых
заложена творческая активность учащихся.
2)
был
раскрыт
аспект
актуальности
использования
данной
технологии в свете образовательных тенденций обучения чтению в
немецкой дидактике; исходя из теоретико-методических оснований
использования технологии развития критического мышления через чтение
и письмо в соответствии с образовательными тенденциями обучения
чтению в немецкой дидактике, мы считаем: использование технологии
развития критического мышления через чтение и письмо в процессе
обучения немецкому языку обусловлено образовательными трендами в
немецкой дидактике и напрямую связано со структурой и сущностью
чтению как вида речевой деятельности.
3)
были
представлены
результаты
организации
практическую
деятельность учащихся на уроках иностранного языка на базе технологии
развития
критического
мышления
через
чтение
и
письмо.
Проиллюстрировав использование ТРКМЧП примерами, мы показали их
функциональность и наглядность, а данные факторы определённо
повышают эффективность обучения при помощи ТРКМЧП.
54
В заключение нашего исследования были приведены примеры
авторских новаторских приёмов технологии развития критического
мышления через чтение и письмо, с помощью которых, как было доказано
на практике, открывается возможность в ходе педагогической интеракции
стимулировать
творческую
активность
учеников
и
обучать
их
метакогнитивным умениям и универсальным учебным действиям в
процессе работы критического мышления.
Обобщая всё вышесказанное, мы можем утверждать, что при
использовании рассматриваемой нами технологии в процессе обучения
чтения как виду речевой деятельности происходит не просто более
глубокое усвоение знаний, но и реализуется идея связей подлежащего
изучению материала, его структурирования. Наличие единой структуры
знания
значительно
информации,
уровень
повышает
эффективность
применения
знаний,
восприятия
новой
заинтересованность
в
образовательном процессе, характеристики навыков самостоятельного
поиска и переработки информации. Обучающийся получает «инструмент»,
который помогает ему на практике в реализации принципа личностной
активности как субъекта обучения. Педагог, соответственно, получает
возможность на практике стать равноправным партнером ученика в ходе
образовательного процесса. Таким образом, всё происходит по законам
эффективной педагогической интеракции,
в условиях повышенной
мотивации к изучению иностранного языка, что является несомненно
важным фактором достижения успехов в образовательном процессе в
целом и в изучении иностранного языка в частности.
Используя новаторские приёмы технологии развития критического
мышления через чтение и письмо, открывается возможность в ходе
педагогической
интеракции
стимулировать
творческую
активность
учеников и обучать их метакогнитивным умениям и универсальным
учебным действиям в процессе работы и развития критического
55
мышления. Впервые предложенные новаторские авторские разработки
приёмов
изучаемой
технологии,
такие
как
«Запусти
механизм»,
«Человечек», «Улитка», «Игра в бисер» могут находить свободное
применение в практике преподавания школьного курса немецкого языка в
9 классах в ходе обучения чтению как виду речевой деятельности.
Таким
отображение
образом,
данное
возможностей
исследование
использования
представляет
технологии
собой
развития
критического мышления через чтение и письмо в обучении учащихся 9-х
классов чтению на немецком языке как виду речевой деятельности в
соответствии с современными общеобразовательными требованиями и
образовательными тенденциями обучения чтению в немецкой дидактике.
56
НАУЧНАЯ И СПРАВОЧНАЯ ЛИТЕРАТУРА
1.
Бердяев
Н.А.
О
рабстве
и
свободе
человека.
Опыт
персоналистической философии // Царство духа и царство кесаря. М.:
Республика, 1995. 375 с.
2.
Бим И.Л., Садомова Л.В. Немецкий язык. 9 класс: учеб. для
общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 2013. 245 с.
3.
Боно Э. Шесть шляп мышления / пер. с англ. Мн.: Попурри,
2006. 208 с.
4.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. М.:
Педагогика, 1984.С. 243
5.
Гессе Г. Игра в бисер. М.:АСТ, 2014. 539 с.
6.
Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей
мыслить критически. – СПб.: Альянс Дельта, 2003. 192 с.
7.
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического
мышления на уроке. М.: Просвещение, 2011. 223 с.
8.
Кулюткин
Ю.
Н.
Диалог
как
предмет
педагогической
рефлексии. СПб.: СпецЛит, 2001. 75 с.
9.
Маршалл Л., Умберто Э. Под Сетью: интервью. [Электронный
ресурс]. URL: http://lib.ru/UMBEKO/kinowed97.txt. (дата обращения: 23
сентября 2016).
10.
Мередит К. С. Воспитание вдумчивых читателей / К. С.
Мередит, Дж. Стил, Ч. Темпл. М.: Просвещение, 1998. 256 с.
11.
Муштавинская
И.В.
Технология
развития
критического
мышления на уроке и в системе подготовки учителя. СПб.: КАРО, 2009.
140 c.
12.
Основы
критического
мышления:
междисциплинарная
программа: пособие 1 / Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер. М.:
Просвещение, 1997. 173 с.
57
13.
Петренко М.А. Генезис диалогического подхода в науке и
образовании // Известия Российского государственного педагогического
университета имени А.И. Герцена. 2008. № 12 (81).С 242–243.
14.
Петренко М.А. Интерактивная технология развития творческой
активности. Научное обеспечение системы повышения квалификации
кадров. 2014. № 4 (21). С. 46-56.
15.
Петренко М.А. Педагогическая интеракция как средство
формирования эмоционального интеллекта в высшем образовании //
Известия Южного федерального университета. Педагогические науки.
2016. № 4. С. 81–87.
16.
Петренко М.А. Развитие профессионального сознания как
педагогическая
проблема
//
Профессиональное
образование:
модернизационные аспекты: Коллективная монография в 9-и томах / Под
науч. ред. О.П. Чигишевой. 2015. С. 122–158.
17.
Петренко М.А. Развитие творческой активности личности в
социокультурной образовательной интерактивной среде вуза: монография.
Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. С. 8.
18.
Петренко
М.А.
Теория
педагогической
интеракции:
монография. Ростов н/Д.: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. 168 с.
19.
Петренко М.А., Шапранова Н.Н. Целостность как качественная
характеристика содержания педагогического образования // Образование.
Наука. Инновации: Южное измерение. 2012. № 4 (24). С. 68–73.
20.
Петренко
педагогической
М.А.,
технологии
Шепелев
как
А.И.
результат
Новаторские
проявления
приёмы
творческой
активности учителя и ученика // Современные наукоемкие технологии.
2016. № 10-2. С. 361–368.
21.
Пиаже
Ж.
Психология
интеллекта
//
Избранные
психологические труды. М.: Просвещение, 1969. С. 55–232.
58
22.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М.: Римис, 2008. 416 с.
23.
Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ: пособие / Ч. Темпл, К.
Мередит, Дж. Стил. М.: Просвещение, 1998.
24.
Технология «Развитие критического мышления» [Электронный
ресурс]. URL: http://74214s002.edusite.ru/p66aa1.html (дата обращения: 17
октября 2015).
25.
Тойнби А. Дж. Постижение истории. М.: Айрис-Пресс, 2008.
26.
Шаповалова Л.И., Шепелев А.И. «Игра в бисер» как приём
640 с.
технологии развития критического мышления через чтение и письмо в
обучении чтению на немецком языке // Известия Южного федерального
университета. Педагогические науки. 2017. № 2. С. 87–94.
27.
Шаповалова Л.И., Шепелев А.И. Использование технологии
развития критического мышления через чтение и письмо в свете
образовательных тенденций обучения чтению в немецкой дидактике //
Известия Южного федерального университета. Педагогические науки.
2016. № 12. С. 65–71.
28.
Шепелев А.И., Петренко М.А. Использование технологии
развития критического мышления через чтение и письмо при обучении
немецкому языку // Евразийский союз учёных. 2015. № 4-6 (13). С. 92–95.
29.
Brown A. Metacognition, Executive Control, Self-regulation, and
Other More Mysterious Mechanisms // Metacognition, Motivation and
Understanding / ed. by F. Weinert& R. Kluwe. New Jersey, 1987.
30.
Goethe I. W. Faust. Eine Tragödie. Berlin: Der Verlag Th.Knaur
Nachf. Leipzig: Die Buchbinderei L. Sieke & Co., 1927. 497 S.
31.
Lutjeharms, M. Lesen in der Fremdsprache. Versuch einer
psycholinguistischen Deutung am Beispiel Deutsch als Fremdsprache. Bochum,
1988. S. 232–235.
59
32.
Nuissl, E. Lesen- und Schreibenlernen in der Erwachsenenbildung.
Handbuch Lesen. Franzmann, Bodo (Hrsg.). München, 1999. S. 550–567.
33.
Paul, Richard. Critical Thinking. Foundation for Critical Thinking.
Santa Rosa, CA, 1993.
34.
Paul R. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a
Rapidly Changing World. Rohnert Park, Calif.: Center for Critical Thinking and
Moral Critique, 1990.
35.
Popper K. R. The Logic of Scientific Discovery. L., 1959. P. 86.
36.
Petrenko, M.A., 2015. Theoretic Bases of Pedagogical Interaction.
Procedia. Socialand Behavioral Sciences. № 214. P. 407– 413.
37.
Stiefenhöfer, H. Lesen als Handlung – Didaktisch methodische
Überlegungen und unterrichtspraktische Versuche zur fremdsprachlichen
Lesefähigkeit. Weinheim, 1986. S. 237–239.
38.
Stiefenhöfer, H. Übungen zum Leseverstehen in: Bausch/ Christ/
Krumm. Handbuch Fremdsprachenunterricht. – Tübingen: Franke Verlag, 1991.
S. 246–248.
39.
Westhoff, G. Didaktik des Leseverstehens. Strategien des
voraussagenden Lesens mit Übungsprogrammen. München: Hueber Verlag,
1987. S. 161–167.
60
ПРИЛОЖЕНИЕ
Приложение А
Схема 1. Структура деятельности, проводимой на базе ТРКМЧП
ПОТРЕБНОСТЬ
МОТИВ
ЦЕЛЬ
РЕФЛЕКСИЯ
ДЕЙСТВИЯ
РЕЗУЛЬТАТ
61
Приложение Б
Схема 2. Приём «Кластер»
das
Gesicht
(лицо)
der Hals
(шея)
das Auge
(глаз)
Das Äußere
(внешность)
die Haut
(кожа)
die Nase
(нос)
das Haar
(волосы)
Схема 3. Сущность приёма «Денотатный граф»
Ключевое
слово или
понятие
Глаголсвязка
Глаголсвязка
Признак
Признак
Глаголсвязка
Признак
Признак
Глаголсвязка
Признак
62
Схема 4. Приём «Денотатный граф»
Der Mensch
( человек)
vollbringt
(совершает)
hilft (помогает)
den
Hilfsbedürftigen
(нуждающимся
в помощи)
die Guttaten
(добрые дела)
liebt (любит)
die Heldentaten
(подвиги)
Leute und Tiere
(людей и
животных)
Схема5.Приём «Дерево предсказаний»
Er braucht
eine reiche
Frau
Es ist
gutherzig
und schön
Wahrscheinlich,
heiratet er das
Aschenputtel
Heiratet der
Prinz das
Aschenputtel?
Vermuttlich,
heiratet er
ein anderes
Mädchen
63
Таблица 1. Маркировочная таблица «Инсерт»
V (das habe ich
- (ich habe anders
+ (das ist für mich ? (das ist mir
schon gewusst)
gedacht)
neu)
unklar)
Схема 6. Диаграмма «Фишбоун – рыбий скелет»
Die
Massenmedien
kontrolieren die Gedanken
(контролируют мысли)
helfen bei der Kommunikation
(помогают в процессе коммуникации)
vernichten die Bücher
sind der Teil der Freizeit
(уничтожают книги)
(являются частью досуга)
lügen und locken
erweitern den Gesichtskreis
(лгут и заманивают )
(расширяют кругозор)
Maßhalten
(соблюдать меру)
64
Схема 7. Приём «Карточка-сорбонка»
1)
достопримечательность
die Sehenswürdigkeit
2)
Kinn
(подбородок)
das
3)
empfehlen
empfahl
hat empfohlen
рекомендовать
Таблица 2. Таблица «Плюс-минус-интересно»
+
-
?
(Was ist gut?)
(Was ist schlecht?)
(Was ist interessant?)
65
Таблица 3. Таблица «ЗХУ»
З (das, was ich schon
Х (das, was ich wissen
У (das, was ich jetzt
weiß)
möchte)
gewusst habe)
Johann
von
Goethe
Tragödie
geschrieben
Вольфганг
Wolfgang
hat
Wie viele Teile hat
Das Werk enthält 2
(Произведение
die dieses Werk (сколько Teile.
„Faust“ частей содержит этот содержит две части).
(Иоганн труд?)
фон
Гёте
написал
трагедию«Фауст»).
Таблица 4. Таблица «Толстые-тонкие вопросы»
?
?
Geben sie 3 Erklärungen, warum...
Wer…(Кто…?)?
(Дайте три объяснения, почему…?)?
Was…(Что…?)?
Erklären Sie, warum...
Wo...(Где…?)?
(Объясните, почему…?)?
Wann…(когда…?)?
Warum denken Sie, dass...(Почему вы
Konnte man... (Можно ли…?)?
думаете, что…?)?
Wie heißt... (Как зовут…?)?
Warum meinen Sie, dass… (Почему
Sind Sie einverstanden, dass…(Вы
вы считаете, что…?)?
согласны, что…?)?
Wo ist der Unterschied zwischen ...(В
чём разница между…?)?
Vermuten Sie, was passiert im Fall,
wenn...(Предположите, что
произойдёт в случае,если…?)?
66
Приложение В
Схема 8. Приём «Запусти механизм»
Das Leben der Haupthelden
1) Die Haupthelden
hatten Träume
2) Die Haupthelden
waren glücklich
3) Die Haupthelden
waren normale
Menschen
1) Sie wurden
drogensüchtig
2) Sie brauchten nichts
außer Drogen
3) Sie haben ihr normales
Leben getötet
Схема 9. Приём «Человечек»
Es ist fraglich, ob der
Mensch, dem du alles
vertrauen kannst, dich
richtig versteht und nichts
von dir braucht
Nur Eltern verstehen
dich immer richtig,
auch wenn du das
nicht bemerkst, und
nur sie brauchen nichts
von dir
Ein richtiger Freund
ist ein Mensch, dem
man vertrauen kann
und auf den man
sich verlassen kann
Der Mensch, dem
du alles vertrauen
kannst, versteht
dich immer
Man kann
ihm
vertrauen
lügt nie
Man kann sich auf
ihn verlassen
hilft immer
Ein richtiger Freund
67
Схема 10. Приём «Улитка»
Die Mutter
Erika
Kurt
Ilse
Схема 11. Приём «Игра в бисер»
Faust. Eine Tragödie
Charles Gounod.
Die Oper “Faust”
Wurzelgleichung
√x 2 − 3 = 1
M.A. Wrubel.
Spitzbogenarchitektur.
„Der Flug von Faust
und Mephisto“
Kölner Dom
68
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв