Организационно-управленческие условия обучения студентов с инвалидностью в контексе инклюзивного подхода в вузе

Колесникова Карина Каримовна

Организационно-управленческие условия обучения студентов с инвалидностью в контексе инклюзивного подхода в вузе

Данная работа посвящена изучению организационно-управленческих условий обучения студентов с инвалидностью в контексте инклюзивного подхода в вузе. Рассмотрены условия внедрения инклюзии в высшей школе. Разработано и проведено эмпирическое исследование готовности профессорско-преподавательского состава вузов к работе в инклюзивных группах. В качестве рекомендации по повышению готовности профессорско-преподавательского состава была разработана программа курсов повышения квалификации для руководителей структурных подразделений, профессорско-преподавательского и учебно-вспомогательного состава по модели обучения и индивидуального социально-психологического сопровождения студентов обучающихся в инклюзивных группах.

Общественные науки в целом

Дипломы

Вуз: Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета

ID: 5f3b927acd3d3e0001bc63d6

UUID: 7e874e70-c35b-0138-1c1f-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 3 лет назад

Просмотры: 4

10.08

Колесникова Карина Каримовна

Институт социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,2 МБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Социальной работы и социальной антропологии Кафедра _______________________________________________________________________ (полное название кафедры) Утверждаю Л.А. Осьмук Зав. кафедрой _______________ _____________________________ (подпись, инициалы, фамилия) «___» _______________ 2020 г. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА Колесникова Карина Каримовна _______________________________________________________________________________ (фамилия, имя, отчество студента – автора работы) Организационно-управленческие условия обучения студентов с инвалидностью в _______________________________________________________________________________ (тема работы) контексте инклюзивного подхода в вузе _______________________________________________________________________________ Институт социальных технологий _______________________________________________________________________________ (полное название факультета) 39.03.02 – Социальная работа Направление подготовки _________________________________________________________ (код и наименование направления подготовки бакалавра) _______________________________________________________________________________ Руководитель от НГТУ Автор выпускной квалификационной работы Машанова Анна Сергеевна ______________________________________ (фамилия, имя, отчество) Колесникова Карина Каримовна ______________________________________ cтарший преподаватель ______________________________________ (ученая степень, ученое звание) ИСТ, СР-61 ______________________________________ (факультет, группа) ______________________________________ (подпись, дата) ______________________________________ (подпись, дата) (фамилия, имя, отчество) Новосибирск 2020

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Социальной работы и социальной антропологии Кафедра _______________________________________________________________________ (полное название кафедры) УТВЕРЖДАЮ Введите свой текст Зав. кафедрой __________________ Л.А.здесь Осьмук (фамилия, имя, отчество) __________________ (подпись, дата) ЗАДАНИЕ НА ВЫПУСКНУЮ КВАЛИФИКАЦИОННУЮ РАБОТУ БАКАЛАВРА Колесниковой Карине Каримовне студенту _________________________________________________________________ (фамилия, имя, отчество) 39.03.02 – Социальная работа Направление подготовки ____________________________________________________ (код и наименование направления подготовки бакалавра) __________________________________________________________________________ Институт социальных технологий __________________________________________________________________________ (полное название факультета) Организационно-управленческие условия обучения студентов с Тема _____________________________________________________________________ (полное название темы выпускной квалификационной работы бакалавра) инвалидностью в контексте инклюзивного подхода в вузе __________________________________________________________________________ Изучение организационно-управленческих Исходные текст данные (или цель работы) __________________________________________ __________________________________________________________________________ условий обучения лиц с инвалидность в вузе __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ Структурные части работы __________________________________________________ 1 Организационно-управленческие условия обучения лиц с инвалидностью в вузе __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 1.1 Инклюзивное образование: сущность, понятие, цели __________________________________________________________________________ 1.2 Условия внедрения инклюзии в высшей школе __________________________________________________________________________ 1.3 Организационно-управленческие решения по внедрению инклюзивного подхода в __________________________________________________________________________ вузах России __________________________________________________________________________ 2 Готовность профессорско-преподавательского состава вуза как условие

обучения лиц с инвалидностью в вузе ___________________________________________________________________________ 2.1 Исследование готовности профессорско-преподавательского состава вуза к ___________________________________________________________________________ реализации инклюзивного образования ___________________________________________________________________________ 2.2 Повышение квалификации как механизм формирования готовности ___________________________________________________________________________ профессорско-преподавательского состава вуза к реализации инклюзивного ___________________________________________________________________________ образования ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Задание согласовано и принято к исполнению. Руководитель от НГТУ Студент Машанова Анна Сергеевна ______________________________________ (фамилия, имя, отчество) Колесникова Карина Каримовна ______________________________________ старший преподаватель ______________________________________ (ученая степень, ученое звание) ИСТ, СР-61 ______________________________________ (факультет, группа) ______________________________________ (подпись, дата) ______________________________________ (подпись, дата) (фамилия, имя, отчество) Тема утверждена приказом по НГТУ № _________ от «____» ___________ 2020 г. изменена приказом по НГТУ № _________ от «____» ___________ 2020 г. ВКР сдана в ГЭК № _______, тема сверена с данными приказа 7 7 ___________________________________________________ (подпись секретаря государственной экзаменационной комиссии по защите ВКР, дата) Волченко Светлана Юрьевна _________________________________________________ (фамилия, имя, отчество секретаря государственной экзаменационной комиссии по защите ВКР)

АННОТАЦИЯ Данная работа посвящена изучению организационно-управленческих условий обучения студентов с инвалидностью в контексте инклюзивного подхода в вузе. Рассмотрены условия внедрения инклюзии в высшей школе. Разработано и проведено эмпирическое исследование готовности профессорско-преподавательского состава вузов к работе в инклюзивных группах. В качестве рекомендации по повышению готовности профессорскопреподавательского состава была разработана программа курсов повышения квалификации для руководителей структурных подразделений, профессорскопреподавательского и учебно-вспомогательного состава по модели обучения и индивидуального социально-психологического сопровождения студентов Ключевые слова: организационно-управленческие условия, инклюзия, обучающихся в инклюзивных группах. инклюзивное образование, готовность, профессорско-преподавательский состав, инклюзивная группа, повышение квалификации. ABSTRACT This work is devoted to the study of organizational and managerial conditions for teaching students with disabilities in the context of an inclusive approach at the university. The conditions for the introduction of inclusion in higher education are considered. An empirical study of the readiness of the faculty of universities to work in inclusive groups was developed and conducted. As a recommendation to improve the preparedness of the faculty, a program of advanced training courses was developed for the heads of structural divisions, faculty and teaching staff on the model of education and individual socio-psychological support of students in inclusive groups. Key words: organizational and managerial conditions, inclusion, inclusive education, willingness, higher-education teaching personnel, inclusive group, further training.

СОДЕРЖАНИЕ Введение ................................................................................................................... 6 1 Организационно-управленческие условия обучения лиц с инвалидностью в вузе. ......................................................................................................................... 10 1.1 Инклюзивное образование: сущность, понятие, цели ................................. 10 1.2 Условия внедрения инклюзии в высшей школе .......................................... 18 1.3 Организационно-управленческие решения по внедрению инклюзивного подхода в вузах России ......................................................................................... 24 2 Готовность профессорско-преподавательского состава вуза как условие обучения лиц с инвалидностью в вузе. ............................................................... 32 2.1 Исследование готовности профессорско-преподавательского состава вуза к реализации инклюзивного образования .......................................................... 32 2.2 Повышение квалификации как механизм формирования готовности профессорско-преподавательского состава вуза к реализации инклюзивного образования ............................................................................................................ 53 Заключение ............................................................................................................ 60 Список использованной литературы................................................................... 64 Приложение ........................................................................................................... 71

ВВЕДЕНИЕ Актуальность. Наблюдаемое на данный момент пристальное внимание общества к проблемам людей с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью связано с новым уровнем развития общества. Поскольку долгое время общество отторгало нетипичных людей, на сегодняшний день главная задача заключается в повышении доступности образования, отвечающего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества для каждого гражданина. На сегодняшний день каждый человек имеет право на получение образования на различных ступенях дошкольное образование, среднее, высшее. Тем не менее существует отдельная категория людей, которая требует специальных условий для реализации данного права. Речь идет об инвалидах и лицах с ограниченными возможностями здоровья. Важное значение для социализации данных лиц имеет их профессиональная подготовка. Совместное обучение в вузе здоровых учащихся и учащихся с ограничениями физического развития, или инклюзивное образование, – одна из форм активной интеграции студентов с инвалидностью в общество. Инклюзия как вид организации обучения людей с инвалидностью признана всем мировым сообществом наиболее гуманной, поэтому стала одной из ведущих стратегий в российской образовательной политике. Высшие учебные заведения как социальный институт выступают одним из важнейших факторов социокультурной мобильности человека. Сегодня перед вузами стоит очень сложная задача - реализация инклюзивного профессионального образования1. Анализ зарубежного и отечественного опыта показывает, что более эффективной и целесообразной формой высшего профессионального образования для инвалидов является интегрированное обучение с организацией особой поддержки процесса получения образования. 1 Алѐхина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С. В. Алѐхина // Материалы I Международной конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технологии». – М: МГППУ, 2011. – С. 21. 6

В государственную систему профессионального образования инвалидов, помимо правового, образовательного входят компоненты процесса: педагогического материально-техническое, обеспечения организационно- управленческое, кадровое, экономическое, научно-методическое,. Обучение студентов с инвалидностью требует создания в вузе специальных образовательных условий, что обеспечивает им успешную самореализацию в профессиональной сфере, возможность получения высшего образования и в целом социальную адаптацию личности. Инклюзивное образование в ВУЗе предусматривает особенную стратегию в отношении студентов с инвалидностью и ОВЗ:  доступны все уровни высшего образования  подготовка профессионалов интеллектуального труда, экономически независимых и способных внести свой вклад в развитие страны.  на всех этапах обучения предусмотрена интеграция в среду университета путем совместных лекционных занятий в общих группах; Работниками институтов, центров и общеуниверситетских кафедр с помощью современных информационных и компьютерных технологий разрабатываются методические материалы по инклюзивному образованию инвалидов, основанные на индивидуальном подходе к каждому слушателю и студенту с ОВЗ. Как организационное направление каждый вуз предусматривает создание в учебных учреждениях специальных отделов, групп либо введение в штат специалистов по работе со студентами с инвалидностью и ОВЗ. Создаваемые управленческие упорядочивающие в образовательном условия – это управленческое учреждении условия, организационно- определенным взаимодействие и образом оптимизирующие организационную структуру образовательного учреждения для наилучшего функционирования и развития управляемого процесса. 7

Сегодня проблема реализации организационно-управленческих условий обучения лиц с инвалидностью в вузе объективно заявлена и широко обсуждается на разных уровнях, как в российском обществе, так и в других странах. Инклюзивное образование в вузах также по сей день является предметом обсуждения в государственных структурах, общественных организациях, научных центрах и вузах. Степень научно-теоретической разработанности проблемы. Данный вопрос рассматривается в исследованиях различных авторов. Большое количество публикаций затрагивает массу сторон данной проблемы: формулировка теоретических и методологических оснований инклюзивного образования (Назарова Н.М., Шеманов А.Ю., Вачков И.В., Алехина С.В., Сунцова А.С.); определение сущности инклюзивного образования, сравнение понятий инклюзии и интеграции (Назарова Н.М., Алехина С.В., Малофеев Н.Н.); Организационно-педагогические условия построения инклюзивной социокультурной, образовательной среды (Белова Н.Ю., Олтаржевская Л.Е., Панферова О.С.); Анализ исследований организационно-управленческой деятельности показывает, что администрирование утрачивает в управлении образованием свою самостоятельную значимость и начинает приобретать подчиненное значение по отношению к главной цели образовательной деятельности обеспечению определенного административные вопросы качества образования. деятельности В связи образовательного с этим учреждения начинают рассматриваться в контексте проблем управления качеством образовательного процесса. Такой взгляд, согласно которому сама административная структура, режим работы учреждения и всего коллектива, административные нормы имеют смысл лишь потому, что они обеспечивают достижение нужного качества образования, находит отражение в работах Г.А. Бордовского, Д.Ш. Матроса, О.Л. Назаровой, В.П. Панасюка, М.М. Поташника и др. 8

Вопросам управления и организации образования были посвящены работы. И. Фишман, М. С. Кагана, В. К. Беклешева, В. И. Мареева, В. И. Богословского, В. В. Лаптева, К. М. Ушакова, Л и др. Готовность преподавателей к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается С. В. Алехиной, М. А. Алексеевой и Е.Л. Агафоновой. Проблема – недостаточная изученность организационно-управленческих условий студентов с инвалидностью в контексте инклюзивного подхода в вузе. Объект – организационно-управленческие условия обучения лиц с инвалидностью в вузе. Предмет – готовность профессорско-преподавательского состава вуза как условие обучения лиц с инвалидностью в вузе. Цель: изучение организационно-управленческих условий обучения лиц с инвалидностью в вузе. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач: 1. Изучить сущность, понятие и цели инклюзивного образования; 2. Проанализировать организационно-управленческие условия обучения лиц с инвалидностью в вузе; 3. Описать условия реализации инклюзивного образования в вузах России; 4. Проанализировать готовность профессорско-преподавательского состава вузов к работе в инклюзивных группах; 5. Разработать рекомендации по профессорско-преподавательского состава вуза. 9 повышению квалификации

1 ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В ВУЗЕ. 1.1 ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СУЩНОСТЬ, ПОНЯТИЕ, ЦЕЛИ Во все времена в мире и, в частности, в России появляются особенные дети, которые имеют интеллектуальные либо физические нарушения, которые в дальнейшем приводят к инвалидности или присвоению статуса лица с ограниченными возможностями здоровья. Наиболее значимым направлением в социальной политике государства является сфера образования этой клиентской группы, в связи с тем, что эта группа населения нуждается в защите и в поддержке государства. Термины «инклюзивное образование» и «инклюзия» появились в мировой педагогической науке и практике относительно недавно. Вопросы, связанные с инклюзивным образованием людей с ограниченными возможностями здоровья, в последние годы активно обсуждают не только ученые, представители медицины, психологи, педагоги, но и родители детей с ограниченными возможностями здоровья, которые стремятся воспитывать и обучать своих детей в образовательных учреждениях с целью обеспечить им возможность быть полноправными и полноценными членами общества. Подходы к поддержке детей с ограниченными возможностями здоровья в любое время, в первую очередь, отражают отношение общества к этим людям. Изменения, вершившиеся на протяжении двухсот лет, в целом являются общими для многих стран мира. Независимо от того, что признание одинаковых прав на образование и включение в единую социальную среду установило главные основы развития образования в мире, многие практические вопросы основания инклюзивных образовательных учреждений еще только необходимо решить. Связано это с тем, что длительное время в подавляющем большинстве стран мира господствовало представление о необходимости дифференцированного подхода к образованию, предполагавшего, во-первых, раздельное обучение 10

детей здоровых и имеющих разнообразные аномалии в развитии, а во-вторых, – спецификацию обучения в зависимости от первоначального нарушения. Собственно из осмысления важности включения человека в нормальную социальную среду и сформировалась впоследствии система инклюзивного образования, получившая огромную поддержку, как на международном уровне, так и на национальных уровнях. Начиная со времен становления общественного образования на Руси в X в. Люди с психофизическими отклонениями были отчуждены от его получения. В зависимости от уровня ограничения возможностей и вида отклонения дети, подростки и молодые люди обучались дома, в школах при церквях и монастырях или в общеобразовательных учреждениях, но в основном они оказывались «на улице», входили в ряды маргиналов, становились юродивыми или нищими. Государство и общество не обращали большого внимания помощи, поддержке и обучению лиц с психическими и физическими дефектами. Отношение к лицам с ограниченными возможностями значительно переменилось в XIX в. В то время появились образовательные учреждения для людей с различными учреждение отклонениями. Первое учебно-воспитательное «Опытное училище для глухонемых» было основано в г. Павловске около Санкт-Петербурга в 1806 г. Уже к концу XIX в. государство концентрирует внимание на важности обучения инвалидов. Образовательные заведения для людей с инвалидностью или ОВЗ перестают быть частными, они начинают, получать государственную помощь и субсидии, число училищ повышается. Применительно к образованию лиц с инвалидностью в России в XX в. Важно отметить, что оно создавалось с отставанием от западных стран, но отечественные доктора и учителя осваивали иностранные методики, знакомились с концепциями педагогов Европы и методиками реабилитации инвалидов, посещали заграничные школы. 11

За время истории формирования специального образования отечественные преподаватели, доктора и психологи заложили основы дефектологии и коррекционной педагогики, создавались научные институты, где изучались особенности обучения инвалидов, разрабатывалась система оказания первичной помощи детям с ОВЗ, велась подготовка учителей. На базе университетов создавались факультеты для подготовки лиц с инвалидностью и ОВЗ, пионером в этом стал МГТУ им. Н. Э. Баумана2. Началом для утверждения инклюзивного подхода в образовании явилось видоизменение осмысления обществом инвалидности. В начале XX века до середины 60 годов в России применялась медицинская модель обучения, или сегрегация. Суть данной модели состоит в организации процесса обучения детей, имеющих психофизические нарушения развития. Согласно этой модели обучения, было важно окружить особого ребенка вниманием и заботой, а также создать специальные условия, которые обеспечат комфортную психологическую атмосферу. Дети обучались в специальных медицинских учреждениях, так как согласно данной модели дети с инвалидностью и дети с ограниченными возможностями здоровья должны были быть ограничены от общества. Исходя из изученного материала, можно сделать вывод, что сегрегационная модель обучения особых детей имеет не только одни положительные характеристики, но также есть и ограничения в сегрегации. Согласно определению, под сегрегацией понимается раздельное обучение детей, которые имеют разные степени физического и психического отклонения в развитии 3. Эта категория детей в то время не имела права на коммуникацию с детьми, которые имеют норму в развитии и в состоянии здоровья. Семьи, которые имели детей – инвалидов, лишались общения и совместного 2 О деятельности Головного учебно-исследовательского и методического центра профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов по слуху) МГТУ имени Н. Э. Баумана. URL: http://old.rsr-online.rU/doc/commissions/6.pdf (дата обращения: 20.02.2020) 3 Попова Е.В. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебно-практическое пособие [Текст] / Е. В. Попова. – Челябинск: Изд – во Южн. Урал. Гос. гуман.-пед. ун-та, 2016. – С. 54. 12

проживания со своими детьми, так как, согласно данной модели, дети проживали в специальных учреждениях, которые находились очень далеко от места проживания семьи. На смену медицинской модели, просуществовавшей до середины 1960- х .гг. пришла модель нормализации или другими словами интеграция, развивающаяся в середине 60 –х годов – середины 80 – х годов. Данная модель обучения детей с психофизическими нарушениями или инвалидностью заключается в том, что необходимо воспитание инвалидов на основе прав и традиций, которые были установлены в обществе. Данное заключение подтверждает такой феномен, как интеграция. Согласно Назаровой Е.В., интеграция4 – возможность совместного проживания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих ограничения здоровья при создании условий и сопровождения данного процесса, являлось ключевым для тех категорий населения, которые были исключены из общественной жизни. В первую очередь, под такой феномен, как интеграция, попадали пациенты психиатрических больниц и дети, воспитывающиеся в домах – интернатах или в детских социальных учреждениях. Со временем интеграция начала развиваться в сфере образования, особенно увеличился рост внедрения инвалидов в среду к здоровым сверстникам. Основная идея интеграции заключалась в интегрировании инвалидов в школы, а потом – в общественную жизнь. Как считали многие психологи и педагоги, совместное обучение детей дает право ребенку, который имеет тот или иной диагноз, быть наравне со сверстниками, то есть быть частью общества: ходить в школу, общаться и развиваться. Модель нормализации уже с середины 1980-х гг. переменилась на социальную модель. Толчком в развитии этой модели обучения послужила 4 Назарова Н.М. Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] / под ред. Н. М. Назаровой. – М: Издательский центр «Академия», 2000. – С. 151. 13

Конвенция о правах ребенка, принятая в 1989 году, которая поспособствовала изменениям по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья. В 1990 году состоялась всемирная конференция «Образование для всех», которая положила начало и основную идею обучения для детей и молодежи с нарушением нормы здоровья. Впервые об инклюзивном образовании информация возникла в Саламанкской декларации «О принципах политики и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» в 1994 года5. Главной идеей данной модели является представление не ребенкаинвалида носителем проблемы, а неприспособленность общества как проблема, исключающую людей с инвалидностью из учреждений образования. Социальный подход говорит, о том, что обеспечение права учащихся с особыми образовательными потребностями на полноценное образование требует трансформаций в самой системе образования, и эта всеобщая система образования обязана стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей без дискриминации и пренебрежения6. В сегодняшней науке и практике для обозначения, описания образовательного процесса, в котором люди с нормой здоровья и люди с ограниченными возможностями здоровья учатся и воспитываются совместно, применяются такие термины, как интеграция, инклюзия. Понятие «интеграция» появилось от латинского слова integrare – возмещать, дополнять. В педагогике понятие «социальная интеграция» возникло в XX в. и употреблялся первоначально, прежде всего, в США относительно проблем расовых, этнических меньшинств, с 60-х годов XX в. 5 Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями / Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка, 1994 год // Правовая система КонсультантПлюс URL: http://www.consultant.ru/regbase/cgi/online (дата обращения 28.03.2020) 6 Лебедева С.С. Стратегия непрерывного образования инвалидов как социальной группы [Текст] / С. С. Лебедева // Стратегия непрерывного образования инвалидов как социальной группы: материалы НПК. – СПб.: ИОВ РАО, 2003. – Ч. 1. – С. 10. 14

термин широко распространился и вошел в речевой оборот Европы и начал использоваться в контексте проблем людей с ограниченными возможностями здоровья. К началу XXI века за рубежом интеграция в широком социальнофилософском значении осмысляется как форма бытия, совместного проживания здоровых людей и людей с ограниченными возможностями здоровья, что подразумевает реализацию неограниченного участия человека с особыми потребностями во всех социальных процессах, на всех уровнях образования, в процессе досуговой деятельности, на рабочем месте, в осуществлении многообразных социальных ролей и функций, главное, что это право закреплено на законодательном уровне в большинстве развитых стран мира7. Термин «инклюзия» впервые введен в 1994 году на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступность и качество. Инклюзия (с англ. inclusion) - включение, добавление, прибавление, присоединение. Инклюзия предполагает создание специальных условия для вовлечения в образовательный процесс каждого ребенка, удовлетворяющих индивидуальным потребностям учеников с помощью, соответствующей его способностям образовательной программы8. Инклюзия как принцип организации образования проявляется как явление социально-педагогического характера. Поэтому, инклюзия направлена не на изменение или исправление конкретного ребенка, а на адаптацию образовательной и социальной среды к возможностям этого ребенка9. Термин «инклюзивное образование» в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» трактуется как «обеспечение равного 7 Назарова Н.М. Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] / под ред. Н. М. Назаровой. – М: Издательский центр «Академия»,2000. – С. 81. 8 Андронникова О.О Проблемы внедрения инклюзии в общеобразовательную и профессиональную образовательную систему [Текст] / О. О. Андронникова // Теория и практика социально-гуманитарного обеспечения инклюзивного образования: материалы Всерос. науч. шк. с междунар. участием / под общ. ред. А. Г. Ряписовой; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск, 2012. – С. 106. 9 Ковалев Е.В., Староверова М.С. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. – С. 111. 15

доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей»10. Международное сообщество отмечает инклюзивное образование как максимально результативное и гуманное, способствующее процессу вторичной социализации людей с ограниченными возможностями здоровья, а также развитию морально-нравственных качеств людей, не обладающих такими особенностями. Целью инклюзивного образования является преодоление социальных, физических и психологических преград на пути присоединения человека с ОВЗ к общему образованию, введение его в культуру, приобщение к жизни в социуме. Инклюзивное образование - это еще и общность целей, которые представляют собой как техническое оборудование заведений, так и разработку особых образовательных методик для преподавателей и курсов для других учащихся, которые будут сосредоточены на развитии и их взаимодействии с инвалидами. Также нужны специализированные технологии, которые будут нацелены на то, чтобы упростить процесс адаптации людей с инвалидностью в образовательном учреждении. Важнейшая задача инклюзивного образования на сегодня заключается в том, чтобы ввести всех учащихся в образовательную систему и обеспечить их равноправие, также необходимо организовать условия, подходящие для профилактики или преодоления «вторичных» дефектов, уже появившихся по причине инвалидности, для осуществления личностного и интеллектуального потенциала, эмоционального, коммуникативного, физического развития этих людей. Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования. Его целью является 10 Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года // Правовая система КонсультантПлюс URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 19.01.2020) 16

создание доступной среды в образовании и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Проблема обучения лиц с инвалидностью приобрела особенную актуальность для университетов России вскоре после принятия Федерального закона от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации» и Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», которые предусматривают государственную гарантию прав на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью.11 В законе определено, что для организации инклюзивной образовательной среды в вузах необходимо создать специальные условия, образовательными без наличия потребностями которых студентам невозможно с особыми полноценно получить образование. Таким студентам необходимо специальное оборудование и иные технические средства для обучения, наличие помощника (ассистента), иные учебные материалы. Кроме того, важно обеспечить доступ в здание образовательной организации, то есть создать безбарьерную среду12. Инклюзивное обучение подразумевает как материально-техническое оборудование учебных специализированных обучающихся, заведений, учебных направленных курсов на так для и разработку преподавателей формирование их особых, и других взаимодействия с инвалидами. Помимо этого необходимы специальные программы, нацеленные на облегчение процесса адаптации учащихся с ограниченными возможностями в учреждении образования. Конечно, современная Россия делает только первые шаги в создании полноценного инклюзивного образования. Значительного прорыва в этом вопросе стоит ожидать в самое ближайшее время. Но к этому времени следует 11 Федеральный закон № 181 «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 года // Правовая система КонсультантПлюс URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_8559/ (дата обращения: 19.01.2020) 12 Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года // Правовая система КонсультантПлюс URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 19.01.2020) 17

быть готовым и педагогическому сообщество, поэтому вопросы подготовки преподавателей, готовых работать в инклюзивных группах, является в настоящее время одной из первоочередных. Таким образом, в системе образования произошли изменения, для того, чтобы стать инклюзивной, ориентированной на любого человека с любыми образовательными потребностями. Это сложный процесс, требующий организационных, содержательных, ценностных изменений. Изменились не только формы организации обучения, но и способы учебного взаимодействия учеников. 1.2 УСЛОВИЯ ВНЕДРЕНИЯ ИНКЛЮЗИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере высшего образования на данном этапе является увеличение доступности качественного образования, отвечающего современным требованиям общества и каждого гражданина, в частности граждан с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья. В Федеральной целевой программе развития образования на 2016–2020 гг. (Постановление Правительства РФ от 23.05.2015 г. №497) отмечены целевые направления в сфере инклюзивного образования. Министерство образования и науки РФ определило задачу до 2016 года обеспечить возможность образования инвалидов в каждом регионе (85 вузов), а к 2020 году повысить число вузов, предоставляющих образовательные услуги инвалидам − до 16013. Кроме того, в соответствии обновленной государственной программой «Доступная среда» на 2011–2020 годы, подготовленной Министерством труда и социальной защиты, наличие в университетах условий для качественного образования инвалидов и людей с ограниченными возможностями здоровья, с 13 Постановление Правительства РФ от 23.05.2015 №497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016 – 2020 годы» URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_180188/ (дата обращения: 01.04.2020) 18

2016 года стало неизбежным параметром при оценке результативности высших учебных заведений. Это значит, что организация среды, доступной для инвалидов, становится бесспорным требованием к развитию вузов. Доступная среда значительно воздействует на конкурентоспособность нынешнего вуза. Целесообразность внедрения инклюзивного образования закреплена в Конвенции о правах инвалидов14, федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», а условия его реализации сформулированы в Федеральных государственных образовательных стандартах. Однако по сей день существует ряд проблем на пути его успешной реализации. Поскольку инклюзивный процесс имеет решающее значение не только для обучения, но и для обеспечения высокого качества жизни учащихся, необходимо рассмотреть условия внедрения инклюзивного образования в России. Условие как философская категория выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия могут быть определены как обстоятельства, от которых зависит ход функционирования и развития какого-либо объекта. Условия были разделены на уровни: макроуровень, мезоуровень и микроуровень. Макроуровень: - Готовность общества к идее о равенстве прав и возможностей каждого человека. Отношение общества к инвалидам показывает уровень готовности — как государства, так и отдельных граждан — идти по пути развития гуманизма и уважения прав человека. Российская Федерация, как и все государстваучастники, ратифицировавшие Конвенцию о правах инвалидов, предпринимает и настроена в дальнейшем активно осуществлять все надлежащие меры, для обеспечения достаточного жизненного уровня инвалидов и их социальной интеграции. 14 Конвенция о защите прав инвалидов принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года // Правовая система КонсультантПлюс URL: http://doc player.ru/49515222-Konvenciya-o-pravah-invalidovravnye-sredi-ravnyh.html (дата обращения: 08.03.2020) 19

- Сформированность на государственном и региональном уровне нормативно-правовых основ, методов и технологий профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Нормативно-правовые акты, согласно которым ведется образовательная деятельность, должны защищать права всех обучающихся, вне зависимости от наличия ОВЗ и инвалидности. В них необходимо предусмотреть условия для всех участников образовательных отношений, права и обязанности родителей по отношению к образовательной организации, обязанности педагогов в плане разработки образовательного маршрута и индивидуальной работы, способов преподавания и формы подачи материала на занятиях и т.д. Мезоуровень: - Наличие доступной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью по разным нозологиям. Территория условиям образовательной беспрепятственного, организации безопасного и должна удобного соответствовать передвижения студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья, обеспечения их доступа к зданиям и сооружениям, расположенным на нем. Образовательной организации необходимо обеспечить доступность путей движения, наличие дублирование средств лестниц информационно-навигационной пандусами или подъемными поддержки, устройствами, оборудование лестниц и пандусов поручнями, контрастную окраску дверей и лестниц, выделение мест для парковки автотранспортных средств инвалидов. - Наличие локальных нормативных актов регулирующих организацию инклюзивного образования в вузе Деятельность образовательной организации высшего образования по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья должна регламентироваться документами локального характера - это положение о центре (отделе, отделении, службе и т.п.) инклюзивного образования, 20

положение об обучении студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья. Также необходимо внесение дополнений в Устав образовательной организации, Положение об организации и проведении текущего контроля знаний и промежуточной аттестации, Положение о практике обучающихся, Положение о государственной итоговой аттестации выпускников и другие документы, учитывающие условия инклюзивного обучения. - Наличие в вузе служб комплексного сопровождения со штатом специалистов, обученных сопровождать лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Осуществление системы комплексного сопровождения студентов с инвалидностью подразумевает присутствие как основных специалистов, задействованных всегда, так и специалистов, привлекаемых время от времени. Также возможно привлечение волонтеров. К первой группе можно отнести педагогов-психологов, кураторов студенческих групп, тьюторов, педагогов. Ко вторым - социальных педагогов, логопедов, тифло- и сурдопедагогов, тифло- и сурдопсихологов, сурдопереводчиков, психоневрологов, валеологов, специалистов по социальной работе и иных специалистов. Комплексное сопровождение представляется как интегративная технология, особенная культура поддержки всех участников образовательного процесса, помогающая в решении задач их обучения, развития, социализации. - Обеспечение доступа студентов к электронной образовательной среде. Важное значение в образовании студентов с инвалидностью имеют специальные сурдо- и тифлотехнические средства, печатные и электронные образовательные ресурсы. Необходимо оборудовать образовательный процесс особыми средствами информационно-коммуникационных технологий. Во время обучения людей с нарушениями слуха и зрения образовательные 21

технологии должны предусматривать необходимость приема-передачи информации в удобных для них формах. Во время обучения студентов результативно применять технологии дистанционного обучения и его элементы. Для этой цели необходимо присутствие специалиста по методическому сопровождению студента, усовершенствование электронной образовательной среды вуза, создание сайта со стандартными требованиями W3C, наличие на сайте инструкций (приложений) для пользователей с инвалидностью, введение в учебный процесс адаптационных периодов, установочных тьюториалов, дополнительных занятий с помощником, наличие технического и методического обеспечения и др. - Организация в вузе социокультурной среды, адаптированной для участия студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в секциях, клубах, самодеятельных студенческих коллективах и органах студенческого самоуправления. Так же, как и учебная деятельность, внеучебная деятельность представляет собой отличную базу для адаптации. Культурно-досуговые мероприятия, спорт, совместный досуг, студенческое самоуправление, раскрывают и развивают разнообразные способности и таланты обучающихся. Студенты с ОВЗ и инвалидностью должны быть включены во все части жизнедеятельности учебного коллектива. Они наравне со всеми могут принимать участие в работе ученического самоуправления, проявлять инициативу в художественной самодеятельности, в литературных, музыкальных и других творческих собраниях, КВН и других доступных им соревнованиях, завлекаться в работу ученического театра, вместе со всеми бывать в музеях, на концертах, посещать общеразвивающие экскурсии и т.п. Обучающиеся с ОВЗ и инвалидностью должны также иметь несложные для них общественные поручения. Микроуровень. 22

- Активность студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, их психологическая готовность к обучению в инклюзивной группе. Важнейший закон государства Конституция гарантирует равные права гражданам России, в том числе и в сфере образования. Инвалиды и молодые люди с ограниченными возможностями здоровья могут предпочесть способ приобретения высшего образования оптимальным образом отвечающий их образовательным потребностям и состоянию здоровья. Учиться в аудиториях наравне со здоровыми ровесниками, приобрести товарищей и единомышленников, возможность осуществить свой творческий потенциал, приобрести крепкие профессиональные знания и умения — вот неполный список привлекательных черт для студентов с ограниченными возможностями здоровья, которые выбирают для себя инклюзивное обучение. - Принятие новой инклюзивной образовательной среды. Готовность здоровых студентов обучаться в инклюзивной группе вместе со студентами с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. Учебное заведение обязано организовать в своем коллективе профессиональную и социокультурную толерантную среду, необходимую для создания гражданской, правовой и профессиональной позиции соучастия, готовности всех участников образовательного процесса к общению и взаимодействию, к способности толерантно принимать социальные, личностные и культурные отличия. - Готовность профессорско-преподавательского состава вуза к работе в инклюзивных группах, в том числе, способность и готовность соблюдать профессиональные этические нормы, а также готовность разрабатывать адаптированные образовательные программы, использовать современные технические и методические средства и технологии в обучении. Для формирования необходим наилучшей преподаватель, инклюзивной обладающий 23 модели значительным образования уровнем

профессиональной компетентности в области проектирования учебного пространства и продуктов образовательной деятельности, готовый к динамичным изменениям в учебном процессе. 1.3 ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ ПО ВНЕДРЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ПОДХОДА В ВУЗАХ РОССИИ Особого внимания заслуживают организационно-управленческие условия, специально создаваемые управлением для лучшей организации управляемого процесса, для повышения эффективности управляемой системы и продуктивности управленческого взаимодействия. Итак, создаваемые в образовательном учреждении организационноуправленческие условия упорядочивающие – это условия, управленческое определенным взаимодействие и образом оптимизирующие организационную структуру образовательного учреждения для наилучшего функционирования и развития управляемого процесса. Управление не может существовать само по себе, как совершенно автономный процесс: оно охвачено более широкой системой, в которой можно выделить его видовые отличия, связанные с предметом управления. Это характерный социальный процесс, в котором субъект управления взаимодействует с социальной деятельностью людей. Управление, бесспорно, это функция организованных систем, отвечающая за сохранение их структуры, поддержание порядка деятельности, исполнение ее программы, цели. В связи с этим управление как система предполагает наличие ряда подсистем: организации отношений ее элементов, режима ее функционирования в виде совокупности определенных, действующих под определенным контролем сообразно определенным нормам механизмов развития по известной программе в направлении к какой-то цели15. 15 Короткое Э.М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов [Текст] / Э. М. Короткое. – М: Академический Проект: Мир, 2006. – С. 72. 24

В соответствии с Законом РФ «Об образовании», управление в этой важнейшей сфере общества должно носить государственно-общественный характер. Гарантией успеха управленческих действий должно служить обеспечение участия общественности (педагогов, родителей, учащихся и др.) как в обсуждении, так и в реализации государственных программ, связанных с созданием, функционированием и развитием учебных заведений. Образование студентов с инвалидностью требует организации в вузе особых образовательных приобретения высшего условий, что образования, обеспечивает успешную им возможность самореализацию в профессиональной сфере и в целом социальную адаптацию личности16. Специфика особых образовательных потребностей каждой группы обучающихся с инвалидностью требует специализированного приспособления образовательных технологии, организации и проведения учебных лекций, практик, аттестации с учѐтом психофизиологических особенностей, а также применения средств приема-передачи учебной информации в формах, доступных для студентов с разными нозологиями. Организация обучения в высшем учебном заведении, с учетом требований по обеспечению особых образовательных условий для студентов с инвалидностью, реализовывается по следующим направлениям:  организационно-управленческое;  методическое;  материально-техническое. К организационно-управленческим условиям обучения лиц с инвалидностью в вузе следует отнести:  наличие тьюторов и координатора по инклюзии;  формирование квалифицированного кадрового состава;  методическая и мотивационная поддержка профессорско- преподавательского состава; 16 Короткое Э.М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов [Текст] / Э. М. Короткое. – М: Академический Проект: Мир, 2006. – С. 123. 25

 работа психолого-медико-педагогического консилиума;  готовность профессорско-преподавательского состава к работе в инклюзивных группах. Наличие тьюторов и координатора по инклюзии. Содержание организационно-управленческого направления организации обучения базируется на технологиях патронажа и тьюторинга. Патронаж осуществляется во время обучения в форме предоставления студентам с инвалидностью индивидуальных помощников, таких как координатор инклюзивного образования, тьютор. Координатор инклюзивного образования – сотрудник образовательного учреждения, помогающий студенту с инвалидностью в установлении и осуществлении его особых образовательных потребностей, оказание поддержки в установлении взаимодействия студента с педагогами, студентами, службами университета и организациями. Тьютор – преподаватель вуза, оказывающий квалифицированную помощь студенту с инвалидностью в пределах преподаваемой дисциплины, обеспечивает возможность более глубокого усвоения информации, оказывает помощь в проведении научных исследований, написании курсовых и дипломных работ. В последние годы в нашу речь прочно вошло понятие «координатор по инклюзии». Следует отметить, что роль координатора деятельности ВУЗа по этому направлению становится чрезвычайно важной, и если не определяющей, то ключевой. Важным условием образовательной среды вуза становится создание и утверждение положений об организации специальных служб, отвечающих за реализацию инклюзивного образования и их функционирование; внесение поправок в положения основных структурных подразделений вуза, обеспечивающих образовательный процесс лиц с инвалидностью. Формирование квалифицированного кадрового состава. В организационной функции по формированию кадрового состава чрезвычайно важным является подбор специалистов соответствующий уровню 26

образовательного учреждения квалификации, регулирование в коллективе социально-психологической совместимости специалистов разного профиля, различных индивидуально-личностных качеств и тонкостей поведения. Формирование и развитие социальной организации коллектива - это регулярная управленческая деятельность по основанию локальной образовательной системы, способной к выполнению социального заказа на подготовку образованного гражданина общества, понимающего свою самодостаточность и готовность к общественно-полезной деятельности. Устремленность этого процесса, его насыщенность во многом определяется целенаправленным влиянием руководителя учреждения и служб управления на качество образовательного процесса17. Создание служб инклюзивного образования определяет изменения и в кадровом обеспечении. В штат высшего учебного заведения внедряются должности социального работника, психолога. В функциональные обязанности социального работника входит обнаружение и решение социально-бытовых проблем; выявление и решение материальных сложностей студентов с инвалидностью; участие в мероприятиях по обеспечению защиты прав и законных интересов студентов с инвалидностью и их семей; установление направления помощи в адаптации и социализации, в том числе на рынке труда согласно выбранному направлению подготовки бакалавриата. В обязанности психолога входит организация диагностической деятельности, заключающейся в исследовании индивидуально-личностных особенностей студентов с инвалидностью и социально-психологических факторов инклюзивной группы; реализация абилитационно-развивающей деятельности, включающей организацию подходящего психологического климата; создание условий, стимулирующих личностный и профессиональный 17 Санина Е.П., Жиганова О.М. Модель инклюзивного обучения в высшей школе // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 2. – URL: https://www.science-ducation.ru/ru/article/view?id=26239/ (дата обращения: 17.04.2020) 27

рост в соответствии с требованиями, трудовыми функциями профессионального стандарта по направлениям подготовки бакалавриата; обеспечение психологической инвалидностью, поддержку и защиты абитуриентов укрепление их и студентов психического с здоровья; реализация консультативной деятельности по решению индивидуальноличностных проблем обучающихся с инвалидностью и их родителей, учителей, преподающих в инклюзивных группах. Инклюзивное образование обучающихся с инвалидностью в высшем учебном заведении вызывает необходимость введения в штат образовательной организаций должности специалиста по специальным техническим и программным средствам обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья. В обязанности специалистов технического оснащения входит обеспечение современных технических и программных средств социальнопсихологического сопровождения студентов с инвалидностью. В соответствии с основными видами деятельности вуза по организации инклюзивного образования определяется кадровый состав специалистов сопровождения студентов с инвалидностью. Выбираются стратегии управления их деятельностью, разделяются полномочия и ответственность между специалистами, их права и обязанности. Методическая и мотивационная поддержка профессорско- преподавательского состава Мотивационный компонент заключается в том, что преподаватель, в первую очередь, должен быть готов профессионально и личностно к взаимодействию и работе со студентами инвалидами и лицами с ОВЗ. Ему необходимо способствовать созданию благоприятной комфортной атмосферы в учебной группе, толерантному отношению между всеми участниками инклюзивного образовательного процесса, вырабатыванию взаимной поддержки. Следует замечать и поощрять успехи студента инвалида или лица с ОВЗ, проводить при возможности дополнительные индивидуальные консультации. Понимание и принятие важности и нужды образовательной 28

инклюзии меняет направленность педагогической деятельности, делая ее инновационной18. Только мотивационной готовности мало для плодотворной инклюзивной практики. Профессорско-преподавательский состав должен быть информационно готов к реализации образовательного процесса для студентов инвалидов и лиц с ОВЗ. Методический компонент подразумевает, во-первых, знание нормативно-правового обеспечения инклюзивного образования, правового поля педагогической деятельности. Так, владея знаниями о видах нарушений, степени инвалидности и другими персональными данными о студенте, преподаватель обязан понимать, что он лично несет ответственность за нераспространение этих данных об обучающихся в соответствии с Федеральным законом № 152-ФЗ «О персональных данных». В связи с этим профессорско-преподавательский состав нуждается в информационной и методической помощи со стороны специалистов в области инклюзивного образования (дефектологов, психологов и др.), структурных подразделений вуза, ресурсных центров, отвечающих за комплексное сопровождение образовательного процесса обучающихся инвалидов и лиц с ОВЗ. Работа психолого-медико-педагогического консилиума. Создание общей системы психолого-медико-педагогического сопровождения является важнейшим вопросом в формировании целостного представления о проблемах, существующих у участников образовательного процесса, и путях их эффективного решения. Одним из важнейших звеньев системы ПМП сопровождения процессов развития студента является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) в вузе. 18 Подымова Л.С., Сластенин В.А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] // Сибирский педагогический журнал. – 2008 . – С. 33. 29

Согласно письму Министерства образования Российской Федерации от 27 марта 2000 г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения» ПМПк организуется на базе любого образовательного учреждения независимо от типа и вида, и структурно входит в службу ПП и МС сопровождения в качестве ее первичного звена. Под консилиумом понимается постоянно действующий, скоординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения студента. В подобном коллективе необходимы: понимание всеми специалистами стратегии и задач развивающей и коррекционной работы, четкая слаженность действий. Помощь обучающимся со стороны ПМПК осуществляется на основании выявленных проблем, а также с учетом возможностей образовательного учреждения. При работе со студентами с ОВЗ и инвалидностью специалисты ПМПК опираются на возможности и потребности самого студента. Таким образом, в рамках ПМПК объединены усилия одновременно нескольких специалистов, для решения проблем воспитания, обучения и полноценного развития студентов с инвалидностью и ОВЗ, в рамках конкретного образовательного учреждения. Готовность участников образовательного процесса к реализации инклюзивного обучения. Стоит отметить, что инклюзивная модель образования касается интересов всех субъектов образования – молодых людей как с инвалидностью и ОВЗ, так и с нормой здоровья. Наравне с этим в настоящий процесс вовлечены разнообразные социальные структуры: семья, общественные и коммерческие учреждения, государственные надзорные органы и др. Успех от реализации идей инклюзии в профессиональном образовании, действенность социокультурной адаптации и социализации будет во многом зависеть от того, насколько все субъекты профессионально-образовательного процесса (в том числе и сами обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья) готовы к совместной деятельности и активному взаимодействию. 30

Главной проблемой в теме инклюзивного образования остается готовность к нему системы образования. Готовность предусматривает не только материально-техническую подготовку среды, но и толерантное отношение к ней всех участников образовательного процесса, как преподавателей и администрации образовательных организаций, так и самих студентов. Процесс формирования инклюзивного образовательного пространства университетов сложен без активного включения просветительского компонента и внедрение в содержание подготовки студентов вузов дисциплин, формирующих толерантное отношение к людям с особыми потребностями. 31

2 ГОТОВНОСТЬ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВУЗА КАК УСЛОВИЕ ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ В ВУЗЕ 2.1 ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПРОФЕССОРСКОПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВУЗА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Формирование готовности преподавателей к работе в новых условиях является фундаментом обеспечения качества и результативности инклюзивного образования. Для этого необходимо, чтобы профессиональное сообщество высших учебных заведений было готово к изменениям. Первичным и важнейшим этапом подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений и уровня профессиональных компетентностей ее специалистов. Проблема готовности озвучивается учеными разных областей научного знания. Социальные психологи рассматривают готовность как социальную установку (Ю. Шерковин, Н.К. Шихарев, и др). Готовность характеризуется как симбиоз социально психологической готовности личности к различным видам деятельности. В этом ключе готовность рассматривается не только к личностному саморазвитию, что, несомненно, очень важно, но и к профессиональной деятельности любой еѐ направленности. Большая часть работ этого направления относится к раскрытию сущности готовности к педагогической деятельности19. Еще на самых ранних стадиях развития инклюзивного образования остро встает проблема психологической и неготовности преподавателей методической) к работе с (профессиональной, людьми с особыми образовательными потребностями, раскрывается недостаток профессиональных компетенций преподавателей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов преподавателей. 19 Шерковин Ю.А. Проблема ценностной ориентации и массовые информационные процессы [Текст] / Ю. А. Шерковин // Психологический журнал. – 1982. – №5. – Т. 3. – C. 141. 32

Инклюзивный процесс имеет свои особенности и предъявляет к педагогу новые требования к профессиональным компетенциям, деятельность преподавателя значительно усложняется. Профессиональная деятельность преподавателя напрямую зависит от психологической готовности педагога к изменениям и реформам. Волнение преподавателей в основном связано с пониманием недостатка знаний в области коррекционной педагогики, с незнанием методов и форм работы с людьми с ОВЗ и инвалидностью. Нужно знать особенности психофизического развития людей с различными видами нозологий, овладеть последними технологиями работы или поменять имеющиеся технологии в соответствии с задачами инклюзивного образования. Важным моментом является смена цели образовательного процесса. Обучение студента с инвалидностью во многом может отличаться от обучения студента с нормой здоровья. Введение новых Федеральных образовательных стандартов образования предусматривает присутствие вариантов адаптированных образовательных программ, в ряде которых приоритет отдается овладению человеком жизненными компетенциями, по сравнению с академическими познаниями. Этот факт требует от преподавателя значительной психологической перестройки, трансформации отношения к итогу образовательной деятельности. Принятие новых целей для учителей означает новое осмысление педагогической деятельности. Из-за этого у некоторых преподавателей возникают колебания по поводу необходимости включения инклюзии, ведь существует традиционная система коррекционного образования. Исследователи отмечают, что не все преподаватели позитивно относятся к идее инклюзивного образования. По данным московского мониторинга, почти 80 % педагогов, работающих в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, не принимают идеи совместного обучения детей с ОВЗ со здоровыми сверстниками20. У преподавателей 20 выявлены следующие Андикян Б.Д. Инклюзивное образование: особенности и тенденции развития [Текст] / Б. Д. Андикян // Вестник Московского государственного гуманитарно-экономического института. – 2012. – № 2. – С. 60. 33

психологические барьеры: тревога перед неизвестным, страх вреда инклюзии для учащихся с нормой здоровья, отрицательные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность, отсутствие желания меняться, неготовность к работе с людьми с инвалидностью и ОВЗ21. Система образования призвана обеспечивать высокий, качественный уровень специалистов в рамках системы профессионального образования. Для формирования оптимальной инклюзивной модели образования необходим преподаватель, обладающий осведомленности в области высоким уровнем проектирования учебного профессиональной пространства и продуктов образовательной деятельности, готовый к динамичным изменениям в учебном процессе. Нельзя забывать и про коммуникативную компетентность преподавателя, она рассматривается как способность к успешному и эффективному педагогическому взаимодействию со всеми участниками образовательного пространства и с социальным окружением для решения широкого круга педагогических задач. Решающим условием инклюзивного образования в вузе является обеспечение которые образовательного принимают новую процесса систему квалифицированными ценностей; творчески кадрами, реализуют технологии инклюзивного обучения; способны решить проблему социализации инвалидов и их реабилитации средствами образования; владеют специальными методами и технологиями; стабильно добиваются высоких результатов в своей профессиональной деятельности; знают специфику адаптированных образовательных программ; понимают связь нозологии нарушения с особыми образовательными потребностями студентов. Преподаватели университетов, осуществляющих обучение в сфере медицины, архитектуры, особенно на кафедрах профессионального блока не имеют базового педагогического образования. Однако, даже преподаватели, 21 Алехина С.В., Вачко И.В. Методологические подходы к психолого – педагогическому сопровождению инклюзивного процесса в образовании [Текст] // Сибирский педагогический журнал. – 2014. – № 5. – С. 99. 34

имеющие профессиональное педагогическое образование, в абсолютном большинстве не владеют основами инклюзивного обучения, поскольку лишь в Федеральных государственных общеобразовательных стандартах высшего образования (3+) появилась общепедагогическая компетенция ОПК-2, включающая в себя способность осуществлять обучение, воспитание, развитие с учетом, в том числе психофизических и особых образовательных потребностей обучающихся. профессионального стандарта, профессионального образования Тогда среди как согласно необходимых присутствует требованию умений разработка педагога учебного и методического обеспечения преподаваемых учебных курсов, дисциплин (модулей) с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья — также с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей). Профессиональная уверенность преподавателя, эмоциональная и мотивационная готовность работать в условиях инклюзии зависит от помощи специалистов и администрации вуза и правильно выстроенной работы по подготовке вуза к осуществлению инклюзивного процесса. Следует разработать индивидуальную адаптивную программу, комплекс мониторинговых наблюдений, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в вузе и в системе в целом. Таким образом, можно сделать вывод о том, что одним из основополагающих факторов успешности инклюзивного образования является готовность преподавателей к деятельности в его условиях. В связи с этим важно не только формирование, но и диагностика готовности профессорскопреподавательского состава вузов к деятельности в условиях инклюзивного образования. В ходе изучения данной темы нами было проведено исследование готовности профессорско-преподавательского состава вуза к реализации инклюзивного образования (см. Приложение A). 35

Для исследования готовности преподавателей вузов к работе в инклюзивных группах использовался метод опроса, который носил выборочный характер. Нами был разработан инструментарий (см. Приложение В). Отбор респондентов осуществлялся путем гнездовой выборки. Гнездовая выборка — вид выборки, при котором отбираемые объекты представляют собой группы или гнезда (кластеры) более мелких единиц. В качестве групп были взяты преподаватели одной из кафедр каждого вуза. В исследовании приняли участие 285 человек из числа профессорскопреподавательского состава различных вузов Сибири. В ходе исследования были получены результаты следующих субъектов Российской Федерации Алтайский край, Забайкальский край, Иркутская область, Кемеровская область, Новосибирская область, Республика Алтай, Республика Бурятия, Республика Тыва, Республика Хакасия. В опросе принимали участие, как мужчины, так и женщины (см. Рисунок 1). Подчеркнем, что в большинстве случаев стаж педагогической деятельности превышает 20 лет (см. Рисунок 2). 26% мужской женский 74% Рисунок 1 – Распределение респондентов по полу 36

1 до 5 лет 5– 10 лет 10 – 15 лет 15 – 20 лет свыше 20 лет 16% 34% 5% 20% 25% Рисунок 2 – Стаж преподавательской работы в высшей школе В исследовании направленностей. участвовали вузы различных профилей и В результате обработки ответов респондентов, было выявлено, что в опросе приняли участие преподаватели различных должностей: 63% составляют доценты, 21% старшие преподаватели, 8% ассистенты, 5% профессора и 3% преподаватели (см. Рисунок 3). Ассистент Преподаватель Cтарший преподаватель Доцент Профессор 5% 8% 3% 21% 63% Рисунок 3 – Занимаемая должность респондентов Анализ полученных данных На вопрос: «Знакомы ли Вы с «философией» и сущностью инклюзивного подхода в высшем образовании», 46% респондентов ответили, что хорошо знакомы, 44% знакомы, но только в самом общем плане, 6 % фактически не знакомы и лишь 4 % респондентов выбрали вариант: «прекрасно знаком, 37

являюсь экспертом в этой области» и ни один опрашиваемый не выбрал вариант: «не имею ни малейшего представления» (см. Рисунок 4). 6% 4% Прекрасно знаком, являюсь экспертом в этой области Да, хорошо знаком 46% 44% Знаком, но только в самом общем плане Фактически не знаком Не имею ни малейших представлений Рисунок 4 – Знание «философии» и сущности инклюзивного образования Результаты анализа ответов преподавателей на вопросы анкеты показывают, что 37% считают, что проявят заинтересованность в повышении квалификации по вопросам вузовского обучения лиц с инвалидностью, только если этого потребует ситуация, 33% скорее заинтересованы, 20% очень заинтересованы, 8 % скорее не заинтересованы и лишь 2 % респондентов не заинтересованы в принципе (см. Рисунок 5). Очень заинтересован 2% 8% Скорее, заинтересован Если этого потребует ситуация, то тогда проявлю заинтересованность Скорее не заинтересован 20% 37% 33% Не заинтересован в принципе Рисунок 5 – Заинтересованность в повышении квалификации по вопросам вузовского обучения лиц с инвалидностью Также в ходе обработки результатов опроса мы смогли получить мнение преподавателей о том, какой тип инвалидности в наибольшей степени 38

затрудняет получение высшего образования. 60 % считают, что инвалидность по зрению, 27 % инвалидность по слуху и 13 % инвалидность вследствие нарушения опорно-двигательного аппарата (см. Рисунок 6). 60% 27% Инвалидность по зрению Инвалидность по слуху 13% Инвалидность вследствие нарушения опорно-двигательного аппарата Рисунок 6 – Затруднения в получении высшего образования в зависимости от типа инвалидности Анализируя ответы на вопрос: «Если бы у Вас попросили совета относительно поступления инвалида в вуз, то какой совет Вы бы дали?», можно сделать вывод о том, что 43 % скорее поддержали бы эту идею, 30,4% полностью бы поддержали эту идею, 19,6% не рискнули бы дать конкретный совет, 5,6% скорее порекомендовали бы ориентироваться на получение среднего профессионального образования и 1% респондентов настойчиво убеждали бы ориентироваться на получение среднего профессионального образования (см. Рисунок 7). Понимание необходимости включения студентов с инвалидностью в общие группы и потоки и в целом положительное отношение к инклюзии продемонстрировали больше половины (52%) профессорско- преподавательского состава вузов. Но существует вероятность, что такая высокая степень по данному показателю, связана с выбором преподавателями социально одобряемого ответа. 36% ответили, что лицам с инвалидностью лучше обучаться в специализированных подразделениях, а 12% считают, что в специализированных вузах (см. Рисунок 8). 39

19% 30% 1% 6% 44% Полностью поддержали бы эту идею Скорее, поддержали бы эту идею Скорее, порекомендовали бы ориентироваться на получение среднего профессионального образования Настойчиво убеждали бы ориентироваться сугубо на получение среднего профессионального образования Не рискнули бы дать конкретный совет Рисунок 7 – Совет респондентов относительно поступления лица с инвалидностью в вуз Понимание необходимости включения студентов с инвалидностью в общие группы и потоки и в целом положительное отношение к инклюзии продемонстрировали больше половины (52%) профессорско- преподавательского состава вузов. Но существует вероятность, что такая высокая степень по данному показателю, связана с выбором преподавателями социально одобряемого ответа. 36% ответили, что лицам с инвалидностью лучше обучаться в специализированных подразделениях, а 12% считают, что в специализированных вузах (см. Рисунок 8). В результате исследования мы смогли получить мнение преподавателей по поводу оптимальных формы организации вузовского обучения для лиц с инвалидностью. 32% выбрали вариант очное обучение, 27% дистанционное обучение, 19 % очно-заочное,14% затруднились ответить и 8% респондентов считают, что оптимальной формой является заочное обучение (см. Рисунок 9). 40

52% 36% 12% В общих группах и потоках В отдельных группах или В специализированных в специализированных вузах подразделениях Рисунок 8 – Наиболее целесообразный формат организации вузовского обучения лиц с инвалидностью 35,0 30,0 32% 25,0 27% 20,0 19% 15,0 14% 10,0 8% 5,0 0,0 Очное обучение Очно-заочное (вечернее) обучение Заочное обучение Дистанционное обучение Затрудняюсь ответить Рисунок 9 – Оптимальные формы организации вузовского обучения для лиц с инвалидностью Профессорско-преподавательскому составу был задан вопрос: «Если в студ. группе будет обучаться студент с инвалидностью, то как, на Ваш взгляд, это скажется на эффективности и качестве обр. процесса?» На это вопрос мы получили следующие ответы: 63 % выбрали вариант: никак не повлияет, 21% считают, что скажется положительно, 13% ответили что, скорее скажется 41

отрицательно, 2% думают, что точно скажется положительно и лишь 1% выбрали вариант: скажется крайне отрицательно (см. Рисунок 10). Точно скажется положительно Скорее, скажется положительно Никак не повлияет Скажется, скорее, отрицательно Скажется крайне отрицательно 13% 1% 2% 21% 64% Рисунок 10 – Влияние наличия студента с инвалидностью на эффективность и качество образовательного процесса Изучив ответы респондентов на вопрос о психологических сложностях работы с инклюзивными группами, мы выяснили, что 37% респондентов не имеют особых сложностей, а вот остальные респонденты испытывают определенные сложности в разной степени и 50% респондентов считают, что работа сложна, но эти трудности можно преодолеть (см. Рисунок 11). Чрезвычайно сложна 1% 15% 12% Скорее, сложна Сложна, но не настолько, чтобы это стало непреодолимым препятствием Сложностей, скорее, нет 22% 50% Никаких особых сложностей здесь нет Рисунок 11 – Сложность работы в психологическом плане, с группой, где есть лица с инвалидностью На вопрос: «Если Вам предстояло бы проводить учебные занятия в группах, где есть студенты с инвалидностью, сопряжено ли это для вас с 42

трудностями методологического характера?». 57% ответили, что трудности есть, но они вполне преодолимы, 24% указали, что заметных трудностей нет, 14% считают, что эти трудности велики, 3% не испытывают абсолютно никаких трудностей и для 2% эти трудности чрезвычайно велики (см. Рисунок 12). Данные говорят о том, что больше половины респондентов испытывают сложности и в методологическом и в психологическом плане в работе в инклюзивных группах, но готовы преодолевать их. 60,0 50,0 40,0 30,0 57% 20,0 10,0 24% 14% 0,0 2% Да, эти трудности чрезвычайно велики 3% Да, эти трудности скорее велики Трудности есть, но Заметных трудностей Абсолютно никаких они вполне нет трудностей нет преодолимы Рисунок 12 – Наличие трудностей методологического характера в инклюзивных группах Также по результатам ответов респондентов можно сделать вывод о том, что 42% готовы работать в инклюзивных учебных группах на обычных условиях, 28% готовы, но только при условии дополнительной оплаты труда и тьюторского сопровождения студентов с инвалидностью, 16% при условии дополнительной оплаты труда, 13% затруднились ответить и 1% опрашиваемых не готовы работать в инклюзивных группах ни при каких условиях (см. Рисунок 13). 43

На обычных условиях 1% При условии дополнительной оплаты труда При условии дополнительной оплаты труда и тьюторского сопровождения таких студентов Ни при каких условиях 13% 28% Затрудняюсь ответить 42% 16% Рисунок 13 – Условия для готовности к работе в инклюзивной группе Если проанализировать ответ на вопрос «Знакомы ли Вы с требованиями к реализации адаптированных профессиональных образовательных программ вузовского обучения для студентов с инвалидностью?» Оказывается, что 34% знакомы, но только в самом общем плане, всего 20 % выбрали вариант очень хорошо знакомы и почти каждый четвертый респондент 18 % выбрал вариант ответа «фактически не знаком» а 6% не имеют даже малейших представлений (см. Рисунок 14). 20% 18% 6% 22% 34% Да, очень хорошо знаком Скорее знаком, чем не знаком Знаком, но только в самом общем плане Фактически не знаком Не имею малейших представлений Рисунок 14 – Осведомленность с требованиями к реализации адаптированных программ вузовского обучения для студентов с инвалидностью Также респондентам было предложено ответить на вопрос: «Когда обычно Вы узнаете, что на потоке или в учебной группе, где Вы преподаете, обучаются студенты с инвалидностью?» Так мы выяснили, что только 35 % 44

узнают до того, как начинаются занятия, 25% в ходе проведения занятий, 24 % во время первого занятия, 14% могут и не знать, что такие студенты есть на курсе, а 2 % узнают лишь в конце курса (см. Рисунок 15). до того, как начинаются занятия 14% 2% во время первого занятия 35% по ходу проведения занятий 25% в конце курса 24% могу не знать, что такие студенты есть на моем курсе Рисунок 15 – Когда вы узнаете, что на потоке или в учебной группе, где вы преподаете, обучаются студенты с инвалидностью? Мнение преподавателей по вопросам беспокойства по поводу образовательных результатов студентов обучающихся в инклюзивных группах разделились. 37% респондентов беспокоятся в незначительной степени по поводу образовательных результатов как студентов с нормой здоровья, так и студентов с инвалидностью, 24% ни в малейшей степени, 10% беспокоятся в значительной степени, у 1% преподавателей этот вопрос вызывает беспокойство в чрезвычайной степени (см. Рисунок 16). 24% ни в малейшей степени 28% в крайне малой степени 37% в незначительной степени 10% в значительной степени 1% в чрезвычайной степени 0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0 40,0 Рисунок 16 – Степень обеспокоенности по поводу образовательных результатов студентов с нормой здоровья в инклюзивных группах 45

В рейтинге самых многочисленных ответов на вопрос «Что, по вашему мнению, в большей степени затрудняет работу в учебных инклюзивных группах?» на первом месте трудности методических программ респондентов занимает (34%), второе в разработке место по адаптированных количеству ответов проблема отсутствия специфических материалов и программ для студентов с инвалидностью (22%). Далее респонденты выбрали вариант «отсутствие привычной свободы в выборе способов и средств ведения дисциплины» (20%). Почти каждый десятый преподаватель отметил, что существуют трудности связанные с посещением занятий студентами инвалидами (10%). Важно, что 7% отметили вариант «необходимость затрат дополнительного времени на адаптацию к учебному процессу». 3% отметили наличие трудностей в общении при социальном взаимодействии всех участников учебного процесса. Также преподавателей волнуют сложности связанные с организацией групповой работы как со студентами с инвалидностью, так и без нее (2%). По 1% респондентов отметили следующие варианты: «трудности в оформлении учебно-методических и наглядных материалов для студентов с инвалидностью» и «недостаточность знаний специализированных технических средств обучения для студентов с инвалидностью». В меньшей степени вызывает трудность оценки уровня усвоения знаний и аттестации студентов с инвалидностью (см. Рисунок 17). Понимание необходимости включения студентов с инвалидностью в общие группы и потоки и в целом положительное отношение к инклюзии продемонстрировали больше половины (52%) профессорско- преподавательского состава вузов. Но существует вероятность, что такая высокая степень по данному показателю, связана с выбором преподавателями социально одобряемого ответа. 36% ответили, что лицам с инвалидностью лучше обучаться в специализированных подразделениях, а 12% считают, что в специализированных вузах (см. Рисунок 8). 46

10% 2% 7% 1% 1% 1% 34% 3% 22% 20% Трудности в разработке адаптированных образовательных программ Отсутствие привычной свободы в способах и средствах ведения дисциплины Отсутствие специфических материалов и программ для студентов с инвалидностью Наличие трудностей в общении при социальном взаимодействии всех участников учебного процесса Трудности, связанные с посещением занятий студентами с инвалидностью Сложности в организации групповой работы студентов с инвалидностью и без нее Необходимость затраты дополнительного времени для адаптации к учебному процессу Трудности в оформлении учебно-методических и наглядных материалов для студентов с инвалидностью Недостаточность знаний по использованию специализированных технических средств обучения для студентов с инвалидностью Трудность в оценке уровня усвоения знаний и аттестации студентов с инвалидностью Рисунок 17 – Затруднения, связанные с работой в инклюзивных группах Детальный анализ данных опроса позволил узнать нам о том, что курсы повышения квалификации по вопросам инклюзивного высшего образования проходили только 62% и 38% опрашиваемых из профессорско- преподавательского состава вузов не проходили (см. Рисунок 18). Анализируя ответы на вопрос: «Приходилось ли Вам ранее или приходится ли сейчас обучать студентов с инвалидностью», можно определить, что 64% обучают или обучали ранее студентов с инвалидностью, а 36% выбрали вариант: нет (см. Рисунок 19). 47

да нет 38% 62% Рисунок 18 – Прохождение курсов повышения квалификации по вопросам инклюзивного образования да нет 36% 64% Рисунок 19 – Обучение студентов с инвалидностью сейчас или ранее Также в ходе исследования респондентам было предложено ответить на вопрос: «Есть ли среди ваших близких, друзей или знакомых люди с инвалидностью?» На этот вопрос более половины опрошенных (57%) не имеют среди близких, друзей или знакомых людей с инвалидностью, а 43% выбрали вариант да, имею (см. Рисунок 20). 43% да 57% нет Рисунок 20 – Наличие среди близких, друзей или знакомых людей с инвалидностью Корреляционный анализ по вопросам работы специальных технических средств и знаний о сущности инклюзивного образования показал, что большинство респондентов выбравших вариант: «да, хорошо знаком с сущностью инклюзивного образования» знакомы с работой специальных технических средств только в общем плане, но даже из тех людей, которые 48

хорошо знакомы с инклюзивным образованием около 7% людей фактически не знакомы со специальными техническими средствами (см. Рисунок 21). Знакомы ли со специальными техническими средствами обучения Не имею ни малейшего представления Фактически не знаком Знаком, но только в самом общем плане Да, хорошо знаком с некоторыми из них Да, очень хорошо знаком и знаю, каким образом и в каких случаях используются те или иные из них 0 20 40 60 80 100 120 140 160 Количество Прекрасно знаком, являюсь экспертом в этой области Количество Да, хорошо знаком Количество Знаком, но только в самом общем плане Количество Фактически не знаком Количество Не имею ни малейших представлений Рисунок 21 – Осведомленность о работе специальных технических средств в зависимости от знаний о сущности инклюзивного образования Также мы смогли найти связь в том, что большинство респондентов имеющие обывательские представления о вербальной и невербальной коммуникации знакомы и со специальными техническими средствами только в самом общем плане (см. Рисунок 22). 49

Количество Весьма отчетливо представляю себе эту специфику и обусловливаемые ею особенности работы преподавателя Количество В общем плане представляю себе эту специфику и обусловливаемые ею особенности работы преподавателя Количество Имею некоторые, но, скорее, обыденные и обывательские представления об этой специфике 70 60 50 40 Количество Приходилось слышать об этой специфике, но особо с ней не знаком 30 Количество Представлений об этой специфике не имею, и задумываться о ней как-то не приходилось 20 10 0 Да, очень Да, хорошо Знаком, но Фактически не Не имею ни хорошо знаком и знаком с только в самом знаком малейшего знаю, каким некоторыми из общем плане представления образом и в них каких случаях используются те или иные из них Рисунок 22 – Представления о специфике вербальной и невербальной коммуникации в зависимости от осведомленности о работе специальных технических средств Анализ полученных данных свидетельствует о наличии значимых различий в распределении ответов практически по всем позициям. Исключение составляет распределение ответов респондентов по отношению влияния наличия студента с инвалидностью на эффективность и качество образовательного процесса всей группы, большинство отметили, что никак не повлияет. 50

Особую тревогу вызывает отклик преподавателей о том, что целых 43% респондентов знакомы только в общем плане с сущностью инклюзивного подхода. Собственный уровень методической подготовленности к работе со студентами с инвалидностью педагоги тоже считают, недостаточным многие из них знакомы с составлением, применением и разработкой адаптированных методических программ только в общем плане. И в одних из первых трудностей отметили сложность в составлении адаптированных методических программ. Мнение преподавателей по вопросам беспокойства по поводу образовательных результатов студентов обучающихся в инклюзивных группах разделились. Но есть часть педагогов, которые всерьез встревожены эти фактом. Необходимо отметить, что опираясь на опыт зарубежных стран можно сделать вывод о снижении обеспокоенности по поводу обучения студентов с ОВЗ и инвалидностью в группе, в процессе работы с такими людьми, преподаватель приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи студента и принятие его в среде сверстников. Психологам вуза важно помочь педагогам разобраться со своими скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Данные ответов говорят о том, что больше половины респондентов испытывают сложности и в методологическом и в психологическом плане в работе в инклюзивных группах, но готовы преодолевать их. В условиях развития инклюзивного образования в вузе каждый преподаватель нуждается в организации системы психологической поддержки, иногда в психологическом ассистировании и супервизии, то есть в коллективном анализе профессионального опыта, конкретного случая, преодолении негативных эмоций. Для оказания подобной помощи необходим психолог, работающий в вузе, он должен уметь работать с взрослыми и их 51

психологическим состоянием, владеть консультационными методами и приемами анализа профессиональной деятельности педагога. Для таких случаев в вузе должны быть созданы Центры инклюзивного сопровождения. Наряду с этим как отметили респонденты важное значение для формирования профессиональной уверенности и готовности преподавателя имеет методическая поддержка. Необходима разработка общепедагогических технологий, моделей, технологий поддержки и студенческого сотрудничества. Результаты опроса также показали, что готовность педагогов к работе с различными категориями студентов с инвалидностью не одинакова. Наиболее сложной для работы опрошенные педагоги считают категорию людей с инвалидностью по зрению. На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что гипотеза подтвердилась и большинство людей из числа профессорскопреподавательского состава (51%) считают, что студенты с инвалидностью должны обучаться совместно со студентами с нормой здоровья. Удивительно то, что на обычных условиях работать в инклюзивных группах готовы только 42%, остальные респонденты готовы только при условии дополнительной оплаты труда, затруднились ответить или не готовы ни при каких условиях, что означает, что не все педагоги мотивированы на реализацию идей инклюзии в собственной педагогической практике. Важным для нас является тот факт, что профессиональная уверенность сотрудников вуза, эмоциональная и мотивационная готовность работать в условиях инклюзии во многом зависит от правильно выстроенной работы по подготовке вуза к реализации инклюзивного процесса. Позитивная сторона заключается в заинтересованности профессорскопреподавательского состава вузов в повышении квалификации по вопросам инклюзивного образования, всего 10% респондентов отреагировали отрицательно. Данные ответов на этот вопрос позволяют сделать вывод о необходимости разработки и внедрении специализированных программ 52

повышения квалификации по вопросам вузовского обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью. Очевидно, что эффективность внедрения инклюзивных процессов в систему российского образования в значительной степени зависит от уровня готовности к нему участников образовательного процесса. В свете этого формирование готовности педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзии должно представлять собой долгосрочную стратегию, включающую, в том числе, комплекс мероприятий, направленных на формирование необходимых личностных и профессиональных качеств у всех участников образовательного процесса. Но, к сожалению, основным выводом на данный момент является то, что даже имеющийся опыт практической деятельности не позволяет определить позиции практикующих педагогов как полностью сформированную готовность к работе в условиях инклюзивного образования. 2.2 ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВУЗА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Педагогическое сообщество предлагает, апробирует и реализует разные модели инклюзивного обучения студентов. Инклюзивное образование в России только набирает обороты, и успех во многом зависит от готовности профессорско-преподавательского состава университетов и каждого преподавателя к инклюзивному обучению студентов22. Инклюзивная образовательная среда формируется педагогами, в том числе преподавателями, логопедами, педагогами-психологами, педагогамидефектологами, специальными воспитателями, педагогами психологами, дополнительного 22 инструкторами образования, по ЛФК, социальными Горюнова Л.В. Состояние и перспективы подготовки педагогических кадров нового типа при широком понимании инклюзии [Текст] / Л. В. Горюнова // Международный образовательный форум. - М: Вузовская книга, 2013. – С.52. 53

педагогами, медицинскими работниками и тьюторами. Такие педагоги должны владеть инклюзивной компетентностью, включающей целый комплекс знаний, навыков и умений. Проблема, препятствующая внедрению инклюзивного образования: несформированная компетенция преподавателей в работе со студентамиинвалидами. С.В. Алехина и Т.А. Силантьева отмечают, что «преподавателям необходимо обеспечить сотрудничество со специалистами в области инклюзии», тогда посредством координированной работы будет происходить разработка новых стратегий развития инклюзии в высшем образовании23. Решить проблему недостаточной компетенции преподавательского состава высшей школы можно через включение модуля по инклюзивному образованию в программы курсов повышения квалификации преподавателей вузов. Кадровое обеспечение также требует обновления, переквалификации и повышения квалификации в подготовке тьюторов, консультантов, ассистентов. Кадровый состав вуза требует обновлений, повышения квалификации или даже в ряде случаев переквалификации и работа в данном направлении предполагает всестороннюю поддержку со стороны педагогов, психологов, социальных работников, тьюторов, консультантов, ассистентов, представителей общественных организаций и социально-реабилитационных центров, работодателей, представителей государственных структур. Дополнительное обучение преподавателей тому, как учить студентов с различными возможностями, ведѐт к улучшению индивидуального отношения каждого преподавателя к этим людям, и затем, к улучшению духа всего вуза в отношении обучения студентов с различными образовательными возможностями. В тактическом плане основная тяжесть в подготовке преподавателей к инклюзивному обучению студентов ложится на систему дополнительного 23 Алѐхина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С. В. Алѐхина // Материалы I Международной конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технологии». – М: МГППУ, 2011. – С. 22. 54

образования повышение — профессиональную переподготовку психолого-педагогической по квалификации программам педагогов и высшей школы. У преподавателей требуется сформировать представление об инклюзии, как о целостном явлении и социокультурной технологии с содержательным и процессуальным наполнением, которая реализуется на разных уровнях. Для формирования представляется умений инклюзивной целесообразным готовности использовать не преподавателей только контекстные проблемные задачи. Но и возможности повышения квалификации в различных формах: групповой либо индивидуальной, по месту работы, дистанционно или в рамках выездных мероприятий (командировок), в традиционном или инновационном формате, в форме психологических и педагогических тренингов, мастер-классов или занятий по толерантности24. В ситуации изменений, происходящих в образовании сегодня, все более значимым для педагога становится повышение квалификации и профессиональной переподготовки. Повышение квалификации – это одна из технологий профессионального обучения, которое проводится с целью повышения уровня теоретических знаний, совершенствования практических навыков и умений преподавателей в связи с постоянно повышающимися требованиями к их квалификации. Главная задача повышения квалификации – удовлетворить потребности специалистов в получении полного спектра необходимой информации в сфере новейших достижений, а также передового зарубежного и отечественного опыта по какому-либо профилю. Кроме этого, приоритетная цель – обновление практико-теоретических знаний специалиста по причине повышения требований и ГОСТов к уровню компетентности преподавательского состава. Работодатель, согласно четвертой части 196 статьи Трудового Кодекса РФ, обязан отправлять числящихся в штате преподавателей на повышение 24 Хитрюк В.В. Контекстные проблемные задачи и ситуации в формировании инклюзивной готовности будущих педагогов [Текст] / В. В. Хитрюк // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 9. – С. 127. 55

квалификации, если такое необходимо для полноценного выполнения ими должностных обязанностей. Порядок и условия повышения квалификации определяются трудовым или же коллективным договором. Программы повышения квалификации позволяют в сжатые сроки и с минимальными затратами получить новые знания и навыки, необходимые для карьерного развития. В отдельных сферах повышение квалификации является обязательной мерой, которая закреплена в законодательстве РФ. Систематически проходить курсы повышения квалификации должны, в том числе и педагогические работники. Преподавателям курсы повышения квалификации нужно проходить с определенной периодичностью: педагогам — не менее 1 раза в три года. В связи с тем, что курсы повышения квалификации рассчитаны на трудоустроенных людей, зачастую, они проводятся без отрыва от работы. Тем не менее чаще всего курсы повышения квалификации проводятся в вечернее время, в выходные дни, или даже дистанционно. Существует три основных вида программ курсов повышения квалификации — долгосрочные программы, краткосрочные программы и тематические семинары. Долгосрочные программы. Их продолжительность — 100–500 часов, после курса слушатели получают свидетельство о долгосрочном повышении квалификации. Краткосрочные программы. Продолжительность таких курсов обычно составляет 72 часа, по итогам слушатели получают удостоверение о краткосрочном повышении квалификации. Также иногда встречаются программы повышения квалификации, которые проводятся, в течение 16-20 часов они включают в себя лекционносеминарские циклы, мастер-классы, групповые тренинги. Тем не менее, определены минимально допустимые сроки освоения программ: повышения квалификации – не менее 16 часов. 56

Тематические семинары. Обычно они посвящены какой-то конкретной узкой теме. Продолжительность семинаров — 72–100 часов, по итогам выдается удостоверение о краткосрочном повышении квалификации. В качестве рекомендации по повышению готовности профессорскопреподавательского состава была разработана программа курсов повышения квалификации для руководителей структурных подразделений, профессорскопреподавательского и учебно-вспомогательного состава по модели обучения и индивидуального социально-психологического сопровождения студентов обучающихся в инклюзивных группах (см. Приложение E). Учитывая необходимость квалифицированной подготовки руководителей структурных подразделений, профессорско-преподавательского и учебновспомогательного состава вузов к процессу внедрения инклюзивного образования, была разработана программа курсов повышения квалификации. Целью курсов повышения квалификации (совершенствование) у слушателей является профессиональных освоение компетенций по разработке и внедрению модели обучения и индивидуального социальнопсихологического сопровождения для студентов, обучающихся в инклюзивных группах. Имеющаяся квалификация слушателей: руководители структурных подразделений, профессорско-преподавательский и учебно-вспомогательный состав вузов. Вид деятельности: разработка и внедрение модели обучения и индивидуального социально-психологического сопровождения студентов, обучающихся в инклюзивных группах. Реализация программы курсов повышения квалификации рассчитана на 14 календарных дней. Слушатель, освоивший программу, должен улучшить следующие профессиональные компетенции: 57

1. Способность к оценке эффективности обучения и индивидуального социально-психологического сопровождения для студентов инклюзивных групп. 2. Способность методическими оперировать знаниями в теоретико-практическими вопросах и социально-психологического сопровождения обучающихся в инклюзивных группах. 3. Способность к организации образовательного процесса с учетом требований по обеспечению специальных образовательных условий для студентов с инвалидностью. 4. Способность к построению профессиональных траекторий и формированию профессиональной мотивации у студентов инклюзивных групп. Предлагаемая технология повышения квалификации педагогических кадров является прогностической и может быть предложена к широкому внедрению после предварительной апробации по отдельным направлениям подготовки педагогов работающих в системе инклюзивного образования. Необходимо отметить и то, что для эффективности инклюзивного образования, необходимо и участие различных структурных подразделений вуза, но этого недостаточно, так как главным фактором успеха является их непосредственное взаимодействие. Для того чтобы наладить механизм коммуникации между различными структурными подразделениями, вузы создают центры инклюзивного сопровождения. На примере НГТУ НЭТИ мы рассмотрели работу центра инклюзивного сопровождения. На протяжении 25 лет НГТУ занимается развитием, реализацией и поддержкой инклюзивного образования. В Институте социальных технологий в блоке среднего профессионального образования накоплен огромный опыт обучения лиц с различными нарушениями здоровья. Как показывает тенденция последних лет, высшее образование становится все более привлекательным и доступным для людей с инвалидностью и ОВЗ. Согласно статистическим данным, за последние четыре года в НГТУ НЭТИ 58

количество студентов-инвалидов, получающих высшее образование, увеличилось на 40%. В связи с этим в университете было создано структурное подразделение «Центр инклюзивного сопровождения», ответственный за сопровождение студентов с инвалидностью на всех направлениях и уровнях подготовки. Основными функциями Центра являются профориентационная работа с абитуриентами, координация деятельности структурных подразделений вуза в сфере инклюзивного образования, методическое сопровождение учебного процесса по реализации адаптированных образовательных программ, содействие повышению компетентности сотрудников в сфере реализации инклюзии, психолого-педагогическое, ассистивное и социокультурное сопровождение студентов с инвалидностью. Перечисленные функции и задачи реализуются несколькими отделами, входящими в состав Центра, в том числе Лабораторией русского жестового языка. Специалисты лаборатории имеют огромный опыт работы с глухими и слабослышащими студентами и занимаются не только организацией перевода, но и исследованиями культуры глухих. Стоит отметить, что клиенты Центра — не только студенты с инвалидностью и ОВЗ. Деятельность Центра будет распространяться на все слабозащищенные категории лиц из числа студентов НГТУ НЭТИ: детей-сирот, лиц, оставшихся без попечения родителей, а также ребят из малообеспеченных семей. Также Центр инклюзивного образования уделяет большое внимание дополнительной подготовке сотрудников образовательной организации с целью повышения знаний о психофизиологических особенностях лиц с ОВЗ и инвалидов, специфике приема-передачи учебной информации, применения специальных технических средств обучения с учетом разных нозологий через проведение консультаций, обучающих семинаров и курсов повышения квалификации. 59

В ходе реализации своих функций и задач Центр взаимодействует с подразделениями НГТУ и внешними организациями в рамках своих полномочий. С помощью слаженного механизма взаимодействия всех подразделений вуза, «Центр инклюзивного образования» может контролировать потребность в повышении квалификации профессорско- преподавательского состава различных факультетов и кафедр. Для оперативности и удобства работы Центра инклюзивного образования нами была разработана форма-опрос (см. Таблица 1), которую один раз в семестр должны заполнять заведующие кафедр вуза, реализующих инклюзивное образование. Таблица 1 – Форма-опрос для руководителей кафедр вуза. Форма для заполнения по вопросам реализации инклюзивного образования Уважаемые коллеги, данная форма разработана для оперативного и удобного взаимодействия структурных подразделений вуза в целях улучшения организации инклюзивного образования в вузе. Просим Вас заполнить данную форму в первую неделю семестра! 1. Факультет, кафедра 2. ФИО заведующего кафедрой 3. Адрес электронной почты 4. Сколько студентов с инвалидностью или ОВЗ обучается на вашей кафедре? 5. Какое количество преподавателей кафедры задействовано в обучении студентов с инвалидностью или ОВЗ? 6. Все ли преподаватели, работающие в инклюзивных группах проходили курсы повышения квалификации по вопросам инклюзивного образования? 7. Существуют ли на вашей кафедре проблемы, связанные с обучением студентов с инвалидностью или ОВЗ? (Если да, укажите какие именно) 8. Есть ли на вашей кафедре преподаватели, заинтересованные в повышении квалификации по вопросам вузовского обучения лиц с инвалидностью? 9. Какие именно формы поддержки вас интересуют (нужное подчеркнуть) - курсы повышения квалификации - супервизия - методические семинары по разработке дополнительных материалов, адаптированных пособий - тематические семинары - другое (напишите свой вариант) 10. Укажите количество людей из числа профессорско-педагогического состава вашей кафедры, которые нуждаются в поддержке Центра инклюзивного сопровождения по вопросам инклюзивного образования? Спасибо большое за ответы! В ближайшее время с вами свяжется специалист Центра инклюзивного сопровождения. 60

Данная форма должна будет заполняться заведующим кафедрой в начале семестра, что поможет в выявлении актуальных вопросов и проблем в реализации инклюзивного образования. В ходе введения данной формы в регулярное использование кафедрами вуза, будет налажен механизм взаимодействия всех подразделений вуза с центром инклюзивного образования. Такое взаимодействие поможет вовремя выявлять потребность в повышении квалификации профессорско-преподавательского состава и обеспечивать успешное и своевременное прохождения данных курсов всеми преподавателями, которые обучают студентов в инклюзивных группах. Также важно отметить, что каждый преподаватель может обратиться за адресной помощью в центр инклюзивного образования, в случае возникновения каких-либо проблем или вопросов. 61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Инвалиды и лица с ограниченными возможностями здоровья являются особой клиентской группой социальной работы и системы образования. Вызвано это востребованностью в получении высшего и среднего профессионального образования среди инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Если рассмотреть статистические данные численности инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся по программе высшего образования, то можем отметить, что показатели с каждым годом увеличиваются. Для того чтобы данная категория студентов могла обучаться и быть профессионалами своего дела, государство совместно с образовательными организациями создает специальные образовательные условия для обучения инвалидов. Данная работа посвящена изучению организационно-управленческих условий обучения студентов с инвалидностью в контексте инклюзивного подхода в вузе. Актуальность работы была обусловлена рядом факторов, важнейший их которых - развитие идей инклюзии и толерантности по отношению к лицам с инвалидностью и ОВЗ в современном российском обществе. Актуальность темы определила объект, предмет, цель и задачи исследования. В контексте данной работы, были выполнены все поставленные задачи. В рамках первой задачи, было изучено несколько подходов к понятию «инклюзивное образование» в том числе и зарубежных авторов, также были рассмотрены цели и направления инклюзивного образования, в рамках второй задачи были проанализированы организационно-управленческие условия обучения лиц с инвалидностью в вузе. В ходе работы также были описаны условия реализации инклюзивного образования в вузах России. Для решения четвертой задачи было проведено эмпирическое исследование на тему готовности профессорско-преподавательского состава вузов к работе в инклюзивных группах. 62

В рамках пятой задачи на основании исследования в качестве рекомендации по повышению готовности профессорско-преподавательского состава была разработана программа курсов повышения квалификации для руководителей структурных подразделений, профессорско-преподавательского и учебно-вспомогательного состава по модели обучения и индивидуального социально-психологического сопровождения студентов обучающихся в инклюзивных группах. Таким образом, можно говорить о том, что цель работы достигнута. Достижению цели способствовало выполнение поставленных задач. 63

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Алѐхина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С. В. Алѐхина // Материалы I Международной конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технологии». – М: МГППУ, 2011. – С. 20-22. 2. Алехина С.В., Вачко И.В. Методологические подходы к психолого – педагогическому сопровождению инклюзивного процесса в образовании [Текст] // Сибирский педагогический журнал. – 2014. – № 5. – С. 97-103. 3. Андикян Б.Д. Инклюзивное образование: особенности и тенденции развития [Текст] / Б. Д. Андикян // Вестник Московского государственного гуманитарно-экономического института. – 2012. – № 2. – С. 56-62. 4. Андронникова О.О Проблемы внедрения инклюзии в общеобразовательную и профессиональную образовательную систему [Текст] / О. О. Андронникова // Теория и практика социально-гуманитарного обеспечения инклюзивного образования: материалы Всерос. науч. шк. с междунар. участием / под общ. ред. А. Г. Ряписовой; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск, 2012. – С. 104-107. 5. Белозерова Е.В. Высшее образование людей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы расширения доступности [Текст] / Е. В. Белозерова // Профессиональное образование лиц с инвалидностью проблемы, опыт, перспективы: материалы международ. науч.практич. конф.: в 2 ч. – М: Издательство Флинта, 2003. – Ч. 1. – С. 4-7. 6. Богданова Т.Г. Педагогика инклюзивного образования: учебник [Текст] / Т. Г. Богданова, А. А. Гусейнова, Н. М. Назарова [и др.]; под ред. Н. М. Назаровой. – М: ИНФРА-М, 2018. – 335 с. 7. Бучилова И.А. Преодоление педагогических стереотипов у преподавателей высших учебных заведений в условиях инклюзивного образования [Текст] / И. А. Бучилова // Инклюзивное образование в ВУЗе. – 2017. – № 1. – С. 224-228. 64

8. Гакаме Ю.Д. Организация психологически безопасной образовательной среды в условиях инклюзивного образования [Текст] / Ю. Д. Гакаме // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 37. – С. 251-255. 9. Годовникова Л.В., Асафайло О.П. К вопросу подготовки педагогических кадров для реализации инклюзивного образования [Текст] // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Международной научно-практической конференции. – М: МГППУ, 2013. – С. 246-248. 10. Горюнова Л.В. Состояние и перспективы подготовки педагогических кадров нового типа при широком понимании инклюзии [Текст] / Л. В. Горюнова // Международный образовательный форум. – М: Вузовская книга, 2013. – С. 50-54. 11. Гуркина О.А. Зарубежный опыт социальной и образовательной инклюзии людей с ограниченными возможностями здоровья на примере исследований высшего образования [Текст] / О. А. Гуркина // Современная зарубежная психология. – 2014. – № 1. – С. 6-13. 12. Жолудова А.Н. Готовность преподавателей вуза к инклюзивному образованию [Электронный ресурс] / А. Н. Жолудова // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие: сетевой журнал. – 2019. – №2(25). – С. 332-334. – Режим доступа: http://humjoumal.rzgmu.m/art&id=375/ – Загл. с экрана. 13. Зиневич О.В., Дегтярева В.В. Инклюзивное образование в российской высшей школе: современные вызовы [Текст] // Власть. – 2016. – № 5.– С. 61-67. 14. Инклюзивная практика в высшей школе: учебно-методическое пособие [Текст] / А. И. Ахметзянова, Т. В. Артемьева, А. Т. Курбанова, И. А. и др. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2015. – 315 с. 15. материалов Инклюзивное образование в ВУЗе: комплект учебно-методических программы курсов повышения 65 квалификации сотрудников

образовательных организаций высшего образования, расположенных на территории Северо-Западного федерального округа [Электронный ресурс] / Сост. О. Л. Леханова; под ред. О. А. Денисовой. – Череповец: Череповецкий государственный университет, 2017. – 259 с. – Режим доступа: https://www.chsu.ru/documents/10157/206204558/D6118c/– Загл. с экрана. 16. Инклюзивное образование: портал информационной и методической поддержки инклюзивного высшего образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://xn--80aabdcpejeebhqo2afglbd3b9w.xn--p1ai/– Загл. с экрана. 17. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей [Текст] / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупов и др. – М: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 245 с. 18. Кантор В.З. Реабилитационно-педагогические условия обучения в ВУЗе лиц с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / В. З. Кантор // Социальное партнерство в образовании взрослых, профессиональной подготовке и переподготовке населения. – 2002. – №1. – С. 77-80. 19. Ковалев Е.В., Староверова М.С. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования [Текст] // Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М: Центр «Школьная книга», 2010. – 272 с. 20. Ковалева Т.М. Тьюторская практика в России. Сопровождение индивидуальных образовательных программ: Альманах [Текст] / Т. М. Ковалева / ред. Ковалева Т.М. и др. – Томск: АПКиППРО, 2009. – 104 с. 21. Коломейцев А.П. Основы инклюзивного образования в ВУЗе [Электронный ресурс] / А. П. Коломейцев // Педагогика инклюзивного образования. – 2011. – №2. – С. 16-23. – Режим доступа: https://infourok.ru/osnovi-inklyuzivnogo-obrazovaniya-v-vuze-2238307.html/– Загл. с экрана. 22. Конвенция о защите прав инвалидов принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года [Электронный ресурс] // 66

Правовая система КонсультантПлюс. – Режим доступа: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml/– Загл. с экрана. 23. Конституция Российской Федерации от 12 декабря 1993 года // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.constitution.ru/10003000/10003000-4.htm/– Загл. с экрана. 24. Короткое Э.М. Управление качеством образования: учебное пособие для вузов [Текст] / Э. М. Короткое. – М: Академический Проект: Мир, 2006. – 320 с. 25. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.08: защищена [Текст] / Кузьмина О. С. – Омск, 2015. – 319 с. 26. Лебедева С.С. Стратегия непрерывного образования инвалидов как социальной группы [Текст] / С. С. Лебедева // Стратегия непрерывного образования инвалидов как социальной группы: материалы НПК. – СПб.: ИОВ РАО, 2003. – Ч. 1. – С. 9-14. 27. Мартынова Е. А., Романович Н. А. Структура и содержание компетенций педагогических работников инклюзивного профессионального образования [Электронный ресурс] // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. – 2014. – № 2(19). – С. 40-48. – Режим доступа: https://cyberleninka.rU/article/v/struktura-i-soderzhanie-kompetentsiy/– Загл. с экрана. 28. Методические рекомендации по организации приема в образовательные организации высшего образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья от 29 июня 2015 г. № АК-1782/05 // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_189456/– Загл. с экрана. 67

29. Назарова Н.М. Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений [Текст] / под ред. Н. М. Назаровой. – М: Издательский центр «Академия»,2000. – 400 с. 30. Назарова Н.Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения [Текст] // Социальная педагогика. – 2010. – № 1. – С.77-87. 31. Никитина Е. Л. Проблемы развития инклюзивного образования [Электронный ресурс] / Е. Л. Никитина // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – Т. 29. – С. 31-35. – Режим доступа: http://ekoncept.ru/2014/65278.htm/– Загл. с экрана. 32. О деятельности Головного учебно-исследовательского и методического центра профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов по слуху) МГТУ имени Н. Э. Баумана. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://old.rsr- online.rU/doc/commissions/6.pdf. – Загл. с экрана. 33. Особые дети в обществе: сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. 26–28 октября 2015 г. [Текст]. – М.: АНО «НМЦ «СУВАГ», 2015. – 280 с. 34. Педагог образования и профессионального дополнительного обучения, профессионального профессионального образования. Профессиональный стандарт. Зарегистрирован в Минюсте РФ 24 сентября 2015 г. № 38993 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://base.garant.ru/71202838/– Загл. с экрана. 35. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие [Текст] / Д. З. Ахметова, З. Г. Нигматов, Т. А. Челнокова и др. – Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. – 256 с. 36. Подготовка профессорско-преподавательского состава к реализации инклюзивного образования в ВУЗе [Электронный ресурс] / О. В. Харитонова и др. // Вестник КемГУ. – 2017. – №3. – С. 50-55. – Режим доступа: 68

https://cyberleninka.ru/article/n/podgotovka-professorsko-prepodavatelskogosostava-k-realizatsii-inklyuzivnogo-obrazovaniya-v-vuze/– Загл. с экрана. 37. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – №3. – С. 30-34. 38. Попова Е.В. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебно-практическое пособие [Текст] / Е. В. Попова. – Челябинск: Изд – во Южн. Урал. Гос. гуман.-пед. ун-та, 2016. – 149 с. 39. высшего Портал информационной и методической поддержки инклюзивного образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.wil.ru/ – Загл. с экрана. 40. Постановление Правительства РФ от 23.05.2015 №497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020 годы» [Электронный ресурс] // Правовая система КонсультантПлюс. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_180188/– Загл. с экрана. 41. Приказ Минобрнауки России от 09.11.2015 N 1309 "Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи" [Электронный ресурс] // Правовая система КонсультантПлюс. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online/ – Загл. с экрана. 42. Резник Г.А. Развитие инклюзивного образования в вузах России [Электронный ресурс] / Г. А. Резник // Экономика и социум. – 2016. – №11(30). – С. 2. – Режим доступа: https://www.iupr.ru/domains_data/files/zurnal_30.pdf/– Загл. с экрана. 43. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями / Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. - Саламанка, 1994 год [Электронный ресурс] // Правовая система 69

КонсультантПлюс. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/regbase/cgi/online/ – Загл. с экрана. 44. Санина Е.П., Жиганова О.М. Модель инклюзивного обучения в высшей школе [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 2. – С. 24-26. – Режим доступа: https://www.scienceeducation.ru/ru/article/view?id=26239/– Загл. с экрана. 45. Семибратов А.М. Использование современных информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе: учеб.-метод. комплект для системы педагогического образования [Текст] / А. М. Семибратов. – М.: АПК и ПРО, 2004. – 200 с. 46. Староверова М.С. Инклюзивное образование. Методическое пособие [Текст] / М. С. Староверова, Е. В. Ковалев, А. В. Захарова и др.; под ред. М. С. Староверовой. – М.: ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2011. – 167 с. 47. Федеральный закон № 181 «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24 ноября 1995 года [Электронный ресурс] // Правовая система КонсультантПлюс. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_8559/– Загл. с экрана. 48. Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года [Электронный ресурс] // Правовая система КонсультантПлюс. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/– Загл. с экрана. 49. Хитрюк В.В. Контекстные проблемные задачи и ситуации в формировании инклюзивной готовности будущих педагогов [Текст] / В. В. Хитрук // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 9. – С. 127-130. 50. Шерковин Ю.А. Проблема ценностной ориентации и массовые информационные процессы [Текст] / Ю. А. Шерковин // Психологический журнал. – 1982. – №5. – Т. 3. – С. 135-146. 70

51. Шипицина Л.М. Интеграция и инклюзия: проблемы и перспективы [Текст] / Л. М. Шипицина // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения». – СПб, 2010. – С. 14-18. 71

ПРИЛОЖЕНИЕ A ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПРОФЕССОРСКОПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА К РАБОТЕ В ИНКЛЮЗИВНЫХ ГРУППАХ Гипотезой выступает предположение о том, что идею инклюзивного образования поддерживает большинство преподавателей вуза, но участвовать в его реализации по разным причинам они не готовы. Эмпирический объект исследования: профессорско-преподавательский состав вузов России. Теоретический объект исследования: условия внедрения инклюзивного образования в вузе. Предмет исследования: готовность профессорско-преподавательского состава вуза, как условие работы в инклюзивных группах. Цель исследования: оценить готовность профессорско- преподавательского состава вуза, как условие работы в инклюзивных группах. Задачи исследования: 1. Выявить способности к организации образовательного процесса при обучении студентов в инклюзивных группах; 2. Изучить навыки владения специфическими средствами вербальной и невербальной коммуникации; 3. Определить способности к самостоятельной разработке учебных материалов для студентов с ОВЗ; 4. Охарактеризовать социально-психологическую готовность профессорско-преподавательского состава к работе в инклюзивной группе. Интерпретация основных понятий 1. Готовность - состояние, когда всѐ сделано для того, чтобы приступить к выполнению, осуществлению чего-либо. 2. Инклюзия - включение, добавление, прибавление, присоединение. Инклюзия предполагает создание специальных условия для вовлечения в образовательный процесс каждого ребенка, удовлетворяющих индивидуальным 72

потребностям учеников с помощью, соответствующей его способностям образовательной программы 3. Инклюзивное образование – это такой процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же учебных заведениях, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают необходимую специальную поддержку 4. Профессорско-преподавательский состав - совокупность сотрудников образовательного учреждения высшей школы, привлекаемых к учебно-педагогической работе. 5. Под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности либо помещены в какие-то одинаковые условия, определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию. 6. Инклюзивная группа – совместно обучающиеся студенты с нормой здоровья и студенты с инвалидностью или ОВЗ, объединѐнные в группы по курсу и специальности. Операционализация понятий «Готовность профессорско-преподавательского состава» Категория Готовность профессорскопреподавательског о состава Индикатор Способность к организации образовательного процесса при обучении студентов в инклюзивных группах Владение специфическими Показатель 1. Умение применять специальные программно-методические материалы в работе с инклюзивными группами 2. Обеспечение студентам с инвалидностью возможности освоения образовательных программ в рамках индивидуального образовательного плана; 3. Умение адаптации методик обучения и воспитания к особым образовательным потребностям студентов с инвалидностью 1. Знание специфики чтения и письма по системе Брайля 73

средствами вербальной и невербальной коммуникации Способность к самостоятельной разработке учебных материалов для студентов с инвалидностью Студент с инвалидностью Социальнопсихологическая готовность к работе в инклюзивной группе Социальнодемографические характеристики Социальная адаптивность Учебная деятельность Культурнодосуговая деятельность Студенческая группа 2. Владение русским жестовым языком 1. Разработка адаптированных профессиональных образовательных программ высшего образования для студентов с инвалидностью 2. Разработка для студентов с инвалидностью адаптированнх вариантов рабочих программ 3. Разработка адаптированных учебнометодических материалов для студентов с инвалидностью 4. Разработка адаптационных дисциплин (модулей) для студентов с ОВЗ и инвалидностью 1. Отношение к студентам, обучающихся в инклюзивных группах 2. Трудности во взаимодействии и общении со студентами инклюзивных групп 1. Пол 2. Возраст 3. Материальное положение 4. Регион проживания 5. Наличие инвалидности. 6. Нозология 1. Волонтерская деятельность; 2. Участие в мероприятиях вуза 3. Политическая активность 4. Формы занятости в свободное время 1. Посещаемость занятий 2. Успеваемость 3. Стипендия 4. Форма обучения (бюджет/контракт) 5. Удовлетворенность от процесса обучения 6. Научная деятельность (участие в конференциях) 1. Участие в спортивных секциях 2. Участие в творческих коллективах при вузе 3. Участие в культурно-досуговой деятельности вне вуза 4. Желание участвовать/оценка возможностей 1. Оценка сплоченности 2. Оценка конфликтности 3. Наличие лидеров/аутсайдеров 4. Оценка социально-психологического 74

Инклюзивная образовательная среда Система психологопедагогического сопровождения Доступная среда Организационное обеспечение Кадровое обеспечение климата 1. Возможность обратиться к психологу в вузе 2. Формы взаимодействия с педагогом и психологом 3. Определение психолого-педагогического статуса студента 1. Наличие стоянок личного автотранспорта инвалидов 2. Наличие тактильных указателей 3. Наличие устройств звукового дублирования сигналов 4. Наличие лифта и пандусов 1. Наличие нормативно-правовой базы 2. Финансово-экономические условия 3. Взаимодействие с организациями – партнерами; 4. Информационно-просветительское обеспечение педагогов и родителей. 1. Специальная подготовка педагогического коллектива к работе со студентами с инвалидностью 2. Организационная и методическая поддержка педагогов 75

ПРИЛОЖЕНИЕ B ИНСТРУМЕНТАРИЙ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА К РАБОТЕ В ИНКЛЮЗИВНЫХ ГРУППАХ Уважаемый респондент! Просим Вас принять участие в опросе, результаты которого помогут понять пути и резервы совершенствования организации труда вузовских преподавателей в современных реалиях высшей школы. Опрос проводится анонимно, и его материалы будут анализироваться исключительно в обобщенном виде. Просим Вас не стараться дать «хорошие» ответы, так как по многим вопросам не может быть однозначного мнения, а важна как раз вся палитра взглядов. Рассчитываем на Вашу искренность! 1. Знакомы ли Вы с «философией» и сущностью инклюзивного подхода в высшем образовании? (выбрать один вариант ответа) 1.1 Прекрасно знаком, являюсь 1.4 Фактически не знаком экспертом в этой области 1.5 Не имею ни малейших 1.2 Да, хорошо знаком представлений 1.3 Знаком, но только в самом общем плане 2. Заинтересованы ли Вы в повышении квалификации по вопросам вузовского обучения лиц с инвалидностью? (выбрать один вариант ответа) 2.1 Очень заинтересован 2.4 Скорее не заинтересован 2.2 Скорее, заинтересован 2.5 Не заинтересован в принципе 2.3 Если этого потребует ситуация, то тогда проявлю заинтересованность 3. Как Вы считаете, какой тип инвалидности в наибольшей степени затрудняет получение высшего образования? (выбрать один вариант ответа) 3.1 Инвалидность по зрению 3.3 Инвалидность вследствие 3.2 Инвалидность по слуху нарушения опорнодвигательного аппарата 4. Если бы у Вас попросили совета относительно поступления инвалида в вуз, то какой совет Вы бы дали? (выбрать один вариант ответа) 4.1 Полностью поддержали бы эту идею 4.2 Скорее, поддержали бы эту идею 4.3 Скорее, порекомендовали бы ориентироваться на получение среднего профессионального образования 76

4.4 Настойчиво убеждали бы ориентироваться сугубо на получение среднего профессионального образования 4.5 Не рискнули бы дать конкретный совет 5. На Ваш взгляд, в каком формате наиболее целесообразно организовывать вузовское обучение лиц с инвалидностью? (выбрать один вариант ответа) 5.1 В общих группах и потоках 5.3 В специализированных вузах 5.2 В отдельных группах или в специализированных подразделениях 6. По Вашему мнению, какие формы организации вузовского обучения оптимальны для лиц с инвалидностью? (выбрать один вариант ответа) 6.1 Очное обучение 6.3 Заочное обучение 6.2 Очно-заочное (вечернее) 6.4 Дистанционное обучение обучение 6.5 Затрудняюсь ответить 7. Если в студенческой группе будет обучаться студент с инвалидностью, то как, на Ваш взгляд, это скажется на эффективности и качестве образовательного процесса в целом? (выбрать один вариант ответа) 7.1 Точно скажется положительно 7.4 Скажется, скорее, 7.2 Скорее, скажется отрицательно положительно 7.5 Скажется крайне отрицательно 7.3 Никак не повлияет 8. Если в Вашу преподавательскую нагрузку было бы включено или уже включено проведение учебных занятий на потоке или в группе, где есть студенты с инвалидностью, то насколько такая работа сложна для Вас в психологическом плане? (выбрать один вариант ответа) 8.1 Чрезвычайно сложна 8.4 Сложностей, скорее, нет 8.2 Скорее, сложна 8.5 Никаких особых сложностей 8.3 Сложна, но не настолько, здесь нет чтобы это стало непреодолимым препятствием 9. Если Вам предстояло бы или приходится проводить учебные занятия в группах, где есть студенты с инвалидностью, сопряжено ли это для вас с трудностями методического характера? (выбрать один вариант ответа) 9.1 Да, эти трудности чрезвычайно 9.4 Заметных трудностей нет велики 9.5 Абсолютно никаких трудностей 9.2 Да, эти трудности скорее велики нет 9.3 Трудности есть, но они вполне преодолимы 76

10. Знакомы ли Вы со специальными техническими средствами обучения, используемыми в образовательном процессе студентами с инвалидностью? (выбрать один вариант ответа) 10.1 Да, очень хорошо знаком и 10.3 Знаком, но только в самом знаю, каким образом и в каких общем плане случаях используются те или 10.4 Фактически не знаком иные из них 10.5 Не имею ни малейшего 10.2 Да, хорошо знаком с представления некоторыми из них 11. Насколько отчетливо Вы представляете себе специфику чтения и письма по системе Брайля, используемой студентами – инвалидами по зрению? (выбрать один вариант ответа) 11.1 Весьма отчетливо представляю себе эту специфику и обусловливаемые ею особенности работы преподавателя 11.2 В общем плане представляю себе эту специфику и обусловливаемые ею особенности работы преподавателя 11.3 Имею некоторые, но, скорее, обыденные и обывательские представления об этой специфике 11.4 Приходилось слышать об этой специфике, но особо с ней не знаком 11.5 Представлений об этой специфике не имею, и задумываться о ней как-то не приходилось 12. Насколько отчетливо Вы представляете себе своеобразие специфических средств вербальной и невербальной коммуникации (русский жестовый язык, дактилология и др.), актуальных для студентов – инвалидов по слуху? (выбрать один вариант ответа) 12.1 Весьма отчетливо представляю себе эту специфику и обусловливаемые ею особенности работы преподавателя 12.2 В общем плане представляю себе эту специфику и обусловливаемые ею особенности работы преподавателя 12.3 Имею некоторые, но, скорее, обыденные и обывательские представления об этой специфике 12.4 Приходилось слышать об этой специфике, но особо с ней не знаком 12.5 Представлений об этой специфике не имею, и задумываться о ней как-то не приходилось 13. Насколько отчетливо Вы представляете себе специфику учебнопознавательной и коммуникативной деятельности студентов – инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата? (выбрать один вариант ответа) 13.1 Весьма отчетливо представляю себе эту специфику и обусловливаемые ею особенности работы преподавателя 13.2 В общем плане представляю себе эту специфику и обусловливаемые ею особенности работы преподавателя 13.3 Имею некоторые, но, скорее, обыденные и обывательские представления об этой специфике 13.4 Приходилось слышать об этой специфике, но особо с ней не знаком 13.5 Представлений об этой специфике не имею, и задумываться о ней как-то не приходилось 77

14. На каких условиях Вы готовы работать в учебных группах, включающих в свой состав студентов с инвалидностью? (выбрать один вариант ответа) 14.1 На обычных условиях и тьюторского сопровождения 14.2 При условии таких студентов дополнительной оплаты труда 14.4 Ни при каких условиях 14.3 При условии 14.5 Затрудняюсь ответить дополнительной оплаты труда 15. Знакомы ли Вы с требованиями к реализации адаптированных профессиональных образовательных программ высшего образования для студентов с инвалидностью? (выбрать один вариант ответа) 15.1 Да, очень хорошо знаком 15.4 Фактически не знаком 15.2 Скорее знаком, чем не 15.5 Не имею малейших знаком представлений 15.3 Знаком, но только в самом общем плане 16. Умеете ли Вы самостоятельно разрабатывать адаптированные профессиональные образовательные программы высшего образования для студентов с инвалидностью? (выбрать один вариант ответа) 16.1 Да, умею, причем для 16.3 Скорее, не умею различных категорий 16.4 Совершенно не умею студентов с инвалидностью 16.5 Затрудняюсь ответить 16.2 Умею, но только для какойлибо одной категории студентов с инвалидностью 17. Умеете ли Вы самостоятельно разрабатывать для студентов с инвалидностью адаптированные варианты рабочих программ реализуемых Вами учебных дисциплин? (выбрать один вариант ответа) 17.1 Да, умею, причем для 17.3 Скорее, не умею различных категорий 17.4 Совершенно не умею студентов с инвалидностью 17.5 Затрудняюсь ответить 17.2 Умею, но только для какойлибо одной категории студентов с инвалидностью 18. Умеете ли Вы самостоятельно разрабатывать адаптированные учебнометодические материалы для студентов с инвалидностью? (выбрать один вариант ответа) 18.1 Да, умею, причем для 18.3 Скорее, не умею различных категорий 18.4 Совершенно не умею студентов-инвалидов 18.5 Затрудняюсь ответить 18.2 Умею, но только для какойлибо одной категории студентов с инвалидностью 78

19. Умеете ли Вы самостоятельно разрабатывать адаптационные дисциплины (модули) для студентов с инвалидностью? (выбрать один вариант ответа) 19.1 Да, умею, причем для 19.3 Скорее, не умею различных категорий 19.4 Совершенно не умею студентов с инвалидностью 19.5 Затрудняюсь ответить 19.2 Умею, но только для какойлибо одной категории студентов с инвалидностью 20. Знакомы ли Вы с требованиями к организации и проведению промежуточной и итоговой аттестации студентов с инвалидностью? (выбрать один вариант ответа) 20.1 Да, очень хорошо знаком 20.4 Фактически не знаком 20.2 Скорее знаком, чем не 20.5 Не имею ни малейших знаком представлений 20.3 Знаком, но только в самом общем плане совер скоре скоре полнос труд шенн е, е, 21. ОЦЕНИТЕ, ПОЖАЛУЙСТА, СВОЮ тью но о подго непод ПОДГОТОВЛЕННОСТЬ: подгот сказ непод товле готов овлен ать готов н лен лен 21.1 к проведению учебных занятий на потоке или в группе, где есть студенты с инвалидностью 22.2 к ведению индивидуальной работы со студентами с инвалидностью (например, руководство курсовой или выпускной квалификационной работой, индивидуальное консультирование и т.п.) 22.3 к привлечению студентов с инвалидностью к совместной научно-исследовательской работе 22.4 к привлечению студентов с инвалидностью к практической деятельности в рамках волонтерских или иных социально-значимых проектов 22.5 к вовлечению студентов с инвалидностью в культурно-досуговую жизнь вуза 22. Когда обычно Вы узнаете, что на потоке или в учебной группе, где Вы преподаете, обучаются студенты с инвалидностью? (выбрать один вариант ответа) 22.1 до того, как начинаются 22.3 по ходу проведения занятий занятия 22.4 в конце курса 22.2 во время первого занятия 79

22.5 могу не знать, что такие студенты есть на моем курсе 23. Насколько информация о том, что в учебной группе обучаются студенты с инвалидностью, могла бы вызвать или вызывала у Вас беспокойство по поводу возможных проблем с образовательными результатами этих студентов? (выбрать один вариант ответа) 23.1 в чрезвычайной степени 23.4 в крайне малой степени 23.2 в значительной степени 23.5 ни в малейшей степени 23.3 в незначительной степени 24. Насколько информация о том, что в учебной группе обучаются студенты с инвалидностью, могла бы вызвать или вызывала у Вас беспокойство по поводу возможных проблем с образовательными результатами студентов без инвалидизирующих заболеваний? (выбрать один вариант ответа) 24.1 в чрезвычайной степени 24.4 в крайне малой степени 24.2 в значительной степени 24.5 ни в малейшей степени 24.3 в незначительной степени 25. В какой степени, информация о том, что в учебной группе обучаются студенты с инвалидностью, могла бы побудить или побуждала Вас изменить стратегию и тактику ведения учебной дисциплины? (выбрать один вариант ответа) 25.1 в чрезвычайной степени 25.4 в крайне малой степени 25.2 в значительной степени 25.5 ни в малейшей степени 25.3 в незначительной степени 26. Оцените, пожалуйста, что, по Вашему мнению, в наибольшей степени затрудняет работу в учебных группах, где есть студенты с инвалидностью? (выбрать не более 5 вариантов). 26.1 Трудности в разработке адаптированных образовательных программ 26.2 Отсутствие привычной свободы в способах и средствах ведения дисциплины 26.3 Отсутствие специфических материалов и программ для студентов с инвалидностью 26.4 Наличие трудностей в общении при социальном взаимодействии всех участников учебного процесса (преподаватели, студенты, административные работники) 26.5 Трудности, связанные с посещением занятий студентами с инвалидностью 26.6 Сложности в организации групповой работы студентов с инвалидностью и без нее 26.7 Необходимость затраты дополнительного времени для адаптации к учебному процессу 26.8 Трудности в оформлении учебно-методических и наглядных материалов для студентов с инвалидностью 26.9 Недостаточность знаний по использованию специализированных технических средств обучения для студентов с инвалидностью 26.10 Трудность в оценке уровня усвоения знаний и аттестации студентов с инвалидностью 80

Большое Вам спасибо за Ваши искренние ответы! В заключение сообщите, пожалуйста, некоторые сведения о себе: 27. 27.1 28. 28.1 28.2 пол (отметить нужное): мужской 27.2 женский стаж преподавательской работы в высшей школе (отметить нужное): до 5 лет 28.3 10 – 15 лет 28.5 свыше 5 – 10 лет 28.4 15 – 20 лет лет 29. Ваша должность (отметить нужное): 29.1 Ассистент 29.3 старший 29.2 Преподават преподаватель ель 29.4 доцент 29.5 20 профессор 30. 30.1 30.2 30.3 Профиль вуза, в котором Вы работаете (отметить нужное): инженерно-технический 30.4 экономико-правовой естественнонаучный 30.5 психолого-педагогический социогуманитарный 30.6 многопрофильный вуз 31. 31.1 31.2 31.3 31.4 31.5 31.6 31.7 31.8 Область Вашей преподавательской деятельности (отметить нужное): учебные дисциплины технического цикла учебные дисциплины физико-математического цикла учебные дисциплины естественнонаучного цикла учебные дисциплины общественно-научного цикла учебные дисциплины филологического (лингвистического) цикла учебные дисциплины финансово-экономического цикла учебные дисциплины психолого-педагогического цикла учебные дисциплины физкультурно-спортивного цикла 32. проходили ли Вы повышение квалификации по вопросам инклюзивного высшего образования (отметить нужное)? 32.1 да 32.2 нет 33. Приходилось ли Вам ранее или приходится ли сейчас обучать студентов с инвалидностью (по зрению, по слуху, вследствие нарушения опорно-двигательного аппарата) (отметить нужное)? 33.1 да 33.2 нет 34. Есть ли среди Ваших близких, друзей или знакомых люди с инвалидностью (по зрению, по слуху, вследствие нарушения опорно-двигательного аппарата) (отметить нужное)? 34.1 да 34.2 нет 81

ПРИЛОЖЕНИЕ С СВОДНЫЕ ТАБЛИЦЫ ОТВЕТОВ РЕСПОНДЕНТОВ Валидные Всего Пол респондента Частота Мужской 75 Женский 209 Всего 284 286 Проценты 26,2 73,1 99,3 100,0 Стаж преподавательской работы в высшей школе Частота Проценты Валидные 1 до 5 лет 46 16,1 5– 10 лет 13 4,5 10 – 15 лет 55 19,2 15 – 20 лет 70 24,5 свыше 20 лет 97 33,9 Всего 281 98,3 Пропущенные Системные 5 1,7 Всего 286 100,0 Валидные Пропущенные Должность респондента Частота Ассистент 24 Преподаватель 8 Cтарший преподаватель 60 Доцент 176 Профессор 13 Всего 281 Системные 5 Всего 286 Проценты 8,4 2,8 21,0 61,5 4,5 98,3 1,7 100,0 Профиль вуза, в котором работает респондент Частота Проценты Валидные инженерно-технический 105 36,7 естественнонаучный 5 1,7 социогуманитарный 26 9,1 экономико-правовой 33 11,5 психолого-педагогический 36 12,6 многопрофильный вуз 74 25,9 Всего 279 97,6 Пропущенные Системные 7 2,4 Всего 286 100,0 82

Условия, на которых респонденты готовы работать в учебных группах, включающих в свой состав студентов с инвалидностью Частота Проценты Валидные На обычных условиях 118 41,3 При условии дополнительной оплаты труда При условии дополнительной оплаты труда и тьюторского сопровождения таких студентов Ни при каких условиях Затрудняюсь ответить Всего Пропущенные Системные Всего 44 15,4 78 27,3 3 37 280 6 1,0 12,9 97,9 2,1 286 100,0 Осведомленность с требованиями к реализации адаптированных профессиональных образовательных программ ВО для студентов с И Частота Проценты Валидные Да, очень хорошо знаком 57 19,9 Скорее знаком, чем не знаком Знаком, но только в самом общем плане 63 22,0 95 33,2 Фактически не знаком Не имею малейших представлений 52 13 18,2 4,5 33 Всего Пропущенные Системные 1 281 5 ,3 98,3 1,7 Всего 286 100,0 Способность самостоятельно разрабатывать адаптированные учебнометодические материалы для студентов с инвалидностью Частота Проценты Валидные Да, умею, причем для 18 6,3 различных категорий студентов-инвалидов Умею, но только для какой89 31,1 либо одной категории студентов с инвалидностью 83

Скорее, не умею Совершенно не умею Затрудняюсь ответить Всего Пропущенные Системные 116 26 35 285 1 40,6 9,1 12,2 99,7 ,3 Всего 286 100,0 Область преподавательской деятельности респондента Частота Проценты Валидные учебные дисциплины 91 технического цикла учебные дисциплины 22 физико-математического цикла учебные дисциплины 8 естественнонаучного цикла учебные дисциплины 45 общественно-научного цикла учебные дисциплины 31 филологического (лингвистического) цикла учебные дисциплины 40 финансово-экономического цикла учебные дисциплины 40 психолого-педагогического цикла учебные дисциплины 6 физкультурно-спортивного цикла Всего 283 Пропущенные Системные 3 Всего 286 31,8 7,7 2,8 15,7 10,8 14,0 14,0 2,1 99,0 1,0 100,0 Изменение стратегии ведения учебной дисциплины при информации о том, что в учебной группе обучаются студенты с И Частота Проценты Валидные в чрезвычайной степени 9 3,1 в значительной степени 82 28,7 в незначительной степени 156 54,5 в крайне малой степени 27 9,4 ни в малейшей степени 10 3,5 Всего 284 99,3 Пропущенные Системные 2 ,7 Всего 286 100,0 84

Прохождение повышение квалификации по вопросам инклюзивного высшего образования Частота Проценты Валидные да 174 60,8 нет 107 37,4 Всего 281 98,3 Пропущенные Системные 5 1,7 Всего 286 100,0 Обучение сейчас или ранее студентов с инвалидностью Частота Проценты Валидные да 176 61,5 нет 99 34,6 Всего 275 96,2 Пропущенные Системные 11 3,8 Всего 286 100,0 Мнение респондентов о оптимальных формах организации вузовского обучения для лиц с инвалидностью? Частота Проценты Валидные Очное обучение 91 31,8 Очно-заочное (вечернее) 55 19,2 обучение Заочное обучение 23 8,0 Дистанционное обучение 75 26,2 Затрудняюсь ответить 40 14,0 Всего 284 99,3 Пропущенные Системные 2 0,7 Всего 286 100,0 Сроки получения информация о том, что на потоке или в учебной группе, где Вы преподаете, обучаются студенты с инвалидностью Частота Проценты Валидные до того, как начинаются 101 35,3 занятия во время первого занятия 66 23,1 по ходу проведения занятий 70 24,5 в конце курса 6 2,1 могу не знать, что такие 39 13,6 студенты есть на моем курсе Всего 282 98,6 Пропущенные Системные 4 1,4 Всего 286 100,0 85

Корреляционная таблица зависимости от знания «философии» и сущности инклюзивного подхода в высшем образовании и знания специальных технических средств обучения для студентов с инвалидностью и ОВЗ. Количество Знакомы ли со специальными техническими средствами Всего обучения Да, очень Да, Знаком, Факт Не имею хорошо знаком и хорошо но только ическ ни знаю, каким знаком с в самом и не малейше образом и в некотор общем знако го каких случаях ыми из плане м представ используются те них ления или иные из них Прекрасно 1 2 4 0 1 8 знаком, являюсь экспертом в этой области Да, хорошо 17 32 66 13 0 128 знаком Знаком, но 4 10 70 27 10 121 только в самом общем плане Фактически 0 0 2 9 4 15 не знаком Не имею ни 0 0 0 3 1 4 малейших представлени й Всего 22 44 142 52 16 276 86

ПРИЛОЖЕНИЕ D РАБОЧИЙ ПЛАН ИССЛЕДОВАНИЯ № Наименование мероприятия Сроки исполнения 1 Выявление и формулировка проблемной ситуации 20.02.2020 2 Разработка и обсуждение программы исследования 25.02.2020-06.03.2020 3 Расчет выборочной совокупности 11.03.2020 4 Разработка и подбор инструментария 12.03.2020 5 Пилотаж и корректировка инструментария 16.03.2020 6 Тиражирование инструментария 15.03.2020 7 Рассылка писем с предложением поучаствовать в 25.03.2020 исследование различным вузам 8 Рассылка инструментария преподавателям вузов согласившимся на участие в исследовании 27.03.2020 9 Получение заполненных анкет от респондентов 30.03.2020 10 Выбраковка негодных анкет 06.04.2020 11 Создание шаблона инструментария для обработки данных в компьютерной программе SPSS 13.04.2020 12 Ввод данных анкет в шаблон инструментария в SPSS 15.04.2020 13 Создание сводных аналитических таблиц, диаграмм и гистограмм 16.04.2020 14 Обработка полученных данных 18.04.2020 15 Формулировка вывода о полученных данных 20.04.2020 16 Составление отчета по итогам исследования 87 22.04.2020

ПРИЛОЖЕНИЕ E ПРОГРАММА КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ДЛЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ СТРУКТУРНЫХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ, ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО И УЧЕБНО-ВСПОМОГАТЕЛЬНОГО СОСТАВА ПО МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ИНКЛЮЗИВНЫХ ГРУППАХ. Содержание 1. Общие положения 1.1. Цель программы 1.2. Задачи программы 1.3. Планируемые результаты освоения программы 1.4. Категория слушателей 1.5. Сроки освоения программы 1.6. Форма обучения 1.7. Нормативные документы для разработки программы 1.8. Учебно-методическое информационное обеспечение 2. Структура и содержание программы 2.1. Учебно-тематический план программы 2.2. Рекомендуемые информационные источники для слушателей 2.3. Оценка результатов обучения по программе 1. Общие положения Формирование готовности педагогов к работе в новых условиях является основой обеспечения результативности и качества инклюзивного образования. Для этого необходимо, чтобы профессиональное сообщество высших учебных заведений было готово к изменениям. Учитывая руководителей необходимость квалифицированной структурных подразделений, подготовки профессорско- преподавательского и учебно-вспомогательного состава вузов к процессу внедрения инклюзивного образования, была разработана программа курсов повышения квалификации. 88

В содержание программы включены теоретические и практические основы взаимодействия и сопровождения студентов инклюзивных групп. 1.1. Цель программы Целью курсов повышения квалификации является освоение (совершенствование) у слушателей профессиональных компетенций по разработке и внедрению модели обучения и индивидуального социальнопсихологического сопровождения для студентов, обучающихся в инклюзивных группах. 1.2. Задачи программы 1. Развитие профессиональных компетенций руководителей структурных подразделений, профессорско-преподавательского и учебновспомогательного состава в области инклюзивного образования 2. Овладение способами организации образовательной развивающей среды и ее методического обеспечения с целью успешного обучения студентов с инвалидностью и ОВЗ 3. Формирование у слушателей интереса к осуществлению работы со студентами инклюзивных групп. 1.3. Планируемые результаты освоения программы Слушатель, освоивший программу, должен улучшить следующие профессиональные компетенции: 1. Способность к оценке эффективности обучения и индивидуального социально-психологического сопровождения для студентов инклюзивных групп. 2. Способность методическими знаниями оперировать в вопросах теоретико-практическими и социально-психологического сопровождения обучающихся в инклюзивных группах. 3. Способность к организации образовательного процесса с учетом требований по обеспечению специальных образовательных условий для студентов с инвалидностью. 89

4. Способность к построению профессиональных траекторий и формированию профессиональной мотивации у студентов инклюзивных групп. 1.4. Категория слушателей Программа рассчитана для руководителей структурных подразделений, профессорско-преподавательского и учебно-вспомогательного состава вузов. Вид деятельности: разработка и внедрение модели обучения и индивидуального социально-психологического сопровождения студентов, обучающихся в инклюзивных группах. 1.5. Сроки освоения программы Реализация программы курсов повышения квалификации рассчитана на 14 календарных дней. 1.6. Форма обучения Обучение предполагает очно-дистанционную и заочную формы обучения. В очно-дистанционной форме организуются занятия по освоению базового модуля. В заочной форме предлагается освоить модуль с помощью on-line и off-line технологий, а также индивидуальных и коллективных форм работы с использованием дистанционных образовательных технологий. Кроме того, с целью обеспечения возможности освоения части программы в заочной форме, все занятия записываются на видео, а видеозаписи, вместе с материалами занятий размещаются на портале образовательной организации. По итогам освоения программы слушатели проходят процедуру очнодистанционной онлайн-аттестации в форме онлайн-тестирования. 1.8. Нормативные документы для разработки программы При разработке программы повышения квалификации учитывались следующие документы:  Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; 90

 Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;  Постановление Правительства РФ от 1 декабря 2015 г. № 1297 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2020 годы»;  Приказ Министерства образования и науки РФ от 9 ноября 2015 г. №1309 «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи»; 1.9. Учебно-методическое информационное обеспечение В состав информационного и учебно-методического обеспечения реализации программы включается:  список рекомендуемой литературы;  методические материалы и рекомендации слушателям по всем основным видам учебной работы (лекции, практические занятия, самостоятельная работа);  возможность использования информационных технологий в процессе обучения. Реализация программы обеспечивается доступом каждого слушателя к отечественным и зарубежным журналам, базам данных и электроннобиблиотечным системам. 2.Структура и содержание программы 2.1. № п/п 1. 2. 3. Учебно-тематический план программы Наименование модулей и тем По учебному плану аудиторные занятия, ч Лекции, ч Практические занятия, ч Модуль 1. Методологические основы инклюзивного образования Сущность понятий «инклюзия», 4 «инклюзивный подход», «инклюзивное образование» Теоретические основы инклюзивного 4 образования студентов в вузе Методология инклюзивного образования 4 2 91

Модуль 2. Психолого-педагогическая характеристика студентов инклюзивных групп 1. Реабилитация и социальная адаптация лиц с 4 инвалидностью и ОВЗ 2. Медицинские аспекты понятия 2 инвалидность. 3. Физиологические особенности 2 2 обучающихся с инвалидностью и с ОВЗ 4. Психолого-педагогическая характеристика 2 студентов инклюзивных групп Модуль 3. Моделирование индивидуально-психологического сопровождения для студентов инклюзивных групп 1. Моделирование как процесс построение 4 2 модели обучения и индивидуального социально-психологического сопровождения обучающихся в инклюзивных группах 2. Принципы моделирования 2 3. Содержательные компоненты модели 4 индивидуально-психологического сопровождения для студентов инклюзивных групп Модуль 4. Управление инклюзивным образованием 1. Особенности организации образовательного 4 2 процесса обучающихся с инвалидностью и ОВЗ 2. Нормативно-правовое регулирование 4 обучения лиц с инвалидностью и ОВЗ 3. Управление процессом индивидуального 4 2 социально-психологического сопровождения обучающихся из числа инклюзивных групп 44 10 2.2. Рекомендуемые информационные источники для слушателей 1. Инклюзивное образование в российской высшей школе: современные вызовы / О. В. Зиневич, В. В. Дегтярева, Т. Н. Дегтярева // Власть. – 2016. - № 5. – С. 61-67.; 2. Инклюзивное образование как форма реализации политики инвалидности в современных условиях: к постановке проблемы / О. В. Зиневич, В. В. Дегтярева // Философия образования. – 2015. – №1 (58). – С. 115-125.; 92

3. Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья: проблемы и перспективы / Е. В. Траулько // Вестник ТИСБИ. – 2015 – № 1. – С. 91–96.; 4. программ Мартынова Е. А. Разработка адаптированных образовательных высшего специалитета) для образования лиц с (программ ограниченными бакалавриата, программ возможностями здоровья и инвалидов: учеб. пособие / Е. А. Мартынова, Д. Ф. Романенкова, Н. А. Романович; Челяб. гос. ун-т. - Челябинск: Полиграф-Мастер, 2015. - 68 с. 5. Методическое пособие для обучения (инструктирования) сотрудников учреждений МСЭ и других организаций по вопросам обеспечения доступности для инвалидов услуг и объектов, на которых они предоставляются, оказания при этом необходимой помощи / Р.Н. Жаворонков, Н.В. Путило, О.Н. Владимирова и др.; Министерство труда и социальной защиты населения Российской Федерации. – В 2-х Ч. – М., 2015. – 555 с.; 6. НГТУ – региональный ресурсный центр в системе инклюзивного профессионального образования / И. Н. Прохорова, Г. С. Птушкин // Инклюзия в образовании. – 2016 – №1 – С.134-140.; 7. Новосибирский государственный технический университет — базовый вуз, ресурсный центр Сибирского федерального округа в системе инклюзивного профессионального образования / Е. В. Траулько, Г. С. Птушкин // Инклюзивное профессиональное образование: матер. Всеросс. науч.-практ. конф., Челябинск, 21–22 нояб. 2014 г. – Челябинск: Изд-во Чел. гос. ун-та, 2015. – С. 216–222. 8. Организация и управление инклюзивным профессиональным образованием в современных условиях / Г. С. Птушкин, Е. В. Траулько // Инклюзивное образование – доступное образование – безбарьерная среда: матер. 2 междун. научн-практ. конф, Якутск, июнь 2014 г. – Якутск: Издат. Дом СВФУ, 2014. – С. 186-191. 93

9. Применение специальных средств обучения и реабилитации в условиях университетского образования / И. Н. Прохорова, Г. С. Птушкин // Специальные образовательные условия и качество профессиональной подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья : сб. тр. науч.практ. конф. с междунар. участием, Новосибирск, 29 сент. – 3 окт. 2015 г. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2015. – С. 206-211. 10. Развитие инклюзивного образования в российских регионах: проблемы и перспективы / Л. А. Осьмук // Международный конгресс практиков инклюзивного образования, приуроченный к 20-летию обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья Университетом управления «ТИСБИ»: итоговые материалы, (Казань, 15-17 февр. 2016 г.) – Казань: Университет управления «ТИСБИ», 2016. – С. 275-280. 11. Роль инклюзивного образования в процессе повышения социального статуса образовательных программ для лиц с ограниченными возможностями здоровья / Г. С. Птушкин, Е. В. Траулько // Философия образования. – 2014. – № 3. – С. 205-214.; 12. Укрепление и сохранение здоровья студентов инвалидов в вузе / Т. А. Поленова, В. А. Кузнецова // Сборник материалов IV Общероссийской научно-практической конференции «Современные исследования социальных проблем» с международным участием. – № 2 (06), Периодическое научное издание. Красноярск, НИЦ. – 2011. – С.68-69. 13. Условия формирования образовательных стратегий субъектов инклюзивного образования в современном вузе / В. В. Дегтярева // Философия образования. – 2014. – № 3. – С. 162-173 2.3. Оценка результатов обучения по программе Оценка профессиональной квалификации может быть достигнута за счет ее проведения на основе четко сформулированных показателей и критериев, значимых для качества выполнения профессиональной деятельности, а также стандартизации условий и процедуры оценки. 94

В соответствии со ст. 76 ФЗ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании программ в Российской завершается Федерации» итоговой освоение аттестацией профессиональных слушателей в форме, определяемой организацией самостоятельно. Оценка результатов обучения по программе курсов повышения квалификации контроль осуществляется в ходе итогового контроля. Итоговый осуществляется в форме очного дистанционного онлайн- тестирования. Инструментом оценки результатов обучения по программе является тест, состоящий из открытых и закрытых вопросов с вариантами ответов, направленных на выявление знаний и умений слушателей по каждому из модулей программы. 95

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв