ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКЕ

Зимина Анна

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКЕ

Изучении особенностей организации пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке, определяющие его эффективность. Проблема организации коммуникативного пространства вычленяется в рамках изучения образовательной среды школы, но практически неизученной остается предметная область построения пространства педагогического общения учителем на уроке. Проведение специальных исследований в этой области позволило бы выявить резервы совершенствования педагогического общения учителя и учащихся с целью повышения его эффективности.

Социология

Дипломы

Вуз: Таганрогский институт имени АПЧехова (филиал) Ростовского государственного экономического университета (ТГПИ имени АПЧехова)

ID: 5f023f94cd3d3e00013eee0c

UUID: 92472340-a130-0138-0d4e-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: почти 4 года назад

Просмотры: 55

11.1

Зимина Анна

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОСТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ (РИНХ) ТАГАНРОГСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ А. П. ЧЕХОВА (ФИЛИАЛ) Факультет педагогики и методики дошкольного, начального и дополнительного образования Кафедра общей педагогики ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ Зав. кафедрой ______________ степень, звание, ФИО «_____» ______________ 2019 г. ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА на тему «ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКЕ» Автор подпись Зимина Анна Алексеевна студент группы НДО-452 направление 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование Руководитель выпускной квалификационной работы

к.психол.н., доцент Ольга Ивановна Ефремова Таганрог, 2019 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………..……………………………………………. ……3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОРГАНИЗАЦИИ ОБЩЕНИЯ АНАЛИЗ ПРОСТРАНСТВА УЧИТЕЛЯ С ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКЕ…………………….......................…6 1.1. Проксемические средства общения: сущность и классификация……………6 1.2. Особенности использования и педагогические проксемических условия эффективности средств в процессе педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке ………………..………………………………13 ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ПРОСТРАНСТВА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКЕ…………………………………………………........................................ .....22 2.1. Методика исследования и её обоснование………………………………………22 2.2. Особенности организации пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками на разных этапах и типах урока…………………………27 2.3. Рекомендации учителям по обеспечению педагогических условий эффективной организации пространства педагогического 2

общения с младшими школьниками на урока………………………………………………………………...33 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………. ..40 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ………………………………………..42 ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………… ..47 ВВЕДЕНИЕ В исследованиях отечественных и зарубежных авторов (Ю.Г. Абрамова, С.К. Нартова-Бочавер, А. Пиз, М. Хайдметс, М. Черноушек и др) обосновывается важная роль невербальных средств общения Проксемические как факторов средства общения его – эффективности. средства его пространственной организации – являются одной из групп невербальных средств, в существенной мере определяющих успешность коммуникативного процесса[23, с. 56]. К группе средств пространственной организации общения относятся дистанция контакта, взаимное расположение партнеров по общению, угол поворота к собеседнику, конфигурация персонального пространства, пространственные передвижения, определяющие динамику общения. 3

В социально-психологических исследованиях убедительно доказано, что пространство знаковым его элементом, общения является обусловливающим важным активность коммуникантов, порядок контактов, длительность интеракций и другие стороны исследований общения[43, нашли широкое с.68]. Результаты применение в этих практике организации делового общения, в частности – проведения деловых переговоров. В психолого-педагогических пространственной организации ограниченно плане – в исследованиях общения особенностей проблемы исследовались пространственного поведения дошкольников в группе детского сада, привлечения младших школьников к построению образовательного пространства [32, с.47]. Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. В школе возникает новая структура отношений. Система “ребенок - учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения “ребенок - учитель” становится отношением “ребенок - общество”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки [15, с.91]. Проблема организации коммуникативного пространства вычленяется в рамках изучения образовательной среды школы, но практически неизученной остается предметная область построения пространства педагогического общения учителем на уроке [2, с.157]. Проведение специальных исследований в этой области совершенствования позволило бы педагогического 4 выявить общения резервы учителя и

учащихся с целью повышения его эффективности. Указанное обстоятельство определяет актуальность данного определяется попыткой исследования. Проблема исследования разрешения актуального противоречия, имеющего место в современной педагогике, между значимостью обоснованной организации пространства научно педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке и недостаточной разработанностью проблемы проксемических средств общения в педагогических и психолого-педагогических исследованиях; Цель исследования: изучить особенности организации пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке, определяющие его эффективность. Объект исследования – процесс педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке. Предмет определяющие исследования – эффективность педагогические организации условия, пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке. Гипотеза исследования: организация пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:  пространственное расположение учащихся, допускающее зрительный контакт с учителем;  общения оптимальное построение дистанции педагогического с учетом этапа урока 5 (опрос, закрепление,

объяснение) и типа урока (изучение нового материала, закрепление, контроль);  адекватное (соответствующее целям и задачам урока) пространственное поведение учителя на уроке (передвижения по классу, остановки);  целесообразная в пространственном плане динамика проведения опроса учащихся, предполагающая такую последовательность обращения к ученикам, которая будет описана воображаемой ломаной линией, охватывающей все пространство классной комнаты. Задачи исследования: 1) проанализировать состояние проблемы организации пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке; 2) рассмотреть особенности и педагогические условия эффективности использования проксемических средств общения учителем начальной школы на уроках; 3) разработать методику эмпирического исследования; 4) провести эмпирическое исследование особенностей организации пространства педагогического общения с младшими школьниками на разных этапах урока и на разных типах уроков. 5) разработать практические рекомендации учителям начальной школы по обеспечению педагогических условий эффективной организации пространства общения с учащимися на уроках. Методы исследования: 6 педагогического

теоретические – изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ и теоретическое обобщение материалов исследования; эмпирические – наблюдение, беседа с учителями. 7

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКЕ 1.1. Проксемические средства общения: сущность и классификация Уже много лет психологи изучают особенности пространственных отношений между людьми. Этим вопросом занимается наука проксемика. Проксемика – это область социальной психологии, которая изучает особенности пространственной и временной организации общения. Так как человек является социальным существом, он не может существовать без общения и постоянно взаимодействует с другими людьми [3, c.29]. Но каждый индивид имеет свое личное физическое пространство, которое он сокращает в общении с одними людьми, или же наоборот, увеличивает его с другими. Этот процесс выбора зависит от типа взаимоотношений коммуниканта и реципиента. Проксемика неосознанно исследует, регулирует каким личное образом пространство, человек то есть дистанцию, между собой и другими людьми при общении [8, c.63]. Выделяют следующие проксемические средства общения:  персональное пространство;  физическая дистанция контакта;  угол поворота к собеседнику. 8

Одним из первых пространственную структуру общения стал изучать американский ученый Эдвард Холл, который и ввел термин «проксемика» (рrохimitу - «близость»)[37, c.29]. Эдвард Холл определил чёткие дистанции для разных видов общения. К ним относятся: 1. Интимная «близкий» и дистанция. Она «далекий». имеет Близкий два интервала: интервал — непосредственный контакт; далекий — расстояние от 15 до 45 см. За этой дистанцией словно зарезервирована область для обмена интимными посланиями на языке тела (взаимное прикосновение, контакт глаз и т.п.). 2. Личная дистанция. Близкий интервал: 45-75 см, далекий: 75-120 см. То, как близко стоят друг к другу люди, сигнализирует об их отношениях, или о том, что они чувствуют друг к другу. нормальные В данном пространстве коммуникационные процессы, формируются происходящие между людьми. 3. Социальная дистанция. Близкий интервал: 120-210 см. Во время рабочего процесса, коллеги стараются держать близкую социальную дистанцию. Далекий интервал — от 210 до 350 см. Данная дистанция организуется, когда кто-то говорит: «Станьте, чтобы я мог посмотреть на вас». 4. Публичная дистанция. Близкий интервал: 350-750 см. Далекий интервал: более 750 см. Это оптимальное расстояние, на котором как правило находятся докладчики от своих слушателей. позволяют Пределы без всякого общественной смущения или наблюдать особенно за теми, кто выставляет себя напоказ. 9 общей за зоны людьми,

Для дистанции общения существенную роль играют и такие факторы, как социальный престиж или социальное положение собеседника, интравертность — экстравертность, общий объем беседы и, самое главное, — её содержание [4, с.29]. Немаловажно и то, что дистанция меняется и внешних ситуативных факторов, например, от величины помещения. Все это демонстрирует значение и силу дистанции и свидетельствует о том, что, как и в отношении других аспектов языка тела, всем нам не помешало бы научиться, разбираться и грамотно организовывать все нюансы положения, занимаемого нами по отношению к собеседнику [22, c.71-73]. Помимо Эдварда Холла, ещё один исследователь Пиз, Аллан в своей книге «Язык телодвижений», выделяет четыре оптимальные зоны личного пространства [41, c.39]: 1. Интимная зона (15-46см). Это самая главная зона. Именно эту зону человек оберегает очень основательно. Лишь только лица, находящиеся в тесном эмоциональном контакте с индивидом, имеют возможность взаимодействовать с ним в пределах этой зоны. Для младших школьников эта зона носит понятие «мамина зона». 2. Личная зона (от 46 см до 1.2м) Это расстояние, которое обычно разделяет нас, когда мы находимся на официальных приемах. Оптимальное расстояние для ведения беседы. Даже мало знакомые люди общаются в этой зоне позитивно и быстро знакомятся. 3. Социальная зона (от 1.2м до 3.6м). Это зона характерна для общения индивида с другими людьми. Ребёнок старается 10

её сохранять во время общения со взрослыми, которых он боится, от которых зависит и с которыми впервые видится. 4. Общественная зона (более 3.6м). Когда мы обращаемся к большой группе людей, то удобно стоять именно на этом расстоянии от аудитории. Так же автор утверждает, что дистанции одинаковы для человека среднеобеспеченного социального уровня независимо от того, где он проживает. Выбор дистанции зависит от: - взаимоотношений между людьми (люди стоят ближе к тем, кому они симпатизируют); - индивидуальных особенностей человека (так, интроверты плохо переносят слишком близкую дистанцию); - культурных и национальных различий; - плотности населения людей в том месте, где люди выросли (для людей, выросших в густонаселенных городах их личное пространство составляет 46 см, а люди из сельской местности и небольших районных городов могут иметь личную зону до 1,2 м. Нарушение оптимальной дистанции общения воспринимается негативно). К проксемическим особенностям общения можно отнести не только дистанцию между людьми, но и их взаимное расположение учитывать в пространстве поворот тела и [6, носка c.41]. ноги Также в следует направлении собеседника или в сторону от него, что является сигналом о направлении мыслей. Пространственная организация речевого общения предполагает учет ориентации, т.е. угла поворота собеседников друг к другу [8, c.60]. 11

Для беседы лучше расположить стулья под углом 90 друг к другу. Когда говорящий наклоняется к нам во время разговора, это воспринимается как любезность, внимание с его стороны. Менее комфортно мы чувствуем себя с теми, кто в разговоре с нами откидывается назад или разваливается в кресле [12, c.63]. Ориентация и угол общения регулируется расположением участников и расстановкой мебели, например, формой стола, высотой кресел собеседников и т. д. При совместных территориях, действиях которые люди занимают размещаются относительно на постоянное место, и личных пространствах, которые перемещаются вместе с людьми. Центр личного пространства — тело человека [21, c.37]. Дистанция устанавливается нарушает эту между разговаривающими непроизвольно. дистанцию, Если людьми бестактный ухудшается обычно человек взаимопонимание, трудно достичь желаемого результата в разговоре [30, с.184]. В нашей стране нет разговаривающими такой людьми, строгой тем не зависимости менее, между существуют определённые правила, соблюдаемые в разных культурах [26, c.97]. Увеличивается расстояние между людьми, если один из них существенно должности. обычно старше Расстояние меньше, по между чем возрасту или занимаемой общающимися женщинами между мужчинами; между родственниками меньше, чем между незнакомыми людьми; значительно меньше между людьми одной национальности [34, c.102]. 12

Как правило, люди стремятся не подходить друг к другу ближе, чем на расстояние вытянутой руки, поскольку каждому присуще чувство территориальной автономии. Неоправданное приближение постороннего, обычно, вызывает настороженность, желание удлинить дистанцию [35, c.57-59]. Существуют различия при расположении в помещении людей разного пола. Мужчины стремятся занять положение прямо против собеседника, а женщины немного сбоку, под углом, ближе к женщинам, нежели к мужчинам. Если в группе есть лидер, члены группы стремятся сесть против него, а не рядом, как принято считать [44, c.124-127]. С педагогической точки зрения межличностное пространство принято рассматривать как средство повышения продуктивности речевого общения, так как оно связано со снятием защитных барьеров между собеседниками. По словам М. Черноушека, дистанции являются основными чертами социальных связей наряду с жестами, мимикой и языком [50, c.94]. Сравнительно недавно внимание исследователей привлёк такой аспект проксемики, как расположение личных вещей. Выяснилось, что люди создают впечатление о человеке на основании пространственного расположения вещей. Характерным примером может являться его личных особенность расположение вещей в квартире. Одно и то же расположение вещей формирует у разных людей примерно одно и то же впечатление о хозяине. Это впечатление является достаточно точным, так как люди опираются на адекватные показатели [9, c.81-87]. 13

Различные системы невербальной коммуникации взаимосвязаны между собой и таким образом выступают единым системы целым влечет [29, за c.113]. собой Изменение изменение параметров параметров одной другой. Например, в переполненном автобусе пассажиры вынужденно сокращают расстояние между собой (показатель увеличения близости общения), но при этом уменьшают визуальный контакт (показатель уменьшения близости общения). Таким образом, на невербальном уровне близость контакта остается прежней [47, c.134-138]. Данный принцип назван «принципом равновесия». Этот принцип получил некоторое эмпирическое подтверждение. Однако он выполняется не всегда. Например, в ситуациях, которые вызывают тревогу, чем слабее контакт глаз между партнерами, тем больше расстояние между ними [23, c.79]. Одним из важных условий повышения эффективности педагогического влияния предметно-пространственной среды является размещение участников коммуникационного процесса за столом [24, c.136]. И.И. Горелов, В.Ф. Житников, Л.А. Шкатова предлагают различные варианты расположения детей в пространстве [13, c.59]. Расположение лицом к лицу: такое расположение используется, если участникам коммуникативного процесса предлагается обсуждение противоречивых вопросов (рисунок 1.1) 14

Рисунок 1.1 – Расположение собеседников лицом к лицу Круглый стол создает атмосферу неофициальности и непринуждённости, является наилучшим средством проведения беседы, потому что каждому собеседнику за столом выделяется одинаковое пространство. В истории есть факт, что король Артур использовал круглый стол для того, чтобы предоставить всем рыцарям равное положение. А.Пиз ориентировал приведенные ниже схемы размещения собеседников в пространстве на взрослых людей [41, c.57]. Угловое расположение (рисунок 1.2): Рисунок 1.2 – Угловое расположение собеседников Такую схему можно применять при дружеской беседе, это способствует постоянному контакту глаз и предоставляет простор для жестикуляции и возможность наблюдения за жестами собеседника. Угол стола в этом случае служит частичным барьером. Часто приходится устранять конфликты, возникшие между детьми, для этого необходимо поговорить «один на один» с ребенком, добиться контакта, такое размещение за столом позволит избежать напряжения в беседе, обеспечить защищенность ребенку и погасит ссору. Рисунок 1.3 - Деловое взаимодействие собеседников 15

Когда два человека работают в соавторстве над какойнибудь проблемой или проектом, они обычно занимают такое положение (рисунок 1.3). Очень удобно использовать такое положение при подготовке домашнего задания, или какой-либо совместной деятельности, что позволит обсуждать возникшие вопросы. Не рекомендуется использовать независимую позицию (рисунок 1.4): Рисунок 1.4 – Независимая позиция собеседников А.Пиз показывает, что такое положение занимают люди, не желающие взаимодействовать за столом друг с другом. В общении с детьми следует избегать такого положения. К невербальной коммуникации порой относят и другие показатели, например, цвета, использованные при оформлении интерьера класса. Г.Г. Воробьёв, Е.А.Ермолаева, Л.А. Харитонова, Л.Г. Юранева пишут, что психологическое воздействие интерьера определяется в меньшей степени формой и в большей степени цветом [17, c.189]. В зависимости от вызванных психологических реакций все цвета делятся на возбуждающие (теплые цвета - желтый, оранжевый, красный и успокаивающие (холодные все производные от них) и на цвета - голубой, синий, сине- фиолетовый). 16

Цвета интерьера классного кабинета оказывают существенное влияние на ребенка, поэтому следует учитывать этот момент при организации предметно-пространственной среды, не следует забывать, что мозг человека, а в первую очередь ребёнка настроен на многоцветие [5, c.115]. Освещение существенный фактор, формирующий настроение, психическое Достаточно яркое и физическое освещение самочувствие. стимулирует активность. Умеренное освещение успокаивает, расслабляет, создает уют. Недостаточный или слишком неудовлетворительно. яркий Излишек света свет – раздражает это нервы уравновешенного человека, слабое наводит тоску и вызывает скованность. Наряду с яркостью имеют значение рассеяние света и его распределение [46, c.102-105]. Таким образом, проксемические средства выступают одними из средств межличностного воздействия и регуляции отношений, которые помогают правильно оценить поведение людей, улучшить с ними взаимоотношения. 1.2. Особенности и педагогические условия эффективности использования проксемических средств в процессе педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке В основе организации пространства образовательной среды, прежде всего, лежит функционально-деятельностный принцип, то есть, у каждого отдельного учебного заведения учитываются характер его особенности, деятельности где учащихся 17 и важную от этого роль играет назначение

помещений. Так, в советской школе мы привыкли к модульным одинаковым классам, соответствовали и в своё поставленным время целям. они полностью Сейчас же для образования нужна целая линейка разномасштабных классов: от маленького, где можно заниматься втроём-впятером, до лекционных аудитории на три-пять классов [16, c.138-142]. Проанализировав основные требования, которые предъявляются к организации пространственной структуры образовательной среды современной системой средообразования, исследователи делают вывод, что основная цель данных требований - обеспечение актуального состояния и предоставление возможностей для развития учащихся, в зависимости от их индивидуально-психологического склада [36, c.198]. Уже существуют исследования, указывающие на существенную роль пространственно-предметного компонента в организации различных Пространственно-предметный аспектов компонент учебного процесса. включает в себя синтез пространственных условий и предметного наполнения, которые формируют требуемые условия и поведение [31, с.97]. Такая среда включает в себя учебное здание и помещения в нем, территорию с двором, озеленение, специальное оборудование и необходимую мебель [45, c.98-102]. Г.А.Ковалев организации приводит следующие пространственно-предметной принципы структуры образовательной среды на уроке, которые могут быть определены как оптимальные [25, c.13-19]: 1. Принцип предоставляющий разнообразности возможность 18 и сложности среды, пространственного и

предметного выбора образовательного процесса, всеми участниками. 2.Принцип связности различных функциональных зон, предоставляющий использования возможность элементов многофункционального среды и создание целостного пространства; 3.Принцип гибкости и управляемости среды, предоставляющий возможность изменения образовательного процесса, благодаря функциональным изменениям различных предметов. 4.Принцип организации среды как носителя символического сообщения. Несет дополнительную актуальную информацию пользователям среды и дает возможность удобного управления этой средой. 5.Принцип возможность процесса персонализации обеспечения возможности среды, предоставляющий субъектам образовательного удовлетворения потребности в персонализированном пространстве; 6.Принцип автономности среды, предоставляющий возможность обеспечения всех участников образовательного процесса вариантами жизнедеятельности, соответствующем возрастным, индивидуальным и другим особенностям. Предметно-пространственная образовательной среды всегда организация структурировалась и корректировалась под тот или иной социальный заказ по формированию определенного психологического склада человека [1, c.121]. 19 индивидуально-

На сегодняшний момент в сфере образования происходят серьезные перемены. Они касаются не только образовательных программ, но и всего образовательного пространства, а так же участников образовательного процесса. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования прописывает новые требования, но и одновременно с ними дает новые возможности. Нововведения касаются предметно-пространственной среды образовательной организации [36, c.148-154]. Мы понимаем, что комфорт, спокойствие, работоспособность, хорошее настроение, результативность и т.д. не может не зависть от условий, которые окружают всех участников образовательного процесса, и как следствие влияет на образовательный результат. Предметно-пространственная среда создается для конкретной группы людей, общности [11, c.59-61]. Нельзя создать среду в никуда. Она должна: • сочетается с деятельностью пользователей и их удовлетворенность у потребностями; • вызывать эмоциональную пользователей здания; • усиливать продуктивность работы; • усиливать персональный контроль владельцев над пространством: чем больше пользователи здания имеют возможность изменять окружающую среду, чтобы она более подходила их нуждам, тем менее стрессовой будет для них эта обстановка; 20

• способствовать общению людей друг с другом, если они хотят общаться, и давать возможность приватности, если они хотят побыть в одиночестве; • помочь учащимся создавать образ себя, ощутить свою индивидуальность и принадлежность данному пространству. • создавать условия для социализации и успешности. Для того что бы ощущать себя в полной мере хозяином такой среды, необходимо принимать активное участие в ее создании и насыщении. Это нашло отражение, как в Профессиональном стандарте педагога, так и во ФГОС ООО [36, c.122]. Для того что бы учитель сумел создать новую предметнопространственную среду образовательной организации, он должен понимать по каким принципам она должна строится. Для этого выделим следующие предметно-пространственной принципы среды на организации ступени основного общего и среднего образования в условиях реализации ФГОС ООО: 1. Принцип деятельностной среды — заключается в том, что предметно-пространственная среда школы стимулирует учащихся к самостоятельному приобретению знаний и получению их не в готовом виде (на уроке), а во внеурочной деятельности посредством созданных в образовательной организации лабораторий, мастерских, открытых пространств, стимулирующих творческую активность. 2. Принцип подчиняться целостности единой концепции среды – развития среда должна образовательной организации и формировать у учащихся обобщенное системное 21

представление о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук). 3. Принцип безопасности - среда должна быть безопасна для ребенка и соответствовать всем санитарным нормам. 4. Принцип психологической комфортности – среда образовательной организации позволяет учащимся чередовать режим труда и отдыха, снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса через организацию в школе приватного пространства и мест индивидуального пользования 5. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора. 6. Принцип возможности креативности среды по – означает стимулированию максимальные творческого потенциала учащихся. 7. Принцип целесообразности – соответствия ППС образовательного учреждения целям и задачам ООП, а так же общей концепции развития школы; 8. Принцип доступности – даёт возможность всем учащимся, включая детей с ОВЗ, максимально использовать все помещения школы, а также холлы, рекреации, коридоры, лестничные марши для активного развития, познавательной деятельности, общения, внеурочной работы, дополнительного образования, а также для реализации своего творческого потенциала. 22

Поскольку доверчивость, младших школьников эмоциональность, отличает готовность особая беспрекословно выполнять требования учителя, то общение с детьми должно сочетать доверительность, эмоциональность и субординацию, коммуникация должна быть в меру мягкой, но при этом не исключающей требовательность и объективность [7, c.39]. Также нужно учитывать, что учитель имеет безоговорочный авторитет у детей младшего школьного возраста, поэтому при общении с ними в педагогической деятельности нужно быть очень осторожным, чтобы не дискредитировать себя в глазах учащихся, не потерять их доверие и не вызвать у них разочарование [33, c.67]. Учитывая, что дети в начальной школе все еще имеют неустойчивое внимание, то учитель не должен прибегать к отвлекающим факторам: постукивание по столу, перебирание ключей, измерение класса шагами и т.д. [17, c.134]. В имидже также желательно не использовать массивных украшений, которые бы приковывали внимание учеников, отвлекая тем самым от занятия [49, c.81]. Одним из педагогических условий повышения эффективности влияния предметно-пространственной среды, является ее трансформируемость. Как пишет Н.Ф. Метленков, только преобразовывая пространство своего бытия, человек может качественно самоопределения, преобразовывать саморазвития социопространственной самообразования [32, педагогики средствами сам – себя на пути c.19]. Метод это метод социопространственного творчества: человек, преобразуя свое личное пространство в 23

реальных социальных условиях, тем самым создает сам себя как творческую, социальную активную личность [10, c.52]. В своей статье «Социопространственная педагогика» автор говорит о том, что дети строят два типа пространства:  личностное – в нем он может реализоваться как творец;  межличностное – здесь он реализуется как единица общества, сотворец. Дети увлеченно строят свои соразмерные себе пространства, изолированные от общества – влезая под столы, шкафы, делая их из стульев и т.д. Многие трудности и недостатки связаны с использованием коммуникации в педагогической невербальных средств общения [14, c.138]. Учителя используют большое количество ярких и выразительных средств невербальной коммуникации [51, с.13]. Педагогическая коммуникация будет более эффективной, если жестикуляция учителя будет соответствовать следующим требованиям: целесообразность, естественность, уместность, осмысленность и разнообразие [19, c.73]. Проксемические средства обеспечивают оптимальную организацию коммуникативного Английский психолог пространств, Г. пространства, общения пространственно-временную процесса Осмонд обусловливающих социопетальные педагогического [20, выделяет эффективность которые с.181-183]. два вида общения: побуждают к взаимодействию и развитию контактов, и социофугальные, создающие барьеры в общении, ограничивающие его [50, c.82]. 24

Рассаживая учеников за парты, учитель должен ориентироваться на:  состояние здоровья ребенка;  рост;  темперамент;  особенности характера;  отношения между детьми. Исследователь правила по Яковенко эффективной Т.В. выделяет организации следующие образовательного пространства учителем на уроке: 1. Учителю необходимо помнить, что у левополушарных учащихся рабочая полусфера – правая сторона класса. Именно в этой полусфере им легче сконцентрировать внимание и воспринимать информацию. Следовательно, психофизиологическое место левополушарных детей – первый ряд [9, с.10]. Стандартная для школ расстановка левополушарных парт детей. предпочтительна Для для правополушарных предпочтительна рассадка полукругом. К сожалению, в сложившихся условиях создать благоприятную обстановку для всех невозможно, следовательно, правополушарные дети изначально находятся в менее комфортных условиях по сравнению с левополушарными. 2. Для более полного восприятия информации с доски правополушарными учащимися сочетание цветов должно быть следующим: светлая доска – темный мел, для левополушарных – наоборот, на темном фоне доски – светлый мел. Техническое решение данной проблемы для учителя не составляет труда, 25 так как в классе в

соответствии кабинетов с требованиями предполагается ФГОС, в наличие комплектации как меловой, классической доски, так и интерактивной, для которой смена цветового сочетания «фон – текст» – вопрос одного клика мыши компьютера. 3. которое Обеспечение каждого обучающегося заданием, учитывало бы его психофизиологические особенности и доставляло бы ему удовольствие в ходе выполнения работы. Так, для правополушарных целесообразно отдавать предпочтение устному опросу, заданиям с ограниченным сроком выполнения, задавать вопросы, позволяющие развернутый ответ. ученику Для дать организации собственный работы с левополушарными учащимися предпочтение необходимо отдавать решению задач, проводить письменные опросы, желательно задавая с неограниченным вопросы, предлагать сроком выбирать выполнения; ответы среди готовых вариантов. 4. Учителю необходимо подобрать учебные задания и смешанного типа и организовать работу так, чтобы, работая в группе или паре, обучающиеся, имеющие противоположные стили учебной деятельности, могли взаимодействовать. Благодаря этому в процессе учебного сотрудничества у обучающихся увеличивается количество и разнообразие собственных учебных стратегий. Разделение людей по типу организации головного мозга на правополушарных, левополушарных и равнополушарных условно, но обучающихся знание типа позволяет организации сделать 26 головного образовательный мозга процесс

дифференцированным, а значит более комфортным и эффективным, а также обеспечить продуктивную деятельность каждого обучающегося на уроке [38, с.124]. Мозг независимо от специализации полушарий работает как единое целое, и развитие межполушарного взаимодействия является основой развития интеллекта и обусловливает результативность обучения [52, c.12-17]. Многие учителя при организации пространства педагогического общения часто допускают такие ошибки как:  неграмотная рассадка учеников за партами;  нелогичное распределение учебного пространства, включая схему опроса детей, выбора места для объяснения материала, монотонное хождение по классу во время урока, постоянное сидение за объяснения материала, учительским учитель столом часто во занимает время позицию позади класса и т.д. Учитывая выше перечисленные требования и соблюдая правила любой педагог сможет верно организовать работу на уроке и избежать ошибок при организации пространства педагогического общения. Появление педагога в классе должно быть бодрое, уверенное, энергичное. Кроме того, энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу. Выводы по главе. Таким образом, организация пространства педагогического общения - это специфическое межличностное условиях взаимодействие учебного учителя пространства, 27 и учащегося, опосредующее в усвоение

знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Необходимо создать на уроке необходимый эмоциональный настой. На протяжении всего урока, должно сохраняться органичное управление собственным самочувствием в классе и общения с детьми. Важно помнить, что имеет огромный смысл продуктивность общения и управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля, умение организовать единство общения и метода воздействий в классе. ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОСТРАНСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА УРОКЕ 2.1. Методика исследования и её обоснование Современные образовательные учреждения используют в своей практике большое разнообразие приемов пространственной организации педагогической коммуникации, которые повышают ее эффективность: например, блочная расстановка парт на уроке, в случае, когда класс работает по микрогруппам; расстановка парт «клином» используется в младшей школе для того, чтобы у учителя был зрительный контакт со всеми учениками; расположение парт по периметру класса в форме «круга», что способствует активизации учащихся, а также удобно в случаях, когда урок поводится в форме дискуссии или «круглого стола». Эти и многие другие приемы нестандартной организации пространства классной 28

комнаты и педагогического общения применяют творчески работающие учителя, которые стремятся преодолеть тривиальное, стереотипное общение с классом [18, с.22]. При такой пространственной организации инициатива в общении в значительной активизируется взаимоанализ их и мере общение делегируется между взаимооценка, а учащимся, собой, также происходит сотрудничество классного коллектива и учителя в целом. Нестандартные способы организации пространства класса предполагают, что каждый ученик должен быть активен в ходе урока, все учащиеся находятся под наблюдением и охвачены вниманием учителя, ни у кого нет возможности спрятаться за соседом спереди, что вынуждает всех включаться в работу класса и тщательнее готовится к уроку [27, с.20-21]. М. Черноушек пространственное в своих работах поведение утверждает, учителя в что процессе взаимодействия с учениками информирует их о его отношении к проводимой работе, к ответам учащихся, о способах педагогического контроля. Так, сокращение дистанции между учителем и учеником, поворот в сторону ученика свидетельствует о намерении общаться более глубоко или о проявлении сопереживания, симпатии, психологической поддержки. Увеличение дистанции, отворачивание от ученика подчеркивает строгость педагога, неприятие определенных идей или стиля поведения, может быть знаком к завершению коммуникативного акта. Дистанция в педагогическом общении является так называемым индикатором его стиля. Например, авторитарные учителя выбирают большую дистанцию для общения с классом, 29

что демонстрирует напоминание о их как разности демократически бы возвышение ролей учителя ориентированные над и классом, ученика, педагоги а наоборот сокращают дистанцию между учениками, показывая свою включенность в работу детей, заинтересованность и принадлежность к классному коллективу [39, с.77-78]. Передвижение учителя по классу говорит о его желании охватить своим вниманием всех детей, добиться большей активности учащихся. педагогической Одним из коммуникации проксемических является средств пространственная стратегия проведения учителем контрольных опросов. Если учитель вызывает несколько раз подряд сидящих близко учеников, происходит демобилизация учащихся, расположенных в других частях классной комнаты; оптимальна стратегия опроса, охватывающая все пространство класса и предполагающее чередование отвечающих, сидящих на разных рядах за первыми, последними партами, в середине ряда. Интересно отметить, что, даже используя чередование отвечающих на разных партах и рядах, все равно существуют определенные «мертвые зоны», выпадающие из поля внимания учителя при опросе; некоторые учителя реже вызывают учеников, сидящих за второй партой среднего ряда, что может использоваться последними для избегания контроля [48, с.202203]. Выделим основные типы трудностей при организации пространства педагогического общения:  неграмотная рассадка учеников за партами;  нелогичное распределение учебного пространства, включая схему опроса детей, выбора места для объяснения 30

материала, монотонное хождение по классу во время урока, постоянное сидение за объяснения материала, учительским учитель столом часто во занимает время позицию позади класса и т.д. Для преодоления вышеперечисленных трудностей нами были проведены методы:  методика «Ведущий глаз и ведущее ухо»;  методика Рене Жиля;  наблюдение за организацией предметно-пространственной среды учителя в классе на разных этапах урока;  наблюдение за организацией предметно-пространственной среды учителем в классе на разных этапах урока;  наблюдение за перемещением учителя по классу на разных типах уроков;  проективная методика пространственного расположения парт на разных типах уроков. Работа проводилась с детьми в возрасте 7-8 лет, с целью выявления оптимальных педагогических условий организации пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке. Наблюдение за педагогической деятельностью учителя было произведено на уроках русского языка и уроках литературного чтения в 1 «Г» классе МОБУ лицей №33. На уроках русского языка 2 урока были посвящены изучению новой темы, 4 урока – повторению пройденного материала, 1 – проведению словарного диктанта, 2 урока, включали работу по группам и 1 урок подведению итогов по пройденному материалу. 31 был посвящен

Уроки литературного чтения были посвящены изучению литературных произведений (6 уроков), 2 урока включали самостоятельную и творческую работу, также были проведены урок-викторина и один открытый урок, приуроченный ко «Дню победы». В ходе наблюдения нами были описаны педагогические ситуации с использованием проксемического компонента коммуникации в работе с младшими школьниками. Данные таблицы 2.1 показывают частоту проявления проксемических ошибок в общении учителя с младшими школьниками. Таблица 2.1 - Частота проявления ошибок в использовании учителем проксемических средств общения (по данным наблюдения, абсолютные данные и в процентах) Количество ситуаций Абсолютные данные Всего ситуаций Ситуации, в которых отмечено адекватное использование проксемических средств Ситуации, включающие недостатки использования проксемических средств (общее количество), в том числе: • нелогичное распределение учебного пространства во время опроса 32 Процентные данные 117 100 84 71,9 33 28,1 21 18

• монотонное хождение по классу во время диктанта •постоянное учительским время материала сидение за столом во объяснения • учитель часто занимает позицию позади класса 2 1,7 5 4,2 5 4,2 Из таблицы 2.1 видно, что в подавляющем большинстве случаев учительница адекватно, целесообразно и корректно использует проксемические средства общения (84%), однако, практически 1/5 часть ситуаций педагогического общения с младшими школьниками включает те или иные недостатки в применении проксемических средств коммуникации. Для анализа грамотного рассаживания детей за партами, нами была использована методика «Ведущий глаз и ведущее ухо». Одна из индивидуальных характеристик человека связана с асимметрией полушарий головного мозга. У одних людей ведущее полушарие правое, у других – левое. Не всегда человек с ведущим правым полушарием бывает левшой, но в большинстве случаев ведущее полушарие определяет ведущий глаз и ведущее ухо. Грамотный в психологическом отношении учитель всегда учитывает такие особенности детей при рассаживании их по партам, особенно когда речь идет о первоклассниках. Ведь у семилетних детей еще не сформировано произвольное внимание, и если посадить ребенка с ведущим левым глазом у окна, расположенного слева от него, он будет смотреть не на 33

доску, а в окно. Первоклассник с ведущим правым ухом, сидя у стенки, расположенной справа, будет больше прислушиваться к тому, что происходит за ней, чем к словам учителя. Рассаживать детей нужно так, чтобы ведущие органы чувств были обращены к учителю и классной доске. Детей с ведущим левым глазом и левым ухом следует сажать за парты у стены, расположенной справа. Дети с ведущим правым глазом и правым ухом должны сидеть за партами у стены, расположенной слева. Дети имеющие смешанный тип (ведущий левый/правый глаз и ведущее правое/ левое ухо) целесообразно рассаживать по центральному ряду. Мальчиков ориентируют преимущественно по ведущему глазу, а девочек – по ведущему уху. Эти особенности мы диагностировали с помощью простых тестов, которые предлагались детям в форме игры: «посмотрим в подзорную трубу», «положим на парту часы и послушаем, как они тикают». В ходе игры дети непроизвольно «подносят» воображаемую подзорную трубу к ведущему глазу, а к воображаемым или реальным часам наклоняют ведущее ухо. В результате исследования было определенно, что из 27 учащихся, 24 ребенка сидят за партами согласно ведущим органам чувств, и лишь 3 ученика не придерживаются особенностям рассадки, согласно ведущих органов чувств. Для анализа пространстве, того, которое как создал ощущает себя учитель, мы ребенок в использовали методику Рене Жиля, которая является визуально-вербальной. Ее направленность – выявление особенностей поведения в разнообразных ситуациях, важных 34 для ребенка и

затрагивающих его отношения с учителем и одноклассниками. Методика показывает, как влияет пространство классной комнаты, в которой находятся дети, на их взаимоотношения друг с другом. Перед началом работы ребятам сообщалось о том, что от них ждут ответов по картинкам. Нами были заготовлены карточки для каждого ребенка, со стимульным материалом к методике Рене Жиля, они должны были выбрать себе место среди изображенных людей (приложение 8). С помощью этой методики мы пытались выяснить, какое место в классе занимает тот или иной ученик, а также особенности классных взаимоотношений. Результаты методики Рене Жиля показали, что около 70% испытуемых детей обозначают свое место ближе к тому однокласснику, с которым он делит пространство или который активно участвует в организации его личного пространства, а также многие дети обозначили себя в первых и вторых рядах, что говорит нам о их лидирующих позициях. Остальные 30% отметили себя в последних рядах, что показывает их отстраненность от классного коллектива. Учителю следует обратить внимание на обучающихся, которые не считают себя частью классного коллектива, выяснить причины и найти решение данной проблемы. Результаты проведенных методик сопоставляются с мнением учителя и психолога, для определения комфортной и эффективной общения. организации Помимо пространства проведения педагогического методик, также были использованы результаты наблюдений, которые отражены в следующем параграфе. 35

Таким образом мы видим, что основными нарушениями в организации пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками распределение на учебного уроке являются: пространства во нелогичное время опроса; монотонное хождение по классу во время диктанта; постоянное сидение за учительским столом во время объяснения материала; учитель часто занимает позицию позади класса. В таких ситуациях дети чувствуют себя не комфортно, зажато им тяжело сконцентрироваться на учебном материале. Результаты методики «Ведущий глаз и большая половина класса ведущее ухо» рассажена показали, верно, что согласно требованиям методики. В результате проведения методики Рене Жиля, выяснилось, что только 70% испытуемых детей обозначают свое место ближе к тому однокласснику, с которым он делит пространство или который активно участвует в организации его личного пространства, а остальные 30% отметили себя в последних рядах, что показывает их отстраненность от классного коллектива. 2.2. Особенности организации пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками на разных этапах и типах урока Урок является главной составной частью любого учебного процесса. Именно на нем сосредотачивается основное внимание не только учащегося, но и педагога. Поэтому качество подготовки учеников по тому или иному предмету во многом зависит от уровня 36 проведения урока, его

методологической и содержательной наполненности, а также от царящей в классе атмосферы. Для этого учитель должен тщательно подготовить все этапы современного урока. Учитель должен предусмотреть различные виды деятельности, сменяющие друг друга в ходе определенного этапа и типа урока, чтобы не только вооружить учащихся умениями и знаниями, но и сделать так, чтобы все происходящее в классе вызывало у детей подлинную увлеченность и искренний интерес. Весь этот процесс требует особой организации пространства класса начальной школы. Этапы урока по ФГОС в начальной школе имеют свои особенности и состоят из следующих элементов:  организации класса;  актуализации (повторения) ранее усвоенных умений и знаний;  постановки задачи;  открытия новых знаний;  физкультминутки;  первичного закрепления материала;  выполнения самостоятельной работы с самопроверкой согласно предложенного эталона;  физкультминутки;  включения нового материала в систему знаний;  подведения итога урока. Нами были отмечены в схемах наблюдения различные варианты использования проксемических средств общения, а именно, – пространственное расположение парт во время 37

различных типов и этапов уроков, схемы перемещения учителя и схемы опроса. На уроках русского языка и литературы в процессе изучения нового произведения, на материала, уроке изучения комбинированного литературного типа, в ходе словарного диктанта, самостоятельной работы, повторения пройденного материала, открытого урока и творческой работы парты были расположены стандартно ровными рядами, ученики сидели за партами по двое. Пространственное расположение парт на этих видах уроков продемонстрировано в приложении 1. Плюсы такого расположения учебных мест: • внимание учеников обращено непосредственно к учителю, стоящему перед ними; • учитель может видеть лица всех своих учеников, что помогает ему убедиться, что все дети слушают его и включены на уроке в продуктивную деятельность; • появляются определенные преимущества для формирования академических навыков. Минусы подобного расположение учебных мест: • сосредоточенность на учителе, что сокращает возможности обучения через дискуссию и диалог со сверстниками; • обучение в таких условиях становится для учеников пассивным восприятием учебного материала – ученики 38

становятся скорее пассивными получателями «знаний», нежели активными участниками образовательного процесса; В ходе наблюдения нами были зафиксированы четыре схемы пространственного расположения учеников на уроках русского языка при повторении пройденного материала в процессе опроса (приложение 2). Цифрами обозначен порядок проведения опроса отдельных учащихся. На младших схеме первого школьников урока мы учителем. видим порядок Отметим, что опроса педагог, опрашивая учащихся, в шести случаях из семи, выбирал детей на первом и третьем рядах, пропуская второй. Можно предположить, что дети на втором ряду, видя закономерность, что учитель спрашивает только два крайних ряда, могли не выполнять задания и не искать ответы на вопросы, зная, что педагог их не спросит. Такие же случаи можно наблюдать на схемах второго, третьего и четвертого уроках. Только расположение «неопрашиваемых» парт меняется. На втором уроке учитель не затронул вторые парты трех рядов. На третьем уроке педагог не опрашивал учеников, сидящих за первыми партами и почти всех детей, находящихся за партами третьего ряда. На четвертом уроке повторения пройденного материала, опроса избежали учащиеся, сидящие за предпоследними и последними партами второго и третьего ряда. К тому же нами замечена тенденция на 2-4 уроках, учитель начинает опрос с первого ряда, затем спрашивает ученика с третьего ряда, потом переключается на второй ряд, потом в большинстве случаев снова на первый. 39

Таким образом, прослеживается единообразие в схеме опроса учителя. Можно предположить, что дети, заметив такую регулярную предугадывать, последовательность кого следующего в опросах, будут спросит учитель, и не выполнять задания, зная, что учитель, скорее всего, их не спросит. На уроках русского языка помимо повторения пройденного материала, учитель проводил самостоятельную работу и диктант. На уроке литературы учащиеся выполняли творческую работу. В приложении 3 зафиксированы схемы перемещения учителя по классу во время самостоятельной работы, диктанта и творческой работы младших школьников. На схеме можно увидеть точки, которые обозначают места, где останавливался учитель, а также стрелки, означающие направления, в которых двигался педагог. Цифры рядом с точками обозначают порядок, в каком учитель находился в том или ином месте класса. Проанализировав первую схему, можно сделать вывод о том, что учитель в основном находился перед классом, либо за учительским столом, а также проконтролировал работу детей, пройдя только между первым и вторым рядом, оставив третий ряд без внимания. На этом уроке мы наблюдали оживление детей на третьем отвлекались, а ряду, ребята, ученики сидящие на переговаривались, последней парте, занимались рисованием. С другой стороны, те дети, которые были охвачены вниманием учителя, в случаях, когда он подходил к какой-либо парте, 40 выпрямляли осанку,

концентрировались, выполняли задания усерднее, были внимательны и не отвлекались. На второй схеме мы можем наблюдать схему перемещения учительницы во время диктанта. Обратим внимание, что, согласно схеме, педагог в основном находилась перед классом, за учительским столом, также она прошла мимо первого ряда, между первым и вторым рядами, но не проконтролировала работу детей, находящихся за последними партами третьего ряда. Записывая диктант, все дети были предельно внимательны и сконцентрированы, так что дисциплина на третьем ряду никак не нарушалась. Но, на других видах работ, где учительница находящихся на не проверяла последнем деятельность ряду, младшие учеников, школьники отвлекались и занимались своими делами, вместо выполнения задания. Таким образом, следует порекомендовать учителю, быть внимательным к работе детей на различных видах урока, держать под контролем дисциплину во всем классе, особенно обращать внимание на учеников, сидящих за задними партами, чью деятельность можно не оценить, находясь перед классом или за учительским столом. На третьей схеме мы видим пространственное перемещение педагога по классу во время творческой работы. В данном случае недостатков в передвижении учителя нами не было замечено. В начале урока учитель объяснил ребятам задание, продемонстрировал примеры на доске, затем подошел к тем ученикам, у кого были вопросы и потом занял место за 41

учительским столом. Все эти перемещения мы можем наблюдать на последней схеме в приложении 3. Следует отметить, что во время творческой работы дети имели возможность достаточно свободно перемещаться по классу, поэтому, чтобы задать вопрос учителю или взять необходимые дополнительные материалы, учащиеся могли подойти к учительскому столу. На уроке-викторине учитель расположил стулья детей полукругом, чтобы каждый ученик мог видеть педагога и участвовать в уроке. Дети сидящие в центральной части полукруга были наиболее активны, нежели дети сидящие по краям полукруга, так как большую часть времени учитель обращал внимание в центральную часть, не уделяя должного внимания учащимся, сидящим по краям. Хотя, стоит отметить то, что данная расстановка пар в классе, во время урокавикторины, вызвала интерес и мотивировала младших школьников к изучению материала. Координируя работу по группам (приложение 5), учитель на первом уроке расположил парты следующим образом: три группы по четыре парты и одна группа – три парты. Таким образом, получилось, что одна из групп имела меньшее количество учеников, а, следовательно, меньше возможностей выполнить задание успешно, либо выполнить его, затратив небольшое количество времени. В итоге получилось, что четвертая группа выполнила все задания учителя успешно, но затратили при этом больше времени, так как участников в этой группе было меньше, чем в остальных. 42

Проводя второй урок в форме работы по группам, педагог учел наши рекомендации и разделил класс на пять групп, в которых было равное количество детей, таким образом, он сделал равными условия для всех младших школьников. Пространственное расположение парт на втором уроке в форме работы по группам можно увидеть в приложении 6. Таким образом, можно отметить, что в большинстве случаев педагог вербальные грамотно средства и адекватно общения, так использовал и как невербальные (проксемические). Однако, в деятельности учителя были замечены некоторые недостатки в использовании вербальных средств общения, а именно в применении употреблении властного, речевых командного конструкций, тона, содержащих предупреждения и угрозы наказания, использование в речи сложных, непонятных для детей терминов и т.д. Хоть все эти недостатки незначительны, но все же они могут негативно повлиять на взаимоотношения учителя с классом, на отношение эмоциональное школьников. и к психологическое Так впечатлительны, детей как они дети могут в педагогу, также самочувствие этом очень а возрасте болезненно на младших ранимы и воспринять суровый тон или грубые высказывания учителя. Наблюдение за педагогической деятельностью учителя было произведено на уроках русского языка и уроках литературного чтения, которые включали следующие типы: 43

 на уроках русского языка 2 урока были посвящены изучению новой темы, 4 урока – повторению пройденного материала, и 2 урока были посвящены подведению итогов по пройденному материалу;  уроки литературного чтения были посвящены изучению литературных произведений (6 уроков), 1 урок был направлен на закрепление пройденного материала и 2 урока включали самостоятельную и творческую работу. Таблица 2.2 – Средние показатели проявления активности учащихся на уроках разных типов до и после обсуждения с учителем эффективности проксемических средств педагогического общения Этап I II Тип Изучени Закреплен Контр Изучени Закреплен Контро урока е нового ие оль е нового ие ль материа пройденно материа пройденно ла го ла го материала материала Активнос ть учащихс я на уроке 1 2 1 (средние баллы: высокий– 3; средний2; низкий1; 44 3 3 2

очень низкий0) Данные таблицы 2.2 показывают, что после проведения обсуждения с учителем эффективности проксемических средств педагогического общения, средние баллы увеличились по каждому типу урока. Дети стали намного активнее, нежели до проведения обсуждения эффективности проксемических средств педагогического общения с учителем. Исходя из результатов наблюдения за невербальной стороной коммуникации педагога с младшими школьниками, можно с уверенностью сказать, что невербальный аспект общения занимает значительное место в педагогическом процессе. Для того чтобы облегчить свою работу, учитель должен уметь общаться с детьми не только вербально, но и с помощью проксемических элементов, а также должен уметь понимать выражение лица, взгляд, жесты, движения детей, не переставая строго контролировать свое невербальное поведение. Через невербальные проявления ребенок демонстрирует свое истинное отношение к происходящему. И задача настоящего, компетентного педагога эти проявления увидеть и интерпретировать, понять, что за ними кроется [42, с.91]. Кроме того, управляя собственным поведением и контролируя свои невербальные посылы, 45 педагог учится понимать

невербальную сторону общения своего собеседника, будь то учащийся, коллега или же родитель. 2.3. Рекомендации учителям по обеспечению педагогических условий эффективной организации пространства педагогического общения с младшими школьниками на уроках Исходя из того, что было зафиксировано нами в схемах наблюдения, а так же из анализа полученных результатов, можно сказать, что у каждого учителя есть пробелы в организации пространства педагогического общения, которые следует заполнять. Поэтому нами были выделены следующие рекомендации для устранения коммуникативно- педагогических ошибок:  Прежде всего, нужно ознакомиться с медицинскими картами школьников. Если у ребенка есть проблемы со слухом или зрением, то врач в своем заключении должен указать рекомендуемую парту. Обычно это 1-2 парты в центральном ряду.  Большой рост ребенка очень часто считается показателем того, что его нужно посадить на последнюю парту. Это неправильный подход. Высокого ученика можно разместить за любой партой в боковых рядах. Главное, чтобы он сидел с противоположной стороны от центральных проходов. 46

 Учет темперамента ребенка при рассаживании за парты поможет обеспечить спокойную обстановку на уроке. Так, например, если гиперактивного ученика посадить на переднюю парту, то он целый урок будет мельтешить перед всем классом и тем самым привлекать к себе внимание других детей, отрывая их от работы. В то же время ребенок с темпераментом флегматика может совсем «затеряться», сидя на последней парте.  Учитель должен знать особенности характера и индивидуальные особенности своих учеников. Застенчивого ребенка лучше посадить на боковые ряды, но, ни в коем случае, не на задние парты. А вот активного и инициативного ученика можно смело отправить и на последнюю парту. Многие учителя сажают за одну парту детей со спокойным и энергичным характером.  Чтобы избежать нарушений дисциплины на уроке, нужно стараться не сажать вместе учеников, между которыми существует неприязнь и возникают конфликтные ситуации.  В течение года учителю необходимо несколько раз пересаживать детей за другие парты, менять составы пар. Наблюдая за поведением школьников в разных ситуациях на уроке, ему важно добиться оптимальной комбинации, при которой каждый ребенок будет. В случае если ребенок левша, то учителю следует учитывать данную особенность учащегося и придерживаться некоторых правил при организации педагогического общения: 47 пространства

 ребенок должен учиться прямо, не загораживая себе линию строки;  нельзя требовать от леворукого ребенка безотрывного письма;  при письме и рисовании леворукого ребенка свет должен падать справа;  полезно сделать для ребенка карточки с элементами написания каждой буквы и с самими буквами. Это позволит превратить обучение письму в увлекательную игру;  важно помнить, что леворукие дети переживают адаптацию к школе гораздо тяжелее, чем их праворукие сверстники. Они боятся насмешек одноклассников, но еще больше – негативной оценки взрослыми их деятельности.  следует терпеливо относится к грязным тетрадям, ошибкам и каракулям ребенка-левши, помня о том, что письмо дается ему гораздо труднее, чем другими детям.  ребенку-левши надо предлагать больше заданий на развитие двигательной активности руки, для развития группы мелких мышц. Очень хорошее упражнение – вырезание букв крупного формата из газет. Ребенок быстрее запоминает буквы, видит их в зеркальном изображении, запоминает их контуры. При организации психологического учителем пространства специального недопустимы следующие действия: •отвлеченное внимание учеников (переговоры с товарищами, манипуляции с ручкой и т.д.); •не включенность учащегося в процесс обучения (если нет 48

внутренней включенности, должна быть внешняя); • продолжение занятия, если кто-то не слушает. Отвлеченное внимание - одна из наиболее проблематичных ситуаций на уроке. Вокруг ученика не должно быть предметов, отвлекающих, вернее, привлекающих его внимание. Но это обязательное условие следует предъявлять не в жесткой манере требования дисциплины как таковой, а объясняя, почему это требование используя таким образом является каждый необходимым, удобный момент для получения или повторения психологических знаний. Можно рекомендовать учителю некоторые приемы преодоления такого состояния:  воздействие взглядом,  физическое приближение,  тактильное воздействие (погладить по голове, руке, коснуться плеча), мягко, не акцентируя внимания, освободить руку подростка от "ненужного" предмета. Совершенно недопустимо, когда учитель громко говорит или применяет "агрессивные" меры, усиливающие отвлечение внимания учащихся. В некоторых случаях не следует бояться прервать урок. Так, бывает полезно прервать себя или кого-то из учащихся на полуслове в целях организации нужной атмосферы для занятий (например, если кто-то разговаривает). В этом случае сам по себе этот информация факт сигнализирует будет "чересчур" о том, важной, что последующая если ради нее останавливают процесс. Создайте для себя в учебном кабинете 2-3 дополнительных рабочих места, т.ч. позади класса. Старайтесь меньше времени 49

проводить у доски. Чаще исполняйте роль эксперта, консультанта. Работайте в командах с детьми. Обычно дети не придают особого значения тому, за какой партой они сидят — для них важно, кто будет их соседом [40, с.118]. А вот родители акцентируют на внимание на том, где именно сидит ребенок. Многие из них обращаются к учителю с просьбой посадить их ребенка на первую парту. Они считают, что от этого зависит его успеваемость [28, с.112]. Конечно же, угодить всем одновременно не получится. В качестве выхода из такой ситуации рекомендуется в начале каждой четверти менять порядок рассаживания учеников. Это не только позволит каждому ребенку посидеть на первых партах, но и служит хорошей профилактикой против нарушения зрения или осанки. Кроме этого, дети могут меняться местами за партами при выполнении отдельных видов работ на уроке. Чаще всего это происходит при использовании интерактивных упражнений, работе в группах. Обычно дети не придают особого значения тому, за какой партой они сидят — для них важно, кто будет их соседом. Можно выделить несколько полезных советов по привлечению родителей к рассадке детей: Совет №1 Один из способов избежать недоразумений с родителями по поводу того, что их ребенок сидит на «плохой» парте — предложить им самим составить схему расположения детей в классе. Лучше всего сделать это на родительском собрании. Для выполнения такого задания родителей нужно разделить на несколько групп и каждой раздать карточки с 50

необходимой информацией об учениках без указания их фамилий. Взрослые должны, ориентируясь только на объективные данные, распределить места за партами. В завершение следует обсудить все полученные схемы и решить возникшие несогласованности. Когда общая схема будет готова, назвать имена детей и подписать, кто, где будет сидеть. После этого никаких повторных обсуждений или дополнительных просьб не должно быть. Совет №2 Под конец собрания нужно успокоить всех родителей, особенно тех, кто окажется недовольным. Следует объяснить, что в ходе современного урока значительно изменились формы и методы работы с классом, и теперь доска и учитель не являются основным источником знаний. Дети много времени на уроке работают в парах и группах, занимаются практической и познавательной деятельностью. Процесс познания происходит на основе универсальных учебных действий и компетенций. Как следствие, при обучении упор делается на самостоятельную работу и самоконтроль. Совет №3 Также можно привести данные психологов и опытных педагогов о том, что обычно учитель в ходе урока больше внимания уделяет тем, кто сидит в центре класса и на задних партах. Он не находится все время за столом или возле доски, а передвигается по классу, ходит между рядами и постоянно контролирует работу каждого ученика. Мнение, что ученики, сидящие на задней парте, от этого будут плохо учиться, является 51 предрассудком. Никакой

взаимосвязи между этим нет. Важно добиться от родителей понимания в данном вопросе и никогда не идти у них на поводу. Таким образом, можно сказать о том, что педагогически правильно организованная предметно-пространственная среда в классе позитивно влияет на формирование личности. Выводы по главе. Огромным достоинством педагога начальных классов является умение разнообразить урок не только яркими картинками, схемами или презентациями, но и различными размещениями парт, стульев в пространстве класса, например, организовывая работу по группам или урок творческой работы. В этом факторов, случае которые нужно смогут учитывать сохранить несколько структуру важных урока, а именно:  расположение парт или стульев должно быть выполнено таким образом, чтобы дети могли видеть учителя и помнить о его присутствии в классе;  учитель контролировать должен работу видеть каждого всех ученика детей, и чтобы следить за дисциплиной;  парты или стулья должны быть расположены так, чтобы учитель мог без затруднений подойти к любому ребенку в классе и т.д. 52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе мы рассматривали педагогические условия организации пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке. Проанализировав специальную литературу, можно сделать вывод, что грамотно организованное оказывает педагогическое большое влияние пространство на на эффективность уроке, изучения материала и становление личности каждого ребенка в целом. Не стоит Следует легкомысленно приложить пространства относиться максимум педагогического к его организации. усилий для организации общения, где могло бы проходить полноценное взросление детей и в котором каждый ребёнок чувствовал бы себя комфортно. Необходимо учитывать возрастные особенности ребёнка и особенности здоровья, исходя из этого организовывать его и пространство соответственно его потребностям. Нами была эмпирического разработана и исследования использована организации методика пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке, а также подготовлены рекомендации учителям по предотвращению погрешностей в организации пространства педагогического общения. На основании проведенного исследования была подтверждена исходная гипотеза о том, что организация пространства педагогического общения учителя с младшими школьниками на уроке будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий: • пространственное расположение допускающее зрительный контакт с учителем; 53 учащихся,

• оптимальное построение дистанции педагогического общения с объяснение) учетом и типа этапа урока урока (опрос, (изучение закрепление, нового материала, закрепление, контроль); • адекватное (соответствующее целям и задачам урока) пространственное поведение учителя на уроке (передвижения по классу, остановки); • целесообразная в пространственном плане динамика проведения опроса учащихся, предполагающая такую последовательность обращения к ученикам, которая будет описана воображаемой ломаной линией, охватывающей все пространство классной комнаты. Таким образом, в ходе нашего исследования поставленные задачи были решены и исходная гипотеза доказана. Перспективой дальнейших исследований проблемы является изучение проксемических средств невербального общения учителя с младшими школьниками на уроке; кроме того, в будущем было бы интересно пронаблюдать и выявить типичные недостатки педагогической использования деятельности данных большинства средств в педагогов начальных классов, проследить статистику и составить более развернутые рекомендации для учителей. 54

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ 1. Абрамова, Ю.Г. направления Психология развития. среды: Вопросы источники психологии и [Текст]: учебник / Ю.Г. Абрамова. – Москва: Алвиан, 2008. – 150 с. 2. Александрова, Н.М. Среда обучения компонент образовательной среды [Текст]: учебное пособие / Н.М. Александрова, Д.Г. Колодан // Мир психологии. – 2005. – № 1 (41). –300 с. 3. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст]: учебник для вузов / Г.М. Андреева - М.: Наука. - 1994. –189 с. 4. Ахьямова, И.А. Невербальное общение в социально- педагогической деятельности с детьми. [Электронный ресурс] / И.А. Ахьямова / Режим доступа: - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/neverbalnoe-obschenie-vsotsialno-pedagogicheskoy-deyatelnosti-s-detmi. – Дата обращения: 14.04.2019. 5. Бер, У. Все тайны цвета [Текст]: учебник / У.Бер // Серия «1000 секретов успеха» - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997. –154 с. 6. Битянова, М.Р. Социальная психология [Текст]: учебное пособие / М.Р. Битянова / – М.: МПА, 1994. –230 с. 7. Блонский, П.П. Психология младшего школьника [Текст]: учебное пособие / П.П. Блонский / М.: Педагогика, 1997. – 240 с. 8. Валединская, О. Р. Личное пространство человека и возможности его измерения [Текст]: учебник Валединская, С.А. Нартова-Бочавер // Психология зрелости и старения. – 2002. – № 2(18). – С. 60–75. 55 / О.Р.

9. Гарипова, С.Р. Влияние визуальной среды интерьера на психологические характеристики учащихся [Текст]: учебник / С.Р. Гарипова, М.В. Кириенко // Экология человека. – 2003. – № 4. – С. 54–56. 10. Голованова, Н.Ф. Воспитательное пространство в группе продленного дня [Текст]: учебное пособие / Н.Ф. Голованова . - М.: Педагогика, 1993. –149 с. 11. Гонина, О.О. Психология младшего школьного возраста [Текст]: учебное пособие / О.О. Гонина. - М.: Флинта, 2015. –176 с. 12. Гордеева,Н.Д. Экспериментальная психология исполнительного действия. Влияние пространственного смешения зрительной обратной связи на успешность выполнения действия [Текст]: учебное пособие / Н.Д. Гордеева. - М.: Тривола, 1995. –182 с. 13. Горелов, И.И. Умеете ли вы общаться? [Текст]: книга для учащихся / И.И. Горелов, В.Ф. Житников, М.Ф. Зюзько, Л.А. Шкатова – М.: Просвещение, 1994. –211 с. 14. Гостев, А.А. Конференция по психологическим проблемам предметно-пространственной среды [Текст] / А.А. Гостев, Т. Нийт, М. Хейдметс, Н.Б. Шконоров // Психологический журнал. –1982. – № 6. – Т. 3. –158 с. 15. Давыдов, В.В. Формирование учебной деятельности школьников [Текст]: учебное пособие / В.В. Давыдов - М.: Просвещение, 2008. –165 с. 16. Дементьева, Т.Н. Преобразование внутренней и внешней среды школы [Текст]: учебное пособие / Т.Н. Дементьева // Научно-методический журнал ЗДВ. - 2008. №4.- С.138-142. 56

17. Ермолаева, Е.А. Психометрический анализ жестов как знаковых средств общения в соотношении с языком [Текст]: учебное пособие/ Е.А. Ермолаева // Психосемиотика познавательной деятельности и общения. – М.: МГЗПИ, 1983. –159 с. 18. Ефимова, Т.Е. Об умственном развитии детей младшего школьного возраста [Текст]: учебник / Т.Е. Ефимова // Начальная школа.- 1995, – № 10. – С. 31-35. 19. Ефремова, О.И. Психология профессиональной деятельности и личности учителя [Текст]: учебное пособие / О.И. Ефремова – Таганрог: Изд-во ТГПИ имени А.П. Чехова, 2012. –127 с. 20. Зейгарник, Б.В. Теория личности К.Левина [Текст] / Б.В. Зейгарник. - М.: Изд-во МГУ, 1981. –215 с. 21. Зубкова, Т.С. Организация и содержание работы по социальной учебное работе женщин, пособие для детей и студентов семьи / [Текст]: Т.С.Зубкова, Н.В.Тимошина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. –226 с. 22. Ильин Е.П. Психология для педагогов. [Электронный ресурс] / Е.П. Ильин. – Режим доступа: https://psyera.ru/avtoritet-pedagoga_7558.htm. – Дата обращения: 10.02.2019. 23. Касимова, Э.Г. Психология и педагогика общения [Текст]: учебное пособие / Э.Г. Касимова.– Уфа: УГУЭС, 2013. –234 с. 24. Кашлев, C.С. Современные технологии педагогического процесса [Текст]: пособие для педагогов / C.С. Кашлев.– М.: Университетское, 2000. –167 с. 57

25. Ковалев, жизненная Г.А. среда Психическое [Текст]: развитие учебное ребенка пособие / и Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. – 2009. – № 1. – С. 13–23. 26. Коломинский, Я.Л. Человек среди людей [Текст]: учебник / Я.Л. Коломинский. – М.:Молодая гвардия, 1970. –152 с. 27. Кочеткова, Г.Г. Развитие пространственного мышления младших школьников [Текст]: учебник / Г.Г. Кочеткова //Начальная школа. -1996, – № 2. – С. 18-24. 28. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст]: учебное пособие / Т.А. Куликова. - М.: Педагогика, 1999. –193 с. 29. Лабунская, В.А. Невербальные средства общения [Текст]: учебник / В.А. Лабунская.– Ростов–на–Дону: Изд-во РГУ, 1979. –157 с. 30. Ладанов, И.Д. Мастерство делового взаимодействия [Текст]: учебник / И.Д. Ладанов // Методическое пособие для менеджера. – М.: Научно-технический кооператив «Менеджер», 1989. –251 с. 31. Линч, К. Образ города [Текст]: учебник / К. Линч. - М.: Прогресс, 1961. –198 с. 32. Метленков, Н.Ф. Социопространственная педагогика [Текст]: учебное пособие / Н.Ф. Метленков // Начальное образование в России: инновация и практика. – М.: Изд-во ВНИК «Школа», 1994. – С. 47-50. 33. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания [Текст]: учебное пособие / А.В. Мудрик.– М: Педагогическое общество России, 2001. –216 с. 58

34. Нартова-Бочавер, пространство С.К. личности»: значение [Текст]: Понятие «Психологическое обоснование учебное пособие и прикладное / С.К. Нартова- Бочавер // Психологический журнал. – 2006. – Т. 24. – № 6. – С. 27–36. 35. Нартова-Бочавер, направление пособие С.К. зарубежной /С.К. Теория приватности психологии Нартова-Бочавер как [Текст]: учебное //Психологический журнал.– 2006. - №5. – С. 57-67. 36. Никитаева, деятельность М.В. Проектная и исследовательская учащихся пространственной среде в новой образовательной предметноорганизации согласно реализации ФГОС ОО [Текст]: офиц.текст / М.В. Никитаева. – М.: Маркетинг, 2014. – № 26. – С. 198-200. 37. Нэпп, М. Невербальное общение [Текст]: учебник / М.Нэпп, Холл Д. - СПБ.:«Прайм – Еврознак», 2004. –187 с. 38. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования [Текст]: учебное пособие / ред. Т.А. Репиной. - М.: Педагогика, 1978. –139 с. 39. Петрова, Е.А. Жесты в педагогическом процессе [Текст]: учебное пособие / Е.А. Петрова.– М.: Моск. городское пед. общество, 2001. –С.89-94. 40. Петровский, В.А. Учимся общаться с ребёнком [Текст]: руководство для воспитателя детского сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградова. - М.: Просвещение, 2005. – 134 с. 41. Пиз, А. Язык телодвижений [Текст]: учебник / А.Пиз. - М.:Ай-Кью, 1995. –257 с. 59

42. Плюсин, Ю.М. Пространственное поведение и социальный статус ребёнка в группе [Текст]: учебник / Ю.М.Плюсин, О.А.Богатырёва, О.Е. Бикенкова // Вопросы психологии. – М.:Просвещение, 1993. – №2. – С. 112-118. 43. Робер, М.А. Психология индивида и группы [Текст]: учебник / М.А.Робер, Ф. Гильман. - М: Прогресс, 1988. – 231с. 44. Рыжиков, А. И. Феномен территориальности в психике человека [Текст]: учебник / А. И. Рыжиков // Вопросы психологии. - М: Прогресс, 1991.– №6. – С. 167–172. 45. Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]: учебное пособие / Н.Я. Семаго.– М.: Изд-во Айрис-Пресс. – 2007. —112 с. 46. Слободская, Е.Р. Внутригрупповые механизмы социализации детей раннего возраста [Текст]: учебник / Е.Р. Слободская //Вопросы психологии. - М.: Изд-во АйрисПресс, 1987. – №3. – С. 96-105. 47. Фельдштейн, Д.И. Анализ научной проблемы «человек и среда обитания» на современном этапе исторического развития [Текст]: учебник / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии и психология в мире. -М.: Мысль, 1995. – № 2. – 163 с. 48. Хайдметс, теоретический М. Феномен анализ персонализации «средовые условия среды: групповой деятельности» [Текст]: учебник / ред. Х. Миккина. – М.: Айрис-Пресс,1988. –.211 с. 49. Целуйко, педагогического В.М. Психологические общения 60 [Текст]: учебник основы / В.М.

Целуйко.– М.: Гуманит.-изд. центр «ВЛАДОС», 2007. –137 с. 50. Черноушек, М. Психология жизненной среды [Текст]: учебник / М.Черноушек.-М.: Мысль,1989. –251 с. 51. Шушпанова, педагога Е. В. [Электронный доступа: Коммуникативная культура ресурс]/Е.В.Шушпанова.–Режим https://zhurnalpedagog.ru/servisy/publik/publ? id=2925. – Дата обращения: 15.03.2019. 52. Яковенко, Т.В. Проектирования образовательного пространства современного урока [Текст]: учебник / Т.В. Яковенко // Научный форум: Педагогика и психология: сб. ст. по материалам IV междунар. науч.практ. конф.— М.:Изд. «МЦНО», 2017. — № 2(4). —12-21 с. 61

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Пространственное расположение парт при изучении нового материала, изучении литературного произведения, в ходе словарного диктанта, самостоятельной работы, повторения пройденного материала, открытого урока и творческой работы Стол учителя Класс 1 ряд 2 ряд 62 3 ряд

Приложение 2 Пространственная схема проведения опроса учителем на уроках русского языка при повторении пройденного материала Урок 1 Стол учителя Класс 7 1 6 4 5 2 3 1 ряд 2 ряд 3 ряд 63

Продолжение приложения 2 Урок 2 Стол учителя Класс 1 2 4 7 3 6 5 1 ряд 2 ряд 3 ряд 64

Продолжение приложения 2 Урок 3 Стол учителя Класс 1 4 2 3 7 5 6 1 ряд 2 ряд 3 ряд 65

Продолжение приложения 2 Урок 4 Стол учителя Класс 1 4 2 7 3 6 5 1 ряд 2 ряд 3 ряд 66

Приложение 3 Схема перемещения учителя по классу на разных типах уроков Урок 1. Самостоятельная работа 67

1 ряд 2 ряд 68 3 ряд

Продолжение приложения 3 Урок 2. Диктант 69

Продолжение приложения 3 Урок 3. Творческая работа 71

Приложение 4 Схема пространственного расположения стульев на уроке литературы во время урока-викторины 73

Приложение 5 Схема пространственного расположения парт во время работ по группам на уроках русского языка 74

Приложение 6 Схема пространственного расположения парт при работе по группам на уроке русского языка Стол учителя 76

Приложения 7 Методика «Ведущий глаз и ведущее ухо» 77

Приложение 8 Методика Рене Жиля 78

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв