Организация словарно-семантической работы на уроках русского языка в начальной школе в условиях диалектного окружения

Карабанова А.В.

Организация словарно-семантической работы на уроках русского языка в начальной школе в условиях диалектного окружения

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Начальное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a5be87966e104f6f854f7

UUID: 110e3e70-e5cc-0136-ff3f-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 89

Карабанова А.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 294,5 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ТЕОРИИ, ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА ОРГАНИЗАЦИЯ СЛОВАРНО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ДИАЛЕКТНОГО ОКРУЖЕНИЯ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование профиль Начальное образование заочной формы обучения, группы 02021351 Карабановой Анны Валентиновны Научный руководитель к.филол.н., доцент Ерёменко О.И. БЕЛГОРОД 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение ………………………………………………………………………... 3 Глава 1. Лингвометодические основы организации словарно-семантичес условиях окружения...................................................................................................... 1.1. Содержание словарно-семантической работы на уроках русского язы школе............................................................... 1.2. Диалектная лексика как объект словарно-семантической Глава 2. работы школе.............................................................................. Содержание словарно-семантической работы на уроках русского я диалектного окружения в современной школе....................................................................... 2.1. Анализ методической литературы по проблеме использования диалек уроках русского языка…………………… 2.2. Организация экспериментальной работы по использованию диалектной л русского языка................................ Заключение............................................................................................................ 50 Библиографический список............................................................................... 53 Приложение........................................................................................................... 59

ВВЕДЕНИЕ Основные задачи предмета «Русский язык» в школе – это изучение русского литературного языка и развитие устной и письменной речи учащихся. По мнению многих прогрессивных методистов прошлого и настоящего, именно уроки родного языка должны сформировать у учащихся умение формулировать и выражать свои мысли в устной и письменной форме (К.Д. Ушинский, В.И. Чернышев, К.Б. Бархин, М.Т. Баранов, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева и др.). К началу школьного обучения ребенок уже умеет пользоваться языком для повседневного общения. С приходом в школу начинается новый этап в его языковом развитии: он осознает языковые ситуации, которыми овладел в дошкольный период. Однако часто той лексики, которую ребенок слышит и пользуется в повседневной жизни, ему не хватает для выражения чувств, эмоций, мыслей, а при обучении в школе - и для понимания изучаемого материала. Данный факт объясняется тем, что словарный запас учащихся начальных классов беден, а уровень речевого развития – низок. Отсюда вывод: необходимо обогащать словарный запас учащихся и формировать умения строить логически последовательную речь. В процесс организации словарно-семантической работы необходимо учитывать социальную ситуацию, в которой находится ребенок и расположена школа. Большинство школ нашей области расположены в сельской местности, то есть находятся в условиях диалектного окружения. Этот фактор оказывает несомненное влияние на формирование словарного запаса детей, и поэтому его следует обязательно учитывать при проведении словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Выдающие рекомендовали лингвисты школьным и методисты учителям XIX знакомить столетия своих настойчиво учеников с особенностями местных говоров с тем, чтобы изучать язык в его исторических и местных изменениях (Ф.И. Буслаев, А.А. Шахматов и др.). Однако в

советский период эти идеи оказались прочно забытыми, приоритет в изучении отдавался литературному языку, с диалектом считалось необходимым бороться. Но отношение к народным говорам стало меняться в последнее десятилетие XX в., поскольку в настоящее время приобрела особую актуальность проблема реализации регионального компонента в школьном образовании. Необходимость использования в практике школьного преподавания родного языка данных лингвистического краеведения обосновывается многими методистами и лингвистами (Г.Ф. Ковалев, Л.К. Лыжова, Т.В. Майорова, Т.Ф. Новикова, В.В. Демичева, О.И. Еременко, Т.В. Яковлева и др.). Обращение к диалектной лексике в процессе словарно-семантической работы обусловлено следующими причинами. В настоящее время, когда национальный русский язык подвергается активному (часто неоправданному) «нашествию» иноязычных слов, когда происходит вульгаризация русского языка, обращение к региональной лингвистике, к местным диалектам является весьма полезным и своевременным. Знакомство с живым русским народным словом даст возможность показать красоту и мощь родного языка, ибо наши говоры как территориальные разновидности общенародного языка – самобытное, уникальное явление, живое свидетельство того, что стало историей русского языка и русского народа. Работа с диалектной лексикой будет способствовать развитию интереса к своей «малой» родине и позволит проводить формирование важнейших языковых умений и навыков на местном языковом материале. Использование именно этого лексического материала на уроках русского языка и во внеурочной деятельности представляется нам наиболее удачным в плане реализации идеи включения в систему образования регионального компонента. Сейчас на волне возрождения интереса к местным языковым особенностям учителя-практики и ученые-методисты снова активно заговорили о воспитании бережного отношения к местным говорам, о сохранении живой народной речи. Для нашего региона это является особенно актуальным, так как

большая часть школ Белгородской области – это сельские школы, речь учащихся которых обязательно отражает местные особенности. В таких школах именно диалектный материал может оживить «сухие», на взгляд ребенка, правила и нормы, и «опора на такой материал позволит восстановить в правах «материнский язык», который усваивается ребенком в детстве» (Т.В. Майорова). И поэтому необходимость использования диалектного материала, изучение местных языковых особенностей важно для сохранения прошлого, которое является опорой для настоящего и будущего языка. Различные аспекты использования диалектной лексики в процессе изучения русского языка рассматриваются в работах Т.Н. Плешковой, С.И. Львовой, Л.Н. Ляпиной, О.И. Еременко, Г.А. Березкиной и др. Однако до настоящего времени нет специальных работ, посвященных проблеме знакомства с диалектной лексикой в процессе изучения русского языка в начальной школе.Все вышесказанное обусловило актуальность темы исследования. Нами установлено объективно существующее противоречие между необходимостью учета условий диалектного окружения в процессе словарносемантической работы в начальной школе и отсутствием научно-методических разработок, специальных программ, позволяющих на практике использовать диалектную лексику в процессе изучения русского языка в начальной школе. Проблема исследования: каковы возможности организации словарносемантической работы на уроках русского языка в начальной школе в условиях диалектного окружения. Предметом исследования является методика словарно-семантической работы в начальной школе. Объект исследования –содержание словарно-семантической работы на уроках русского языка в условиях диалектного окружения. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что учет диалектного окружения в процессе словарно-семантической работы будет эффективным, если:

- диалектная лексика для уроков русского языка в начальной школе отбирается в соответствии с определенными принципами (экстралингвистический, парадигматический, функциональный); - используются различные методы и приемы работы с диалектной лексикой; - на уроках русского языка проводится наблюдение над уместным и целесообразным использование диалектных слов. В соответствии с гипотезой в процессе исследования решались следующие задачи:  охарактеризовать содержание словарно-семантической работы в начальной школе;  проанализировать специфику диалектной лексики и выявить ее потенциал в использовании на уроках русского языка в начальной школе;  изучить проблему использования диалектной лексики на уроках русского языка;  разработать систему заданий и упражнений по использованию диалектной лексики в процессе начального языкового образования;  экспериментально проверить эффективность использования диалектной лексики в процессе словарно-семантической работы в начальной школе. Методологической основой исследования являются:  психолингвистические работы по речевому развитию учащихся И.А. Айдаровой, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина;  концепции, разрабатывающие региональный подход к изучению русского языка (Т.Ф. Новикова, Л.К. Лыжова, Т.В. Майорова, Т.Н. Плешкова, В.В. Демичева, О.И. Еременко, Т.В. Яковлева и др.). При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической, методической, лингвистической, психолингвистической литературы; наблюдение за учебным

процессом; анализ письменных работ учащихся начальных классов;констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Опытно-экспериментальной базой исследования был 3-й класс Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 37» г.Белгорода. Практическая значимость исследования определяется тем, что: предложена система упражнений и различные виды заданий по использованию диалектной лексики в процессе словарно-семантической работы. Материалы исследования могут применяться в практической работе учителя начальных классов общеобразовательных школ. Цель, задачи исследования, логика изучаемого материала определили структуру выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются объект, предмет, задачи, цели исследования, методы, формулируется рабочая гипотеза, раскрывается практическая значимость исследования. В первой главе «Лингвометодические основы организации словарносемантической работы в условиях диалектного окружения» характеризуются цели, направления и принципы словарно-семантической работы в начальной школе, анализируется потенциал диалектной лексики в применении ее на уроках русского языка в начальной школе. Во второй главе «Содержание словарно-семантической работы на уроках русского языка в условиях диалектного окружения в современной начальной школе» содержится анализ опыта учителей и методистов по проблеме использования диалектной лексики в процессе языкового образования, а также описывается экспериментальная работа по проблеме исследования. В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу.

В приложении экспериментальной уроков). содержатся работы материалы, (дидактический отражающие материал, содержание планы-конспекты

Глава 1. Лингвометодические основы организации словарно-семантической работы в условиях диалектного окружения 1.1. Содержание словарно-семантической работы на уроках русского языка в начальной школе Словарный запас человека характеризуется как с количественной стороны, так и с качественной. К моменту поступления в школу (6-7 лет) ребенок имеет в своем словарном запасе в среднем от 3000 до 7000 слов. К моменту перехода в средние классы словарь младшего школьника увеличивается до 7000-12000 слов (Львов, 2001). Исследователи детской речи отмечают, что «ко времени поступления в школу ребенок уже обладает достаточным для общения словарным запасом и в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным и ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» (Гвоздев, 2010).Но в то же время к началу обучения в школе ребенок испытывает активную нехватку лексических средств. «Ребенок несет с собой в класс довольно большой запас представлений неясных, пестрых, непродуманных, но зато часто пережитых, запас настолько большой, что можно по справедливости сказать, что едва ли ребенок обладает достаточными средствами языка, чтобы передать этот внутренний запас» (Алферов, 2000). Такое противоречие в характеристике словаря ребенка данного возраста объясняется тем, что к началу обучения в школе он научается пользоваться языком в целях общения и мышления. Он бессознательно овладевает языком и его словарем в пределах повседневных потребностей. С приходом ребенка в школу начинается новый этап в его языковом развитии. На этом этапе он осознает языковые средства, которыми овладел в дошкольный период.

Исследователи словаря младших школьников (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, О.Н. Левушкина и др.) считают, что следствием несовершенства их словаря являются: частая повторяемость одних и тех же слов; неадекватность слова и понятия; неточность употребления слов в речи; неумение стилистически дифференцировать отбор лексики при конструировании текста; неумение использовать тропы и другие изобразительные средства языка. И поэтому работа по развитию речи школьников – одна из ведущих задач начального языкового образования. Работу по развитию речи детей необходимо начинать с первых уроков обучения грамоте и проводить систематически на уроках чтения и русского языка в течение всех лет обучения в начальной школе. Одной из основных составляющих развития речи является словарная работа. Толкование термина «словарная работа» в современной методической литературе различно. По мнению ряда авторов, словарной является любая работа над словом: подбор слов на изучаемое правило, анализ слов по составу, раскрытие лексического значения слова, подбор синонимов, антонимов и др. (Баринова, 1971). Однако такое широкое понимание анализируемого термина вызывает возражения. Большинство методистов считают, что следует разграничивать работу по обогащению словарного запаса учащихся и работу над словом, направленную на повышение орфографической грамотности. В связи с этим выделяют словарно-орфографическую и словарно-семантическую работу. Последняя составляет основу обогащения словарного запаса учащихся, то есть собственно словарную работу в школе (Баранов, 2014). Именно в этом значении употребляет термин «словарная работа» известный методист М.Р. Львов, по словам которого, «словарная работа – область методики русского языка; охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их многозначности и переносных значений,

усвоение синонимов, антонимов, паронимов, омонимов; активизация словаря, то есть использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, то есть устранение из активного словаря учащегося диалектных, просторечных, вульгарных слов. Система словарной работы предполагает ежедневное усвоение 3-10 слов, а также постоянную работу по уточнению значений слов, активизации. В выяснению начальных их выразительных классах возможностей, словарная работа по их проводится исключительно на практической основе» (Львов, 2001, 156). На протяжении всех лет обучения словарно-семантической работе придается большое значение. Эта работа должна носить практический характер, проводиться в связи с изучением грамматики, орфографии и особенно лексики. «На материале уроков чтения, грамматики, правописания и развития речи ведутся наблюдения, в ходе которых учащиеся осознают, что слова обозначают те или иные предметы или явления действительности, бывают близкими или противоположными по смыслу, а также могут быть употреблены в предложении, в тексте в одном или нескольких значениях. Дети учатся выбирать наиболее подходящие по смыслу слова для точного выражения мысли. Постепенно расширяется, обогащается и активизируется их словарный запас»(Романова, 2007, 59). Важнейший этап словарно-семантической работы - усвоение семантики слова, его лексического значения. По справедливому мнению В.Ю. Романовой, «ученик должен понять, что собой представляет слово, его значение, увидеть связь между словами в системе языка и возможность взаимозаменяемости языковых единиц. Учащимся чаще приходится не конструировать значения новых слов, то есть исследовать несколько однородных предметов, названных одним словом, выделяя существенные и дифференциальные черты объекта (денотата), а понимать встречающиеся в речи слова, то есть работать с готовым понятием (словом). Поэтому важным при формировании лексических умений

будет восприятие учеником содержательной стороны слова и понимание им отношений: слово – значение – предмет. Эта работа начинается уже с первого класса»(Романова, 2007, 69). В процессе словарно-семантической работы учитель должен обучать школьников толковать значение слова, вдумываться в его смысл и на этой основе правильно употреблять слова в речевой практике. При этом следует учитывать, что формирование умения толковать значение слова не является самоцелью. Эта работа направлена на развитие языкового чутья школьников, внимания к слову, на предупреждение лексических недочетов в речи учащихся. В методической литературе называются различные приемы толкования лексического значения слов. Так, М.Р. Львов выделяет следующие способы толкования значения слова: наглядный, контекстуальный, способ подстановки синонимов, логическое определение, развернутое описание, подбор антонимов, анализ морфологической структуры слова и словообразования (Львов). Объяснение слова – это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся. Для того, чтобы слово стало для ученика «своим», то есть вошло в активный словарь, нужна дальнейшая серьезная словарно-семантической работа. М.Т. Барановым определены цели словарно-семантической работы: количественное пополнение лексем);качественное словарного совершенствование запаса (уровень словарного запаса пополнения (уровень совершенствования лексем).Исходя из целей словарно-семантической работы, в методике принято выделять два направления обогащения словарного запаса школьников: парадигматическое (пополнение и совершенствование лексикона учащихся) и синтагматическое (использование из своих словарных запасов нужных слов в процессе создания высказываний). Парадигматическое обогащение словарного запаса учащихся происходит на количественном и качественном уровне. Количественное увеличение идет путем узнавания учащимися новых лексем и новых сем у известных им слов, а

также путем перемещения некоторых слов из пассивного словаря школьников в активный. Качественное совершенствование словаря школьников происходит посредством уточнения значения уже известных им слов, раскрытия их семантических взаимосвязей в языке, а также путем замены в словарном запасе школьников нелитературных слов эквивалентными им литературными словами. Обогащение словарного запаса учащихся в синтагматическом направлении предполагает обучение их сочетаемости слов, умению правильно и точно употребить их в своей речи. Г.Н. Приступа сформулировал ряд задач, стоящих перед преподавателем в области словарно-семантической работы: 1) определить перечень слов, которые должны быть усвоены учащимися при изучении текста художественного произведения, в результате работы над сочинением, изложением, различными видами диктантов; 2) разработать формы и методы объяснения и закрепления трудных (непонятных для учащихся) слов (Приступа, 2005).Ученый считает, что в соответствии с этими задачами учитель, готовясь к уроку русского языка или чтения, должен: отобрать из текстов упражнений, диктантов, изложений, текстов художественных произведений все слова, требующие объяснения; определить, какие из них должны быть усвоены учащимися, а какие необходимо лишь бегло объяснить, чтобы облегчить учащимся понимание текста художественного произведения (Приступа, 2005). Применительно к теме нашего исследования, задачами учителя являются, во-первых, отбор диалектной лексики, во-вторых, определение приемов и методов работы с данной лексикой. Таким образом, в методической науке в основном создана теоретическая основа организации словарно-семантической работы. Однако не все пути ее совершенствования разработаны достаточно полно. Развитие методики словарно-семантической работы продолжается и в наши дни. Сейчас происходит поиск таких способов и приемов работы над лексическим значением слова, которые бы повышали активность детей, развивали бы их

умственные способности. Считаем, что обращение к диалектной лексике будет способствовать совершенствованию методики словарно-семантической работы. В условиях любой сельской школы открываются широкие возможности для наблюдения над местным диалектом, и, следовательно, для использования результатов этих наблюдений в процессе словарно-семантической работы. Младшие школьники могут выявить лексические черты местного говора, увидеть слова и формы, которые сохранились с древнейших времен, обнаружить множество слов, которым нет эквивалентов в литературном языке, что дает возможность показать детям лексическое богатство говоров и функции местных слов. Продуманное использование диалектной лексики, во-первых, позволит проводить формирование языковых умений и навыков на местном языковом материале, хорошо знакомом учащимся, во-вторых, даст возможность по-новому подойти к организации словарно-семантической работы в начальной школе. 1.2. Диалектная лексика как объект словарно-семантической работы в начальной школе Использование диалектной лексики в процессе изучения русского языка не получило достаточного лингвистического и методического обоснования и не имеет необходимой оснащенности дидактическим материалом. Между тем, по справедливому мнению лингвистов, «изучение современного русского литературного языка невозможно без обращения к диалектной лексике и грамматике» (Клокова, 2012, 102). Изучение говоров, представляющих многие реликты русского языка, помогает глубже осознать структурное, семантическое и стилистическое богатство русского языка, понять условия, причины, неизбежность и необходимость последовательного изменения русского языка. Современная лингвистическая ситуация характеризуется изменением отношения к диалектам, появлением новых взглядов на взаимоотношения

между литературным языком и диалектами, что нашло отражение в вузовских и школьных курсах русского языка. В последние годы разработана новая программа по русской диалектологии (Касаткин, 2016); создан школьный диалектологический атлас, который является хорошим пособием, иллюстрирующим территориальное разнообразие русского языка (Язык русской деревни, 1994). Несомненно, что основная цель учителя, работающего в диалектной среде, - научить школьников литературному языку. «Но литературный язык не должен вытеснить у них тот язык, которым они владеют с детства, - местный говор. Литературный язык многообразен: в разных ситуациях мы используем различные его стили. В деревенском общении должен сохраняться местный говор. И благородная цель учителя – показать ребенку, что этот говор обладает всеми необходимыми качествами для выполнения своей роли, а в некотором отношении он и богаче литературного языка. Воспитание любви и уважения к местному говору – вот вторая важная цель учителя деревенской школы» (Касаткин, 2016, 41). Однако чтобы проводить такую работу учитель должен иметь представление о диалектологическом членении русского языка, хорошо знать тот или иной говор, понимать его особенности. Следовательно, проблема использования диалектной лексикой в процессе словарно-семантической работы на уроках русского языка определяется состоянием изученности данного языкового явления в лингвистике. В связи с этим целесообразно рассмотреть вопрос о том, в какой мере лингвистические исследования в области диалектологии могут служить теоретической основой работы по знакомству с диалектной лексикой в процессе начального языкового образования. Диалектология - это раздел языкознания, изучающий территориальные разновидности языка – диалектный язык и диалекты в их синхронном состоянии и историческом развитии. Задачей русской диалектологии «является описание диалектного членения современного русского языка,

выявление всех форм, конструкций, особенностей произношения и словоупотребления, которыми современные говоры отличаются друг от друга и от литературного языка, установление относительной их ценности в общем развитии русского языка» (Русская диалектология, 2008, 6). Диалектная картина мира, по мнению О.А. Радченко, отличается от общеязыковой своим естественным характером, потому что она, складываясь в замкнутом коллективе, «отражает особенности быта, уклада, черты сельского труда, близости к природе, не искажается никакой кодификацией, однако служит субстратом для картины мира общеупотребительного языка» (Радченко,2004, 25).Под картиной мира диалекта понимается присущие данному диалекту как подсистеме конкретного языка определенной устройство системы понятий, отражающее специфические пути освоения окружающего мира коллективом носителей данного диалекта. К картине мира относят присущие данной диалектной системе фразеологические и синтагматические ресурсы, позволяющие создавать устные и письменные тексты на данном диалекте. Диалект – разновидность общенародного языка, употребляемая сравнительно ограниченным числом людей, связанных территориальной, социальной и профессиональной общностью. Характеристикой диалекта являются его роль как «источника омоложения» для национального языка, хранилища потенциального общеупотребительного языкового материала. Важнейшая особенность диалекта – это существование такого особого разряда слов, как диалектизмы. Различают диалектизмы: фонетические, грамматические, лексические, в числе которых выделяют этнографизмы (названия местных бытовых реалий, не имеющие параллелей в литературном языке), собственно лексические диалектизмы, семантические диалектизмы. Рассматривая диалектизмы, Н.А. Мещерский выделяет 4 типа таких слов: 1. Собственно-лексические диалектизмы. Местные слова, корни которых отсутствуют в литературном языке, или производные от корней,

представленных в литературном языке, имеющие в говорах свои особые значения: ве'кша (белка); 2. Лексико-словообразовательные диалектизмы. Слова, отличающиеся от соответствующих им эквивалентов литературного языка своим морфологическим составом, слова с теми же корнями и имеющие то же лексическое значение, что и в литературном языке, но с другими аффиксами: бо'лько(больно), вы'зрыдью (навзрыд); 3. Фонематические диалектизмы. Слова, совпадающие по значению с соответствующими словами литературного языка и отличающиеся от них одной фонемой, причем эти фонематические различия не связаны с существующими в современных говорах фонетическими и морфологическими закономерностями; в этих словах произошла лексикализация какого-нибудь фонематического явления: кома'рь(комар), вы'шня(вишня); 4. Семантические диалектизмы. Слова, которые имеют одинаковый морфемный состав в соответствующих словах литературного языка, но отличаются от них своими значениями: паха'ть «подметать поле» (Мещерский, 1972, 262). Группы слов, обозначающие понятия близкие или непосредственно связанные, благодаря связям именуемых объектов в реальной действительности или в человеческом сознании, называются тематическими группами. Их выделение возможно на разных основаниях в зависимости от степени обобщения предметов реальной действительности. Например, выделяется тематическая группа строительства, может быть выделена более узкая тематическая группа построек. Диалектные слова (и варианты слов) представлены в самых разнообразных тематических группах. В выпуске Диалектологического атласа русского языка карты охватывают фрагменты следующих тематических групп лексики: 1. Постройки и их части (названия крестьянского жилища, хода в подполье, построек и помещений для скота при доме, построек для зерна,

хозяйственного инвентаря и кормов); 2. Домашняя утварь (названия колыбели, посуды, в которой замешивают тесто, глиняной посуды для молока, орудия для выколачивания белья при стирке, названия ухвата, сковородника); 3. Одежда (названия верхней мужской одежды, заплаты, вязаных, кожаных или матерчатых рукавиц и др.); 4. Пища; 5. Сельскохозяйственные орудия (названия цепа, косы и их частей и т.п.); 6. Полеводство и огородничество (названия малых и больших укладок снопов в поле, построек и сооружений для сушки снопов, жердей, скрепляющих укладку снопов, всходов зерновых культур, глаголы со значением «пахать» и «бороновать», общее название сжатого поля, а также сжатого поля после различных зерновых культур, значение слова жито, названия коллективной помощи в сельской работе, слова, обозначающие период работы без перерыва); 7. Животноводство и птицеводство (способы наименования лошади в начальные периоды ее жизни, названия петуха, цыплят, прилагательные жеребая, суягная и их соответствия, глаголы ржать, мычать, блеять, лаять и их соответствия, подзывные слова для лошадей и коров). Характеристика диалектной лексики, бытующей в говоре с Ракитянского района Белгородской области, представлена в Приложении 1. В настоящее время сложись благоприятные условия для использования диалектной лексики на уроках русского языка. Современная лингвистическая ситуация характеризуется изменением отношения к диалектам, появлением новых взглядов на взаимоотношения между литературным языком и диалектами, что нашло отражение в вузовских и школьных курсах русского языка. В сознании носителей русского языка начинает формироваться понимание того, что территориальные диалекты представляют собой большую языковую ценность, что диалект - это исходная и важнейшая форма

существования языка. В.Е. Гольдин, О.Б. Сиротинина, М.А. Ягубова утверждают, что «диалекты образуют чрезвычайно важную нижнюю страту языка, его историческую базу, хранилище национального своеобразия и творческих потенций языка» ([http://press.alledu.ru/publication_print/432/l 514). Обращение к диалектной лексике на уроках русского языка обусловлено несколькими причинами. Во-первых, в последние десятилетия намечаются негативные тенденции в развитии русского литературного языка (активное, часто неоправданное «нашествие» иноязычных слов, жаргонизация языка, пренебрежительное отношение к литературной норме). В таких условиях обращение к региональной лингвистике, к местным диалектам является весьма полезным и своевременным. Народные говоры в своем существовании предшествовали русскому литературному языку, и длительное время они питали и обогащали литературный язык. И в настоящее время говоры содержат немало «языковых россыпей» - точных и самобытных русских слов, образных выражений, пословиц, поговорок, которые обеспечивают яркость и самобытность русской народной речи. Живое русское народное слово является свидетельством красоты и мощи русского языка, богатства его выразительных средств. Сегодня как никогда актуально звучат слова В.И. Даля, который еще в 1866 г. в «Напутном слове» к своему словарю призывал «подорожить народным языком» и писал следующее: «Живой народный язык, сберегший в жизненной свежести дух, который придает языку стойкость, силу, ясность, цельность и красоту должен послужить источником и сокровищницей для развития образованной русской речи» (Даль, 1956, 1, 23). Во-вторых, активно внедряемый в школьную практику культуроведческий аспект преподавания родного языка выдвигает задачу формирования у школьников русской языковой картины мира. Но при этом необходимо учитывать тот факт, что «языковая картина мира русского народа складывается из фрагментов, являющихся региональным вариантом образа мира» (Лабунец, 2000, 23). В диалектных системах реализуется

многовековой практический и духовный опыт жителей региона, что позволяет считать лексический фонд диалекта кумулятивной базой мировидения данного социума, «константой культуры» (Степанов, 2001, 3). Диалект является универсальной формой накопления и трансляции этнокультурного своеобразия языковой картины мира диалектоносителей. Народные говоры - важнейшая часть народной культуры, это самобытное, уникальное явление, живое свидетельство того, что стало историей русского языка и русского народа. И поэтому реализация культуроведческого аспекта в преподавании родного языка в условиях сельской школы невозможна без обращения к диалектному языковому наследию. За словами, называющими предметы крестьянского быта, стоят вековые традиции ведения хозяйства, особенности семейного уклада, обряды, обычаи, народный календарь. Однако в настоящее время в связи с тем, что деревенская культура всегда передавалась устным путем, отдельные ее фрагменты утрачиваются вместе со словами, называющими те или иные предметы, явления крестьянского быта. Поэтому «менталитет традиционного крестьянства становится непонятным и чуждым. Необходимо научить детей ценить язык русской деревни, изучая который мы познаем целый комплекс разнообразных представлений о мире, отличающихся от представлений горожанина» (Букринская, 1996, 58). Сейчас на волне возрождения интереса к малой родине использование в школьной практике преподавания местных говоров является весьма своевременным, ибо «диалект есть языковое освоение родных мест, … он превращает конкретное экзистенциональное пространство в духовную родину» (Вайсгербер,2013, 38). Кроме того, обучая литературному языку, следует учитывать, что диалектный языка для учащихся сельских школ – это материнский язык, и поэтому ни в коем случае нельзя противопоставлять литературный и диалектный язык, и тем более подчеркивать низкий статус материнского языка. Ведь «воспитание в детях отрицательного отношения к языку своих

родителей, своих предков – это воспитание безнравственности. Вместе с тем это и воспитание в жителях деревни комплекса неполноценности» (Касаткин, 2016, 40). Несомненно, что имевшая место в прошлом «борьба» с диалектными чертами в речи подрастающего поколения привела к обеднению национальной культуры. В-третьих, изучение современного русского литературного языка невозможно без обращения к диалектной лексике, фонетике и грамматике. Исследование говоров, представляющих многие реликты русского языка, помогает глубже осознать структурное, семантическое и стилистическое богатство русского языка, понять условия, причины, неизбежность и необходимость последовательного изменения русского языка. Изучение говоров различных территорий дает очень важный материал для истории русского языка, так как в говорах сохранились явления, давно утраченные литературным языком. Так, например, вторая палатализация заднеязычных согласных (переход г, к, х в свистящие з, ц, сперед гласными звуками переднего ряда) как фонетическая закономерность перестала действовать еще в XI в., когда заднеязычные перестали быть только твердыми. В говорах, бытующих на Белгородчине, до сих пор в речи жителей старшего поколения можно услышать явление второй палатализации, например: на дорозе (лит.на дороге), валенци (лит. валенки) и т.п. Изучение диалектов помогает глубже вникнуть в многообразие слов, форм и звуков современного русского языка. Современные русские говоры дают возможность выявить и описать лингвистическую картину прошлого, проследить закономерности развития языковой системы. В современных условиях, когда наблюдается насильственная американизация русского языка и поток заимствований перешагнул допустимую для нормального языкового развития норму, следует вспомнить, что на протяжении многих столетий русский литературный язык пополнял свой словарный запас из диалектных лексических кладовых. Через

разговорную речь (особенно через просторечие) диалектизмы проникали в литературный язык. Так, из народных говоров в литературный язык пришли многие названия, связанные с циклом сельскохозяйственных работ, с наименованием народной одежды, названия рода занятий в разных промыслах и т. д. Например: высев, жатка (лит.жнейка), косовица (лит. косьба), боронить, борозда, закром, клубень, стог (сена), копна, доярка (лит. доильщица), конопатить, омуль, жерлица, бурлак, зыбь, корчевать, веретено и др. Диалектными по происхождению являются слова: мямлить, хилый, земляника, цапля, тайга, стрекоза, ухаб, жуткий и многие другие. Народные говоры были и всегда останутся богатейшим источником для литературного языка. Следовательно, изучение народных говоров имеет важное не только теоретико-познавательное, но и практическое значение. Происходящее в настоящее время нивелирование диалектов, утрата ими черт, отличающих их друг от друга и от литературного языка, - это утрата части языкового богатства, обеднение общенародного языка. Поэтому «необходимы действия, направленные на задержку разрушения русских диалектов, и необходима наиболее полная фиксация их современного состояния. Эта диалектологами, задача которые не может ведут быть полевые решена записи теми немногими диалектной речи. Необходимо создать в сельских и районных школах магнитофонные записи речи представителей местных говоров. Эти записи уже сейчас представляют собой бесценные памятники русской народной культуры. Со временем же их значение неизмеримо возрастет» (Касаткин, 2016, 42). Таким образом, учителя сельских школ вместе со своими учениками могут внести определенный вклад в сохранение диалектов, которые являются феноменом культурного национального наследия. Выводы по первой главе Термин «словарная работа» в современной методической литературе трактуется различно. При широком понимании словарной является любая

работа над словом: подбор слов на изучаемое правило, анализ слов по составу, раскрытие лексического значения слова, подбор синонимов, антонимов и др. Однако большинство методистов считают, что следует разграничивать работу по обогащению словарного запаса учащихся и работу над словом, направленную на повышение орфографической грамотности. В связи с этим выделяют словарно-орфографическую и словарно-семантическую работу. Последняя составляет основу обогащения словарного запаса учащихся, то есть собственно словарную работу в школе. В этом значении употребляет термин «словарная работа» известный методист М.Р. Львов, по словам которого, «словарная работа – область методики русского языка; охватывает усвоение учащимися новых слов и значений, усвоение оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, их многозначности и переносных значений, усвоение синонимов, антонимов, паронимов, омонимов; активизация словаря, то есть использование новых усвоенных слов в собственных высказываниях, включение их в число постоянно используемых учеником слов; очищение словаря, то есть устранение из активного словаря учащегося диалектных, просторечных, вульгарных слов». На протяжении всех лет обучения словарно-семантической работе придается большое значение. Эта работа должна носить практический характер, проводиться в связи с изучением грамматики, орфографии и особенно лексики.В методической науке в основном создана теоретическая основа организации словарно-семантической работы. Однако не все пути ее совершенствования разработаны достаточно полно. Развитие методики словарно-семантической работы продолжается и в наши дни. Считаем, что обращение к диалектной лексике будет способствовать совершенствованию методики словарно-семантической работы. Диалектная лексика классифицируется лингвистами по нескольким основаниям. Различают диалектизмы: фонетические, грамматические,

лексические, в числе которых выделяют этнографизмы (названия местных бытовых реалий, не имеющие параллелей в литературном языке), семантические диалектизм. Возможность семантической использования работы в диалектизмов начальной школе в процессе обусловлена словарно- несколькими причинами. Диалектная лексика являются отражением истории и культуры региона, и поэтому работа с ней на уроках русского языка является средством формирования у учащихся представления о национально-культурном своеобразии носителей определенного говора, средством расширения знаний об истории своего края, его обычаях и традициях. Диалект рассматривается современной лингвистической наукой как исходная форма существования языка. При проведении словарной работыметодически целесообразно привлекать диалектные слова, сохранившие внутреннюю форму и не утратившие связи с производным словом.

Глава 2. Содержание словарно-семантической работы на уроках русского языка в условиях диалектного окружения в современной начальной школе 2.1. Анализ методической литературы по проблеме использования диалектной лексики на уроках русского языка Проблема использования диалектной лексики в процессе изучения родного языка в настоящее время является особенно актуальной, так как обращение к этому материалу дает возможность реализовать актуальную сегодня идею включения регионального компонента в практику школьного преподавания. Впервые о необходимости обращения к народному языку, к местным говорам стали говорить еще в XIX столетии. В середине XIX в. в русском обществе пробуждается широкий интерес к жизни народа, его быту, обычаям, фольклору. Коренным образом меняется отношение к диалектам, диалектной речи, которая рассматривается как источник пополнения литературного языка. «Живой народный язык, сберегший в жизненной свежести дух, который придает языку стойкость, силу, ясность, цельность и красоту должен послужить источником и сокровищницей для развития образованной русской речи», - писал в 1866 г. в «Напутном слове» к своему словарю В.И. Даль (Даль, 1956, 1, 23). В соответствии с этим новым отношением к народной речи были и рекомендации лингвистов и педагогов по преподаванию родного языка в школе. Ф.И. Буслаев в книге «О преподавании отечественного языка» писал о необходимости дать ученикам широкие знания о родном языке, включая его историю и диалекты. Изучению народного языка Ф.И. Буслаев придавал особое значение. И.И. Срезневский также подчеркивал, что в школе «должно изучать именно язык, язык общенародный, а не какой-нибудь временный говор какого-нибудь слоя народа, хотя бы и высшего по образованности» (Срезневский, 1996, 290). К.Д. Ушинский одной из целей преподавания языка в начальной школе считал «усвоение форм языка, выработанных как

народом, так и литературой... Вводя дитя в народный язык, мы вводим его в мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, в область народного духа» (Ушинский,1954,: 682). А.А. Шахматов указывал, что «предметом изучения в школе должен быть весь русский язык, во всей совокупности устных и письменных его проявлений» (Шахматов, 1982, 36). Эти идеи легли в основу методики преподавания русского языка в советской школе в начальный ее период. В эти годы рекомендуется уважительное отношение к речи учащихся, говорящих на диалекте. В объяснительной записке к школьным программам 1918 г. говорилось «Вводя литературную речь, как речь письменную и книжную по преимуществу, школьные работники впредь должны совершенно отказаться от благого намерения исправлять якобы неправильности живого языка, известные в науке под названием диалектических особенностей... Эти отклонения представляют собой драгоценный материал для изучения, и многие из них исторически имеют больше прав на существование, чем иные литературные так называемые «правильные» формы языка» (Русский язык как предмет преподавания, 1982, 67). В первые годы советской власти наблюдается бурный рост краеведческого движения. В этот период в школах ведется краеведческая работа, учителя вместе с учащимися проводят наблюдения над живой речью населения края, в том числе и над ее диалектными особенностями, собирают фольклорный материал. Формированию такого отношения к диалектам в значительной степени способствовали идеи В.И. Чернышева, который выступал против понимания родного языка как какого-то «мертвого языка», формы которого известны только из книг. «Нужно знать и нужно научиться наблюдать важнейшие явления родной речи. Это должно лечь в основу родного языка» (Чернышев, 1970, 529). В.И. Чернышев отмечал, что процесс усвоения родной речи должен быть естественным и протекать без «потрясений» для ребенка. «Ни в коем случае нельзя отрывать детей от

естественного источника речи – языка родной семьи и деревни» (там же, 530). Освоение Срезневский, методических В.И. Чернышов идей и прошлого др.) (Ф.И. приводит нас Буслаев, к И.И. осознанию необходимости изучать в школе русский язык в его исторических и местных разновидностях, не принуждать учащихся смотреть на народный язык как на «порчу литературного». Напротив, следует показать детям, что народный язык, по словам профессора Харьковского университета (1847) Н.А. Лавровского, ключ к пониманию не только первобытного, но и настоящего времени, что народный язык обладает богатым словарем, что в народном языке нередко можно найти ключ к истории родного языка. Однако впоследствии отношение к народной диалектной речи резко меняется. «Связано это было, - как пишет Л.Л. Касаткин, - с изменением отношения к крестьянству – основному носителю диалектов. В государстве, построенном, как утверждали его руководители, на диктатуре пролетариата, крестьянству отводилась роль попутчика, тянущего пролетариат в прошлое (в силу его мелкобуржуазной сущности)... Таким образом, диалекты объявлялись пережиточной категорией, отклонением от литературного языка, его извращением. Диалектизмы в речи носителей литературного языка назывались ошибками. Им объявлялась беспощадная война» (Касаткин, 2016, 25). В этом же направлении менялась методика преподавания русского языка в диалектной среде. Цель методики «обучения русскому языку в диалектных условиях, - писал А.В. Текучев, - устранение диалектизмов всех видов из речи учащихся... Перед учеником-диалектоносителем стоит очень сложная задача: живя в окружении взрослых, таких же диалектоносителей, как и он сам, освободиться от свойственных его речи привычных с детства диалектизмов и овладеть литературной речью» (Текучев, 1974, 11). Появилось много работ, посвященных борьбе с диалектизмами в речи

учащихся – книг, статей, диссертаций. Таким образом, длительное время, практически до конца 80-х гг., в советской школе отношение к местному материалу было негативным, нормативно-отрицающим, и одной из важнейших задач школы было преодоление диалектного влияния, диалектных ошибок в правописании и произношении. В настоящее время ситуация коренным образом изменилась. Одной из основных целей филологического образования сейчас провозглашается следующая: «воспитание через систему предметов филологического циклов духовно- богатой, нравственно-ориентированной личности с развитым чувством самосознания и общероссийского гражданского сознания; человека, любящего свою родину, свой народ, язык и культуру и уважающего традиции и культуру других народов». Современными авторами анализируются различные аспекты применения диалектного Например, языкового известный материала в воронежский процессе краевед языкового Г.Ф. образования. Ковалев предлагает использовать данные местных говоров, данные региональнойойконимии и антропонимии. «Использование краеведческого материала, - утверждает автор, - будет хорошим средством повышения интереса и любви к родному языку, повышение речевой культуры, обогащения лексикона учащихся» (Ковалев, 2001, 229). Особо Г.Ф. Ковалев останавливается на проблеме изучения в школе диалектных особенностей языка. Автор отмечает, что в современных учебниках уже существует небольшой материал по диалектному членению русского языка. Но этот материал «необходимо расширить непосредственно на занятиях или факультативе знаниями по специфике местных говоров – ярких представителей южнорусского наречия, с одной стороны, и находящихся в непосредственном контакте с украинскими говорами, с другой» (Ковалев, 2001, 229). При этом, как справедливо отмечет автор, речь должна идти не только об усвоении элементарных знаний основных параметров региональных

особенностей языка, а о сопоставлении (не противопоставлении!) их с литературной нормой, выявлении потенциальных возможностей, скрытой эстетики и характерной образности народной речи. В процессе такой работы необходимо показать, что, вопреки установившемуся мнению, диалектная речь – это не речь неграмотных, темных людей, а своеобразный, драгоценный пласт национального языка, который необходимо изучать как мощнейший источник пополнения речи литературной. Формы «погружения» в стихию народной речи могут быть различны. Это может быть хорошо подготовленный рассказ учителя с опорой на аудио- или видеозаписи, диалектологическая экспедиция во время экскурсионных поездок. Кроме того, «экспедиционные разыскания» можно провести и непосредственно в классе, для этого потребуется лишь «Толковый словарь живого великорусского языка» В.И. Даля. Из этого словаря учащиеся могут выбирать и анализировать местную лексику. Это может быть лексика, обозначающая типы местной одежды, пищи, различные предметы быта, особенности земледелия, обрядов, названия трав, ягод, грибов и т.д. Как отмечает автор, «выборка диалектных материалов и их последовательное комментирование при должной подготовке учителя и учащихся с необходимостью в увлекательные и весьма познавательные занятия» (там же, 230). О возможностях использования региональной лексики при изучении морфемики и словообразования пишут С.И. Львова и Л.П. Ляпина (1999). Использование региональной лексики «позволяет по новому подойти к организации работы, связанной с формированием важнейших языковых умений и навыков» (там же, 43). Продуманное использование такой лексики поможет сформировать прочные и осознанные навыки морфемно-словообразовательного анализа слова. При этом авторы отмечают, что для работы «используются диалектные слова с ярко выраженной внутренней формой, анализ которой позволяет догадаться о лексическом значении малознакомого или совсем незнакомого слова» (там же, 43). Авторы приводят систему упражнений,

демонстрирующую возможность использования региональной лексики Архангельской области на уроках русского языка при изучении морфемики и словообразования. С.И. Львова и Л.Н. Ляпина отмечают, что практика использования региональной лексики на уроках русского языка в школах Архангельской области свидетельствует о том, что учащиеся овладевают навыками морфемнословообразовательного анализа, а в результате такой работы формируется устойчивый интерес к диалектным словам, употребляющимся в родном крае, появляется стимул к изучению особенностей языка той местности, где живет ребенок. Л.А. Каноненко доказывает необходимость организации в сельских как начальных, так и средних школах факультатива либо кружка по русской диалектологии. существования «Русская диалектология, национального языка – изучающая язык в его одну из форм территориальном бесписьменном варьировании, служащий преимущественно для обиходнобытового общения, - даст возможность наглядно показать учащимся одну из разновидностей русского национального языка, позволит активно привлечь школьников к выявлению и сохранению того, что не утрачено. И в этом есть острейшая необходимость, потому что политика последних десятилетий, проводимая по отношению к российской деревне, привела к обеднению национальной культуры, отрицательно сказалась на нравственном облике русского народа» (Каноненко, 2009, 162). Формы работы в таком кружке могут быть различными: написание историко-этнографического очерка родного села, определение фонетических, морфологических, лексических особенностей местного говора, составление картотеки местных слов и выражений, магнитофонная запись диалектной речи и пр. Материалы, собранные школьниками в результате работы факультатива (кружка), по мнению Л.А. Каноненко, будут иметь большое научное, культурное, практическое значение, содействовать нравственному,

патриотическому воспитанию поколения, способствовать развитию национальной культуры, национального языка, что исключительно актуально в наше время. О необходимости бережного отношения к диалектному языку пишет в своей статье Т.Н. Плешкова (2003). Обучение русскому языку в диалектных условиях, как справедливо отмечает автор статьи, вызывает необходимость корректировать методику, внося в нее специфические элементы с учетом диалектной языковой ситуации. Автор статьи справедливо отмечает, что, утверждая нормы литературного языка, следует считаться с психологическими особенностями языковой «материнского языка» личности. Подчеркивание диалектоносителя ущемляет низкого его статуса человеческое достоинство, формирует чувство неуверенности в себе, что, в конечном счете, затрудняет речевую деятельность. Т.Н. Плешкова подчеркивает, что диалект – это речевая среда многих жителей нашей страны, определенная база, на которой сформировалось их мышление. «Человек не должен забывать об истоках родной речи, о духовном богатстве, которое заключает в себе «материнский язык»... Одновременное владение литературной формой языка и диалектом представляет добавочные возможности словесного и образного выражения картины мира» (там же, 47). Формирование языковой культуры в диалектных условиях, по мнению автора, должно осуществляться при обязательной дифференциации литературного языка и диалекта. Задача учителя русского языка состоит в том, чтобы сформировать у учащихся представление о литературном языке и диалекте как об уровнях русского национального языка и обеспечить на этой основе повышение культуры речи школьников. При этом важно, чтобы учащиеся получили представление о диалекте как о части русского национального языка, имеющей право на существование и использование в определенной речевой ситуации. По мнению Т.Н. Плешковой, диалектные явления вполне уместны в

условиях бытового общения с носителями говора, так как диалект – живой идиом современного русского языка – имеет право на существование как средство бытовой, семейной коммуникации в социуме диалектоносителей. В заключении автор подчеркивает, что «подход к преподаванию русского языка в диалектных условиях, при котором воспитывается бережное, уважительное отношение дифференцируются явления к материнскому литературного языку языка и детей и диалекта, четко создает комфортные условия для совершенствования речевой культуры школьников и обеспечивает успех в развитии речи учащихся» (там же: 48). В статье О.И. Еременко и Е.И. Украинской (2004) речь идет о реализации преемственных связей между начальной и средней школой в процессе кружковой работы на материале кружка «Диалектная лексика». Уже в течение нескольких лет такой кружок действует в Верхнесеребрянской средней школы Ровеньского района Белгородской области (учитель Украинская Елена Ивановна). В настоящее время разработана система кружковых занятий, которая была апробирована в начальных и средних классах этой школы. Работать в кружке учащиеся начинают в четвертом классе начальной школы и продолжают в 5-6 классах среднего звена. Именно кружок является тем звеном, который связывает начальную и среднюю школу, и, следовательно, обеспечивает преемственность в процессе преподавания русского языка. Задачи кружка следующие: а) расширить у учащихся знания о русском языке и его истории; 2) привить интерес к изучению народной речи, пробудить языковое чутье, бережное отношение к народному слову; 3) дать общее представление о русских народных говорах, об особенностях местного говора; 4) привить навыки сбора диалектологического материала и его первоначальной обработки; 5) приобщить школьников к научно-поисковой работе. Кружок в начальной школе рассматривается как подготовительный этап работы. Основная его задача – вызвать учащихся интерес к диалектному слову, подготовить к сбору диалектного материала. Однако непосредственная работа

по знакомству с диалектной лексикой и ее собиранию проводится уже и на первом году работы кружка. Авторы приводят тематику кружка для начальной и средней школы, описывают формы и приемы проведения занятий кружка. В статье приводятся специальные вопросники, используемые кружковцами в процессе сбора диалектологического материала. В заключении авторы отмечают, что знакомство с диалектной лексикой как особым пластом русского языка способствует развитию интереса к живой народной речи. «Знакомство с диалектной лексикой, которая является отражением быта, истории и культуры народа, в свою очередь способствует осознанию национально-культурного своеобразия носителей определенного говора, расширению знания учащихся об истории своего края, местных обычаи, что в конечном итоге будет способствовать сохранению традиций нашего региона» (Еременко, 2004, 154). Статья Г.А. Березкиной, учителя начальных классов из г. Мончегорска Мурманской области, посвящена проблеме знакомства с диалектной лексикой в процессе работы с региональным словарем И.С. Меркурьева «Живая речь кольских поморов». Автор статьи отмечает, что «Русский Север с его богатейшими нравственными и эстетическими традициями, четырехвековой письменной культурой, широкими языковыми контактами являет собой феноменальный лингвистический объект» (Березкина, 2005, 26). И в этом плане словарь И.С. Меркурьева «Живая речь кольских поморов» является источником информации по различным вопросам истории и культуры края, особенного, его языка. Со своими учениками Г.А. Березкина составили краткий словарь, который объединил более двухсот слов, доступных для малышей. Знакомство со словарем начинается в первом классе. Учитель показывает, как получать информацию путем поиска. «И это совсем нелегко начинающим читателям, зато очень интересно. На первом этапе такая работа

проходит коллективно» (там же, 26). Автор статьи приводит различные типы заданий, которые она использует на уроках русского языка с использование словаря. Так, например, она отмечает, что ученикам очень нравиться «узнавать» слова, то есть определять их лексическое значение. Например: жарешка (рыбное жаркое), дровенник (дровяной сарай), скокуха (лягушка). При изучении темы «Сложные слова» Г.А. Березкина предлагает такие же задания в отношении сложных слов: дымокур (костер, дым которого защищает от комаров), белоситный (испеченный из белой просеянной муки), рекоплав (ледоход). Словарь, по мнению автора, в этом случае выступает как орудие познания. «При его помощи можно получить новые знания из уже имеющихся путем логических умозаключений... Читая словарную статью, дети, с одной стороны, закрепляют в языке достижение своих познаний, с другой – узнают новое о предметах, явлениях, процессах. Эта работа посильна и интересна, потому что поморская речь близка русской» (там же, 27). В 1-2 классах работа со словарем проходит полностью под руководством учителя, а в 3-4 классах дети частично или целиком выполняют ее самостоятельно, работают в группах, парах или индивидуально. Одна из форм работы, практикуемая И.С. Меркурьевой, выбор слов на определенную, чаще всего самостоятельно выбранную тему. «Тогда работа проводиться по группам и может длиться несколько дней. Дети тщательно переписывают статьи из словаря И.С. Меркурьева, радуются очередной находке и в классе представляют результат коллективного исследования» (там же, 27). В целом работа со словарем «Живая речь кольских поморов», как отмечает автор, способствует формированию интереса к родному краю, способствует сохранению традиций региона посредством уроков родного языка. Проблема соотношения литературного и народного языка в преподавании

русского языка в школе затрагивается в статье Т.В. Майоровой (2005). Прежде всего автор подчеркивает, что воспитать в молодом поколении любовь к малой родине невозможно без обращения к одной из составляющих частей этого понятия – языку своей местности. Привлечение диалектного материала позволит усилить мотивационную сторону в школьном преподавании русского языка. Проанализировав взгляды выдающихся методистов прошлого и современное состояние методики русского языка, Т.В. Майорова приходит к очень важным выводам, а именно: «бережное отношение к богатствам народной речи, носителями которой являются ученики; осторожная, но настойчивая пропаганда литературного языка в его лучших образцах; постоянное разъяснение особенностей данного диалекта по сравнению с литературным языком; формирование навыков литературной речи; настойчивая стилистическая работа, результатом которой должно быть сознательное отношение к литературному языку и диалекту и осознанное в экспрессивных целях, включение в литературную речь того или иного диалектизма» (Майорова, 2005, 315). В статье приводится возможное содержание лингвокраеведческой работы по диалектологии в соответствии с разделами программы по русскому языку в среднем звене школы. О различных аспектах использования данных местного говора в процессе изучения русского языка речь идет в следующих публикациях. Так, А.Д. Черенкова характеризует в своей статье особенности обучения русскому языку в сельской школе с использованием местного говора (1994). О.И. Еременко и Е.И. Украинская анализируют возможности использования диалектной лексики как средства знакомства с народной культурой на уроках родного языка (2003); в статье Н.А. Бурназян рассматриваются особенности работы по морфологии в диалектных условиях (2001). Интересный материал представлен в статье О.С. Рябиковой, которая предлагает использовать материалы «Словаря смоленских говоров» в качестве

регионального компонента на уроках русского языка в сельской малокомплектной школе (1999). В статье О.И. Еременко описываются возможности использования диалектного материала в процессе изучения раздела «Лексика» в сельской малокомплектной школе (2002). Т.В. Карасева пишет об использовании диалектной лексики питания в процессе лингвокраеведческой работы в школе (2004). Статья Л.И. Головиной посвящена проблеме овладения нормами литературного произношения учащихся начальных классов в условиях влияния местных говоров (2004). Опыт использования диалектной лексики в практике преподавания русского языка убеждает нас в необходимости и важности такой работы. В методической науке созданы некоторые предпосылки для организации работы с диалектной лексикой на уроках русского языка, по преимуществу – в средней школе. Большинство работ, посвященных данной проблеме, отражают опыт проведения словарной работы с диалектной лексикой, в частности, опыт применения отдельных приемов или наиболее интересных упражнений. Следует отметить, что отсутствует описание системы работы с диалектной лексикой, не разработаны принципы отбора такой лексики для уроков русского языка, и до настоящего времени не разработано специальных пособий, позволяющих использовать диалектную лексикув процессе словарносемантической работы в начальной школе. 2.2. Организация экспериментальной работы по использованию диалектной лексики на уроках русского языка Опытно-экспериментальная работа проводилась нами на базе 3 класса класс МБОУ «СОШ № 37» г.Белгорода в течение 2017 – 2018 учебного года. Класс работает по программе и учебникам «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой (УМК «Ритм»). Работа была организована в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Цель констатирующего этапа эксперимента – выяснить, знакомы ли учащиеся с диалектной лексикой, знают ли, как называется в говоре их села

то или иное явление, предмет, признак и т.д. Кроме того, мы хотели выяснить отношение к диалектной речи, осознают ли учащиеся ценность диалектной лексики. На первом этапе эксперимента мы использовали метод анкетирования. Анкета включала следующие вопросы: 1. Как у нас в селе называют или назвали в прошлом крестьянский 2. Как называют в нашем селе чердак? 3. Как называют отдельные комнаты в доме? 4. К приведенным ниже словам, которые употребляют жители нашего дом? села, приведи синонимы: балакать, ховаться, репетовать. 5. От кого ты слышал такие слова? 6. Употребляешь ли ты, твои друзья и одноклассники в речи такие слова? 7. Как ты считаешь, следует ли употреблять в речи такие слова? Анализ данных анкетирования показал, что в основном дети знакомы с диалектной лексикой (более половины учащихся смогли правильно назвать соответствующие диалектные слова, объяснить значение слов путем подбора синонимов из литературного языка). Но в то же время дети отмечали, что такие слова они слышали в основном от бабушек и дедушек, от своих родителей, а сами они такие слова используют в своей речи редко. Кроме того, при ответе на последний вопрос многие учащиеся указали, что считают такие слова неправильными, а их употребление неграмотным. Таким образом, у детей сформировано негативное отношение к диалектной речи. Она оценивается учащимися, как неправильная и неграмотная, что требует соответствующей корректировки. В то же время знание детьми диалектных слов свидетельствует о том, что коммуникативная роль говора еще достаточно сильна, что создает определенные предпосылки для организации уроков русского языка, на которых будет использоваться диалектная лексика. Следующий этап работы (формирующий эксперимент) преследовал

цель – разработать систему уроков русского языка, на которых в процессе словарно-семантической работы используется диалектная лексика. Были определены принципы отбора диалектной лексики для уроков русского языка в начальной школе. При этом мы ориентировались на общедидактические принципы, рекомендуемые в методической литературе для отбора слов для словарно-семантической работы. Охарактеризуем эти принципы применительно к словарно-семантической работе с диалектной лексикой Экстралингвистический, или внелингвистический принцип отражает воспитывающий и развивающий характер обучения в школе. Новые слова пополняют знания учащихся о мире, в слове отражаются различные события общественной жизни, сфера деятельности человека. Поэтому словарная работа должна строиться на таком материале, который оказывал бы влияние на формирование личности ученика, его нравственных качеств, его мировоззрения. Этот принцип отражает также общедидактические требования связи обучения с жизнью.При отборе диалектной лексики данный принцип находил выражение в следующем. Прежде всего привлекалась лексика, отражающая особенности быта, традиции, обычаи родного села, лексика с этнокультуроведческим компонентом в значении. Парадигматический принцип. Под парадигмой на лексическом уровне понимают такие словарные объединения, в которых одни существенные признаки являются общими или близкими, а другие различительными. Парадигматическими отношениями связываются слова, составляющие тематические группы, синонимические ряды и антонимические отношения, в которые вступают слова. При усвоении практически всех этих понятий уместным и целесообразным будет обращение к диалектным лексемам, сравнение их с общеупотребительными словами русского языка. Так, можно организовать наблюдение над синонимическими отношениями в лексике говора. Предварительно рассказав учащимся, что говор богат синонимами, что

синонимы в говоре образуются в основном двумя путями: столкновение диалектного слова со словами литературного языка, столкновение слов говора со словами других говоров, была организована работа с тем, чтобы проследить, как ведут себя диалектные слова, вступая в синонимичные отношения, выделить типы диалектных синонимов. Например, синонимы с тождественным значением, между которыми нет ни семантических, ни стилистических расхождений: окрошка – квас, макать – кунать, петь – играть, плакать – кричать; синонимы, между которыми наблюдаются семантические отличия: цыплята – курчата. Цыплята - слово литературное, курчата – местное, характерное для говора нашего села. Между этими словами следующая дифференциация: цыплята – «птенцы инкубаторские», а курчата– «птенцы, выведенные курицей». На дом детям получили задание: проследить, какие слова из выявленных синонимических рядов используют в своей речи дедушка или бабушка, мать, отец, старшие или младшие братья и сестры, в каких ситуациях они используют те или иные слова. Функциональный принцип. Сущность его заключается в требовании проводить работу по обогащению словарного запаса учащихся с учётом основной функции языка - коммуникативной, то есть функции общения. При работе с диалектной лексикой данный принцип находил свое выражение в том, что проводилась специальная работа по обучению младших школьников уместному и целесообразному использованию диалектных слов в речи. Поскольку одной из задач формирующего эксперимента было формирование у младших школьников умения уместного использования диалектных слов, то мы определили случаи уместного употребления диалектных явлений в речевой деятельности. Вслед за Т.Н. Плешковой (2003) к таким случаям относим: - устную речь в условиях бытового общения с носителями говора; - обозначение этнических реалий, не имеющих эквивалентов в литературном языке;

- собственное высказывание (например, сочинение на местном материале); - анализ художественного произведения, в процессе которого на уровне восприятия происходит обучение использованию явлений диалекта как средств выразительности речи. В процессе формирующего эксперимента при выполнении различных упражнений с диалектной лексикой, мы организовывали наблюдение над уместным и целесообразным использование диалектных слов. В ходе формирующего эксперимента в процессе словарно-семантической работы использовались различные формы, методы, приемы включения диалектной лексики в структуру уроков русского языка.Так, в процессе словарно-семантической работы учащимися предлагались следующие задания: этимологический анализ некоторых диалектных слов, определение семантики диалектных слов, подбор синонимов и антонимов к диалектным словам, подбор диалектных синонимов и антонимов к словам литературного языка, составление словаря родного говора (Словарь, составленный учащимися экспериментального класса, представлен в Приложении 2.). Поскольку в процессе словарно-семантической работы учащиеся должны не только пополнить свой словарный запас, но и научиться использовать ту или иную лексику в речи, при создании собственных высказываний, то в ходе эксперимента проводилась работа по продуцированию собственных текстов. Использование этой формы работы было направлено на формирование умения уместно использовать лексику говора в собственных высказываниях. Учащимся экспериментального класса предлагались следующие задания: передача содержания текста, развернутый ответ на вопрос, изложения с творческим заданием, сочинения, например, написать письмо другу, в котором содержится рассказ о родном селе и т.п. В процессе формирующего эксперимента мы использовали уже ставший традиционным путь введения диалектного материала – это тематическая организация урока, на котором обязательно использовалась

работа с текстом. Подбор текстов осуществлялся не только с учетом их насыщенности орфограммами и изучаемыми языковыми явлениями, но и с позиций насыщенности диалектными словами. В нашем случае – это должны быть тексты, содержащие диалектную лексику. Приведем фрагменты уроков. На этом этапе эксперимента прежде всего нами была организована беседа следующего содержания: Учитель: Ребята, послушайте, какой разговор между учениками нашей школы я однажды на перемене. Диалог на переменке: - Вера, куда ты вчера с мамой ходила? - На супрядки, к тете Соне. - Ой, что это – супрядки? - Ну, на посиделки. - ??? - Ну, это значит в гости, чтобы вместе прячь волну. - И где это ты, Верка, таких слов наслушалась! Нельзя так говорить, только некультурные люди так говорят! Вера горько заплакала: ведь это ее мама и папа, бабушка и дедушка так говорят, а они умные и хорошие. Почему девочки не поняли друг друга? Используются ли такие слова у нас в селе? А как у нас говорят? Ребята, как вы думаете, кто из девочек прав? (учащиеся высказывали свое мнение). Учитель: В школе мы изучаем язык литературы, которым пользуются писатели в книгах. Это литературный язык. Но в разных местностях, особенно в селах, можно встретить местные слова и своеобразное произношение. Например, в Москве говорят тропинка, в Рязанской области – стежка, в Тверской – глобка. Варежки в Курской и Орловской областях называют вязенки, в Новгородской и Псковской - дянки. Брюкву в разных

областях называют бухма, букла, грыза, калика, голанка. Местные слова обычно очень выразительны, они сохранились в нашем языке с древнейших времен.Ребята, нельзя забывать язык своих родителей, бабушек и дедушек! Но говорить надо так среди тех, кто понимает. Давайте записывать такие слова! Но в школе на уроках будем пользоваться литературным языком. Советуем вам замечать и записывать особенности местных говоров – в речи своих родителей, знакомых. Это интересно и полезно: надо знать, как говорили и говорят теперь в вашей области, в вашем селе. В этом проявляется уважение к старшим, к нашей старине, к обычаям. Далее нами была разработана система уроков русского языка, в ходе которых в процессе словарно-семантической работы привлекалась диалектная лексика. Поскольку учащиеся начальных классов не знакомы с понятием «диалектная лексика», то один из уроков был полностью посвящен знакомству с диалектной лексикой как особым пластом русского языка. Приведем примерное описание этого урока. В начале занятия звучит народная музыка. Учитель: Добрый день! На наше занятие вас сегодня позвала народная музыка. Это не случайно. Тема нашего сегодняшнего занятия «Диалектное слово». Мы отправимся сегодня в удивительное путешествие и из настоящего попадем в прошлое. Представьте, что вы пришли в гости к свой бабушке. Разыгрывается костюмированная сценка «Бабушка и внучка». Учитель (в роли бабушки) подзывает ученицу (внучку) к столу: - Внученька поищи-ка мою запонку: что-то никак ее не найду ... Ой, да вот ведь она, запонка-то! А теперь возьми гильку да прогони курчат с огорода. Не знаешь, что такое гилька и про курчат не слышала? Далее мы обратились к учащимся: Ребята, а кто из вас знает, что такое

гилька, курчата, запонка. Некоторые учащиеся знали значение этих слов, и смогли дать их толкование: гилька – ветка дерева или кустарника; курчата – цыплята, запонка - фартук. Учитель: Слова гилька, запонка, курчата – это диалектные слова. Диалект – разновидность общенародного языка. Велики просторы нашей родины. И многое оказывается своеобразным и часто неповторимым в разных местах ее «необъятнейших пространств». И конечно, русский язык, распространенный на этих громадных пространствах, оказывается, тоже не во всем одинаков. Разумеется, не нужно доказывать, что основа русского языка повсеместно едина. И поэтому коренной житель Москвы может свободно общаться с коренным жителем Вологодской или Белгородской области. А они, в свою очередь, без особого труда могут разговаривать друг с другом. Однако в русском языке имеются и некоторые территориальные различия, существуют местные языковые особенности. В результате речь коренных жителей той или иной местности так или иначе может отличаться от русской речи коренных жителей других мест. Слова гилька и курчата относятся к словам, которые составляют своеобразие речи жителей нашей местности, и называются такие слова диалектными словами. Следующий этап - терминологическая работа. Чтобы познакомить учащихся с такими понятиями, как говор, наречие мы использовали следующий текст: Диалект – это разновидность общенародного языка. Говор – мельчайшая единица диалектного деления языка, например: говор села??? района Белгородской области, курские говоры, рязанские говоры. Говоры объединяются в наречия. В русском языке два наречия – южное и северное. Между северным и южным наречиями располагаются среднерусские говоры. Диалекты, наречия, говоры изучает раздел языка, который называется диалектологией. Далее нами были отмечены важнейшие черты наречий и особенности

диалектной лексики: Говорам южного наречия, как и русскому литературному языку, свойственно акающее произношение: а и о в безударном слоге звучат одинаково: [акно], [карова]. Так, говорят в нашей Белгородской области, а также в Курской, Тамбовской, Рязанской и других областях, расположенных к югу от Москвы. Говоры северного наречия – окающие. В Архангельской, Вологодской, Костромской областях произносят: [окно], [корова]. В среднерусском наречии встречаются как акающие, так и окающие говоры. Народные говоры – свидетели русской истории. Они сохранили названия предметов крестьянского быта, традиционной одежды, пищи, орудий труда. Слова, употребляемые только в определенной местности, могут отличаться от общеупотребительных слов своим произношением, особенностями Иногда словообразования, общеупотребительные морфологическими слова используются особенностями. в говорах в несвойственном для литературного языка значении. И наконец, в говорах есть много слов, которые не имеют родственников в литературном языке. Выполнение практических заданий: на доске записаны слова словосочетания: вышня, высокий крылец, барсук, рушник, дежа. Учащиеся с нашей помощью определи, какими особенностями отличаются эти диалектные слова, от слов литературного языка, а также выделили те слова, которым нет соответствия в литературном языке (рушник, дежа). Следующий этап занятия: исполнение по ролям сказки «Кочеток и курочка»). Выясняется значение слов кочеток, кочет – петух (в южнорусских говорах). Вопрос к классу: Почему в сказках, песнях, частушках встречаются диалектные слова? Далее мы прочитали стихотворение С. Есенина «В хате». В стихотворении были выделены диалектные слова. Вопрос: Для чего автор использует такие слова? Следующий этап: народная игра «Корчма». Корчмой в старину

называли трактир, постоялый двор. Правила игры таковы. Назначаются хозяин и хозяйка, остальные игроки выбирают названия различных домашних предметов (печь, стол, самовар, рушник, ложка, махотка и т.д.). Хозяева ведут беседу, упоминая то один предмет, то другой. Услышав свое название, нужно повернуться вокруг себя. Невнимательные игроки штрафуются, выполняя задания хозяев, например: - Хозяин, не затопить ли нам печь? - Отчего же не затопить? Только сначала со стола прибери. - Да стол то у нас чистый. А вот куда рушник девался? - Посмотри-ка на печке, хозяюшка. - Да у нас и печки-то нет! - А самовар у нас есть? - Есть, есть, на столе стоит, закипает. - А вот стола то у нас и нет. - А махотка где? - Какая махотка? Та, что рушником накрыта? - Где же ты видишь рушник? А ну, неси самовар! - Да нет у нас самовара. Пойду ложку поищу. - И ложки тоже нет. Осталась одна махотка. А теперь вещи дорогие, потешьте нас! Та, стол, загадку загадывай, а ты, печь, отгадывай. Ты, рушник, расскажи сказку. А ложка да самовар, пусть частушки поют. В качестве письменного задания мы предложили учащимся распределить слова в два столбика: 1) диалектные; 2) общеупотребительные. Корзина, кочет, дежа, петух, понева, окно, юбка, качели, махотка. На дом учащиеся получили задание найти в слова В.И. Даля по два-три с лова с пометами курск, воронеж., южн. и определить, употребляются ли эти слова в говоре нашего села. Подводя итог занятия, мы сказали о необходимости изучения народных говоров, о внимании и уважении, которое заслуживают сельские жители –

носители диалектной речи. В дальнейшем в течение всего эксперимента использовалась диалектная лексика, которая включалась в различные виды работ. Приведем примеры некоторых заданий и упражнений. На уроках русского языка мы знакомили детей не только с лексикой своего говора, но и с тем, как соответствующие предметы, явления называются в других говорах или в литературном языке. Например, на занятии по теме «Неопределенная форма глаголов» мы провели следующую беседу: Теперь сельские жители, как и горожане, обычно пользуются покупным хлебом. А еще сравнительно недавно многие в деревнях пекли хлеб дома. Для приготовления в домашних условиях использовались деревянные кадушки. Мы с вами знаем, что в нашем говоре такая кадушка называются дежа. А вот в русском литературном языке и в северных говорах ее называют квашней. Затем был предложен следующий текст: Слова квашня и дежаотносятся к числу древних слов русского языка. При этом слово квашня по происхождению связано с такими словами, как квас, квасить, квашеный, то есть кислый. Таким образом, слово квашня первоначально означало «посуда для квашения, брожения теста». А вот, что обозначало слово дежа точно неизвестно. По мнению некоторых ученых, оно возникло на основе встречающихся только в родственных языках слов со значением «смазывать, замазывать, месить». Беседа по тексту: 1. От каких слов русского языка произошло слово квашня? 2. Что первоначально означало это слово? 3. Что говорят ученые о происхождении слова дежа? 4. Используются ли эти слова в говоре нашего села? От кого вы слышали эти слова? Задания по тексту: 1. Выпиши из текста глаголы в неопределенной форме, выдели у них

окончания. 2. На какие вопросы отвечают эти глаголы. Можно ли определить у этих глаголов лицо и число. Подобная работа была проведена и с другими словами, называющими предметы для хранения продуктов и приготовления пищи (глечик – кринка – балакирь; хлев – стая – катух - баз (материал см. в Приложении 4). На дом учащиеся получили задание найти в слова В.И. Даля по два-три слова с пометами курск, воронеж., южн. и определить, употребляются ли эти слова в говоре нашего села. На одном из уроков мы познакомили младших школьников с типами диалектных слов. Для этой цели ученикам была предложена часть словарной статьи из словаря В.И. Даля, рассказывающая о многочисленных названиях снега: Кидь, падь – самый крупный снег. Рянда, лепнь, ляпа, дряба – мокрый снег. Закос – снег с сильным ветром. Метель, вьюга, буран, веялица, кура – снег с вихрем. Низовка, волокша, тащиха, заметуха – снежный вихрь, когда метет только низом. Пороша – свежий, только что выпавший снег. Чир – обледеневший сверху тонкой коркой. Наст – окрепший, слежавшийся плотно снег. После знакомства со словарной статьей мы провели следующую беседу: - Подумайте, почему в русском языке так много названий снега. - Какие из этих слов до сих пор употребляются в литературном языке? - Назовите диалектные слова. По каким признакам они отличаются от слов литературного языка. - Есть ли в этой словарной статье слова, которые используются в говоре нашего села? Далее была организована работа по наблюдению над типами диалектных слов. На дом учащиеся получили задание: найти в словаре В.И. Даля словарные статьи, в которых встречается много диалектных слов, и определить, к какому

типу относятся эти слова. Перед занятием по теме «Синонимы, антонимы, омонимы» учащиеся получили на дом задание - отыскать в говоре села лексические омонимы. На следующем занятии учащиеся почти в один голос разочарованно заявили, что омонимов не обнаружили. Лишь два ученика высказали предположение, что, наверное, слова убраться (одеться) и убраться (умереть), мочка (нижняя часть уха) и мочка (несколько плодов на одной цветоножке) - омонимы. Далее мы дали список слов, которые ученики должны были найти в Словаре С.И. Ожегова и выписать их значения, а затем указать, с каким значением эти слова употребляются в местном говоре. Были рассмотрены и проанализированы омонимы: качка («качание судна при волнении») и диалектное качка («небольшая тележка на двух колесах для перевозки грузов»), кричать (издавать крик») и диалектное кричать («плакать»). После проведенного анализа и объяснений учителя в ходе самостоятельной работы с толковым словарем учащиеся смогли обнаружить в говоре своего села следующие омонимы: бархотка «ленточка из бархата, кусочек бархата и бархотка (диалектн.) «название цветов»; лесник «лесной сторож» и лесник (диалектн.) «клещ»; потолок «верхнее внутреннее покрытия помещения» и потолок (диалектн.) «чердак»; пряжка «твердая застежка» и пряжка (диалектн.) «узкий кожаный пояс для брюк»; трус «человек, легко поддающийся страху» и трус (диалектн.) «кролик». Затем было организовано наблюдение над синонимическими и антонимическими отношениями в лексике говора. Предварительно мы провели беседу, рассказав учащимся, что говор богат синонимами, что синонимы в говоре образуются в основном двумя путями: столкновение диалектного слова со словами литературного языка, столкновение слов говора со словами других говоров. Далее мы проследили, как ведут себя диалектные слова, вступая в синонимичные отношения. Были выделены следующие группы: 1. Синонимы с тождественным значением. Между ними нет ни

семантических, ни стилистических расхождений: окрошка – квас, удить – рыбалить, бодать – брухать, макать – кунать, петь – играть, плакать – кричать. 2. Синонимы, между которыми наблюдаются семантические отличия: ведро – цабарка. Между этими словами следующая дифференциация: Ведро – «металлический сосуд цилиндрической формы для воды», цебарка – «металлический сосуд с узким дном и широким верхом» и др. На дом дети получили задание: проследить, какие слова из выявленных синонимических рядов используют в своей речи дедушка или бабушка, мать, отец, старшие или младшие братья и сестры, в каких ситуациях они используют те или иные слова. Последний этап опытно-экспериментальной работы – контрольный эксперимент. На этом этапе было проведено мини-сочинение, при написании которого требовалось употребление диалектных слов. Темы сочинений следующие: «Описание дома и двора», «Старые вещи моей бабушки». Перед написанием сочинения мы провели подготовительную работу. Вместе с учащимися вспомнили, с какими диалектными словами мы познакомились в течение учебного года, что означают эти слова, вспомнили их этимологию. Перед учащимися была поставлена задача: при описании дома, вещей, принадлежащих бабушке, использовать диалектные слова. Учащиеся экспериментального класса успешно справились с работой. Результаты следующие: 2 человека получили оценку «5», 3 человека – оценку «4», 3-ое учащихся выполнили работу на «удовлетворительно», и один ученик получил неудовлетворительную оценку. В текстах сочинений учащиеся при описании местного быта используют диалектные слова. Приведем некоторые отрывки из детских сочинений: Даша С.: У моей бабушки есть большой старый сундук. У нас в деревне такие сундуки называют скрынями. Бабушка рассказала мне, что с этой скрыней она выходила замуж, в ней хранилось ее приданое.

Сейчас бабушка хранит там старые вещи, одежду. Я люблю рассматривать то, что лежит в бабушкиной скрыне. Особенно мне нравиться старая клетчатая юбка, которая называется понева. Сейчас такие юбки уже никто не носит. А раньше, по словам бабушки, это была любимая одежда всех деревенских женщин. Наташа Л.: В доме моей бабушки очень много старых вещей. Сейчас такими вещами уже почти не пользуются. Например, у бабушки есть пряха. Сама бабушка называет ее прялкою. Моя бабушка уметь прясть пряжу. Для этого она берет овечью шерсть, делает из нее куделю и прядет. Дима К.: Дом в нашем селе называют хатой. На уроках мы узнали, что это слово заимствовано из другого языка. Так называли жилища, выкопанные в земле. Современные хаты, конечно, не такие. В нашем селе все дома сделаны из дерева или кирпича, в них несколько комнат. Почти в каждом дворе есть времянка. Она называется так потому, что в ней живут непостоянно, а временно, только летом. Поэтому времянка не отапливается. Также на этом этапе было проведено анкетирование, которое включало те же вопросы, что и на контрольном этапе эксперимента. Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты на этом этапе эксперимента свидетельствует о том, что проведенная экспериментальная работа дала положительный результат: уроки русского языку, на которых младшие школьники знакомились с диалектной лексикой и ее особенностями, способствовали возникновению интереса к народным говорам. При ответе на последний вопрос анкеты большинство учащихся отмечали, что диалектные слова можно использовать в определенных условиях, например в разговоре со старшими, с родителями, бабушками, дедушками. Некоторые учащиеся отметили, что диалектные слова используют писатели и поэты в своих произведениях. Ответы учащихся на вопросы анкеты свидетельствуют о том, что проведенная работа смогла изменить отношение младших школьников к

диалектной речи: из равнодушного и негативного оно переросло в положительное и заинтересованное. Таким образом, экспериментальная работа показала, что диалектная лексика характеризуется значительным образовательным потенциалом и может найти широкое и многоаспектное применение в процессе словарносемантической работы на уроках русского языка в начальной школе. Выводы по второй главе Проблема использования диалектной лексики в процессе изучения родного языка в настоящее время является особенно актуальной. В настоящее время появилось значительное количество публикаций, в которых описывается опыт использования данных местного говора на уроках русского языка. Однако в большинстве работ речь идет о среднем звене школы, и практически нет работ об использовании диалектной лексики на уроках русского языка в начальной школе. В то же время несомненным является то, что факты местного диалектного языка, будучи частью народной культуры, содержат богатую этнолингвистическую информацию о жизни и быте региона. Все это делает местные говоры весьма ценным объектом словарно-семантической работы в начальной школе. Анализ анкетирования, проведенного на констатирующем этапе эксперимента, показал, что у детей сформировано негативное отношение к диалектной речи как неправильной и неграмотной речи, что требует соответствующей корректировки. Однако знание детьми диалектных слов свидетельствует о том, что коммуникативная роль говора еще достаточно сильна. В ходе формирующего эксперимента были сформулированы принципы отбора диалектной лексики для словарно-семантической работы с младшими школьниками. Формы и приемы проведения уроков с использованием диалектной лексики были следующими: слово учителя, работа с текстом, беседа по вопросам, занимательные задания, задания поискового характера,

направленные на знакомство с лексикой говора. Проведенный в конце экспериментальной работы контрольный эксперимент показал, что у учащихся экспериментального класса возрос интерес к урокам русского языка. Письменные работы учащихся, выполненные на этапе контрольного эксперимента, показали, что дети высоко ценят свой родной говор, что они осознают необходимость беречь и собирать местный материал. Диалектная речь не воспринимается ими как неправильная и неграмотная речь. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что уроки русского языка, на которых использовалась диалектная лексика, способствовали формированию интереса к местным словам и появлению стимула к изучению особенностей регионального языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проблема организации словарно-семантической работы на уроках русского языка относится к числу актуальных проблем современной методической науки. На протяжении всех лет обучения словарно- семантической работе уделяется серьезное внимание. Эта работа должна носить практический характер, проводиться в связи с изучением грамматики, орфографии и особенно лексики. В методической науке в основном создана теоретическая основа организации словарно-семантической работы. Однако не все пути ее совершенствования разработаны достаточно полно. Развитие методики словарно-семантической работы продолжается и в наши дни. Считаем, что обращение к диалектной лексике будет способствовать совершенствованию методики словарно-семантической работы. Использование диалектной лексики на уроках русского языка в начальной школе является важным средством приобщения учащихся к традициям и обычаям своего народа, поскольку именно диалектное слово является источником реконструкции народной ментальности. Поэтому обращение к местным говорам в школьном курсе русского языка находится в русле культуроведческого подхода к преподаванию языка. Происходящее в настоящее время нивелирование диалектов, утрата ими тех черт, которые отличают их от литературного языка, ведет к обеднению общенародного языка. В последние годы звучат громкие призывы сохранить и уберечь диалекты от разрушения и уничтожения. И в такой ситуации учителя сельских школ вместе со своими учениками могут внести определенный вклад в сохранение диалектов, которые являются феноменом культурного национального наследия. Изменение отношения к диалектной речи нашло отражение в школьном курсе русского языка. Работая в диалектных условиях, учитель, конечно, должен обучать школьников литературному языку. Однако при этом литературный язык не должен вытеснить местный говор. Воспитание

любви и уважения к местному говору – важнейшая задача учителя сельской школы. Именно русская диалектология, изучающая одну из форм существования национального языка, дает возможность наглядно показать учащимся одну из разновидностей русского национального языка, позволяет активно привлечь школьников к выявлению и сохранению того, что еще живо в народной речи, что не утрачено. Анализ опыта использования регионального компонента на уроках русского языка показал, что обращение к краеведческому и лингвокраеведческому материалу находит отражение в многочисленных работах ученых-методистов и учителей-практиков; разработано несколько региональных программ. Однако проблема остается актуальной, поскольку не только каждый регион, но каждый город или село имеют свои языковые особенности, и поэтому для каждой школы проблема использования регионального компонента должна находить свое определенное решение. Как показал опыт работы в, собирание диалектного материала развивает у детей наблюдательность, способность анализировать окружающие явления. Знакомство с диалектной лексикой приучает школьников прислушиваться к речи окружающих, находить меткие русские слова, порою глубоко запрятанные в памяти старшего поколения. В ходе экспериментальной работы нашла подтверждение гипотеза исследования о том, что учет диалектного окружения в процессе словарно-семантической работы будет эффективным, если: 1) диалектная лексики для уроков русского языка в начальной школе отбирается в соответствии с определенными принципами (экстралингвистический, парадигматический, функциональный); 2) используются различные методы и приемы работы с диалектной лексикой; 3) на уроках русского языка проводится наблюдение над уместным и целесообразным использование диалектных слов. Проведенная экспериментальная работа позволила нам увидеть некоторые перспективы исследования. Считаем, что диалектная лексика в условиях сельской школы может использоваться не только на уроках русского

языка. Местный языковой материал может привлекаться и в процессе внеклассной работы. Если в процессе урока рамки программы ограничивают использование диалектного материала, то во внеурочной деятельности таких ограничений нет, и, следовательно, использование диалектной лексики может носить более широкий и разнообразный характер.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Аванесов Р.И. Очерки русской диалектологи / Р.И. Аванесов. - М.: Наука, 1949. – 243 с. 2. Авдеева М.Т. Украинские говоры российско-украинского пограничья / М.Т. Авдеева // Славянский мир: общность и многообразие: материалы международной научной конференции. – Воронеж: ВГУ, 2003. 3. Алферов А.Д. Родной язык в средней школе (опыт методики) / А.Д. Алферов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 440 с. 4. Баранникова Л.И. Специфика диалектного слова / Л.И. Баранникова // Предложение и слово: межвузовскиий сборник научных трудов. – Саратов: СГУ, 2002. – С. 304-306. 5. Баранов М.Т. Методика изучения лексики и фразеологии в средней школе: пособие для учителей / М.Т. Баранов. - М.: Просвещение, 2014. – 146 с. 6. Баринова Е.А. Основы методики развития связной речи / Е.А. Баринова. - М.: Просвещение, 1971. – 432 с. 7. Березкина Г.А. Формирование информационной культуры младших школьников. Работа со словарем И.С. Меркурьева «Живая речь кольских поморов» / Г.А. Березкина // Начальная школа. – 2005. - № 4. – С. 26-28. 8. Блинова О.И. Введение в современную региональную лексикологию: учебное пособие / О.И. Блинова. – Томск: ТГУ, 1975 – 146 с. 9. Блинова О.И. Русская диалектология. Лексика: учебное пособие / О.И. Блинова. – Томск: ТГУ, 1984. – 176 с. 10.Букринская И.А. Изучение народных говоров в школе / И.А. Букринская, О.Е. Кармакова // Русская словесность. – 1996. - № 3. 11.Бурназян Н.А. Работа по морфологии в условиях диалектного окружения / Н.А. Бурназян // Филология в образовательном пространстве донского региона и ее роль в развитии личности: межвузовский сборник научных. - Ростов на Дону, 1998. – С. 46–52.

12.Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И. Буслаев. М.: Просвещение, 1992. - 373 с. 13.Вайсгербер Й.Л. Язык и философия / Й. Л. Вайсгербер // Вопросы языкознания. – 2013. - № 2. 14. Гвоздев А.Н. От первого слова до первого класса / А.Н. Гвоздев. Саратов, 2010. – 324 с. 15.Голикова Т.А. К вопросу о сущности регионального языка / Т.А. Голикова // Актуальные проблемы филологии. - Барнаул, 1998.- С. 121-128. 16.Головина Л.И. Обучение нормам литературного произношения учащихся начальных классов в условиях влияния местных говоров / Л.И. Головина // Русская словесность на рубеже веков: методология и методика преподавания русского языка: материалы международной конференции. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2004. - С. 55- 58. 17.Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка / В.И. Даль. Т.1. - М., 1956. - 543 с. 18.Дементьева Т.В. Специфика диалектного слова в художественном тексте / Т.В. Дементьева // Предложение и слово: межвузовскиий сборник научных трудов. – Саратов: СГУ, 2002. – С. 347-350. 19.Демичева В.В. Социокультурное образование младших школьников (на региональном материале) в процессе изучения русского языка: программа для общеобразовательных учебных заведений Белгородской области. Начальное общее образование / В.В. Демичева, О.И. Еременко, Т.В. Яковлева. – Белгород: Политерра, 2007. – 51 с. 20. Еременко О.И. Диалектная лексика как средство изучения народной культуры на уроках родного языка / О.И. Еременко, Е.И. Украинская // Русский язык и его место в современной мировой культуре: материалы международной научной конференции. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2003. – С. 186-188. 21.Еременко О.И. Реализация преемственных связей между начальной и

средней школой в процессе кружковой работы (на материале кружка «Диалектная лексика» / О.И. Еременко, Е.И. Украинская // Проблемы преемственности между начальным и средними звеньями общеобразовательной школы в воспитании, обучении и развитии учащихся: приложение № 3 к журналу «Начальная школа». - М.: Начальная школа, 2004. - С. 144-154. 22.Ильинская Н.Г. Общерусское слово в лексикологическом аспекте / Н.Г. Ильинская. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2001. 23.Каноненко Л.А. К вопросу о формировании компонента в лингвистическом образовании регионального / Л.А. Каноненко // Динамический аспект лингвистических исследований: материалы Всероссийской научной конференции. - Челябинск, 2009. - С. 161-165. 24.Карасева Т.В. Использование диалектной лексики питания в курсе Воронежского лингвокраеведения / Т.В. Карасева // Русская словесность на рубеже веков: методология и методика преподавания русского языка: материалы международной конференции. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 2004. - С. 84-87. 25.Касаткин Л.Л. Русская диалектология: программы высших педагогических учебных заведений для специальности «Русский язык и литература» / Л.Л. Касаткин. - М.: Наука, 2009. – 23 с. 26.Касаткин Л.Л. Русские диалекты и языковая политика / Л.Л. Касаткин // Русская речь. – 1993. - № 2. – С. 19-25. 27.Касаткин Л.Л. Современная русская диалектная и литературная фонетика как источник для истории русского языка / Л.Л. Касаткин. М.: Дрофа, 2016. – 528 с. 28.Клокова Л.Н. Место диалектной лексики в системе русского литературного языка / Л.Н. Клокова // И.И. Срезневский и современная славистика: наука и образование: сборник научных трудов. – Рязань: РГПУ, 2012. – С. 101–102. 29. Ковалев Г.Ф. Задачи лингвокраеведения в средней школе / Г.Ф.

Ковалев // Актуальные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы: сборник научных статей. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1996. – С. 20–24. 30.Коготкова Т.С. Русская диалектная лексикология: учебное пособие / Т.С. Коготкова. - М.: Просвещение, 1979. – 201 с. 31.Козырев В.А. Лексика современных русских народных говоров: учебное пособие / В.А. Козырев. - Л.: Наука, 1984. – 140 с. 32.Лабунец Н.В. Об изучении народно-географических терминов в русских говорах юга Тюменской области. – Тюмень, 2000. 33. Левушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах: пособие для учителя / О.Н. Левушкина. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 96 с. 34. Лыжова Л.К. Лингвокраеведение как отражение регионального компонента в преподавании родного языка: методические рекомендации / Л.К. Лыжова. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2002. – 18 с. 35. Лыжова Л.К. Региональный компонент в преподавании русского языка / Л.К. Лыжова // Русский язык в школе. – 1994. - № 4. 36. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителя / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1985. – 176 с. 37. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / М.Р. Львов. – М.: Логос, 2001. – 248 с. 38. Львова С.И. Использование региональной лексики при обучении морфемике и словообразованию / С.И. Львова, Л.Н Ляпина // Русская словесность. – 1999. - № 6. – С. 43-46. 39. Львова С.И. Использование региональной лексики при обучении морфемике и словообразованию / С.И. Львова, Л.Н Ляпина // Русская словесность. – 1999. - № 6. – С. 43-46. 40. Ляпина Л.Н. К вопросу о реализации культуроведческого аспекта в процессе изучения русского языка в школе / Л.Н Ляпина // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания

русского языка в вузе и школе: сборник научных трудов. Вып. 7. – Воронеж: Научная книга, 2009. - С. 239-244. 41. Майорова Т.В. О соотношении литературного и народного языка в преподавании русского языка в школе / Т.В. Майорова // Проблемы изучения живого русского слова на рубеже тысячелетий: Материалы 3-ей Всероссийской научно-практической конференции. – Ч.III. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2005. - С. 310-317. 42.Мораховская О.Н. Способы наименования жеребят в начальные периоды жизни / О.Н. Мораховская // Русские народные говоры. Лингвогеографические исследования. – М.: Наука, 1983. – С. 42–48. 43. Новикова Т.Ф. Социо- и этнокультурный компонент региональных программ по русскому языку (для школ Белгородской области) / Т.Ф. Новикова. - Белгород, 2004. – 88 с. 44.Осипова Е.П. Диалектная лексика как источник изучения истории языка и истории народа // И.И. Срезневский и современная славистика: наука и образование: сборник научных трудов. – Рязань: РГУ, 2002. – С. 94–100. 45.Оссовецкий И.А. Лексика современных русских народных говоров: учебное пособие / И.А. Оссовецкий. - М.: Наука, 1982. – 180 с. 46. Плешкова Т.Н. Бережное отношение к материнскому языку / Т.Н. Плешкова // Русская словесность. – 2003. - № 1. – С. 41-45. 47. Приступа Г.Н. Развитие речи учащихся / Г.Н. Приступа. – М.: Высшая школа, 2005. – 64 с. 48. Радченко О.А. Русская диалектная лексикология / О.А. Радченко. - М.: Наука, 2004. 49. Романова В.Ю. Преемственность и перспективность изучения лексики в начальной и средней школе / В.Ю. Романова. - М.: МГПУ, 2007. – 200 с. 50.Русская диалектология: учебник для студентов пед. ин-тов / С.В. Бромлей, Л.Н. Булатова, К.Ф. Захарова и др.; под ред. Л.Л. Касаткина.

- М.: Просвещение, 2008. – 224 с. 51. Рябикова О.С. Использование материалов «Словаря смоленских говоров» в качестве регионального компонента на уроках русского языка в сельской школе / О.С. Рябикова // Разноуровневые характеристики лексических единиц. - М., 1999. – С. 166-170. 52.Скворцов Л.И. Художественная литература – сокровищница слов / Л.И. Скворцов // Русский язык в школе. - 1994. - № 6. – С. 41-45. 53.Сороколетов Ф.П. Очерки по русской диалектной лексикографии / Ф.П. Сороколетов, О.Д. Кузнецова. - Л.: Наука, 1987. – 145 с. 54.Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и в особенности в детском возрасте / И.И. Срезневский // Хрестоматия по методике преподавания русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: пособие для учителя / Авт.-сост. М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1996. – С. 290-292. 55.Текучев А.В. Преподавание русского языка в диалектных условиях: пособие для учителя / А.В. Текучев. - М.: Просвещение, 1974. – 287 с. 56.Филин Ф.П. Проект «Словаря русских народных говоров» / Ф.П. Филин. - М.-Л. Наука, 1961. 57. Черенкова А.Д. Обучение русскому языку в сельской школе с использованием местного говора / А.Д. Черенкова // Историкокультурное наследие и образование. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1994. – С. 45-52. 58. Чернышев В.И. Избранные труды / В.И. Чернышев. - В 2-х т. Т.1. - М.: Просвещение, 1970. – 326 с. 59.Шахматов А.А. К вопросу об историческом преподавании русского языка в средних учебных заведениях / А.А. Шахматов // Русский язык как предмет преподавания. – М.: Просвещение, 1982. – С. 34-42. 60.Язык русской деревни. Школьный диалектологический атлас: пособие для общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 1994. – 34 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Характеристика диалектной лексики говора с Ракитянского района Белгородской области Говор с Ракитянского входит, как и все Белгородские говоры, в южнорусское наречие, и, следовательно, обладает фонетическими, морфологическими, лексическими чертами, свойственными этой группе говоров. В лексической диалектизмов: системе говора собственно отмечено несколько лексические, видов семантические, словообразовательные, фонематические. Собственно лексические диалектизмы – это, как мы уже отмечали, слова, отсутствующие в литературном языке и в разных диалектах поразному называющие одно и то же явление. В говоре обнаружены следующие диалектизмы этого типа: балакать – разговаривать, казать – говорить, репетовать – кричать, хворать – болеть, ховаться – прятаться, драбына – лестница, слякаться – испугаться, сокыра – топор, утирка, рушник – полотенце, курченок – цыпленок, стежка – дорожка, цыберка – ведро, сокыра – топор, гилька – ветка, взвар – компот, калюжа – лужа, ганчирка – тряпка, дижка – кадушка, хустка – платок, сирныки – спички, глечик – кувшин для молока, сиверко – сыро, прохладно, гарно – красиво и др. Среди таких диалектизмов отмечен ряд слов, обозначающих специфические явления крестьянской жизни и не имеющих аналогов в литературном языке. Их значение можно передать только описательно. Например, варок – загон для скота, нетель – корова, которая не принесет очередного приплода, времянка – небольшое неотапливаемое жилое помещение, квасница – посуда для приготовления кваса. Семантические диалектизмы совпадают по звучанию со словами литературного языка, но отличаются от них по значению. Примеры этого вида диалектизмов широко представлены в говоре с Ракитянского района. Печенка в значении «обед по случаю убоя домашнего скота». Очевидно, это значение мотивировано тем, что традиционно по этому поводу

готовят жаркое из печени забитого животного. Конец – в значении «отдаленная улица» (на ваш конец пока дойдешь), потолок - в значении «чердак» (полез на потолок), гладкий - в значении «полный человек», трус - в значении «кролик», квас в значении «окрошка». Словообразовательные диалектизмы имеют те же корни и значения, что и в литературном языке, но отличаются от них аффиксальным оформлением. Так, литературному морковка в говоре соответствует морква, курятник – курник, курица – кура, ягненок – ягня, телка – телушка. Среди диалектизмов есть группа слов, отличающаяся от слов литературного языка фонематическим составом. Эта группа составляет фонематический тип диалектизмов: вышня, вышиннник, сины (сени). Указанная фонетическая особенность локализуется в говоре в ограниченном круге слов. В лексическом составе говора с Ракитянского присутствует ряд пластов, относящихся к разным сферам жизни и быта сельских жителей. Так, представлена полеводческая лексика: севалка (соломенное лукошко для зерна), непашь (пустующая невозделанная земля), отава (второй укос сена), скородить (боронить). Довольно широко представлена животноводческая лексика, поскольку домашний скот играет важную роль в жизни сельского жителя. Следует отметить, что в последнее время наблюдается тенденция активизации диалектного животноводческого словаря. Названия животных мужского пола дифференцируются в зависимости от того, оставлено ли это животное для воспроизведения потомства или предназначено на откорм. Так, противопоставляются: баран – валух, хряк – боров. Целый ряд диалектизмов связан с содержанием крупного рогатого скота. В значении «стать стельной» используется глагол огуляться (телка огулялась), глагол починать используется в значении «обнаруживать признаки скорого отела». Животноводческий словарь отразил и поведение

животных: зикать – резвиться, глагол ретовать обозначает агрессивное поведение животных. Внутренние органы животных также имеют диалектные названия: кутырь – желудок, почерёвок – жировая ткань на брюхе свиньи. Как видим, диалектный животноводческий словарь богаче литературного, так как содержит больше слов, характеризующих разные стадии возраста и состояния животных, особенностей его выращивания и содержания. Богатство животноводческого словаря объясняется тем, что домашний скот в деревне с ее почти натуральным хозяйством играл большую роль в жизни крестьянской семьи. Бытовая лексика отражает большую часть диалектного словаря, отражая быт старой деревни, крестьянский двор и дом, его внутренне убранство, орудия труда, названия одежды и обуви. Весь принадлежащий одной семье участок называется усадьбой, на которой располагается хата (дом). Часть дома, идущая за крыльцом, называется сины, спальня в говоре с Ракитянского называется кимната. Значительную часть хаты занимала печь; она и согревала, и кормила, и давала ночлег. Части печи имеют свои названия: загнеток, печурка, комин, лежанка. Для вынимания из печи чугунов и сковороды используются специальные орудия труда: рогач, чапля, кочерга. Отмечены диалектные названия одежды и обуви: пидшальник, хустка (платок), чуни (обувь, носимая по хозяйству каждый день), валенцы (валенки), запонка (передник). Бытовая лексика фиксирует все основные события в жизни человека от рождения до смерти. После рождения ребенка родственники собираются на родины, над младенцем совершается обряд крещения, после чего родственников приглашают на крещение. В говоре нашего села крестных мать и отца называют хрещеный и хрищеная или хресный, хресная (ласк.хрищенка). Ряд диалектизмов связан с темой свадьбы: сватовство – пропой,

постель – приданое невесты, глядины, смотрины – вечер через несколько дней после сватовства в доме жениха. Приведенные выше факты дают основание утверждать, что в лексике народного говора отражаются условия жизни народа, и, естественно, развита та тематическая группа, которая связана с особенностями хозяйства и быта в данном регионе. В нашем селе значительное место в диалектном словаре занимает лексика полеводства и животноводства, но, безусловно, доминирует лексика бытовая. Необходимо отметить, что в лексической системе говора обнаруживаются слова, объединенные общностью значения (синонимы), противопоставленные по семантике слова (антонимы), многозначные слова и антонимы. Каждое из указанных семантических явлений имеет в диалекте свою специфику. Синонимы могут возникать в говоре по законам семантического развития языка или в результате воздействия на говор слов литературного языка. Первый путь образования иллюстрируют следующие синонимы, объединенные общим значением «говорить»: балакать, казать, баять. Самую большую группу синонимов, как и в других говорах, составляют абсолютные синонимы, которые не отличаются ни оттенками значения, ни стилистической окраской: гребовать – брезговать, летошний – прошлогодний, кочет – петух, скородить – бороновать. Диалектные абсолютные синонимы имеют особенности функционирования в говоре: литературное слово обычно звучит в речи молодого поколения и интеллигенции, а диалектизмы под воздействием литературных норм уходят в пассивный словарь. Однако представители более старшего поколения более активно используют диалектную лексику, хотя не исключают и использование литературного варианта. В лексической системе говора села широко представлено явление полисемии. Например: Квас – 1) кислый напиток из ржаной муки; 2) окрошка.

Гулять – 1) справлять свадьбу, веселиться; 2) нарушать супружескую верность. Потолок – 1) внутренне верхнее перекрытие помещений; 2) чердак. Печенка – 1) внутренний орган; 2) обед по случаю забоя животного. Диалектные омонимы, имеющие одинаковый звуковой состав, но различные значения, представлены в анализируемом говоре в меньшей степени. Приведем некоторые примеры: порядок – правильное состояние чего-либо; порядок – одна сторона деревенской улицы. В лексике с Ракитянского присутствуют и антонимы. Например: гладкий – сухой (прилагательные используются для характеристики комплекции человека). Анализ лексического состава говора позволяет сделать вывод, что с точки зрения употребительности диалектные слова можно разделить на следующие группы: 1. Диалектные слова, которые устойчиво держаться в речи всех носителей говора: потолок (чердак), порядок (улица). 2. Диалектные слова, более свойственные речи старшего и среднего поколения и находящиеся в пассивном словаре в речи молодежи и интеллигенции, например: кочет, бурак, чапля. 3. Диалектные слова, свойственные только речи старожилов и постепенно уходящие из употребления: хустка, вечерять, годувать и др.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. СЛОВАРЬ ДИАЛЕКТНЫХ СЛОВ 1. Анадысь – недавно. 29. Догодить – угодить. 2. Анбар – амбар. 30. Дратовать – дразнить. 3. Балакать – говорить. 31. Дружка – подруга невесты на 4. Бархотка – цветок. свадьбе. 5. Бачить – видеть. 32. Дружко 6. Болька – больно. свадьбе. 7. Важкий – тяжелый. 33. Дюже – очень. 8. Важко – тяжко, тяжело. 34. Загвены – период поста. 9. Вечерять – ужинать. 35. Загон – загороженное место для – друг жениха 10. Вихоть – кухонная тряпка. скота. 11. Вовна – овечья шерсть. 36. Закута – загон для животных. 12. Впритирку – вплотную. 37. Запонка – фартук. 13. Времянка – летняя кухня. 38. Зараз – сейчас. 14. Втихаря – тайком. 39. Играть – петь песни. 15. Выгон – пастбище. 40. Кабы – если бы. 16. Вышня – вишня. 41. Кавун – арбуз. 17. Вьяву – на самом деле. 42. Карагод – хоровод. 18. Гаман, гаманок - кошелек. 43. Кимната – комната. 19. Ганчирка – тряпка. 44. Клеть – кладовая, сарай. 20. Гарбуз – тыква. 45. Клуня 21. Гваздать – пачкать. хранения сена. 22. Гилька – ветка. 46. Комин – печная стена. 23. Гладкий – толстый, полный. 47. Кочет – петух. 24. Глечик – глиняный кувшин. 48. Крылец – крыльцо. 25. Година – хорошая погода. 49. Курник – сарай для кур. 26. Гребовать – брезговать. 50. Кут – угол избы у печи. 27. Груба – печка. 51. Курчата – цыплята. 28. Дежа – посуда для теста. 52. Кутырь – желудок. – помещение на для

53. Кутья – крупяная обрядовая 76. Рядно – плотное самотканое каша. полотно. 54. Ледачий – слабый, больной. 77. 55. Летось – в прошлом году. предшествующий свадьбе. 56. Монисто – ожерелье. 78. Синцы – комната, которая идет 57. Мошна – сумка для денег, за крыльцом. кошелек. 79. Скаба, скыбка – ломоть, кусок. 58. Мыть – стирать. 80. Скрыня – сундук. 59. Николы – никогда. 81. Снедать – завтракать. 60. Ночвы – корыто. 82. Солодкий – сладкий. 61. Образа – иконы. 83. Стежка – тропинка. 62. Онучи – обмотки (портянки) для 84. Супрядки – посиделки. ног под сапоги или лапти. 85. Трошки – мало, чуть-чуть. 63. Опара – забродившее тесто. 86. Трус – кролик. 64. Ополоник – черпак. 87. Тын – изгородь. 65. Отава – молодая трава, Сговор 88. Утирка – – обряд, повседневное выросшая после покоса. домотканое полотенце. 66. Пабедье – время, близкое к 89. Ховаться – прятаться. полудню. 90. Хата – дом. 67. Паляница – круглый хлеб. 91. Хворый – больной. 68. Погляд – смотрины невесты. 92. Чи – или. 69. Подпол – погреб. 93. Чирики – башмаки из тонкой 70. Покуть – передний угол, кожи. почетное место за столом. 94. Чоботы – сапоги. 71. Потолок – чердак. 95. Чулан 72. Репетовать – ругаться. хранения продуктов. 73. Рогач – охват для чугунов. 96. Цеп – орудие дляобмолотки 74. Рушник – полотенце. хлебных злаков. 75. Рядить – украшать. – помещение для

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв