Особенности адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики

Бурлакова Т.В.

Особенности адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики

44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8878f37966e1073081b2e6

UUID: 8be13f30-8ed7-0136-b1a9-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 21

Бурлакова Т.В.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,7 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ВОЗРАСТНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ ПЯТИКЛАССНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СФОРМИРОВАННОСТИ НОВООБРАЗОВАНИЙ ПСИХИКИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование заочной формы обучения группы 02061257 Бурлаковой Татьяны Владимировны Научный руководитель: к.псх.н., доцент Худаева М. Ю. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемы особенностей адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики……………………………………………………….7 1.1 Проблема адаптации пятиклассников к школе в психологии…………….7 1.2 Основные психологические новообразования ребенка младшего школьного возраста……………………………………………………………...13 1.3 Влияние уровня сформированности новообразований психики на процесс адаптации пятиклассников к школе……………………………………………27 ГЛАВА 2. Эмпирическое изучение особенностей адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики………………………………………………………………………..…31 2.1 Организация и методы исследования…………………………………… 31 2.2 Анализ и интерпретация результатов ……………………………………..34 2.3 Программа коррекционно-развивающих занятий для пятиклассников, направленная на предупреждение школьной дезадаптации……….………50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………… 71 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………73 ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….79 Приложение 1. Диагностические методики в порядке их предъявления …………………………………………………..………………………………...79 Приложение 2. Сводные таблицы полученных данных……………………..100 Приложение 3. Результаты статистической обработки данных…………….105 2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования заключается в том, что переход школьников из начальной школы в основную является очень сложным периодом. Сложность этому периоду придают новые социальные условия, а именно: обучение по предметам, усложнение учебного материала, изменение учительского состава, рост числа педагогов, выдвижение более высоких требований к учебной деятельности. Все это повышает тревожность школьников и снижает их работоспособность. Исследования, проведенные в области психологии, педагогики, физиологии, медицины, социологии и других областях (Г.М. Андреева, Е.Ю. Балашова, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Т.Л. Ульянова) указывают на то, что период, связанный с адаптацией ребенка к условиям школьной среды, является сложным и значимым. В научных исследованиях приведенных авторов разработаны определения адаптации, её сущность и виды. Но проблема адаптации школьников при переходе в среднюю школу не изучена до конца. Переход из начальной в среднюю школу, это некий рубеж между четвертым и пятым классами. Четвертый класс является достаточно спокойным периодом, когда уже все сложилось: учеба, взаимоотношения ученика с одноклассниками и с учителем. Но это очень важный этап жизни для ребенка, потому что заканчивается младший школьный возраст и его итогом являются глубокие изменения и появление новообразований в психике ребенка. Исходя из актуальности, нами сформулирована проблема исследования: различаются ли и как особенности адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики? Решение данной проблемы является целью исследования. 3

Объект исследования: процесс адаптации к школе пятиклассников. Предмет исследования: особенности адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики. Гипотеза исследования: пятиклассники с высоким уровнем сформированности новообразований психики отличаются более высокой выраженностью показателей адаптации к школе (учебная активность, социометрический статус) по сравнению с пятиклассниками с низким уровнем сформированности новообразований психики. Исходя из цели, были определены следующие задачи нашего исследования: 1. Изучить разработанность в психологической литературе проблемы особенностей адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики. 2. Выявить особенности адаптации пятиклассников к школе. 3. Изучить уровень сформированности основных новообразований психики пятиклассников. 4. Определить особенности адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики. 5. Разработать программу коррекционно-развивающих занятий для пятиклассников, направленную на предупреждение школьной дезадаптации. Теоретико-методологическую исследования, посвященные основу изучению исследования проблемы перехода составили младших школьников из начальной школы в среднюю (Т.Л. Ульянова, Г.И. Цукерман, Г.М. Андреева, Е.Ю. Балашова, Э. М. Александровская, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Т.Л. Ульянова, А.Н. Леонтьев, Т.Д. Марцинковская, Г.И. Цукерман и многие другие), а также работы, посвященные изучению возрастных новообразования психики (А. В. Батаршев, Л. С. Выготский, Г. С. Абрамова, Л. Ц. Кагермазова, И. В. Шаповаленко, Е. Е. Сапогова, В. В. 4

Давыдов, В. И. Слободчиков, Е. Ю. Балашова, Л. И. Божович и многие другие). Методы исследования: 1) Организационные (сравнительный). 2) Эмпирические методы (наблюдение, опрос, тестирование). 3) Методы обработки данных (количественный и качественный анализ). 4) Интерпретационные методы (структурный). Методики исследования: 1. Методика «Почтальон» (А. З. Зак) для изучения сформированности внутреннего плана действий; 2. Методика «Буквы как цифры» (А. З. Зак) для изучения уровня развития рефлексии; 3. Методика «Кольца Ландольта» для изучения уровня развития произвольного внимания; 4. Методика «Числа» для изучения уровня развития произвольной памяти; 5. Экспресс-методика «Выявление тревожности у пятиклассников в период адаптации» (О.Н.Хмельницкая) для изучения эмоционального благополучия; 6. Социометрия (Я. Морено) для изучения социометрического статуса; 7. «Схема наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности обучающихся» (модификация Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот) для изучения учебной активности и уровня усвоения знаний. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и внедренная в практику коррекционно-развивающих занятий для пятиклассников, направленная на предупреждение школьной дезадаптации, может быть использована в деятельности психологических служб образовательных учреждений, в работе учителей и классных 5

руководителей. Результаты исследования могут также применяться в процессе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов-психологов, классных руководителей и учителей. Выборка и база исследования: МБОУ «Погореловская СОШ» и МБОУ «Корочанская СОШ им. Д. К. Кромского» Корочанского района Белгородской области. В исследовании принимали участие учащиеся 5-х классов в количестве 76 чел. Математико-статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью метода Крускала-Уоллиса, коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Структура исследования: работа состоит из введения, 2-х глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка использованных источников (72 наименования). Объем работы составляет 78 страниц машинописного текста, объем приложений составляет 26 страниц. 6

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблемы особенностей адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики 1.1 Проблема адаптации пятиклассников к школе в психологии Справедливо считается кризисным периодом переход учащихся из начальной школы в основную. О том, что этот переход неизбежно связан со снижением успеваемости, хотя бы временным свидетельствуют многолетние наблюдения педагогов и школьных психологов. Четвертый класс — можно считать спокойным периодом, когда уже все сложилось: учеба, оценки, взаимоотношения. Учащимся, привыкшим к определенным порядкам начальной школы, необходимо время, чтобы приспособиться к новому темпу жизни. На то, что период, связанный с адаптацией ребенка к условиям школьной среды, является сложным и значимым, указывают исследования, проведенные в области психологии, педагогики, медицины, физиологии и в других областях (Г.М. Андреева, Е.Ю. Балашова, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Т.Л. Ульянова). По мнению Д. И. Фельдштейна: «Адаптация представляет собой сообразную или сообразуемую с особенностями объекта и среды его обитания систему признаков, способную реализовать его (объекта) цели в этой среде, созданную и создаваемую в ответ на действительные и возможные действия факторов. Второй вариант определения - это приноравление системы признаков объектом-системой к особенностям среды его обитания для реализации им его целей в этой среде» [66, c.21]. В наиболее общей форме адаптация проявляется в эволюционном развитии органического мира с точки зрения филогенеза: сам факт существования биологического вида - результат филогенетической адаптации. Не менее распространены и адаптивные процессы в отдельном 7

организме, проявляющиеся на протяжении одной жизни, в онтогенезе. В понятие адаптации включено диалектическое единство среды обитания и самого объекта-системы, единство и борьба противоположностей. Как отмечает В. Н. Грибов, адаптация как процесс взаимного замирения среды и организма направлена на достижение равновесия, что является итогом адаптации. Процесс удержания равновесия через адаптацию называется гомеостазисом. В. Н. Грибов выявил соотношение категорий «равновесие», «гомеостазис», «организм», «среда» через категорию «адаптация»: понятие «адаптация» является опосредованным звеном между объектами «организм» и «среда» и между процессами «равновесие» и «гомеостазис» [66, c.125]. Г. А. Балл подчеркивает: «При исследовании адаптации необходимо учитывать многослойность компонентов системы «индивид – среда», так как одни и те же, в объективном проявлении события могут трактоваться поразному» [59, c.65]. Действительно, реализацию субъектом его целей можно рассматривать адаптационный процесс, обеспечивающий равновесие субъекта со средой. Принятие и решение личностью задач, предложенных ей извне, можно трактовать как проявление аккомодации, то есть приспособления к среде. Но если задача принята личностью, стала ее задачей, то действия, направленные на ее решение, выступают как проявление ассимиляции. Г.А. Балл отмечает: «Если речь идет об аккомодации, то есть адаптация рассматривается в узком смысле, тогда возможно использование выражения «адаптация к среде», но когда адаптация характеризуется в широком смысле, следует применять термин «адаптация в среде» [66, c.47]. Характеризуя психологическую адаптацию, следует отметить, что здесь проявляется преемственность между биологическими и социальными механизмами. Л. С. Выготский писал: «Биологическое через социальные факторы переплавляется в социальное; биологическое, органическое - в личное; «естественное», «абсолютное», безусловное - в условное. Это и есть собственный материал психологии» [22, c.59]. Таким образом, подчеркивая 8

связь биологического, социального и психологического. Адаптация физиологическая представляет собой процесс взаимодействия биологической основы личности с внешней средой, то есть анатомические и возрастные особенности, процессы обмена веществ, внутренние системы, процессы созревания и развития организма. Как уже отмечалось выше, адаптация к условиям школы является длительным процессом, имеющим физиологические и психологические аспекты. Все ученые-психологи утверждают, что необходимым условием становления учебной мотивации является развитие учебной деятельности школьника в единстве всех ее компонентов. Таким образом, проблема психологической адаптации представляет собой важную область научных исследований, расположенную на стыке различных отраслей знания, приобретающих в современных условиях всё большее значение. Процесс адаптации младших школьников к среднему звену школы необычайно важен, так как в итоге происходят глубокие изменения и позитивные преобразования в психике ребенка. Перестраиваются житейские понятия. Развивается теоретическое мышление, то есть мышление в понятиях и все это способствует возникновению рефлексии. Т. В. Драгунова считает: «Психологический смысл адаптации или ее полезность для социализирующегося субъекта может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения (обучения), когда, опираясь на общественный или групповой опыт, человек избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения» [28, c.25]. Л. С. Выготский утверждал: «Период адаптации к новым условиям и требованиям может занимать у ребенка от одного месяца до целого года. Критерием успешности адаптации является, прежде всего, сохранность психологического и физического здоровья обучающихся» [22; с.211]. В переходный период, также происходят изменения во взаимоотношениях с другими людьми, и прежде всего со сверстниками. В 9

этом возрасте формируется достаточно устойчивый статус ученика и определенное положение в системе деловых, и личных взаимоотношений класса. Поэтому на эмоциональное самочувствие ребенка в большей степени влияет то, как складываются его отношения с товарищами, а не только отношения с учителями и успехи в учебе. Переход в среднее звено школы сопряжен с проблемами личностного развития и межличностных отношений ребят, а не с учебной успешностью, что чаще всего характерно для учащихся начальной школы. Все это, как правило, сопровождается появлением различных трудностей - повышением тревожности, появлением неуверенности, страхов, волнений, связанных с решением каждодневных задач. Например, усиливается страх не соответствовать ожиданиям окружающих, который в этом возрасте, как правило, сильнее, чем страх самовыражения. Для ребенка младшего подросткового возраста, особенно важно мнение одноклассников и учителей, о себе и о своих поступках. Причиной тому, что способный ребенок не может проявлять в должной мере свои возможности, является постоянный страх не соответствовать ожиданиям окружающих. И. В. Дубровина утверждает: «Для пятиклассников характерно преимущественно эмоциональное отношение к любой деятельности, которую они выполняют, в том числе и к учебному предмету. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему» [30, c.146]. То, как ребенок относится к собственным возможностям, создает условия для развития его способностей, умений и интересов. И если занятие вызывает у десятилетнего школьника положительные эмоциональные переживания, то условия для развития будут благоприятные. Но такая особенность может являться и причиной трудностей в учебе. Общее положительное отношение к себе и представление о своих 10

возможностях, которое не опирается на реальную оценку своей успешности, может привести к тому, что дети, уверенные в том, что могут со всем справиться, охотно берутся за многие дела, но при первой же трудности бросают, не испытывая при этом особых переживаний. Стандартным объяснением этому является, то, что это им разонравилось, нет желания. Все это отражает для взрослых, реальную причину: теряется положительное отношение и, как следствие, снижается самооценка в этой области. Из-за преобладания эмоциональной регуляции, при этом, такие ситуации не влияют на общее положительное отношение школьника к себе. Негативная оценка окружающих, собственная неудача воспринимается детьми как ситуативная, временная, а главное - не имеющая прямого отношения к их способностям и возможностям. Большое количество пятиклассников испытывают трудности и страхи в отношениях с учителями. Родители, в свою очередь, требуя от детей положительных оценок, все больше провоцируют школьные страхи, связанные у детей с неуверенностью в своих силах, тревогой по поводу негативных оценок или их ожидания. Это является особой проблемой в период адаптации «пятиклассников» к школьной жизни, когда ребенок стремится хорошо выполнять все требования, которые предъявляет школа, показать себя с лучшей стороны, проявить высокую активность. Т. Л. Ульянова выделяет такие виды школьной дезадаптации пятиклассников: 1. Интеллектуальная несформированность - низкий познавательной уровень мотивации, развития мышления, несформированность учебных умений и навыков. 2. моральным Поведенческая - несоответствие поведения ребенка правовым и нормам (конфликтность, агрессивность, недисциплинированность, асоциальность). 3. Коммуникативная - затруднения в общении со сверстниками и взрослыми (тревожность, замкнутость, чрезмерная зависимость). 11

4. Эмоциональная - тревога и переживание по поводу проблем в школе, страх перед учителем, нежелание посещать школу [63, c.74]. В успешном прохождении периода адаптации пятиклассников большая роль отводится их личностным особенностям, которые сформировались на предшествующих этапах развития: умению контактировать с другими людьми, владению необходимыми навыками общения. Для детей в этот период, по мнению педагогов характерны: низкая самоорганизация, учебная рассеянность и недисциплинированность, снижение интереса к учёбе и её результатам, а с психологической стороны снижение самооценки, высокий уровнем ситуативной тревожности. Каковы же критерии успешной адаптации при переходе из начальной школы в среднюю? Проблему адаптации при переходе из начального звена в среднее изучало множество ученых, таких как Г.М. Андреева, Е.Ю. Балашова, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Т.Л. Ульянова, А.Н. Леонтьев, Т.Д. Марцинковская, Г.И. Цукерман и многие другие. Но в нашем исследовании мы использовали подход к изучению процесса адаптации пятиклассников Э. М. Александровской. Э.М. Александровская для анализа процесса адаптации младших школьников к среднему звену школы использует следующие критерии: - эффективность учебной деятельности (учебная активность и усвоение знаний); - успешность социальных контактов (отношения с детьми и учителями); - эмоциональное благополучие [5, с.132]. Таким образом, успешная адаптация пятиклассника к среднему звену школы зависит не только от интеллектуальной готовности, но и от умения хорошо налаживать отношения и общаться с одноклассниками и учителями, соблюдать правила школы, ориентироваться в новых ситуациях. 12

1.2 Основные психологические новообразования ребенка младшего школьного возраста А. В. Батаршев утверждает: «В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. Поступление в школу, обретение статуса школьника открывают новые возможности развития субъектности ребенка, накладывают свой отпечаток на весь его психологический облик, на его поведение. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кругом знаний - он начинает осваивать теоретические знания; в школе ребенок - учится учиться» [10, с.184]. Учебная деятельность, в младшем школьном возрасте, является ведущей и основной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. По мнению Г. С. Абрамовой: «Для того чтобы выделить существенные свойства и отношения вещей, ребенку надо учиться управлять своими психическими процессами, своим внутренним миром. Это и значит, что надо учиться ставить перед собой учебную задачу (что я должен делать?), находить способы ее решения (как и с помощью чего я могу ее решить?), оценивать себя (что я умею делать?), контролировать себя (правильно ли я 13

делаю?). Все это постепенно формируется в учебной деятельности ребенка. Но без помощи взрослых ребенок не научится управлять собой» [1, с.464]. Новые достижения в развитии речи, внимании, памяти, воображения и мышления: все это учебная деятельность требует от ребенка и создает новые условия для его личностного развития. Л. Ц. Кагермазова считает: «Младший школьник активно включен в разные виды деятельности - игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности – учении» [35, с.177]. Знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно по отношению к учащемуся, являются предметом деятельности учения. После учения эти знания становятся его достоянием. Таким образом, происходит преобразование самого субъекта деятельности. Также продуктом, результатом деятельности учения являются изменения и самого учащегося. Учебная деятельность - это деятельность саморазвития, изменения уровня знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития. Для осуществления деятельности необходимо, чтобы была сформирована мотивационная сфера, то есть система разнообразных потребностей, мотивов, целей и интересов. Для эффективности обучения важно, чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. «Хочу все знать», «Люблю узнавать интересное», все это является примером учебно-познавательной мотивации, 14

отвечающей познавательной потребности, потребности в интеллектуальной активности. Л. Ц. Кагермазова утверждает: «Познавательные интересы выражены у детей в весьма различной степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у младших школьников. Возникновение и поддержание познавательного интереса в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретический интерес (например, найти общий способ решения всех задач данного типа)» [71, с.121]. Ребенок приходит в школу, когда учебные мотивы не сформированы. Учитель должен их сформировать. Проблемы возникают из-за того, что дети, выбирая между мотивами «хочу» и «надо», выбирают то, что им ближе, то есть «хочу», также детям часто бывает скучно на уроках из-за сложности материала или его простоты, вследствие чего может потеряться мотивация к уроку. Трудности в обучении могут быть вызваны: - отсутствием сформированности необходимых элементов учебной деятельности, таких как позиции школьника, познавательная мотивация, подходящее учебное действие; - недоразвитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых; - отсутствием умения или возможности приспособиться к темпу школьной жизни, направленностью на другие, внешкольные интересы. Под учебной задачей Л. Ц. Кагермазова понимает: «Ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно - практического задания (например, решить примеры на сложение двух чисел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с переходом через десяток). Без специального обращения внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики, 15

вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно» [35, с.180]. По мнению В. В. Давыдова: «Учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических заданий. Способы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи: вопросы о том, чему научились на уроке; разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно); сравнение заданий разного типа на одно и то же правило; использование приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше)» [71, с. 127]. Центральной задачей младшего школьного возраста является формирование «умения учиться». Залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности, может быть только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение. Д. Б. Эльконин считает «Предметом изменений в учебной деятельности является сам ученик. Учебная деятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Поэтому новым предметом для ученика становится процесс собственного изменения. Главным в учебной деятельности является то, чтобы человек посмотрел на себя и оценил собственные изменения. Собственная оценка и есть предмет учебной деятельности» [71, с.128]. Именно поэтому началом всякой учебной деятельности является то, что ребенка оценивают. Известная отметка и есть форма оценки тех изменений, которые происходят в ребенке. Когда ребенок приучится управлять своими психическими процессами и поведением, только тогда возможно осуществление учебной деятельности. Все это дает возможность подчинять свои желания требуемым учителем правилам школьной дисциплиной и является основой формирования произвольности. Она характеризуется умением сознательно 16

ставить цели, искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия. И. В. Носко утверждает: «Необходимость контроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют у младших школьников способность к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения и самостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьника формирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности» [55, с.211]. И. В. Носко считает: «Произвольность, внутренний план действия и рефлексия являются основными новообразованиями младшего школьного возраста. Овладения учебной деятельностью, у ребенка перестраиваются и совершенствуются все психические процессы» [55, с.216]. По мнению И. В. Носко: «Учебная деятельность - это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют:1) учебные ситуации (или задачи) - то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия - изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия самоконтроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия самооценки определение того, достиг ученик результата или нет» [55, с.213]. Произвольность, как указывалось выше, является одним из новообразований младшего школьного возраста. Она формируется в результате того, что ребенок ежедневно слушает объяснения, решает задачи, то есть делает то, что требует его позиция ученика. Постепенно он учится делать то, что надо, а не то, что ему хотелось бы. 17

Поведение ребенка приобретает намеренность и осмысленность. Он уже способен следовать определенным правилам и нормам. Самостоятельная постановка цели и самостоятельный контроль своего поведения и деятельности, все это важно для развития произвольности в этом возрасте. В. В. Давыдов считает: «В начальный период обучения учащимся первого класса требуется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Постепенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К окончанию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя - в умственном плане. Это означает, что их интеллектуальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сформировался внутренний план действий» [25, с.69]. В. И. Слободчиков считает: «В процессе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления, а именно анализ, планирование и рефлексия» [57, с.281]. Следующим важным новообразованием является рефлексия. При этом от ребенка требуется не только решение задачи, но и обоснование его правильности. У ребенка постепенно формируется способность осознавать то, что он делает и что уже сделал. Более того, он может оценить, а правильно ли он сделал и если правильно, то почему. Вследствие этого, ученик оценивает свою деятельность, как бы со стороны. В. И. Слободчиков утверждает: «Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) это новообразование, знаменующее начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. Действие анализа направлено на выделение существенных отношений в изучаемом материале, отчленение их от несущественных и случайных. Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач. 18

Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий» [57, с.295]. Анализ, рефлексия и планирование, формируются как необходимые средства учебной деятельности и становятся особыми мыслительными действиями, которые обеспечивают ребенку новое отражение окружающей действительности. При формировании этих мыслительных действий у младших школьников по-иному развиваются и основные познавательные процессы, такие как восприятие, память, внимание, мышление. Построение и преобразование связей и отношений в школьной событийности, по мнению В. В. Давыдова, определяет характер и результаты развития субъектности ребенка этого периода жизни. Фундаментальные исследования развивающего обучения, проведенные в 60-80 гг. под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, показали, что в процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление [25, с.163]. В младшем школьном возрасте мышлению отводится доминирующая функция. От интеллекта зависит не только развитие остальных психических функций, но и развитие и перестройка мыслительных процессов. Мышление становиться абстрактным и обобщенным. Оно других психических функций, предопределяет развитие интеллектуализирует все психические процессы, делает их осознанными, произвольными и обобщенными. По мнению Р. Х. Кисеновой: «Завершается наметившийся в дошкольном возрасте логическому мышлению. переход У от ребенка наглядно-образного появляются к логически словесноверные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале» [36, с.69]. 19

Школьное обучение строится так, что словесно-логическое мышление приобретает преимущественное развитие. В начальных классах с каждым годом объем занятий с наглядными образцами сокращается. Наглядность, при освоении основных школьных дисциплин, все меньше и меньше становиться нужной. По мнению Е. Ю. Балашовой: «В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия - представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия - это нижний понятийный уровень, научные - верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью» [9, с.36]. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. Овладение младшими школьниками системой научных понятий в процессе обучения предполагает развитие основ теоретического или понятийного мышления. При теоретическом мышлении ученик решает задачи, ориентируясь на существенные, внутренние свойства и отношения, а не на наглядные, внешние признаки и связи объектов. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, то есть от типа обучения. Л. И. Божович утверждает: «Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения, разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, дает значительный развивающий эффект. 20

Система развивающего обучения, по В. В. Давыдову, противопоставлена им существующей системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина В. В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение развивающим. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия - осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи» [14, с.317]. Для обучения младших школьников важно не только построение программы, но и та форма, в которой осуществляется учебная деятельность. Эффективным оказалось объединение детей, которые вместе решают одну учебную задачу. Деловое общение детей друг с другом организуется, благодаря организации учителем их совместной работы в группах. А учебный материал лучше усваивается и повышается интеллектуальная активность детей именно при групповой работе. Когда дети контролируют ход совместной работы, у них развивается саморегуляция. Так как они 21

начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. При развитии самого мышления объединение учеников невозможно без согласования их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы. Благодаря этому у детей происходит формирование соответствующих интеллектуальных структур. Развитие других психических функций происходит благодаря развитию мышления. Из-за того, что в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно, дети иногда могут ошибаться в написании похожих букв и цифр. При рассмотрении ребенком рисунков и предметов, так же как и в дошкольном возрасте, им выделяются цвет, форма и величина, то есть то, что наиболее «бросается в глаза». Учителю же следует проводить специальную работу, направленную на обучение ребенка наблюдению, для того чтобы он более тонко анализировал качества объектов. И. Ю. Кулагина считает: «Если для детей дошкольного возраста было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем синтезирующее восприятие. обучении, Устанавливать связи появляется между элементами воспринимаемого создает возможность развивающийся интеллект. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет - стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий, что называется стадией интерпретации» [33, с.98]. Р. Х. Кисенова утверждает «Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком, уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже. И 22

если раньше, в дошкольном возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», - то теперь интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации» [39, с.122]. Восприятие начинает действовать по определенному плану и приобретает характер организованного наблюдения. И. Ю. Кулагина, считает: «В младшем школьном возрасте также развивается внимание. Процесс обучения невозможен без достаточной сформированности этой психической функции. Учитель на уроке привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. Младшие школьники, по сравнению с дошкольниками, гораздо более внимательны. Хоть они уже и способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления являются сильным отвлекающим фактором, им трудно сосредоточиться на непонятном и сложном материале. Внимание младших школьников отличается небольшим объемом, малой устойчивостью, то есть они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут, в то время как подростки - 40-45 минут, а старшеклассники - до 45-50 минут. Также затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое» [39, с.181]. Произвольность внимания деятельности. Ребенок, обучаясь ребенка развивается в учебной под постоянным контролем учителя и следуя его указаниям, постепенно учится выполнять задания сам, то есть может самостоятельно поставить цель и контролировать свои действия. А произвольное внимание, как раз, и является контролем за процессом своей деятельности. У каждого ребенка внимание развивается по-разному. Оно имеет различные свойства, и эти свойства развиваются в неодинаковой степени, и тем самым создаются индивидуальные варианты. Одни ученики имеют 23

хорошо переключаемое, но неустойчивое внимание. Они быстро и легко переходят к следующей задаче, но из-за этого не могут вникнуть в суть задачи. Другие могут отвлекаться на посторонние моменты, но и так же легко переключаться в процессе учебной работы. У третьих большой объем внимания может сочетаться с плохой его организованностью. По мнению И. Ю. Кулагиной: «Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом - на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т. д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания» [39, с. 97]. В младшем школьном возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на нужном учебном задании. Увеличивается объем внимания, он становится произвольным и целенаправленным, также увеличивается возможность распределять внимание между несколькими объектами. Память у младших школьников становится интеллектуального характера. Ребенок не только вспоминает, но произвольно и намеренно запоминает нужную информацию или воспроизводит требуемый материал. Также в младшем школьном возрасте идет быстрое формирование приемов запоминания. Ребенок уже может не просто повторить и воспроизвести, а группировать и осмыслить связи основных частей заучиваемого материала. То есть происходит переход от наиболее простых приемов запоминания к более сложным. Для этого используются схемы и модели. Б. С. Волков считает: «Память развивается в двух направлениях произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный 24

материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме связанный с яркими наглядными пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память» [21, с.185]. И. Ю. Кулагина утверждает: «Так же, как и дошкольники, младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них в процессе всего обучения в начальной школе механически заучивают нужные учебные тексты, что приводит к трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны воспроизводить дословно то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. Ребенок запоминает учебный материал, когда он его осмысливает и понимает. Таким образом, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только точность ответа и правильность пересказа, но и сам процесс, то есть, как и какими способами, ученик это запомнил» [39, с.164]. Обучение детей использованию рациональных способов запоминания и заучивания наизусть является одной из задач учителей начальных классов. Такие способы характеризуются делением текста на смысловые части, то есть придумыванием к ним заголовков, а также составлением плана; прослеживанием основных смысловых линий, выделением смысловых опорных пунктов или слов, возвращением к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, и воспроизведением вслух и про себя всего материала. В результате использования таких приемов учебный материал становится более понятным. Он, обязательно, должен быть связан со старым 25

и включен в общую систему знаний, которая имеется у ребенка. Материал, который осмыслен, можно легко извлечь из системы знаний и воспроизвести. В младшем школьном возрасте также происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л. С. Выготский: «История культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения». Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти сферы взаимодействуют друг с другом через иерархические связи» [22, с.214]. В этом возрасте складывается новый детский коллектив. Отношения между детьми в классе складываются, подчиняясь определенным закономерностям развития. Началу обучения школьников характерно отсутствие особого внимания друг к другу, минимум общения, отсутствие интереса к успехам товарищей. Но постепенно в процессе совместной деятельности взаимоотношения детей изменяются: они начинают присматриваться друг к другу, завязывать контакты, находить общие интересы. В процессе совместной учебной деятельности ставятся общие задачи, появляется общая устремленность, появляется возможность договариваться. Со временем у школьников возникают интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными делами, то есть выходящие за рамки учебной деятельности. Поэтому, можно выделить еще одно новообразование младшего школьного возраста - ориентация на группу сверстником. К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять определенное место среди товарищей. Положение ребенка среди сверстников зависит уже не только от мнения взрослого, но и от мнения одноклассников. Основным мотивом поведения школьника со временем становятся мнения и оценки сверстников. 26

И. В. Дубровина выделяет следующие центральные психологические новообразования младшего школьного возраста: - качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; - рефлексия, анализ, внутренний план действий; - развитие нового познавательного отношения к действительности; - ориентация на группу сверстников [29, с.203]. Таким образом, новообразования младшего школьного возраста изучались такими учеными как Д. Б. Эльконин, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина и многими другими. Как отмечено выше, в этом возрасте интенсивно развиваются все психические процессы, такие как память, внимание, мышление, восприятие. Что приводит к появлению новообразований психики необходимых для перехода на следующую возрастную ступень. 1.3 Влияние уровня сформированности новообразований психики на процесс адаптации пятиклассников к школе Г. А. Цукерман утверждает: «С точки зрения психофизического развития возраст 10-11 лет называют предпубертатным. Переходное состояние перед кризисом характеризуется и особой эмоциональностью. В этом возрасте преобладают ситуативно обусловленные эмоции, наиболее низкая самооценка». Анализируя исследования, Галина Анатольевна также считает: «Явления дезадаптации при переходе в среднюю школу связаны у учащихся не с психофизиологическими факторами, а с социальнопсихологическими» [70, c.58]. Возрастные особенности пятиклассников, в большинстве случаев, недостаточно хорошо знакомы учителям средней школы и родителям. Наиболее заинтересованы в получении психологической информации о 27

детях, обычно, их родители, которые ожидают «подростковых изменений в поведении». Наиболее полезно, в адаптационный период, предоставлять взрослым информацию о возрастных особенностях детей, так как изменения в этот период происходят очень быстро, и к его концу многие возможности младшего подросткового возраста могут оказаться неиспользованными. Главными причинами проблем, возникающих у пятиклассников при переходе в среднюю школу, как правило, являются не только социальнопсихологические: на смену одному основному учителю приходит группа учителей-предметников и, в итоге изменяется система требований, появляются новые предметы и увеличивается умственная нагрузка. Но чаще всего адаптационные проблемы пятиклассников связаны именно с учебным процессом. Если ученик совершенно перестает понимать что-либо на большинстве уроков, то можно утверждать, что у него наступила социальнопсихологическая дезадаптация. Иными словам, у него нарушился процесс ведущей учебной деятельности. Во время социально-психологической адаптации пятиклассников в неблагоприятной ситуации возможности ребенка не соответствуют школьным требованиям. В итоге ребенок болезненно относится к окружающим, у него возникает внутренний психологический конфликт, снижается учебная мотивация, познавательная активность, формируется пассивная позиция и конфликтное отношение с учителями и сверстниками. О. С. Сорокина считает: «Развивать обучающегося нужно последовательно и постоянно, т.е. систематически, а не стихийно иначе возникнут проблемы в школьном обучении: в разбросе успеваемости, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, различии учебно‐познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся, трудностях школьной адаптации, низком уровне общеобразовательных и логических действий, росте случаев девиантного поведения. А этот процесс есть ничто иное, как процесс 28

формирования совокупности УУД, обеспечивающих «умение учиться», способности личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных предметов» [60, с.70]. Г. С. Абрамова утверждает: «Сегодня психологическое сопровождение адаптационного периода пятиклассников выходит на новый уровень: адекватными целями становится изучение школьной тревожности и ее компонентной локализации, уровня развития универсальных учебных действий (УУД). Следовательно, объективная необходимость целенаправленной работы всей системы образования по подготовке учащегося, не просто владеющего определенными знаниями и умениями, но и обладающего конкретными личностными свойствами, которые становятся результатом освоения образовательной программы [1, с.20]. О. С. Сорокина считает: «Несмотря на все сложности, необходимо прийти к пониманию того, что успешность дальнейшего обучения обучающихся начальной школы во многом зависит от сформированности у них УУД. Их развитие обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей детей, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе у обучающихся УУД будут сформированы в полной мере, то есть обучающиеся научатся контролировать свою учебную деятельность, то им будет несложно учиться на других ступенях образования» [60, с.73]. По мнению Т. Л. Ульяновой: «Важным направлением работы с педагогами во время адаптационного периода обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Для решения этой проблемы полезно участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками. Для грамотного планирования профилактической работы психологу необходимо опираться на сильные 29

стороны ученика, представленные в основных психологических новообразованиях» [63, c.83]. Выводы по первой главе: В процессе социально-психологической адаптации пятиклассников участвует система социальных институтов. Школа является одним из социальных институтов, где социальные качеств личности корректируются и формируются в согласовании с общественно значимыми ценностями. Психологическая адаптация заключается в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения (обучения), когда, опираясь на общественный или групповой опыт, человек избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения. Сегодня психологическое сопровождение адаптационного периода пятиклассников выходит на новый уровень: адекватными целями становится изучение школьной тревожности и ее компонентной локализации, уровня развития универсальных учебных действий (УУД). Дальнейшее обучения младших школьников во многом зависит от сформированности у них УУД. Их развитие обеспечивает формирование психологических новообразований, таких как качественно новый уровень развития произвольности; интеллектуальная рефлексия; внутренний план действий; ориентация на группу сверстников. Таким образом, цель адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественный процесс и благополучные результаты. При этом целью работы педагога-психолога является создание условий для успешного обучения будущих пятиклассников в среднем звене, чтобы обеспечить его дальнейшее поэтапное благополучие. 30 развитие и психологическое

ГЛАВА 2. Эмпирическое изучение особенностей адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики 2.1. Организация и методы исследования Цель эмпирического исследования – проверка выдвинутой гипотезы о том, что пятиклассники с высоким уровнем сформированности новообразований психики отличаются более высокой выраженностью показателей адаптации к школе (учебная активность, социометрический статус) по сравнению с пятиклассниками с низким уровнем сформированности новообразований психики. Задачи эмпирического исследования: 1. Изучить особенности адаптации пятиклассников к школе. 2. Исследовать уровень сформированности основных новообразований психики пятиклассников. 3. школе Определить различаются ли и как особенности адаптации к пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики. 4. Разработать программу коррекционно-развивающих занятий для пятиклассников, направленную на предупреждение школьной дезадаптации. Исследование проводилось на базе МБОУ «Погореловская СОШ» и МБОУ «Корочанская СОШ им. Д. К. Кромского» Корочанского района Белгородской области. В исследовании принимали участие учащиеся 5-х классов в количестве 76 чел. Исследование проводилось в октябре 2016 года, в период адаптации. Было определено содержание работы, целью которой мы наметили определение, различаются ли и как особенности адаптации к школе пятиклассников с различным уровнем сформированности новообразований психики. 31

Методики исследования (см. прил. 1): 1. Методика «Почтальон» (А. З. Зак) для изучения сформированности внутреннего плана действий; 2. Методика «Буквы как цифры» (А. З. Зак) для изучения уровня развития рефлексии; 3. Методика «Кольца Ландольта» для изучения уровня развития произвольного внимания; 4. Методика «Числа» для изучения уровня развития произвольной памяти; 5. Экспресс-методика «Выявление тревожности у пятиклассников в период адаптации» (О. Н. Хмельницкая) для изучения эмоционального благополучия; 6. Социометрия (Я. Морено) для изучения социометрического статуса; 7. «Схема наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности обучающихся» (модификация Е. С. Еськиной, Т. Л. Больбот) для изучения учебной активности и уровня усвоения знаний. 1. Методика «Почтальон» (А. З. Зак). Цель: изучение уровня интеллектуальной рефлексии. Изучаемые параметры: - содержательная рефлексия (при решении задач ребенок рассматривает способы своих действий); - формальная рефлексия (при решении задач ребенок не соотносит способы своих действий в разных условиях, не обобщает эти способы, а рассматривает их как отдельные, никак не связанные). 2. Методика «Логические задачи» (А. З. Зак). Цель: выявление у учащихся уровня сформированности внутреннего плана действий. Изучаемые параметры: 32

- уровень сформированности внутреннего плана действий: высокий, средний, низкий. 3. Методика «Кольца Ландольта». Цель: изучение уровня развития произвольного внимания. Изучаемые параметры: - объем зрительной информации; - уровень распределения внимания: высокий, средний, низкий, очень низкий. 4. Методика «Числа». Цель: изучение уровня развития произвольной памяти. Изучаемые параметры: - уровень развития кратковременной зрительной памяти: высокий, средний, низкий. 5. Экспресс-методика «Выявление тревожности у пятиклассников в период адаптации» (О. Н. Хмельницкая). Цель: выявление уровня тревожности у пятиклассников в период адаптации. Изучаемые параметры: - уровень тревожности пятиклассников в период адаптации: высокий, повышенный, средний, низкий. 6. Социометрия (Я. Морено). Цель: изучение социометрического статуса. В нашем исследовании мы изучаем три уровня социометрического статуса: 1. Высокий (к этому уровню мы отнесли статус «Звезды» и «Предпочитаемые»); 2. Средний («Принятые»); 3 Низкий («Непринятые» и «Отвергнутые»). 33

7. Схема наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности обучающихся (модифицированная Е. С. Еськиной, Т. Л. Больбот). Цель: изучение учебной активности. Изучаемые параметры: - уровень учебной активности: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий. 2.2. Анализ и интерпретация результатов Уровень адаптации пятиклассников мы исследовали по следующим показателям: - учебная активность; - уровень тревожности; - социометрический статус. Представим полученные нами данные, которые позволяют проверить выдвинутую гипотезу том, что пятиклассники с высоким уровнем сформированности новообразований психики отличаются более высокой выраженностью показателей адаптации к школе (учебная активность, социометрический статус) по сравнению с пятиклассниками с низким уровнем сформированности новообразований психики (см. прил. 2). При исследовании учебной активности среди пятиклассников мы получили следующие результаты (рис.1). 34

100 90 80,0 80 70 60 50 40 30 20 10,0 10,0 Средний Низкий 10 0 Высокий Рис.1. Распределение пятиклассников по уровню учебной активности; (%). При исследовании учебной активности среди пятиклассников мы получили следующие результаты. Для 80% учащихся характерен высокий уровень учебной активности. Таким детям свойственно добросовестное выполнение всех требований учителя активная работа на всех уроках, самостоятельная формулирование познавательных целей, контроль соответствия выполняемых действий способу, правильное и безошибочное выполнение практически всех учебных заданий, общительность и дружелюбие. У 10% учащихся наблюдается средний уровень активности. Такие дети стремятся отвечать, работают со всем классом, могут давать как положительные, так и отрицательные ответы, самостоятельно контролируют выполнение учебных действий другими, но при решении новой задачи теряются, иногда поворачиваются, обмениваются мнениями с товарищами, но отвлекается редко, сфера общения ограничена, контакт поддерживается только с некоторыми сверстниками, старательно выполняет все требования 35

учителя, но от контакта с учителем уклоняются, за помощью обращаются к сверстникам. Низкий уровень учебной активности также наблюдается у 10%. Учащиеся с низким уровнем учебной активности пассивны на уроке, часто дают неправильные ответы или не отвечают совсем, переписывают готовое с доски, плохо различают учебные задачи разного типа, нуждаются в постоянном контроле со стороны учителя, не могут ответить на вопросы о том, что сделали или собираются сделать, не умеют обнаруживать и исправлять ошибку даже по просьбе учителя, некритично относятся к исправленным ошибкам в своих работах и не замечают ошибок других учеников, плохо усваивают материал по всем темам и предметам, совершают большое количество грубых ошибок. При исследовании уровня тревожности мы получили следующие результаты (рис.2). 100 90 80 70 60 50,0 50 40 30,0 30 20,0 20 10 0 Высокий Средний Низкий Рис.2. Распределение пятиклассников по уровню тревожности; (%). У 30% учащихся наблюдается высокий уровень тревожности. Такие учащиеся недостаточно эмоционально приспособлены к тем или иным жизненным ситуациям, часто переспрашивают. Им характерна тихая речь. Они хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, 36

общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато переутомлениями и срывами, особенно при резком усложнении деятельности. 50% учащихся свойствен средний уровень тревожности. Такие учащиеся дают уверенные ответы на вопросы, адекватно воспринимают критику в свой адрес, учатся хорошо или удовлетворительно. У 20% учащихся низкий уровень тревожности. Для таких детей характерна сниженная учебная мотивация. Такие подростки характеризуются высоким уровнем самооценки, завышенным уровнем притязания, склонны идти по пути наименьшего сопротивления, эмоционально поверхностны. При исследовании социометрического статуса мы получили следующие результаты (Рис.3). 100 90 80 70 60 50 40 39,5 31,6 28,9 30 20 10 0 Высокий Средний Низкий Рис.3. Распределение пятиклассников по уровню социометрического статуса; (%). При исследовании социометрического статуса мы получили следующие результаты. У 31,6% наблюдается высокий социометрический статус. К учащимся с таким социометрическим статусом обращены симпатии большинства членов группы. Им характерны высокая самооценка и 37

лидерские способности, умение общаться со сверстниками, успехи в учебной деятельности. 39,5% учащихся характерен средний социометрический статус. Такие подростки имеют благоприятную позицию, реально оценивают свое поведение и общение. Они поддерживают контакт только с некоторыми сверстниками. В учебной деятельности они могут быть как успешны, так и не успешны. У 28,9% наблюдается низкий социометрический статус. Эти дети имеют малое количество предпочтений группы. Они не умеют общаться со сверстниками, плохо учатся. Дети осознанно выбирают эту позицию, желая отстаивать свои убеждения и принципы, либо просто не хотят быть как все. Они могут не владеть какими-нибудь интеллектуальными, физическими, моральными или материальными ресурсами, чтобы завоевать расположение членов группы. Таким образом, на основе полученных данных мы выделили три группы пятиклассников в зависимости от общего уровня адаптации к школе (рис.4). 100 90 80 70 60 50 40,8 35,5 40 30 23,7 20 10 0 Высокий Средний Низкий Рис.4. Распределение пятиклассников по общему уровню адаптации к школе; (%). 38

Для 23,7% учащихся характерен высокий уровень адаптации. Для таких детей характерно активная работа на всех уроках, правильное и безошибочное выполнение практически всех учебных заданий, общительность, дружелюбие. Такие подростки склонны идти по пути наименьшего сопротивления, эмоционально поверхностны. Также им характерны высокая самооценка и лидерские способности, то есть они имеют социометрический статус «Звезда» или «Предпочитаемый». У 40,8% учащихся наблюдается средний уровень адаптации. Они могут давать как положительные, так и отрицательные ответы, контакт поддерживается только с некоторыми сверстниками, старательно выполняет все требования учителя, но от контакта с учителем уклоняются, за помощью обращаются к сверстникам. Такие учащиеся дают уверенные ответы на вопросы, адекватно воспринимают критику в свой адрес, учатся хорошо или удовлетворительно. Они также имеют благоприятную позицию, реально оценивают свое поведение и общение, соотносят свои возможности, способности. Для 35,5% учащихся характерен низкий уровень адаптации. Для таких детей характерна пассивность на уроке. Они часто дают неправильные ответы или не отвечают совсем, переписывают готовое с доски, плохо усваивают материал по всем темам и предметам, совершают большое количество грубых ошибок. Такие учащиеся недостаточно эмоционально приспособлены к тем или иным жизненным ситуациям, часто переспрашивают. Им характерна тихая речь. Такие дети не владеют какиминибудь интеллектуальными, физическими, моральными или материальными ресурсами, чтобы завоевать расположение членов группы. Следующей задачей нашего исследования являлось изучение уровня сформированности основных новообразований психики пятиклассников. Сформированность основных новообразований психики мы изучали по следующим показателям: - уровень произвольности психических процессов (память, внимание); 39

- уровень сформированности внутреннего плана действий; - уровень развития интеллектуальной рефлексии. При исследовании уровня произвольного внимания мы получили следующие результаты (рис.5). 100 90 80 69,8 70 60 50 40 27,6 30 20 10 2,6 0 Высокий Средний Низкий Рис.5. Распределение пятиклассников по уровню сформированности произвольного внимания; (%). У 2,6% высокий уровень произвольного внимания. Они способны долгое время удерживать внимание на предложенном задании, доделывать задание до конца, не нарушая инструкции. То есть, начав выполнять задание, они не отвлекаются на посторонние раздражители (посмотреть в окно, на соседа, залезть в свой портфель за чем-нибудь и тому подобное). Они способны выполнить задание от начала до конца, проверив при этом результат. У 27,6% учащихся средний уровень произвольного внимания. При выполнении задания они могут отвлечься на сильный раздражитель, но не делают этого постоянно. Педагогу не приходится постоянно возвращать их к выполняемому заданию, они достаточно сосредоточены на нем, но иногда все же отвлекаются. Однако при этом, не утрачивая инструкции, то есть, возвращаясь к выполнению задания, они с точность выполняют инструкцию. 40

69,8% учащихся характерен низкий уровень произвольного внимания. Они быстро утрачивают внимание при выполнении задания, не удерживают инструкцию. Таким детям довольно трудно учиться. Они постоянно переспрашивают учителя, что нужно делать, допускают большое количество ошибок в задании. При исследовании произвольной памяти мы получили следующие результаты (рис.6). 100 90 80 70 60 48,6 50 40 30,3 30 21,1 20 10 0 Высокий Средний Низкий Рис.6. Распределение пятиклассников по уровню сформированности произвольной памяти; (%). У 21,1% учащихся наблюдается высокий уровень произвольной памяти. Такие учащиеся легче усваивают учебный материал, так как они способны заучивать и запоминать большой объем информации. Также им характерен высокий уровень учебной мотивации. У 48,6% учащихся средним уровень произвольной памяти. Они хорошо усваивают учебный материал, способны запомнить нужную информацию, но в процессе воспроизведения могут забывать некоторые её части. У 30,3% учащихся низкий уровень произвольной памяти. Такие дети трудно усваивают учебный материал, так как у них низкий уровень 41

способности к заучиванию и запоминанию информации. Таким учащимся характерен низкий уровень учебной мотивации. При исследовании сформированности внутреннего плана действий мы получили следующие результаты (рис.7). 100 90 80 70 60 50 39,5 40 30 36,8 23,7 20 10 0 Высокий Средний Низкий Рис.7. Распределение пятиклассников по уровню сформированности внутреннего плана действий; (%). У 23,7% учащихся высокий уровень сформированности внутреннего плана действий. Они способны решать задачи теоретическим способом. У них также наблюдается высокий уровень контроля и самоконтроля в учебной деятельности, способность ориентироваться в условиях задачи, выделять среди них наиболее существенные, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты. 39,5% учащихся характерен средний уровень сформированности внутреннего плана действий. Они не могут соотнести общую и частную задачи, концентрируя свое внимание на частностях и упуская главное. Объем действий ограничен. Система действий складывается только на элементарном уровне. Однако дети готовы вербально представить принятое ими решение. 42

У 36,8% учащихся наблюдается низкий уровень сформированности внутреннего плана действий. Такие дети не способны ставить и решать теоретические задачи. Такие дети не могут поставить цель на выявление самого способа решения, не осознают связи между производимыми отдельными действиями. Ими осознается лишь конечный результат. При исследовании развития интеллектуальной рефлексии мы получили следующие результаты (Рис.8). 100 90 80 70 60 50 44,1 40,1 40 30 15,8 20 10 0 Высокий Средний Низкий Рис.8. Распределение пятиклассников по уровню сформированности интеллектуальной рефлексии; (%). У 15,8% учащихся высокий уровень сформированности интеллектуальной рефлексии. Для таких учащихся характерно умение самостоятельно сформулировать свою мысль, сохранить ее в памяти, умение самостоятельно описывать собственные действия по применению мыслительной операции; самостоятельное узнавание ситуаций применения мыслительной операции и приемов мышления, самостоятельное осуществление переноса осознания мыслительной операции, приемов мышления и навыков пользования ими в различные ситуации, высокая потребность и устойчивый интерес к развитию логического мышления. 43

У 44,1% учащихся средний уровень развития интеллектуальной рефлексии. Такие учащиеся могут вспомнить и сформулировать мысль с помощью извне, самостоятельно узнать наиболее типичные ситуации применения мыслительной операции и приемов мышления, применения мыслительной операции на уровне умения, умение использовать различные формы мышления по образцу и с небольшой помощью извне. Также у них наблюдается низкие способности к логическому мышлению; неустойчивый интерес к развитию логического мышления. 40,1% учащихся характерен низкий уровень развития интеллектуальной рефлексии. Они не могут самостоятельно сформулировать собственную мысль и применить ее в учебной деятельности. Также у них отсутствует интерес к развитию логического мышления. Обобщив полученные данные, мы разделили всех пятиклассников, принимавших участие в исследовании, на три группы в зависимости от уровня сформированности новообразований психики (рис. 9). 100 90 80 70 60 47,4 50 39,5 40 30 20 13,2 10 0 Высокий Средний Низкий Рис.9. Распределение пятиклассников по уровню сформированности новообразований психики; (%). 13,2% учащихся характерен высокий уровень сформированности новообразований психики. При выполнении задания, такие учащиеся, могут, 44

как долгое время удерживать внимание на предложенном задании, так и отвлечься на сильный раздражитель, но не делают этого постоянно. Однако при этом, не утрачивая инструкции, то есть, возвращаясь к выполнению задания, они с точность выполняют инструкцию. Также они легче усваивают учебный материал, так как они способны заучивать и запоминать большой объем информации, способны решать задачи теоретическим способом. Им характерен высокий уровень контроля и самоконтроля в учебной деятельности, способность ориентироваться в условиях задачи. Для них характерно умение самостоятельно сформулировать свою мысль, сохранить ее в памяти; умение самостоятельно описывать собственные действия по применению мыслительной операции; самостоятельное узнавание ситуаций применения мыслительной операции и приемов мышления; самостоятельное осуществление переноса осознания мыслительной операции, приемов мышления и навыков пользования ими в различные ситуации; высокая потребность и устойчивый интерес к развитию логического мышления. У 39,5% учащихся средний уровень сформированности новообразований психики. Такие дети довольно быстро утрачивают внимание при выполнении задания. Они часто переспрашивают учителя, что нужно делать, допускают большое количество ошибок в задании. Способны запомнить нужную информацию, но в процессе воспроизведения могут забывать некоторые её части. Также они не могут соотнести общую и частную задачи, концентрируя свое внимание на частностях и упуская главное. Система действий складывается только на элементарном уровне. Однако дети готовы вербально представить принятое ими решение, могут вспомнить и сформулировать мысль с помощью извне, самостоятельно узнать наиболее типичные ситуации применения мыслительной операции и приемов мышления, применения мыслительной операции на уровне умения, умение использовать различные формы мышления по образцу и с небольшой помощью извне. Также у них наблюдается неустойчивый интерес к развитию логического мышления. 45

47,4% учащихся характерен низкий уровень сформированности новообразований психики. Такие дети так же, как и со средним, имеют низкий уровень развития произвольно внимания, то есть могут быстро терять внимание при выполнении задания, переспрашивать учителя, что нужно делать, допускать ошибки. Также им трудно усваивают учебный материал, так как у них низкий уровень способности к заучиванию и запоминанию информации. Таким учащимся характерен низкий уровень учебной мотивации. Они не способны ставить и решать теоретические задачи. Такие дети не могут поставить цель на выявление самого способа решения, не осознают связи между производимыми отдельными действиями, не могут самостоятельно сформулировать собственную мысль и применить ее в учебной деятельности. Также у них отсутствует интерес к развитию логического мышления. Далее мы определили особенности адаптации к школе пятиклассников с различным уровнем сформированности новообразований психики (см. табл. 1). Таблица 1. Распределение пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики по уровню развития компонентов адаптации к школе; (%). Уровни сформированности новообразований психики в с н Уровень тревожности в с н Высокий 80,0 10,0 10,0 30,0 50,0 10,0 60,0 20,0 20,0 Средний 33,3 56,7 10,0 13,3 50,0 36,7 36,7 46,7 16,6 Низкий 5,6 52,7 41,7 16,7 2,8 80,6 8,4 33,3 58,3 Уровни адаптации Для Учебная активность большинства пятиклассников с Социометрический статус в с н высоким уровнем сформированности новообразований психики характерен высокий уровень 46

учебной активности (80%), средний уровень тревожности (50%) и высокий социометрический статус (60%). Среди пятиклассников со средним уровнем сформированности новообразований психики чаще встречаются подростки со средним уровнем учебной активности, средним уровнем тревожности и средним социометрическим статусом. Для пятиклассников с низким уровнем сформированности новообразований психики в большей степени характерен средний и низкий уровень учебной активности, низкий уровень тревожности и низкий социометрический статус. Далее мы определили особенности адаптации к школе пятиклассников с различным уровнем сформированности новообразований психики (см. табл. 2). Таблица 2. Распределение пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики по уровню адаптации к школе; (%). Уровни адаптации Высокий Средний Низкий Уровни сфор-ти новообр-й Высокий 70,0 45,2 10,0 Средний 27,6 40,3 6,9 Низкий 8,1 29,7 62,2 Для учащихся с высоким уровнем новообразований психики характерны активная работа на всех уроках, правильное и безошибочное выполнение практически всех учебных заданий, общительность, дружелюбие. Также им характерны высокая самооценка и лидерские 47

способности, то есть они имеют социометрический статус «Звезда» или «Предпочитаемый». Учащиеся со средним уровнем сформированности новообразований психики могут давать как положительные, так и отрицательные ответы, контакт поддерживается только с некоторыми сверстниками, старательно выполняют все требования учителя, но от контакта с учителем уклоняются, за помощью обращаются к сверстникам. Такие учащиеся дают уверенные ответы на вопросы, адекватно воспринимают критику в свой адрес, учатся хорошо или удовлетворительно. Они также имеют благоприятную позицию, реально оценивают свое проведение и общение, соотносят свои возможности, способности. Для учащихся с низким уровнем сформированности новообразований психики характерна пассивность на уроке. Они часто дают неправильные ответы или не отвечают совсем, переписывают готовое с доски, плохо усваивают материал по всем темам и предметам, совершают большое количество грубых ошибок. Такие учащиеся недостаточно эмоционально приспособлены к тем или иным жизненным ситуациям, часто переспрашивают. Им характерна тихая речь. Такие подростки не владеют какими-нибудь интеллектуальными, физическими, моральными или материальными ресурсами, чтобы завоевать расположение членов группы. Следующим этапом нашего исследования было сравнение показателей адаптации к школе в группах пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики с помощью Н-критерия Крускала-Уоллиса (см. табл. 3). 48

Таблица 3. Значения Н-критерия Крускала-Уоллиса при сравнении показателей адаптации к школе в группах пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики Уровни Высокий сформиро-ванности новообразований психики Уровни адаптации Средний Низкий Учебная активность 43,1 32,7 22,05 Уровень тревожности 13,1 6,1 2,2 Социометрический статус 1,41 1,05 0,6 Н эмп 37,45 59,75 48,65 Асимптотическая значимость 0,01* 0,106 0,013* Из приведенной таблицы видно, что группы пятиклассников с высоким и низким уровнем сформированности новообразований психики статистически значимо ( р ≥ 0,01) отличаются по показателям адаптации к школе. А именно более высокой выраженностью таких показателей адаптации, как учебная активность и социометрический статус. У пятиклассников с высоким уровнем сформированности новообразований психики Нэмп (учебная активность) = 43,1, а у пятиклассников с низким уровнем сформированности новообразований психики Нэмп (учебная активность) = 22,05. У пятиклассников с высоким уровнем сформированности новообразований психики Нэмп (социометрический статус) = 1,41, а у пятиклассников с низким уровнем сформированности новообразований психики Нэмп (социометрический статус) = 0,6. Для того чтобы выявить наличие связи между показателями сформированности новообразований психики и адаптации к школе мы провели корреляционный анализ (рис.10.). 49

0,694 2 0,653 1 3 0,702 4 Рис.10. Корреляционная плеяда показателей сформированности новообразований психики и адаптации к школе. Условные обозначения: 1 – сформированность новообразований психики; 2 – учебная активность; 3 - тревожность; 4 – социометрический статус. Корреляционный анализ выявил наличие положительных статистически значимых связей между показателями сформированности новообразований психики и показателями адаптации пятиклассников к школе, а именно: учебной активностью (r=0,694), социометрическим статусом (r=0,653) и тревожностью (r=0,702). Из этого можно сделать вывод, что чем выше сформированность новообразований психики у пятиклассников, тем выше уровень адаптации к школе (см. прил. 3). 2.3. Программа коррекционно-развивающих занятий для пятиклассников, направленная на предупреждение школьной дезадаптации По итогам диагностики особенностей адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики, нами была разработана программа коррекционно-развивающих 50

занятий для пятиклассников, направленная на предупреждение школьной дезадаптации. Для составления программы нами были использованы программы Е. И. Рогова [48], Р. В. Овчаровой [42], И. В. Дубровиной [26], Л. П. Пономаренко [46], Н. И. Козлова [33], Ди Снайдера [56]. Пояснительная записка. В данной программе учтено значение зоны ближайшего развития в освоении коммуникативных пятиклассникам в период навыков. адаптации. Занятия Важно должны учитывать не помочь только изменяющиеся условия учебной ситуации, но и возрастные особенности и потребности детей 10–11 лет. В средней школе от учащихся ожидают более независимого, самостоятельного и ответственного поведения, к чему многие дети не готовы. Учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы. Цель программы: Оказание психолого-педагогической поддержки учащимся 5-х классов в период их адаптации к условиям обучения в средней школе. Задачи: 1. Формирование у учащихся: - представлений об умениях, навыках обучения в среднем звене; - навыков взаимодействия с другими людьми на основе самоприятия, самораскрытия и принятия других; - адекватного отношения к своим успехам и неудачам в какой-либо деятельности, развитие навыка уверенного поведения; - представления о себе как о человеке с большими возможностями развития. 2. Ознакомление учащихся: - с системой самоорганизации для оптимального домашних заданий и других учебных требований; 51 выполнения

- с разными формами коммуникации; - с нормами и правилами поведения на новом этапе их школьной жизни. 3. Создание условий для: - снижения тревожности; - выполнения упражнений в игровой форме, проведения дискуссий; - развития навыков сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими, адекватно и разносторонне сравнивать свои результаты с успешностью других; - выработки на основе собственного опыта норм поведения и общения. Методы работы. На занятиях используются: диалоги, рисунок, рассказ, ролевые и подвижные игры, групповая дискуссия, групповая беседа, развивающие упражнения или игры и их обсуждение. В минимальной степени присутствуют психодиагностические задания. Эффективность занятий заключается в развитии творческого потенциала детей, в приобретении ими навыков анализа своих чувств, проблем, отношений, событий; в формировании умения приобретать знания. На занятиях не ограничивается самостоятельность и активное участие детей в решении задач. Использование детской гипотезы позволяет раскрыть возможности и способности ребенка через творческую деятельность в учебном процессе. Организация занятий. В данной программе представлены 8 тем, по одному занятию в неделю. Организационные моменты: - на занятии дети сидят за партами, которые стоят по кругу, а стол ведущего замыкает круг; - занятие длится столько же, сколько урок; 52

- форма занятий соответствует основным этапам урока: вводная часть; основная тема урока; заключительная часть (обратная связь; домашнее задание). Сами занятия состоят из кратких объяснений, выполнения специальных упражнений и их обсуждения. Именно упражнения (обучение конкретным приемам, которые школьник может сразу использовать в своей учебной работе) составляют их основное содержание. Одна часть занятий (№ 2, 4, 5, 7) посвящена знакомству учеников друг с другом; с тем, что они ценят в других людях, в себе; чем нравится заниматься, как они чувствуют себя в школе. На этих занятиях работа построена так, чтобы способствовать развитию: стремления к самосовершенствованию; навыков сотрудничества, соревновательности; форм поведения – общения, ответственности за принятие решения; навыка произвольного контроля за эмоциональными проявлениями. Вторая часть занятий (№ 1, 3, 6, 8) посвящена знакомству учеников с учебой в средней школе, развитию представлений о новом социальном статусе младшего подростка, созданию «когнитивной картины» учебного процесса; формированию представлений о педагоге как об интересном человеке, собеседнике. Самым лучшим открытием, по Ральфу Эмерсону, является то, которое ребенок делает сам. Данные занятия способствуют тому, чтобы эти открытия были совершены младшим подростком самостоятельно. 53

Тематический план занятий № п/п 1 Тема Цель Упражнения «Что такое 5-й класс?» Познакомить детей с целями занятий, формой работы; принять правила поведения на занятии; профилактика проблем адаптации: мобилизация внутреннего ресурса, умения самостоятельно проявлять активное участие и сотрудничать со сверстниками в дискуссиях. Упражнение «Имя и цветок». Упражнение «Продолжи фразу» Упражнение «Те, кто» Упражнение «Школьный путь» Упражнение «Что важно для меня?» 2 «Познай себя» Создать у учеников мотивацию на самопознание; способствовать развитию самопознания, рефлексии у учащихся и уверенности в себе. Упражнение «Цвет настроения» Упражнение «Ветер дует на тех, кто...» Упражнение «Вот я какой! Угадали?» 3 «Новичок в средней школе» Упражнение на воображение Список вопросов 4 «Понимаем ли мы друг друга» Способствовать развитию умения учиться, планировать свою деятельность; обсудить новые условия учебного процесса в средней школе. Показать значимость собственного «Я»; подвести учащихся к пониманию необходимости жить в согласии с собой и другими; показать важность взаимопонимания. 5 «Мир эмоций» 6 «Наши учителя» Познакомить учащихся с эмоциями; научить определять эмоциональное состояние других людей; тренировать умение владеть своими эмоциями. Упражнение: «Где я?» Упражнение «Рисунок по инструкции» Игра «Пойми меня» Игра-шутка «Пойми меня» Упражнение на внимание «Что ты услышал?» Игра «Угадай эмоцию» Упражнение «Фигуры эмоций» Игра «Назови эмоцию» Игра «Изобрази эмоцию» Упражнение «Поставь балл эмоции» Помочь пятиклассникам занять новую социальную позицию по отношению к педагогам. Упражнение «Как зовут наших учителей?» Упражнение: «Настоящий учитель – это...» 54

7 «Ищу друга» Помочь учащимся в самораскрытии; способствовать преодолению барьеров в общении; совершенствовать навыки общения. 8 «Мы и наш класс» Снижение тревожности, достижение внутригруппового сплочения, осмысление своего персонального «Я» как части общего «Мы». 55 Упражнение «Какие они, наши учителя?» Упражнение на внимание «Пальчики» Упражнение «Ищу друга» Упражнение «Коллективный счет» Упражнение «Коллаж класса» Упражнение «Какие мы» Проективная методика «Дерево»

Занятие № 1. «Что такое 5-й класс?». Цели. Познакомить детей с целями занятий, формой работы; принять правила поведения на занятии; профилактика проблем адаптации: мобилизация внутреннего ресурса, умения самостоятельно проявлять активное участие и сотрудничать со сверстниками в дискуссиях. Задачи. Развивать представления о новом социальном статусе пятиклассника по сравнению со статусом учащегося начальной школы; дать каждому ребенку возможность представить себя другим детям. Материалы. Тетради, ручки, небольшие листочки бумаги для записей, альбомные листы. Лист ватмана с рисунком «Школьный путь», мягкая игрушка или мяч. Лист А3 с рисунком портфеля. Ход занятия. Знакомство. Упражнение «Имя и цветок». Принятие правил. Работа по теме. Упражнение «Продолжи фразу». На доске или в середине круга укрепляется рисунок «Школьный путь». На нем изображена гора, отображающая школьный путь с 1-го по 10-й класс. Участникам предлагается продолжить фразу: «В начальной школе мне больше всего запомнилось...»; «В пятом классе мне хотелось бы...». Все высказываются по кругу, передавая друг другу мяч или игрушку. Ведущий отмечает наиболее интересные высказывания и оптимистические ожидания, обращает внимание на то, что все участники имеют довольно большой школьный опыт, поэтому дальнейший путь должен быть легче. Каким он будет? Ведущий предлагает поговорить о том, что нового появилось в школьной жизни учащихся в связи с переходом в 5-й класс. Упражнение «Те, кто». 56

Делают шаг вперед те, кто любит сладкое; поднимают правую руку те, у кого есть кошка; приседают те, кому нравится играть в футбол, и тому подобное. После окончания упражнения предлагается взяться за руки всем, кто является учеником 5-го класса. При этом ведущий подчеркивает, как много общего у участников. Упражнение «Школьный путь» (В. А. Родионов, М. А. Ступницкая). Ведущий проводит беседу с ребятами о пройденном отрезке пути и о том, что еще предстоит. Упражнение «Что важно для меня?». Ребятам необходимо представить, что они с родителями надолго уезжают, чтобы провести каникулы на необитаемом острове. Родители предлагают детям взять с собой чемодан и упаковать в него ровно три вещи, самые важные для них. Что вы выберете? Названия этих вещей напишите на листе бумаги (5 минут). Далее ребятам необходимо прочитать список и рассказать, почему они выбрали именно эти три вещи. Обсуждение. · Кто-нибудь выбрал то же, что и ты? · Чьи записи тебя удивили? · Есть ли на свете такие вещи, которые интересны и важны большинству из нас? · Какой предмет из тех, которые кому-нибудь захотелось взять с собой, был, на твой взгляд, самым необычным? · О ком ты узнал что-нибудь новое? Анализ занятия (обратная связь). Давайте посмотрим, как прошло наше занятие. Выберите две рожицы из четырех, каждая из них подписана: интересно или неинтересно; трудно или легко. Запишите свой вариант нарисованном портфеле. 57 на нашем импровизационном

Домашнее задание. Подумай и запиши дома, какие качества для тебя являются важными в людях, которые тебя окружают (не больше 10 вариантов). Занятие № 2. «Познай себя». Цели. Создать у учеников мотивацию на самопознание; способствовать развитию самопознания, рефлексии у учащихся и уверенности в себе. Задачи. Формировать позитивное отношение к своим возможностям, принятие себя и стремление к совершенствованию. Материалы. Тетради, ручки, карандаши, разноцветная коробка с прорезями, обклеенная полосками из шести разных цветов. Ход занятия. Настрой на занятие. Упражнение «Цвет настроения». Упражнение «Ветер дует на тех, кто...». Обсуждение домашнего задания. Качества, выделенные ребятами, записываются на доске, обсуждаются их варианты. Дальше ребята записывают черты, которые выделяют в себе. Каждому их них предлагается сравнить выделенные черты (в себе и в других). Обсуждаем результаты. Работа по теме. Самоанализ «Кто я? Какой я?». Необходимо продолжить письменно три предложения: Я думаю, что я...; Другие считают, что я...; Мне хочется быть... Для каждого предложения подберите от 5 до 10 определений из списка на плакате. Количество совпадений подсчитывается, на доске отмечается, как много общего между учащимися. 58

Упражнение «Вот я какой! Угадали?». Пятиклассники заполняют анкету, в которой описывают себя и свои увлечения, но не подписывают работу (все ставят на ней свой значок). Сдают свои варианты. Ведущий их перемешивает и раздает. Ребятам необходимо при озвучивании работы узнать, чья она. Анализ занятия (обратная связь). Что понравилось? Какие испытали трудности? Кого трудней оценивать – себя или других? Домашнее задание. Придумать примерно 5 шуточных правил для школы – таких, над которыми вы сами можете посмеяться. Затем придумать два правила, которые действительно могли бы помочь школе, классу или вам лично. Занятие № 3. «Новичок в средней школе». Цели. Способствовать развитию умения учиться, планировать свою деятельность; обсудить новые условия учебного процесса в средней школе. Задачи. Развивать навыки сотрудничества и умение соревноваться со сверстниками, правильно воспринимать и сравнивать свои достижения с успехами других. Материалы. Тетради, ручки, небольшие листочки для записей, бланк с рисунком «Дерево», футляр для очков, памятка для учащихся «Как готовить домашние задания». Ход занятия. Упражнение на воображение. Ведущий предлагает ребятам стать изобретателями и придумать все возможные варианты использования футляра для очков. Необходимо записать варианты в течение 5 минут. Победителем окажется тот, кто придумает самый оригинальный и неповторимый способ применения предмета. 59

Обсуждение домашнего задания. Ребята по очереди называют свое самое смешное правило. А потом правило, которое могло бы помочь школе, классу. Вопросы для обсуждения: Какое правило кажется самым смешным? Какое из предложенных правил кажется самым важным? Почему? Высказываются желающие. Работа по теме. Ведущий. Сегодняшнее наше занятие посвящено «новичкам» – тем, кто никогда раньше не учился школе. Давайте представим, ребята, что к нам в школу приехал кто-то из другой страны. Он хочет продолжить свое обучение в нашей школе. Но прежде чем мы поможем ему познакомиться с жизнью школы, давайте дадим ему имя. Ребята выдвигают свои версии (не больше пяти) и на основе голосования выбирают имя – например, Том. Теперь давайте подумаем, что мы ему расскажем о жизни в школе? Дети называют варианты: про учителей; школьников; об уроке; домашней работе; контрольных, письменной и устной работе на уроке и т.д. Хорошо, тогда начнем, например, с того, как надо работать на уроке. Ведущий предлагает ряд вопросов, на которые ребята дают развернутые ответы, характеризующие как их осведомленность, так и возможность проявить себя (главное – не бояться ошибок при высказывании своего мнения). Список вопросов. 1. Работа в классе на уроке. Зачем нужно быть внимательным на уроках? Если ты на уроке что-то не понял, что надо сделать? Почему? Что произойдет, если вы неправильно решите домашнее задание? Зачем нужно повторять правила, прежде чем начать делать домашнее задание? Если что-то на уроке кажется трудным, что необходимо сделать? 60

2. Работа с учебным материалом. Какие книги нам помогают получать дополнительную информацию по изучаемому предмету? Откуда и как вы узнаете, что по какому предмету делать? Как часто узнаете, что задано, у одноклассника по телефону? Прежде чем выполнять задание, зачем необходимо выучить правила назубок? 3. Работа над домашним заданием. С какого предмета вы начинаете выполнять домашнее задание? Чем заканчиваете? Ведущий. Итак, мы уже многое рассказали Тому, а теперь давайте узнаем, как он себя чувствует после того, как так много узнал о школьной жизни? Посмотрите на бланк с рисунком дерева. Вы видите на дереве и рядом с ним множество человечков. У каждого из них – разное настроение, они занимают различное положение. Возьмите красный фломастер и обведите того человека, который напоминает вам Тома, его настроение в новой школе, положение. Мы проверим, насколько вы внимательны. Обратите внимание, что каждая ветка дерева – его достижения и успехи. Теперь возьмите зеленый фломастер и обведите того человека, которым Том хотел бы стать и на чьем месте он бы хотел находиться. Анализ занятия (как на первом занятии). Домашнее задание. Придумать и нарисовать рабочий стол ученика средней школы. Сравнить понятия «слышать» и «слушать». Записать, чем они отличаются и что в них общего. Занятие № 4. «Понимаем ли мы друг друга?». Цели. Показать значимость собственного «Я»; подвести учащихся к пониманию необходимости жить в согласии с собой и другими; показать важность взаимопонимания. 61

Задачи. Предоставить детям возможность моделировать и опробовать новые формы поведения (вербальные, невербальные); развивать ответственность за свои поступки. Материалы. Тетради, бланки теста «Умеешь ли ты слушать?». Ход занятия. Упражнение: «Где я?». В этом упражнении ведущий игрок – детектив должен назвать с закрытыми глазами, где находится человек, издающий звуки. Обсуждение домашнего задания. Что должно быть на рабочем столе школьника? Обсуждаем, сравниваем понятия «слушать и «слышать». Работа по теме. Упражнение «Рисунок по инструкции». Это упражнение требует сосредоточенности и умения действовать по правилу. Сначала все рисуют свой домик. Потом, убрав рисунок, достают чистый лист и работают в парах – один рисует с закрытыми глазами дом под диктовку соседа-автора. В конце сравнивают, похож ли рисунок на авторский. Затем ребята меняются местами. После упражнения обмениваются впечатлениями: партнерам дается возможность обсудить ход совместной работы. Тест «Умеете ли вы слушать?». Каждый учащийся получает бланк с вопросами. Всего 7 вопросов, сразу на занятии ребята изучают результат. Игра «Пойми меня». Одновременно все участники громко произносят свое слово, а водящий повторяет все слова, которые удалось услышать. Игра-шутка «Пойми меня». Участники объединяются в группы по три человека, изображая «глухого и немого», «глухого и неподвижного», «слепого и немого». Им дается задание договориться о подарке другу. 62

Анализ занятия (как на первом занятии). Ведущий задает вопросы для обсуждения: Трудно ли было оценивать себя? Что нового вы узнали о себе? Домашнее задание. Проследите в течение некоторого времени (например, до нашего следующего занятия) за своим настроением. После этого постарайтесь ответить на вопросы: Всегда ли вы были спокойны и веселы? Всегда ли вы были внимательны и сосредоточены? Занятие № 5. «Мир эмоций». Цели. Познакомить учащихся с эмоциями; научить определять эмоциональное состояние других людей; тренировать умение владеть своими эмоциями. Задачи. Актуализировать представления о факторах, влияющих на проявление тех или иных эмоций; развивать навыки произвольного влияния на собственное эмоциональное состояние. Материалы. Плакат со схематичным изображением эмоций, карточки с заданиями, бланки с названиями эмоций, мяч, фломастеры, карандаши. Ход занятия. Упражнение на внимание «Что ты услышал?». Обсуждение домашнего задания. Ведущий проводит опрос учащихся по кругу, обсуждается эмоциональный опыт учащихся, анализируются чувства и жизненные ситуации (они записываются на доске). Работа по теме. Игра «Угадай эмоцию». 63

Вывешивается плакат со схематичным изображением эмоций, без указаний состояний человечков. Участники угадывают, какие эмоции изображены на плакате. Упражнение «Фигуры эмоций». Ребята рисуют пять больших фигур на листе А4. Потом, подписав имена четырех из них (гнев, радость, страх, ярость), раскрашивают цветными карандашами. Придумывают имя 5-й фигуре, раскрашивают, используя такие цвета, которые соответствуют ее эмоциональному состоянию. Игра «Назови эмоцию». Передавая мяч по кругу, участники называют эмоции, мешающие общению. Затем мяч передается в другую сторону, и называются эмоции, помогающие общению. Игра «Изобрази эмоцию». Эмоции можно выражать с помощью движений, мимики, жестов, интонации. Необходимо подготовить карточки, на которых будет написана та или иная эмоция (радость, грусть, насмешка, обида, страх, удивление и т.д.). Каждый из ребят по очереди достает из конверта карточку и пытается изобразить доставшуюся ему эмоцию без слов. Остальные должны угадать, что это за эмоция. Упражнение «Поставь балл эмоции». На бланках с различными эмоциями предлагается поставить балл (от 1 до 10) каждой эмоции в зависимости от того, как часто ее испытывает отвечающий. Затем идет обсуждение и делается вывод. Анализ занятия (как на первом занятии). Ведущий задает вопросы для обсуждения: Как считаете, какую роль играют эмоции в нашей жизни? Что для вас было новым на занятии? Что было уже известно? 64

Домашнее задание. Постарайтесь понаблюдать за своим поведением в разных ситуациях общения и отметить, как вы владеете своими эмоциями. Запишите свои способы владения эмоциями. Занятие № 6. «Наши учителя» (по н. П. Слободяник). Цель. Помочь пятиклассникам занять новую социальную позицию по отношению к педагогам. Задачи. Помощь учащимся в создании внутренней «когнитивной карты» учебного процесса; формирование представлений о педагоге как профессионале, решающем свои задачи; формирование представлений о педагогах как об интересных личностях. Материалы. Лист ватмана, на котором обозначены контуры будущего «цветка». Списки качеств «настоящего учителя» (3 экземпляра). «Лепестки» будущего «цветка», вырезанные из бумаги форматом А3 с текстом интервью учителей-предметников. Карточки с названиями учебных предметов, имен и отчеств (преимущественно женских). Магнитная доска, клей, маркеры. Интервью с учителями необходимо провести заранее. Игра проводится в классе. Ход занятия. Разминка. Упражнение на внимание «Нос, пол, потолок». Обсуждение домашнего задания. Обсуждаем способы овладения эмоциями. Работа по теме. Дети сидят за своими партами. Ведущий перечисляет и записывает на доске вопросы, на которые детям предстоит найти ответ в ходе игры. «Учебные предметы» – перечисление и обсуждение предметов, которые есть в программе пятого класса. 65

Дети делятся на три группы. Упражнение «Как зовут наших учителей?». С помощью этого упражнения предлагается вспомнить имена и отчества учителей по разным предметам. Ведущий называет предмет и имя учителя, а ребята на скорость называют отчество. Ведущий называет предмет, а ребята называют имя и отчество. Ведущий называет фамилию, а ребята – предмет и так далее. Упражнение: «Настоящий учитель – это...». Каждая группа получает листок, на котором написаны различные качества и свойства человека. Среди них есть качества, важные для осуществления педагогической деятельности, есть и нейтральные. Задача каждой группы – отметить в списке те качества, которые обязательно должны быть у настоящего учителя. Списки у всех групп одинаковые, но выбирают они нередко разные качества. Работа проводится в течение 5 минут. Затем каждая группа выбирает одного представителя. Он остается у доски, остальные садятся на свои места. Сравниваются выборы групп. Листки с выбранными качествами прикрепляются в центр листа ватмана (будущего цветка). Упражнение «Какие они, наши учителя?». Детям раздаются лепестки с текстами интервью их учителей. Эти работы не подписаны. Ребята передают лепестки друг другу (у каждого в руках должен быть лепесток). Читают то, что на нем написано, и если ответы им близки, если им кажется, что человек, сказавший такие слова, похож на них, то должны расписаться на его листочке в специально оставленном для этого месте. Дети читают ответы учителей и по желанию расписываются. Затем передают лепестки по кругу. Дальше из лепестков собирается цветок. 66

В конце делается вывод о том, какие учителя работают в нашей школе. Анализ занятия (как на первом занятии). Домашнее задание. Написать по 5 качеств, которые нравятся в других ребятах и в себе. А также 5 качеств, которые не нравятся в других и в себе самом. Занятие № 7. «Ищу друга». Цели. Помочь учащимся в самораскрытии; способствовать преодолению барьеров в общении; совершенствовать навыки общения. Задачи. Помочь учащимся определить критерии дружеского общения; формировать представление о друге как о единомышленнике; осмыслить и получить опыт предъявления себя. Материалы. Листы бумаги для написания объявлений. Ход занятия. Разминка. Упражнение на внимание «Пальчики». Ведущий показывает определенное количество пальцев на руках. Необходимо, чтобы встало столько же человек. Кто ошибается, пропускает следующую серию. Обсуждение домашнего задания. Сравниваем выбранные характеристики друга и отвечаем на вопросы: С каким человеком хотели бы дружить? Должны ли друзья быть во всем похожи друг на друга? Работа по теме. Дискуссия по вопросам: Можете ли вы мне сказать, зачем человеку нужны друзья? Много ли друзей ему нужно? Каким должен быть хороший друг (хорошая подруга)? Что ты сам делаешь для своего друга (подруги)? Хороший друг похож на брата или сестру? А чем отличается? 67

Ведущий предлагает участникам написать окончания предложений у себя в тетради: «Откровенно говоря, мне до сих пор трудно...»; «Откровенно говоря, для меня очень важно...». Затем участникам предлагается, по желанию, зачитать свои ответы вслух. Упражнение «Ищу друга» (единомышленника.) Ребятам предлагается попытаться составить объявление под названием «Ищу друга». В нем необходимо рассказать немного о себе, указать свои увлечения, любимые занятия. Объявление не должно быть большим. Можно не подписывать свой текст или придумать себе псевдоним. Затем объявления собираются и зачитываются. Участники отгадывают, кто является автором каждого объявления: если отгадывают, то дополнительно называют положительные качества автора. Желающие могут поместить свои объявления на стенде в кабинете психолога. Анализ занятия (как на первом занятии). Трудно ли быть откровенным? Просто ли было написать о себе? Домашнее задание. Вспомнить все пройденные занятия и подумать, а что хотели бы добавить или изменить. Напишите на листочках (их можно не подписывать). Занятие № 8. «Мы и наш класс» (по В. А. Родионову, М. А. Ступницкой). Цели. Снижение тревожности, достижение внутригруппового сплочения, осмысление своего персонального «Я» как части общего «Мы». Задачи. Обобщить полученный опыт взаимодействия в группе; обеспечить каждому участнику обратную связь от группы; осмыслить себя как члена группы. 68

Материал. Листы цветной бумаги светлых тонов (голубого, розового, желтого), в центре каждого листка написано «Я» (по количеству участников); наборы фломастеров или цветных карандашей; лист ватмана, на который в дальнейшем будут наклеиваться маленькие эмблемы; фотоаппарат; бланки анкеты для оценки эффективности цикла занятий. Ход занятия. Настрой на занятие. Упражнение «Коллективный счет». Обсуждение домашнего задания. Ребята сдают письменное задание. Работа по теме. Упражнение «Коллаж класса». Школьникам предлагается создать свою эмблему – визитку, на которой должно быть написано имя участника и какое-либо его положительное качество, форму каждый выбирает свою. Пока дети работают, на доске перед ними висит плакат с надписью в центре «Мы и наш класс». Выполнив задание, каждый подходит к плакату и приклеивает свою эмблему на общий шаблон. Ведущему необходимо подвести участников к идее, что каждый из них – частичка целого класса, что все отдельные «Я» составляют общее «Мы». В заключение нужно обсудить, может ли общее «Мы» существовать без отдельных «Я». Упражнение «Какие мы?». Все хором произносят «Мы все», а отдельные участники по очереди читают качества, записанные на индивидуальных гербах, но только во множественном числе. Например: «Мы все сильные, умные, красивые, добрые...». Анализ занятия (как на первом занятии). Вербальный вариант обратной связи. 69

Участники в кругу, передавая друг другу игрушку или мяч, говорят о том, что больше всего запомнилось на занятии. Делается общая фотография группы. Ведущий сообщает, что она будет наклеена на общий герб. Проективная методика «Дерево». Оценка эффективности занятий. Каждый участник заполняет анкету для оценки эффективности цикла занятий. После заполнения анкеты каждому выдается диплом с напутствиями и улыбкой. Анкета. Уважаемый пятиклассник! Ты принял участие в восьми занятиях, на которых обсуждались многие вопросы. Было бы интересно узнать твое мнение о нашей совместной работе. Ответь, пожалуйста, на несколько вопросов, это поможет в будущем учебном году сделать такие занятия еще интересней и полезней. Спасибо! · Какие из тем или вопросов, обсуждавшихся на наших занятиях, тебе запомнились? · Что тебе больше всего понравилось: какие упражнения, игры, темы занятий? · Что тебе совсем не понравилось? · Что из того, о чем ты узнал на наших занятиях, тебе пригодится (уже пригодилось) в жизни? · О чем бы ты хотел узнать на будущих занятиях? 70

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Наше исследование было посвящено изучению особенностей адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики. Изучение определить, и что анализ в теоретических процессе источников, позволил социально-психологической нам адаптации пятиклассников участвует система социальных институтов. Школа является одним из социальных институтов, где социальные качеств личности корректируются и формируются в согласовании с общественно значимыми ценностями. Психологическая адаптация заключается в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения (обучения), когда, опираясь на общественный или групповой опыт, человек избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения. Сегодня психологическое сопровождение адаптационного периода пятиклассников выходит на новый уровень: адекватными целями становится изучение школьной тревожности и ее компонентной локализации, уровня развития универсальных учебных действий (УУД). Дальнейшего обучения младших школьников во многом зависит от сформированности у них УУД. Их развитие обеспечивает формирование психологических новообразований, таких как качественно новый уровень развития произвольности; интеллектуальная рефлексия; внутренний план действий; ориентация на группу сверстников. В ходе нашего исследования мы разделили пятиклассников на три группы по уровню сформированности новообразований психики: с высоким, средним и низким. И на три группы по уровню адаптации к школе: с высоким, средним, низким. 71

Мы предположили, что пятиклассники с высоким уровнем сформированности новообразований психики отличаются более высокой выраженностью показателей адаптации к школе (учебная активность, социометрический статус) по сравнению с пятиклассниками с низким уровнем сформированности новообразований психики. В ходе сравнения показателей адаптации к школе в группах пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики с помощью Н-критерия Крускала-Уоллиса, мы выяснили, что группы пятиклассников с высоким и низким уровнем сформированности новообразований психики статистически значимо ( р ≥ 0,01) отличаются по показателям адаптации к школе. Для того чтобы выявить наличие связи между показателями сформированности новообразований психики и адаптации к школе мы провели корреляционный анализ. Корреляционный анализ выявил наличие положительных статистически значимых связей между показателями сформированности новообразований психики и показателями адаптации пятиклассников к школе, а именно: учебной активностью (r=0,694), социометрическим статусом (r=0,653) и тревожностью (r=0,702). Из этого можно сделать вывод, что чем выше сформированность новообразований психики у пятиклассников, тем выше уровень адаптации к школе. По итогам диагностики особенностей адаптации к школе пятиклассников с разным уровнем сформированности новообразований психики нами была разработана программа коррекционно-развивающих занятий для пятиклассников, направленная на предупреждение школьной дезадаптации. Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза подтверждена. 72

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебник и практикум для академического бакалавриата / Г.С. Абрамова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательство Юрайт, 2014.- 811 с. 2. Абросимова, А.В. Психологический мониторинг адаптации пятиклассников к условиям обучения в средней школе в условиях внедрения ФГОС (диагностика, анализ и рекомендации) // Режим доступа: http://portal.snauka.ru/2014/01/1208. 3. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие / В.А. Аверин. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2012. - 379 с. 4. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Воспитание ребенка в любви, свободе и творчестве / Ю.П. Азаров. - М.: Эксмо, 2015. - 496 c. 5. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Э.М. Александровская.– М., 2010.-257 с. 6. Алферов, А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие для вузов / А.Д. Алферов. - Ростов-на-Дону, 2010. -384 с. 7. Андреева, Г.М. Социальная психология: учеб. для высш. шк. / Г.М. Андреева. - М.: Аспект-Пресс, 2011.-357 с. 8. Асмолов, Л.Б. Психология личности. Учебное пособие / Л.Б. Асмолов.- М.: Издат. МГУ, 2012.- 456 с. 9. Балашова, Е.Ю. Успешность обучения школьников в современных условиях / Е.Ю. Балашова // Педагогика и психология.- 2008.№10.- С. 36-38. 10. Батаршев, А.В. Психология личности и общения / А.В. Батаршев.- М., 2009. – 248 с. 73

11. Березанская, К.Б. Психология: учебник / Березанская К.Б., Нуркова В.В.- М., 2007.– 490 с. 12. Блонский, П.П. Психология младшего школьника : избр. психол. тр. / П.П. Блонский; под ред. А.И. Липкиной, Т.Д. Марцинковской. - М.; Воронеж: МПСИ: МОДЭК, 2011. - 632 с. 13. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. - М.: Международная педагогическая академия, 2009.- 478 с. 14. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Психология подростка: Хрестоматия / М.: Российское педагогическое агентство ,1997. - 526 с. 15. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 2008.- 398 с. 16. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна М., 2001.– 571 с. 17. Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c. 18. Боссарт, А.Б. Парадоксы возраста или воспитания / А.Б. Боссарт.- М.: Просвещение, 2005.- 176 с. 19. Вержибок, Г.В. В помощь психологу / Г.В. Вержибок, Н.С. Криволап, О.А. Минич.- Мн., 2008.- 176 с. 20. Волков, Б.С. Психология подростка / Б.С. Волков.- 3-е изд., исправл. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2012.- 160 с. 21. Волков, Б.С. Возрастная психология / Б.С. Волков, Н.В Волкова.- М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008.- 343 с. 22. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти Т.4 Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 2004. – 378 с. 23. Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. 377c. 74

24. Горянина, В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / В.А. Горянина.- М, 2012.- 390с. 25. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном воз- расте / Под ред. А. В. Петровского // Возрастная и педагогическая психология / М., 1979.- 288 с. 26. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб, заведений / Под ред. В.Е. Клочко. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с. 27. Драгунова, Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте / Т. В. Драгунова // Психология подростка: Хрестоматия / М.: Российское педагогическое агентство , 1997. - 526 с. 28. Драгунова, Т.В. «Кризис» объясняли по разному: Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна / М.: Институт практической психологии, 2000. - 239 с. 29. Дубровина, И.В. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004. — 592 с. 30. Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.- М.: Просвещение, 1995.- 303 с. 31. Ермаков, П.Н. Психология личности: Учебное пособие / П. Н. Ермаков, проф. В. А. Лабунская. - М.: Эксмо, 2011.- 653 с. 32. Зак, А.З. Различия в мышлении детей: Уч.-мет. пособие / А. З. Зак. - М., изд. Открытого Российского университета, 1992. – 128 с. 33. Заставенко, В.А. Психология: Учебное пособие в схемах, таблицах, комментариях / В.А. Заставенко. - СПб.: СПбГИКиТ, 2015. – 177 с. 34. Ивашкин, В.А. Психологическое изучение школьников / В.А. Ивашкин.- М., 2010.- 239 с. 35. Кагермазова, Л.Ц. Возрастная психология: Электронный учебник / Л.Ц. Кагермазова.- Изд-во: ДПО КБГУ,2003.- 285 с. 75

36. Кисенова, Р.Х. К проблеме исследования факторов адаптации личности / Р.Х. Кисенова. - М., 2009. – 298 с. 37. Князева, В.В. Педагогика / В.В. Князева. - М.: Вузовская книга, 2016. - 872 c. 38. Козлов, Н.И. Лучшие психологические игры и упражнения / Н. И. Козлов. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1997. – 136 с. 39. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для студентов ВУЗа / И.Ю. Кулагина, В.М Колюцкий.- М., 2001. – 464 с. 40. Леонтьев, А.Н., Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. - М., 2006. – 509 с. 41. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2016. – 585с. 42. Мухина, В.С. Возрастная психология: Феменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. - М., 2000. – 372 с. 43. Немов, Р.С. Психологическое консультирование: Учеб. для студ. вузов — 2-е изд., перераб. и доп./ Р. С. Немов. — М.: Издательство Юрайт, 2015. — 575 с. 44. Немов, Р.С. Психология: Учебник для студ. Высш. Учеб. Заведений: В з-х кн. Кн.2. / Р.С. Немов.- М.: ВЛАДОС, 2003.- 608 с. 45. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник / Л. Ф. Обухова. — М. : Издательство Юрайт ; МГППУ, 2011. – 374 с. 46. Овчарова, Р.В. Технологи практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников / Р.В. Овчарова. - М.: ТЦ «Сфера», - 2006. – 448 с. 47. Петровский, А.В. Психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский.- 3-е изд.- М., 2010.- 512 с. 48. Подольский, А.И. Внимание: подростковая депрессивность / А.И. Подольский, О.А. Идобаева. - М.: издательство: Вербум-М., 2005. – 202 с. 76

49. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова.- М., 2000. - 184 с. 50. Пономаренко, Л.П. Психологическая профилактика дезадаптации учащихся в начале обучения в средней школе: Методические рекомендации для школьных психологов / Л.П. Пономаренко. - Одесса: Астро Принт, 2004.- 371 с. 51. Реан, А.А. Психология подростка: Учебник / А.А. Реан. - СПб, 2010. – 480 с. 52. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. / Е.И. Рогов.– М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 480 с. 53. Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубенштейн.- СПб; Питер, 2002.– 712 с. Самоукина, Н.В. Практический психолог в школе: лекции, 54. консультирование, тренинги / Н.В. Самоукина.- М.: ИНТОР, 2015. - 189с. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие / 55. Е. Е. Сапогова.– М.: Аспект Пресс, 2009.- 460 с. 56. Сироткин, Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости / Л.Ю. Сироткин.- Казань, 2009. – 317 с. 57. Слободчиков, В.И. Психология развития человека: Учебное пособие / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. ПСТГУ, 2013. -400 с. 58. Смирнова, Е.О. Детская психология: Учебник / Е. О. Смирнова. — М.: кнорус, 2016. — 280 с. 59. Снайдер, Д. Практическая психология для подростков, или как найти свое место в жизни / Д. Снайдер - М.: АСТ- ПРЕСС, -2010. – 236 с. 60. Сорокина, О.С. Формирование универсальных учебных действий младших школьников: проблемы и перспективы / О. С. Сорокина // Научное и образовательное пространство: перспективы развития : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. — С. 70–73. 77

61. Столяренко, Л.Д. Основы психологии. Практикум / Л. Д. Столяренко.- 7-е изд. - М., 2006. - 704 с. 62. Столяренко, A.M. Психология и педагогика / A. M. Столяренко 3-е изд. - М., 2010. - 544 с. 63. Ульянова, Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении // Средняя школа, 2006. - №7. С. 21-24. 64. Фельдштейн, Д.И. Психология младшего подростка / Д.И. Фельдштейн.- М.: Просвещение, 2004.- 357 с. 65. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности / Д.И. Фельдштейн.- М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 512 с. 66. Фельдштейн, Д.И. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов / Сост. Л.М. Семенюк. - М.: Международная пед. академия, 2004.- 375 с. 67. Фридман, М.Л. Психология детей и подростков / М.Л. Фридман.- М.: Смысл, 2009.- 360 с. 68. Фролов, Ю.И. Психология подростка: Хрестоматия / Ю.И. Фролов.- M.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 526 с. 69. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов.– М.: Гардарики, 2002. - 520 с. 70. Цукерман, Г.И. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема / Г.И. Цукерман // Вопросы психологии, 2001. №5. С.19-35. 71. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) / И. В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2010. – 349 с. 72. Эльконин, Д.Б. Некоторые аспекты психического развития в подростковом возрасте / Д. Б. Эльконин // Психология подростка: Хрестоматия. - М.: Российское педагогическое агенство, 1997. - 526 с. 78

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Диагностические методики в порядке их предъявления Методика «Почтальон» (А. З. Зак) В этой методике предлагается решить три задачи: 1) Определить через какие два домика можно попасть из Б1 в В1? (Б1-??-В1); 2) Определить через какие два домика можно попасть из А3 в В3 (А3-??-В3); 3) Определить через какие два домика можно попасть из Б4 в В2 (Б4-??-В2) Для каждой из трех задач предлагается отдельное игровое поле с расположением домиков. На каждом из игровых полей было размещено по 16 домиков: четыре по вертикали и четыре по горизонтали. Из указанных трех задач первая и третья задачи решались с помощью одного маршрута перемещения почтальона - в виде ломаной линии, а вторая задача - с помощью другого маршрута – в виде буквы «Г». После успешного решения этих задач ребенку предлагалось выбрать одно из трех мнений о них: «Все три задачи похожи», «Все три задачи разные», «Среди этих задач две задачи похожи, а одна от них отличается»- и привести его обоснование. Обработка результатов. Если ребенок после успешного решения трех задач выбрал мнение 4, считая его правильным, то можно полагать, что при решении задач он рассматривал способы своих действий, осуществляя содержательную рефлексию. Если ребенок успешно решил три задачи, но после этого выбрал мнения №1, №2, №3 и №5, то можно полагать, что при решении задач он не соотносил способы своих действий в разных условиях, не обобщал эти 79

способы, рассматривал их как отдельные, никак не связанные, осуществляя, тем самым, формальную рефлексию. 80

Бланк к методике «Почтальон» (А. З. Зак) 81

Методика «Логические задачи» (А. З. Зак) Цель: выявление у учащихся уровня сформированности внутреннего плана действий. Методика состоит из 22 задач. В основе всех предложенных задач лежит такое свойство отношения величин, как транзитивность. По сложности задачи делятся на три группы: 1) задачи 1-18, в которых требуется ответить на один вопрос; 2) 19-20, для решения которых нужно ответить на два вопроса; 3) 21-22, решение которых предполагает ответ на три вопроса. В задачах с 5 по 10 используются искусственные слова, бессмысленные звукосочетания, которые заменяют, обычные слова. В задачах 7 и 8 искусственные слова заменяют обычные имена людей, а в задачах 9 и 10 они заменяют все. Вместо бессмысленных слов нужно подставить понятные, обычные слова. Задачи 11 и 12 – «сказочные», потому чтов них про известных зверей рассказывается что-то странное, необычное. Эти задачи нужно решать, пользуясь только теми сведениями о животных, которые даются в условии задач. Обработка результатов. Выделяются следующие уровни развития внутреннего плана действий: Высокий: правильно решены все 22 задачи. Средний: не решены последние 4 задачи (то есть 18-22). Низкий: решено менее 10 задач. 82

Бланк к методике «Логические задачи» (А. З. Зак) Инструкция: "Вам даны листы с условиями 22 задач. Посмотрите на них. Первые четыре задачи простые: для их решения достаточно прочитать условие, подумать и написать в ответе имя только одного человека, того, кто, по вашему мнению, будет самым веселым, самым сильным или самым быстрым из тех, о ком говорится в задаче. Теперь посмотрите на задачи с 5 по 10. В них используются искусственные слова, бессмысленные буквосочетания. Они заменяют наши обычные слова. В задачах 5 и 6 бессмысленные буквосочетания (например, наее) обозначают такие слова, как веселее, быстрее, сильнее и т. п. В задачах 7 и 8 искусственные слова заменяют обычные имена людей, а в задачах 9 и 10 они заменяют все. Когда вы будете решать эти шесть задач, то можете "в уме " (про себя) вместо бессмысленных слов подставлять понятные, обычные слова. Но в ответах задач с 7 по 10 нужно писать бессмысленное слово, заменяющее имя человека. Далее идут задачи 11 и 12. Эти задачи "сказочные", потому что в них про известных всем нам зверей рассказывается что-то странное, необычное. Эти задачи нужно решать, пользуясь только теми сведениями о животных, которые даются в условии задач. В задачах с 13 по 16 в ответе нужно писать одно имя, а в задачах 17 и 18 - кто как считает правильным: либо одно имя, либо два. В задачах 19 и 20 обязательно писать в ответе только два имени, а в двух последних задачах 21 и 22 - три имени, даже если одно из имен повторяется". Задачи для предъявления: 1. Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех? 2. Саша сильнее, чем Вера. Вера сильнее, чем Лиза. Кто слабее всех? 3. Миша темнее, чем Коля. Миша светлее, чем Вова. Кто темнее всех? 4. Вера тяжелее, чем Катя. Вера легче, чем Оля. Кто легче всех? 5. Катя наее, чем Лиза. Лиза наее, чем Лена. Кто наее всех? 83

6. Коля тпрк, чем Дима. Дима тпрк, чем Боря. Кто тпрк всех? 7. Прсн веселее, чем Лдвк. Прсн печальнее, чем Квшр. Кто печальнее всех? 8. Вснк слабее, чем Рпнт. Вснп сильнее, чем Сптв. Кто слабее всех? 9. Мпрн унее, чем Нврк. Нврк унее, чем Гшдс. Кто унее всех? 10. Вшфп клмн, чем Двтс. Двтс клмн, чем Пнчб. Кто клмн всех? 11. Собака легче, чем жук. Собака тяжелее, чем слон. Кто легче всех? 12. Лошадь ниже, чем муха. Лошадь выше, чем жираф. Кто выше всех? 13. Попов на 68 лет младше, чем Бобров. Попов на 2 года старше, чем Семенов. Кто младше всех? 14. Уткин на 3 кг легче, чем Гусев. Уткин на 74 кг тяжелее, чем Комаров. Кто тяжелее всех? 15. Маша намного слабее, чем Лиза. Маша немного сильнее, чем Нина. Кто слабее всех? 16. Вера немного темнее, чем Люба. Вера немного темнее, чем Катя. Кто темнее всех? 17. Петя медлительнее, чем Коля. Вова быстрее, чем Петя. Кто быстрее? 18. Саша тяжелее, чем Миша. Дима легче, чем Саша. Кто легче? 19. Вера веселее, чем Катя, и легче, чем Маша. Вера печальнее, чем Маша, и тяжелее, чем Катя. Кто самый печальный и самый тяжелый? 20. Рита темнее, чем Лиза, и младше, чем Нина. Рита светлее, чем Нина, и старше, чем Лиза. Кто самый темный и самый молодой? 21. Юля веселее, чем Ася. Ася легче, чем Соня. Соня сильнее, чем Юля. Юля тяжелее, чем Соня. Соня печальнее, чем Ася. Ася слабее, чем Юля. Кто самый веселый, самый легкий и самый сильный? 22. Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый, кто старше всех и кто самый высокий? 84

Ключ к методике «Логические задачи» (А. З. Зак) 1. Толя. 2. Лиза. 3. 7. Лдвк. 8. Сптв. 9. 13. Семенов. 14. Гусев. 15. Вова. 4. Катя. 5. Мпрн. 10. Вшфп. 11. Нина. 16. Вера. 17. Коля и Катя. 6. Коля. Слон. 12. Муха Вова. 18. Дима и Миша. 85 19. Катя, Маша. 20. Нина, Лиза. 21. Юля, Ася, Соня. 22. Вова, Толя, Миша.

Методика «Кольца Ландольта» Цель: изучение уровня развития произвольного внимания. Испытуемым необходимо внимательно, просматривая кольца по рядам слева направо, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный слева (как варианты «на 9 часов» или «на запад») (или в другом определенном месте) и зачеркивать их. Время работы 5 минут. Обработка результатов. При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных и вычеркнутых испытуемым, а также количество ошибок, допущенных в процессе работы, как за исследуемые временные промежутки работы, так и за все время, в течение которого продолжался психодиагностический эксперимент. Объем зрительной информации (V, бит) рассчитывают по формуле: V=0.5936∙N, где N — общее количество просмотренных знаков, 0.5936 — средний объем Интерпретация внимания: информации, данных: приходящийся Количество на баллов один по знак (бит). распределению 10 баллов-выше, чем 1,25 балла-очень высокий 8-9 баллов от 1,00 до 1,25 балла - высокий 4-7 баллов от 0,75 до 1,00 балла - средний 2-3 баллов от 0,50 до 0,75 балла - низкий 0-1 балла от 0,00 до 0,50 балла-очень низкий [4, 128]. Средние значения показателей объема зрительной информации (V) у школьников разного возраста при использовании не модифицированного варианта колец Е. Ландольта следующей таблицах. Возраст (лет) V (бит) 7-8 260 9-10 282 11-12 340 13-14 375 86 представлены в

Таблица соотнесения баллов и значений устойчивости внимания. 10 баллов Выше 1,25 Очень высокий 8-9 баллов 1,00 до 1,25 высокий 4-7 баллов 0,75 до 1,00 средний 2-3 балла 0,5 до 0,75 низкий 0-1 балл 0,00 до 0,50 Очень низкий 87

Бланк к методике «Кольца Ландольта» 88

Методика «Числа» Цель: изучение уровня развития произвольной памяти. Задание заключается в том, что испытуемым демонстрируется в течение 20 секунд таблица с двенадцатью двухзначными числами, которые нужно запомнить и после того, как таблица убрана, записать на бланке. Обработка результатов. Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел. Таблица соотношения количества правильных ответов и баллов. Количество правильных ответов По итогам Баллы 1–2 1 3–4 2 5–6 3 7–9 4 10–12 5 тестирования можно кратковременной памяти у испытуемого:  5-4 баллов - память на высоком уровне;  3 -2- память на среднем уровне;  1 балл – память на низком уровне. 89 сделать вывод о развитии

Бланк к методике «Числа» 13 91 47 39 65 83 19 51 23 94 71 87 90

Экспресс-методика «Выявление тревожности у пятиклассников в период адаптации» (О.Н.Хмельницкая) Цель: выявление уровня тревожности у пятиклассников в период адаптации. Детям предлагается оценить изменения в своем самочувствии, произошедшие в последнее время. Положительное утверждение принимается только в том случае, если произошло изменение. Например, ребенок быстро уставал и так же быстро или меньше устает сейчас, в этом случае ответ будет отрицательным. Методика состоит из 15 утверждений. Каждое из предложенных утверждений следует начинать с фразы «В последнее время…». Обработка результатов. Начисляется по 1 баллу за каждый ответ «да» на вопросы – 1, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15 и «нет» на вопросы – 2, 3, 7, 11. Оценка уровня тревожности: 1 – 4 балла – низкий уровень. 5 – 7 баллов – средний уровень. 8- 10 баллов – повышенный уровень. 11- 15 баллов – высокий уровень. 91

Бланк к экспресс-методике «Выявление тревожности у пятиклассников в период адаптации» (О.Н.Хмельницкая) Инструкция: Каждое из предложенных утверждений следует начинать с фразы «В последнее время…» 1. Я быстро устаю (да, нет). 2. Думаю, что у меня дела лучше, чем у некоторых ребят (да, нет). 3. Я чувствую себя свободнее (да, нет). 4. У меня появились головокружения/слабость/подташнивание (да, нет). 5. Учителя недовольны мной (больше замечаний) (да, нет). 6. Мне не хватает уверенности в себе (да, нет). 7. Я чувствую себя в безопасности (да, нет). 8. Я избегаю трудностей (да, нет). 9. Я могу легко расстроиться и даже заплакать (да, нет). 10. У меня стало больше конфликтов (да, нет). 11. Домашние задания стали интереснее (да, нет). 12. Я хуже понимаю объяснения учителей (да, нет). 13. Я долго переживаю неприятности (да, нет). 14. Я не высыпаюсь (да, нет). 15. Хочу, чтобы в 5-м классе учили прошлогодние учителя (да, нет). 92

Методика «Социометрия» (Я. Морено) Цель: изучение состояния эмоционально-психологических отношений в детском коллективе. Пятиклассникам предлагается ответить на вопросы, написав под каждым три фамилии одноклассников. Это дает возможность обнаружить их симпатии и антипатии один до одного, к лидерам, членов группы, которых группа не принимает. Обработка результатов. На основании полученных результатов составляется матрица. Матрица состоит: по вертикали – из списка фамилий группы, расположенных в алфавитном порядке и сгруппированных по половому признаку; по горизонтали – их номера, под которыми испытуемые обозначены в списке. Напротив фамилии каждого испытуемого заносятся данные о сделанных им выборах. Если испытуемые сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов обводятся кружочками (у нас в таблице они выделены зеленым цветом). Внизу матрицы подсчитывается количество выборов, полученных каждым испытуемым (по вертикали сверху вниз), в том числе и взаимных выборов. Далее можно вычислить социометрический статус каждого учащегося, который определяется по формуле: C M = n-1 где С – социометрический статус учащегося; М – общее число полученных испытуемых положительных выборов (если учитывать отрицательные выборы, то их сумма вычитается от суммы положительных); n – число испытуемых. В зависимости от количества полученных социометрических положительных выборов можно классифицировать испытуемых на пять статусных групп. 93

Таблица классификации испытуемых по итогам социометрического эксперимента Статусная группа Количество полученных выборов «Звезды» В два раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым «Предпочитаемые» В полтора раза больше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым «Принятые» «Непринятые» В полтора раза меньше, чем среднее число полученных выборов одним испытуемым «Отвергнутые» Равно нулю или в два раза меньше, чем число полученных выборов одним испытуемым Среднее число полученных выборов одним испытуемым (К) вычисляется по формуле: K= Общее число сделанных выборов Общее количество испытуемых В нашем исследовании мы выделили три уровня социометрического статуса: 1. Высокий (к этому уровню мы отнесли статус «Звезды» и «Предпочитаемые»); 2. Средний («Принятые»); 3 Низкий («Непринятые» и «Отвергнутые»). 94

Бланк к методике «Социометрия» (Я. Морено) Ф. И. О. ______________________________________________________ Класс_________________________________________________________ Ответьте на поставленные вопросы, записав под каждым из них три фамилии членов вашей группы (курса, отдела, класса и т.д.) с учетом отсутствующих. 1. Если вашу группу будут расформировывать, с кем бы ты хотел продолжить совместно учиться (работать) в новом коллективе? а)______________________________________________ б)______________________________________________ в)______________________________________________ 2. Кого бы ты из группы пригласил на свой день рождения? а)_______________________________________________ б)_______________________________________________ в)_______________________________________________ 3. С кем из своей группы ты пошел бы в многодневный туристический поход? а)_______________________________________________ б)_______________________________________________ в) _______________________________________________ 95

Схема наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности обучающихся (модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот) Цель: изучение учебной активности. По схеме наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся пятиклассникам по каждому критерию выставляются баллы от 0 до 5. Бланк к методике см. Приложение 8. В схему входят несколько критериев: 1. Критерий эффективности учебной деятельности: 1.1 Учебная активность. 1.2 Целеполагание. 1.3. Самоконтроль. 1.4 Усвоение знаний, успеваемость. 2. Усвоение нравственно-этических норм и школьных норм поведения. 2.1 Нравственно-этическая готовность. 2.2 Поведение на уроке. 2.3 Поведение вне урока 3 Успешность социальных контактов. 3.1 Взаимоотношения с одноклассниками. Обработка результатов. Высокий уровень – 44-50 баллов Уровень выше среднего – 36-43 балла Средний уровень – 26-35 баллов Уровень ниже среднего – 21-25 баллов Низкий уровень – менее 20 баллов 96

Бланк к схеме наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности обучающихся (модифицированная Е.С. Еськиной, Т.Л. Больбот) № 1. 1.1. 1.2. Критерии Баллы Поведенческие индикаторы сформированности критерия Критерии эффективности учебной деятельности Учебная 0 – активность отсутствует; активность 1 – пассивен на уроке, часто дает неправильные ответы или не отвечает совсем, переписывает готовое с доски; 2 – активность кратковременная, часто отвлекается, не слушает; 3 – редко поднимает руку, но отвечает преимущественно верно; 4 – стремится отвечать, работает со всем классом, чередуются положительные и отрицательные ответы; 5 – активно работает на всех уроках, часто поднимает руку, отвечает преимущественно верно, стремится отвечать. Целеполагание 0 1 2 3 4 5 1.3. Самоконтроль 0 1 2 3 – плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, нуждается в постоянном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что сделал или собирается сделать; – осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи, в теоретических задачах не ориентируется; – принимает и выполняет только практические задачи, в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленные действия; – охотно осуществляет решение познавательной задачи, регулирует процесс выполнения, четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения; – столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит деятельность в соответствии с ней; – самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы, выдвигает содержательные гипотезы. – не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников; – контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, не может обосновать своих действий; – осознает правила контроля, но одновременно выполнять учебные действия и контролировать их не может, после выполнения может найти и исправить ошибки; – ошибки в многократно повторенных действиях 97

1.4. 2. 2.1. 2.2. 2.3. исправляет самостоятельно, контролирует выполнение учебных действий другими, но при решении новой задачи теряется; 4 – задачи, соответствующие усвоенному способу контроля выполняются безошибочно, с помощью учителя может обнаружить неадекватность способа новой задаче и внести коррективы; 5 – контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы до начала решения. Усвоение знаний, 0 – плохое усвоение материала по всем темам и предметам, успеваемость большое количество грубых ошибок; 1 – частые ошибки, неаккуратное выполнение учебных заданий; 2 – плохое усвоение материала по отдельным темам и предметам; 3 – редкие ошибки, чаще связанные с невнимательностью, успеваемость на оценки «3» и «4»; 4 – единичные ошибки, усвоение знаний на «хорошо»; 5 – правильное и безошибочное выполнение практически всех учебных заданий. Усвоение нравственно-этических норм и школьных норм поведения Нравственно0 – не умеет выделять моральное содержание ситуации этическая (нарушение/следование моральной норме); готовность 1 – ориентируется на моральную норму (справедливое распределение, правдивость, взаимопомощь); 2 – понимает, что нарушение моральных норм оценивается как серьезное и недопустимое; 3 – учитывает при принятии решения объективные последствия нарушения моральной нормы; 4 – адекватно оценивает свои действия и действия других с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы; 5 – умеет аргументировать необходимость выполнения моральной нормы. Поведение на 0 – не выполняет элементарных требований, большую часть уроке урока занимается посторонним делом, играет; 1 – часто отвлекается на посторонние предметы, вертится, постоянно отвлекается; 2 – на уроке скован, напряжен или часто отвлекается; 3 – иногда поворачивается, обменивается мнениями с товарищами, но отвлекается редко; 4 – выполняет требования учителя, но иногда отвлекается; 5 – сидит спокойно, внимателен, добросовестно выполняет все требования учителя. 0 – часто нарушает нормы поведения, мешает окружающим; Поведение вне – пассивен, движения скованы, избегает общения вне урока 1 урока; – не может найти себе занятие на перемене, переходит от 2 одной группы детей к другой; – активность ограничена занятиями, связанными с 3 подготовкой к другому уроку или мероприятию; 98

– активность выражена в меньшей степени, предпочитает занятия в классе, чтение и т.д.; – высокая активность, с удовольствием участвует в общих делах. Успешность социальных контактов Взаимоотношения 0 – негативизм по отношению к сверстникам, постоянно с ссорится, одноклассники его не любят; одноклассниками 1 – замкнут, пассивен, предпочитает быть один, другие ребята к нему равнодушны; 2 – предпочитает находиться рядом с одноклассниками, но не вступает с ними в контакт; 3 – сфера общения ограничена, контакт только с некоторыми сверстниками; 4 – мало активен, но легко вступает в контакт, когда к нему 5 обращаются; – общительный, коммуникативный, сверстники его любят, часто общаются. Отношение к 0 – общение с учителем приводит к отрицательным учителю эмоциям, неадекватно реагирует, обижается, плачет; 1 – избегает контактов с учителем, при контакте тревожен, замыкается; 2 – выполняет требования формально, не заинтересован в общении, старается быть незаметным; 3 – старательно выполняет все требования учителя, но от контакта с учителем уклоняется, за помощью обращается к сверстникам; 4 – дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все требования, в случае необходимости 5 обращается за помощью; – проявляет дружелюбие, стремится понравиться, часто подходит после урока. Эмоциональное благополучие 0 – преобладает агрессия или депрессия; 1 – выражены депрессивные проявления без причин, агрессивные реакции, часто ссорится с 2 одноклассниками; – отрицательные эмоции превалируют (тревожность, 3 огорчение, страхи, вспыльчивость, обидчивость); – эмоциональные проявления снижены, часто бывает в 4 подавленном настроении; 5 – спокойное эмоциональное состояние; – находится преимущественно в хорошем настроении, часто улыбается, смеется. 4 5 3. 3.1. 3.2. 4. 99

Приложение 2 Сводные таблицы полученных данных Таблица 1. Показатели сформированности новообразований психики пятиклассников № Новообразования Память Внимание Внутренний Интеллектуальная план рефлексия действий 1 7 0,8 9 1 2 4 0,5 10 1 3 6 0,6 8 1 4 9 0,8 22 2 5 8 0,4 19 1 6 8 0,5 19 1 7 9 0,7 18 2 8 7 0,6 21 1 9 9 0,8 18 1 10 7 0,6 9 0 11 9 0,8 21 2 12 9 0,7 20 2 13 5 0,5 7 1 14 8 0,5 19 1 15 8 0,6 22 1 16 7 0,4 8 0 17 5 0,5 6 1 18 5 0,4 10 0 19 8 0,5 21 1 20 8 0,5 21 1 21 7 0,6 22 2 22 7 0,6 18 1 23 6 0,5 6 1 24 8 0,4 9 0 25 9 0,8 18 2 26 8 0,6 7 0 27 8 0,6 8 0 28 6 0,7 19 1 29 7 0,4 8 0 30 8 0,5 9 0 31 9 0,7 22 2 32 4 0,6 7 1 33 8 0,4 19 1 34 4 0,5 8 0 35 8 0,8 22 1 36 7 0,6 20 1 100 Уровень сформированности новообразований психики Средний Низкий Низкий Высокий Средний Средний Высокий Средний Средний Низкий Высокий Высокий Низкий Средний Средний Низкий Низкий Низкий Средний Средний Средний Средний Низкий Низкий Высокий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Высокий Низкий Средний Низкий Средний Средний

37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 5 6 5 5 8 9 7 9 4 4 8 8 6 7 8 5 9 8 7 9 5 8 8 4 7 6 4 8 9 9 7 7 9 8 6 9 4 7 9 7 0,4 0,5 0,5 0,6 0,4 0,8 0,5 0,7 0,5 0,6 0,5 0,6 0,6 0,7 0,6 0,5 0,4 0,7 0,6 0,8 0,5 0,4 0,4 0,5 0,8 0,6 0,6 0,5 0,7 0,7 0,6 0,5 0,8 0,4 0,5 0,8 0,6 0,6 0,7 0,5 8 9 5 9 19 22 8 20 9 9 21 10 7 8 8 9 19 22 7 19 8 9 9 10 19 8 9 9 22 22 21 18 22 19 7 19 18 9 20 8 0 0 0 0 1 2 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 1 1 2 1 1 1 0 0 1 1 101 Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Высокий Низкий Средний Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Средний Средний Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Низкий Низкий Низкий Высокий Высокий Средний Средний Высокий Средний Низкий Средний Низкий Низкий Средний Средний

Таблица 2. Показатели адаптации пятиклассников к школе № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 Учебная активность 18 10 15 48 37 45 47 15 39 35 45 38 23 26 33 25 21 12 44 37 24 26 33 34 40 22 32 23 28 29 43 30 17 19 32 26 20 12 14 18 38 41 26 Показатели адаптации Уровень Социометрический тревожности статус 7 0,8 3 0,9 1 0,9 12 1,1 2 0,7 1 0,7 15 0,9 3 0,8 13 0,9 5 1,1 14 1,5 14 1,8 1 0,8 6 1,2 10 0,7 2 0,3 2 0,9 4 0,4 3 0,8 9 0,8 2 1,5 1 0,9 1 0,5 1 0,4 12 0,8 4 0,3 3 0,5 8 0,7 1 0,7 3 0,3 11 1,3 4 0,5 5 0,8 1 0,4 7 1,4 3 0,7 2 0,4 3 0,3 4 0,3 1 0,5 1 0,8 13 1,7 3 0,8 102 Уровень адаптации Средний Низкий Низкий Высокий Средний Средний Высокий Низкий Высокий Средний Высокий Высокий Средний Средний Средний Низкий Средний Низкий Средний Средний Средний Средний Низкий Низкий Высокий Низкий Низкий Средний Средний Низкий Высокий Низкий Средний Низкий Средний Средний Низкий Низкий Низкий Низкий Средний Высокий Средний

44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 44 16 20 46 28 9 45 31 11 37 22 34 43 17 35 27 20 42 10 16 25 38 44 29 33 47 24 11 39 23 25 45 21 11 2 1 8 2 2 10 3 1 6 7 2 9 1 1 3 4 15 2 1 2 12 14 1 2 14 2 2 10 4 1 13 3 1,3 0,5 0,3 1,6 1,1 0,9 0,9 0,3 0,5 1,2 1,3 0,8 1,7 0,4 0,7 0,9 0,5 1,8 0,3 0,3 0,5 1,9 1,7 0,8 1,2 1,4 1,1 0,7 1,2 1,7 0,9 1,5 0,8 103 Высокий Низкий Низкий Высокий Средний Низкий Средний Низкий Низкий Высокий Средний Средний Высокий Низкий Средний Средний Низкий Высокий Низкий Низкий Низкий Высокий Высокий Средний Средний Высокий Средний Низкий Высокий Средний Средний Высокий Средний

Приложение 3 Результаты статистической обработки данных Таблица 1. Сводные таблицы рангов и статистик критерияa,b к методике Нкритерия Крускала-Уоллиса Ранги VAR00001 VAR00002 4,00 6,00 7,00 Всего VAR00003 4,00 7,00 Всего Средний N ранг 3 18,67 4 22,25 22 13,18 29 1 9,00 9 5,11 10 Статистики критерияa,b Хиквадрат ст.св. Асимпт. знч. VAR00001 VAR00002 VAR00003 5,814 4,483 1,561 3 0,01 2 ,106 104 1 ,013

Таблица 2. Матрица интеркорреляций между показателями сформированности новообразований психики и адаптации пятиклассников к школе Корреляции ро Спирмена VAR00001 VAR00002 VAR00003 VAR00004 Коэффициент VAR00001 корреляции 1 ,694** ,653** ,702** Знч. (2сторон) . 0 0 0 N Коэффициент VAR00002 корреляции ,694** Знч. (2сторон) 76 N Коэффициент VAR00003 корреляции ,653** Знч. (2сторон) 76 N Коэффициент VAR00004 корреляции ,702** Знч. (2сторон) 76 N **. Корреляция значима на уровне 0.01 (2сторонняя). 105 76 76 1 ,536** 0 . 76 ,536** 0 76 ,535** 0 0 76 76 1 ,562** 0 . 76 ,535** 0 76 ,562** 0 0 76 76 76 1 0 . 76 76

106

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв