Особенности личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению

Доценко А.Е.

Особенности личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению

37.03.01 Психология

Психология

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a553a7966e104f6f85342

UUID: 15fe3a80-e5c8-0136-fd8a-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 622

Доценко А.Е.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,4 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НИУ «БелГУ») ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра общей и клинической психологии ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 37.03.01 Психология 4 курса, группы 02061401 Доценко Арины Евгеньевны Научный руководитель: д-р психол.наук, профессор, зав. кафедрой общей и клинической психологии Разуваева Т.Н. БЕЛГОРОД 2018 1

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 Глава 1. Теоретические основы изучения личностной идентичности у 8 подростков, склонных к девиантному поведению 1.1. Понятие, структура, функции и механизмы личностной идентичности 8 1.2. Особенности личностной идентичности в подростковом возрасте 1.3. Понятие девиантного поведения в психологии и психологические факторы его формирования в подростковом возрасте 1.4. Глава 26 Теоретическое обоснование гипотезы исследования 2. Эмпирическое исследование особенностей 17 42 личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению 49 2.1. Организация и методы исследования 49 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования 52 2.3. Программа психокоррекции негативной личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению 2.4. 60 Анализ эффективности программы психокоррекции негативной личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному 65 поведению ЗАКЛЮЧЕНИЕ 72 СПИСОК ИСТОЧНИКОВ 77 ПРИЛОЖЕНИЯ 88 2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Актуальность разрабатываемой нами проблемы личностной идентичности не вызывает сомнения. Проблема идентичности – одна из ключевых проблем в междисциплинарном дискурсе социально-гуманитарных наук. Личностная идентичность определяет жизненную позицию человека, в том числе и позицию в процессе обучения и воспитания. В связи с этим, особую значимость приобретает исследование механизмов еѐ формирования в подростковом возрасте, когда под воздействием различных факторов (природных, социальных и личностных) высок риск формирования негативной личностной идентичности. Подростковый возраст считается ключевым периодом в развитии личности, поскольку в этом возрасте происходит формирование самосознания, изменение Я-концепции (А. Буземан, Ш. Бюлер, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, В.С. Столин, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон изменчивости и др.), повышение настроения, эмоциональности, повышении тревожности проявляющееся и в агрессивности (И.В. Дубровина, Ю.В. Клепач, А.М. Прихожан и др.). Неустойчивость психологических регуляторов поведения и отсутствие представлений о социальных нормах и возможных конструктивных способах разрешения конфликтов с окружающими компенсируется формированием негативной позиции, что, в свою очередь, становится причиной девиантного поведения. Девиантным является поведение, отклоняющееся от установленных обществом норм и стандартов, будь то нормы психического здоровья, права, культуры, морали (К.А. Абульханова-Славская, Э. Дюркгейм, Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, В.В. Ковалѐв, И.С. Кон, В.Н. Кудрявцев и др.), а также поведение, не удовлетворяющее социальным ожиданиям данного общества в конкретный период времени (М. Дойч, Р. Краусс, Дж. Мид, Т. Шибутани и др.). Проблема социализации подростков 3 с девиантным поведением

рассматривалась В.В. Завражновым, Я.Л. Коломинским, Е.С. Кузьминой, Д.И. Фельдштейном, Л.Б. Шнейдер и др. Учеными-психологами исследования определены идентичности (Н.В. методологические Антонова, С.Э. основы Аршинская, А.В. Брушлинский, В.В. Кисляковская, Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксон и др.); рассмотрены нормативные кризисы в рамках понятия «идентичность» (Ю.Г. Овчинникова, Е.Л. Солдатова, Э. Эриксон); установлены связи эмоциональных состояний (И.В. Иванова, О.О. Савина, Г.С. Трофименко), копинг-стратегий (Е.К. Жердева), ценностных ориентаций и временной перспективы (И.В. Дубровина, О.О. Савина), зрелости личности с личностной идентичностью (И.А. Шляпникова). Большинство современных исследований посвящены изучению личности подростков, уже имеющих какую-либо девиацию: аддиктивную (Д.В. Иванов, Г.С. Е.П. Пчелкина), Трофименко, А.В. суицидальную Локтева, Ю.П. (А.Г. Амбрумова, Деревянко, Е.М. Вроно, Е.А. Гребенкина). В то время как проблема личностной идентичности подростков, склонных к девиантному поведению, недостаточно изучена в психологии. Возникает необходимость в проведении новых исследований, поскольку с меняющимися условиями социализации подростков меняются и особенности самого возраста. Практическая сторона данной проблемы связана с выявлением отклоняющегося от привычной нормы поведения на начальных этапах его формирования и дальнейшей коррекцией с целью предотвращения его повторного возникновения. Проблема исследования: каковы особенности личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению? Объект исследования – личностная идентичность подростков. Предмет исследования – особенности личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению. 4

Цель исследования: изучить особенности личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению; разработать и внедрить программу, направленную на решение проблемы негативной идентичности в подростковом возрасте. Гипотеза: наблюдаются у подростков, нарушения склонных личностной к девиантному идентичности: поведению, неустойчивость самоотношения и системы ценностных ориентаций, неадекватно завышенная самооценка, низкий уровень коммуникативной компетентности и несформированность временной перспективы, что приводят к дезадаптации личности и, как следствие, - возникновению девиантного поведения. Успешное разрешение кризиса идентичности средствами психологической коррекции приводит к снижению признаков девиантности. Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению. 2. Выявить склонность подростков к девиантному поведению. 3. Изучить особенности личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению. 4. Разработать, внедрить и оценить эффективность программы коррекции негативной личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению. Теоретическую основу исследования составляют научные труды ведущих отечественных и зарубежных учѐных. В основу разработки проблемы личностной идентичности легла концепция символического интеракционизма, представителями которой являются: И. Гофман, Ч. Кули, М. Кун, Дж. Г. Мид, Р. Фогельсон, Ю. Хабермас, и др. В рамках данной концепции формирование личности осуществляется в процессе взаимодействия с другими людьми, в результате которого индивид создаѐт свое «зеркальное Я». В основе изучения 5

девиантного поведения лежит теория Е.В. Руденского и Ю.А. Клейберга, которые связывают данное поведение с деформацией развития личности. Методы исследования: • организационные методы: сравнительный; • эмпирические методы: тесты; беседа; наблюдение; эксперимент; • методы обработки данных: абсолютная и относительная частота (проценты); коэффициент корреляции r-Спирмена; U-критерий Манна-Уитни; Т-критерий Уилкоксона (Вилкоксона); • интерпретационные методы: структурное описание. Методики: • Тест-опросник для выявления склонности к различным формам девиантного поведения «ДАП-П» (СПб., ВМедА, кафедра психиатрии, НИЛ7, 1999). • Тест «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В. Румянцевой). • Методика исследования личностной идентичности «Я о себе» (В.Б. Никишина, Е.А. Петраш). • Методика исследования самоотношения (МИС) (С.Р. Пантелеев). • Беседа, наблюдение, эксперимент. База «Средняя исследования: исследование проводилось на базе общеобразовательная школа №37 г. Белгорода». МБОУ Выборка испытуемых состояла из 83 подростков: 46 девочек и 37 мальчиков в возрасте 13 - 16 лет. Внедрение результатов исследования: результаты исследования представлены на заседании кафедры общей и клинической психологии педагогического института НИУ «БелГУ», на студенческих научных конференциях разного уровня (Москва 2018 г., Санкт-Петербург 2018., Сочи 2018 г., Белгород 2018 г., Москва 2017 г., Белгород 2017 г.), опубликованы в 5 научных работах. 6

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников, включающего 96 наименований, 19 приложений, 5 таблиц и 6 рисунков. Объем работы - 87 страниц машинописного текста. 7

Глава 1. Теоретические основы изучения личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению 1.1. Понятие, структура, функции и механизмы личностной идентичности Идентичность – это широкое понятие, включающее в себя многие качества личностных биологическими, сочетаний и психологическими, обусловленное социальными разнообразными и культурными факторами. С середины 70-х годов XX века данный термин встречается во всех справочных изданиях, энциклопедиях, словарях. В самом общем понимании идентичность означает «…осознание принадлежности объекта (субъекта) другому объекту (субъекту) как части и целого, особенного и всеобщего. Главным характерным признаком и основанием данного понятия является тождественность самому себе» [73, с. 154]. Проблема идентичности активно разрабатывается за рубежом и выступает в качестве предмета изучения различных научных школ и направлений. В рамках психодинамического подхода понятие «идентичность» рассматривается через еѐ структурно-динамические характеристики. Кто именно впервые употребил термин «идентичность» – до сих пор остается неизвестным. Несмотря на это, истоки данного понятия относятся к работам З. Фрейда «Толкование сновидений» и «Групповая психология и анализ Эго». Под идентичностью автор понимает неосознаваемое отождествление индивидом себя с другими людьми и выделяет два эквивалентных процесса в еѐ развитии: биологический – организм представляет собой фактически пирамиду, каждым уровнем которой управляет вышележащий; и социальный – организмы систематизируются в группы по тем или иным признакам (географическим, историческим, культурным). Сохранение идентичности, согласно теории З. Фрейда, осуществляется 8 за счѐт способов

саморегулирования личности, или защитных механизмов – подавления и вытеснения [Цит. по 54]. У. Джемс первый, кто детально описал острое и захватывающее ощущение тождества и целостности, которое в современной психологии определяют как идентичность. Вместо данного термина автор использовал слово «характер». Согласно У. Джемсу, представление индивида о себе складывается в двух плоскостях: личностной и социальной. Личность автор делит на три класса: • физическая личность (всѐ, что имеет непосредственное отношение к человеку: тело, одежда, продукт деятельности и др.); • социальная личность (социальные роли); • духовная личность (состояния нашего сознания) [18]. Широкое распространение термина «идентичность» связано с именем Э. Эриксона, который рассматривает еѐ как «важнейшую характеристику целостности, самостоятельности и зрелости личности» [93, с. 24]. Взяв за основу эпигенез (учение о зародышевом развитии организмов), Э. Эриксон разрабатывает собственную уникальную схему развития человека в течение всей жизни. Он выделяет восемь основных взаимосвязанных стадий формирования идентичности, каждая из которых характеризуется собственными параметрами, способными принимать как положительные, так и отрицательные значения. По мнению автора, любая стадия представляет собой кризис (конфликт), преодоление которого является необходимым условием для дальнейшего процесса развития. Кризис идентичности, согласно Э. Эриксону, - «это период конфликта между сложившейся формой элементов идентичности и соответствующим способом вписывания себя в окружающий мир» [93, с. 114]. К основным характеристикам кризиса идентичности относятся: проблема близости, интимности, размытость временных перспектив, выбор негативной идентичности, смешение ролей. Э. Эриксон пересмотрел структуру идентичности личности и включил, помимо природных задатков, базовых 9 потребностей и способностей,

«значимые идентификации», которые определяют, какие именно ценности и нормы поведения индивид считает нужным поддерживать. Опираясь на труды З. Фрейда, автор выделяет три основных уровня в структуре идентичности: индивидуальный или соматический – результат осознания человеком собственной временной протяжѐнности; личностный – ощущение человеком собственной уникальности и неповторимости; социальный – внутреннее единство человека с социальными, групповыми идеалами и стандартами [Цит. по 49]. Развивая идеи Э. Эриксона, Дж. Марсиа разработал статусную модель, в которой идентичность рассматривается как «структура эго – внутренняя самосоздающаяся, динамическая организация потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории» [Цит. по 65, с. 16]. Становление идентичности происходит в процессе «решения проблем»: чем больше решений предпринимает индивид в течение своей жизни, тем быстрее развивается структура идентичности, повышается осознание внутренних ресурсов, направленность и осмысленность жизни. Данная модель включает в себя два параметра: наличие или отсутствие кризиса и единиц идентичности. Вследствие этого, Дж. Марсиа выделяет четыре статуса идентичности: • «Достигнутая идентичность: прохождение периода кризиса и самоисследования, формирование определѐнной совокупности личностно значимых целей, ценностей и убеждений. • Мораторий: нахождение в состоянии кризиса идентичности и попытка разрешить его. • Преждевременная идентичность: отсутствие опыта переживания состояния кризиса идентичности и в то же время наличие определѐнного набора целей, ценностей и убеждений» [Цит. по 65, с. 17]. • Диффузная идентичность: отсутствие прочных целей, ценностей и убеждений, нежелание формировать их. Схожие взгляды на природу идентичности имелись у А. Ватермана, который рассматривал еѐ как чѐткое самоопределение, отражающееся в целях 10

и ценностях, которыми индивид руководствуется в течение всей жизни. По мнению автора, наиболее значимыми для формирования идентичности являются четыре сферы: «выбор профессии, принятие и переоценка моральных и религиозных убеждений, выработка политических взглядов, принятие набора социальных ролей» [Цит. по 89, с. 117]. В рамках бихевиористского подхода внимание исследователей акцентируется на изучении роли ситуации в развитии межгрупповых процессов. Первым, кто начал изучать групповое и межгрупповое взаимодействие, был М. Шериф. Он рассматривает идентичность как следствие осознания человеком своей причастности к той или иной группе. Человек, являясь представителем той или иной группы, действует в соответствии с еѐ нормами, правилами и ценностями. Центральное место в его поведении занимают социальные факторы, отодвигающие личностные на второй план [Цит. по 59]. Представители когнитивной психологии (Г. Теджфел и Дж. Тѐрнер) рассматривают идентичность как когнитивную систему, основная функция которой заключается в регуляции поведения в определѐнных условиях. Она включает в себя две подсистемы: личностную и социальную идентичность. Личностная идентичность формируется путѐм идентификации физических, интеллектуальных и нравственных качеств, в то время как социальная – на основе идентификации человека с конкретной общностью: полом, расой, национальностью и др. При этом она может принимать как позитивную, так и негативную сторону. Дж. Тѐрнер опирается на идею биополярного континуума идентичности и вводит понятие самокатегоризации, заключающееся в причислении индивидом себя к некоторому классу идентичных субъектов. Результатом данного процесса является формирование элементов идентичности «Я», позволяющих человеку систематизировать свой опыт и ориентироваться в социуме. Автор выделяет три уровня самокатегоризации [83]: 11

• Высший уровень – восприятие себя как части общности с общими чертами, присущими всем представителям человечества. • Промежуточный уровень – определение себя как члена определѐнной социальной группы (профессиональная, этническая и др.). • Нижний уровень – личная самокатегоризация, или определение себя как уникального индивида, отличного от других людей. Схожей позиции придерживается Г. Брейкуэлл, которая полагает, что идентификация происходит путѐм отождествления себя со своей группой (с такими же характеристиками) и противопоставления другой группе (не имеющей подобных характеристик). С позиции автора, личностная и социальная идентичность являются двумя полюсами развития, при этом личностная идентичность идентичности [94]. Г. представляет Брейкуэлл собой выделяет продукт социальной следующие структурные компоненты личностной идентичности: • «Биологический организм. Идентичность – это результат взаимодействия биологического организма с социальным контекстом. • Содержательное измерение. Сюда относятся все характеристики, которыми пользуется индивид для описания самого себя (роли, групповое членство, ценности, мотивы, эмоции, установки). • Ценностное измерение. Положительная или отрицательная оценка индивидом принципов, ситуаций, личностей. • Время. Идентичность развивается в контексте субъективного времени» [94, с. 92]. Согласно представителям данного подхода, структура идентичности развивается в течение всей жизни, а еѐ становление осуществляется за счѐт двух процессов: отбор новых компонентов и их приспособление к структуре путѐм определения значения и ценностей компонентов. В рамках символического интеракционизма формирование личности осуществляется в процессе взаимодействия с другими людьми (И. Гофман, Ч. Кули, Дж. Г. Мид, Р. Фогельсон, Ю. Хабермас и др.). Согласно Ч. Кули, 12

представление индивида о самом себе, или Я-концепция, складывается в процессе субъективного отражения мнения окружающих. Автор подчѐркивает значение «обратной связи», поступающей от других людей, как главного источника данных о себе. В результате взаимодействия с окружающими индивид создаѐт свое «зеркальное Я», которое включает в себя три элемента: • «Как меня воспринимают другие. • Как они реагируют на то, что видят во мне. • Как я отвечаю на восприятие других» [65, с. 19]. По мнению Ч. Кули, важную роль в становлении «Я-концепции» занимает первичная группа (семья, неформальные сообщества, профессиональный коллектив и др.), поскольку она влияет на социализацию личности и формирование представления о себе и своѐм месте в обществе [Цит. по 65]. Дж. Г. Мид [53] определяет идентичность как способность индивида воспринимать себя и социальный мир, жизнь как единое целое. Согласно автору, личностная идентичность базируется на размышлениях человека о себе, своем поведении. Он выделяет осознаваемую и неосознаваемую идентичность. Первая связана с развитием когнитивных процессов и появлением рефлексии, когда индивид начинает анализировать себя и собственное поведение. В основе неосознаваемой идентичности лежат неосознанно принятые нормы и привычки той группы, к которой принадлежит индивид. Р. Фогельсон предложил модель борьбы идентичности, согласно которой в индивиде борются четыре вида идентичности: реальная идентичность (я сегодня), идеальная (каким я хочу быть), негативная (каким я не хочу быть) и предъявляемая (образы, транслируемые индивидом другим людям, с целью влияния на оценку ими своей идентичности) [Цит. по 3]. В. Хесли в индивиде выделяет два структурных компонента: Я-субъект и Я-объект. Преодоление кризиса идентичности, по В. Хесли, заключается не в 13

полном отрицании самости, а в частичном, обновлении прежней идентичности с сохранением некоторых элементов еѐ структуры [Цит. по 4]. Э. Гофман [95] выделил три типа идентичности: социальная, личная, Яидентичность. Автор вводит понятие «политика идентичности», или влияние человека на информацию о себе, переносимую на социальное окружение. Для реализации данной политики существуют различные техники, которые выполняют защитную функцию (избегание, компенсация, деидентификация). С точки зрения нарративной психологии, представителями которой являются Й. Брокмейер, К. Герген и др., идентичность понимается как создание «текста» о себе, непрерывная интерпретация, интроспекция с последующей рефлексией. Основанием идентичности является полноценный рассказ, а несоответствие поступков убеждениям или принципам [96]. Концепция символического интеракционизма легла в основу разработки проблемы личностной идентичности. Поскольку, на наш взгляд, формирование личности осуществляется в процессе взаимодействия с другими людьми, субъективного отражения мнения окружающих, в результате которого индивид создаѐт своѐ «зеркальное Я». В отечественной психологии представления об идентичности складываются на основе исследований самосознания и самоотношения. В качестве элементов идентичности выступают нормы, цели, ценности и убеждения. Впервые о проблеме самосознания заговорил Л.С. Выготский [13], который рассматривал данный феномен как «генетически более высокую форму сознания», его этап, переход на который возможен за счѐт развития речи, произвольных движений и роста самостоятельности. Понимание «Я» происходит в рамках «социальной ситуации развития» - своеобразном, специфическом и единственном отношении между ребѐнком и социальной средой. С.Л. Рубинштейн указывал на то, что «самосознание – не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития» [71, с. 640]. Кроме того, 14

самосознание, не имея своей собственной линии развития, не надстраивается над личностью, а включается в процесс еѐ реального развития. А.Н. Леонтьев полагал, что в осознании человеком себя как личности лежит знание о себе и осознание себя [45]. В.С. Мерлин выделяет четыре фазы развития самосознания: • сознание тождественности (первый год жизни); • субъектно-деятельностное сознание Я (к двум-трѐм годам); • осознание собственных психических особенностей путѐм самонаблюдения; • возникает внутриличностное отношение к себе (подростково- юношеский возраст) [Цит. по 32]. Самосознание, по А.Г. Спиркину, - это «осознание и оценка собственных действий, их результатов, мыслей, чувств, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни» [79, с. 149]. И.И. Чеснокова психический процесс, [90] рассматривает направленный самосознание как на восприятие сложный личностью многочисленных «образов» самой себя в различных ситуациях поведения и формах взаимодействия с другими людьми и формирование представления о собственном «Я» как субъекте, отличном от других. Структуру самосознания И.И. Чеснокова рассматривает в русле интеграции самопознания (познание себя), самоотношения (эмоционально-ценностное отношение к себе) и саморегуляции. В свою очередь, В.С. Мухина определяет самосознание как «ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов (организуется в структуру самосознания), которые определяют индивидуальное бытие личности» [56, c. 118]. В.В. Столин определяет идентичность как самосознание личности, которое имеет многоуровневую структуру и включает в себя осознание индивидом своей уникальности и целостности; формирование и изменение представлений о прошлом, настоящем и будущем [73]. 15

В понимании И.С. Кона идентичность – это один из аспектов проблемы «Я» и «образ Я». Согласно автору, «самосознание – это совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознаѐт себя в качестве субъекта деятельности» [39, с. 16]. В свою очередь, представление о себе, по мнению В.Б. Никишиной, А. Лоппас, Т.Н. Разуваевой [57], складывается в определѐнный «образ Я», включающий самоотношение, осознание и оценку своих отдельных свойств и качеств, а также физические характеристики, в частности схему тела. И.С. Кон выделил следующие типы идентичности: • «психофизиологическая – единство и преемственность физиологических и психических процессов и структуры организма; • социальная система свойств – преемственность к той или иной группе; • личная – единство и преемственность жизнедеятельности, целей, мотивов, смысложизненных установок» [39, с. 100]. По мнению Н.В. Ковалѐвой, структура личностной идентичности включает в себя следующие компоненты: • «Онтологический – стереотипы, мировоззренческие установки, представление о своѐм Я, о своей жизненной позиции и смысле жизни. • Фундаментальный компонент определяет стратегию жизненного самоопределения и поведение в конкретной ситуации (что я могу себе позволить, а что не могу)» [35, с. 170]. З.И. Левин рассматривает идентичность как комплексное понятие и выделяет две еѐ сферы или компонента. Первая сфера – это родовая сфера, представляющая собой совокупность констант (базовых признаков): гендерная, расовые, фенотипические признаки. Вторая – социальная сфера, которая представляет собой постоянные и переменные признаки, формирующиеся в процессе целенаправленного воспитания и под влиянием социума (культурные и религиозные представления, стереотипы поведения). Социальная составляющая свидетельствует о социальном статусе индивида 16

как члена какой-либо микрогруппы (родственной, профессиональной, культурной, политической) [Цит. по 4]. Наибольший интерес вызывает исследования М.В. Заковоротной, которая определяет идентичность как «многомерный процесс в человеческом становлении, исследование которого совмещает социальные, психологические, культурологические, биологические аспекты» [27, с. 9]. Итак, следует отметить, что в отечественной психологии идентичность трактуется как эквивалент самосознания. Л.Б. Шнейдер [91], проанализировав различные точки зрения по проблеме идентичности в отечественной и зарубежной психологии, пришла к выводу, что термины «идентичность» и «самосознание» не тождественны. Под самосознанием традиционно понимают выделение человеком себя из среды, осознание себя как субъекта, автономного от среды. Идентичность же – это переживание тождественности, целостности и определѐнности. Сама автор определяет идентичность как «…сложный феномен, включающий различные уровни сознания индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания» [92, с. 39]. Таким образом, обзор литературы по данной проблеме показал, что каждая теория имеет свои особенности и специфику, преимущества и недостатки. В целом идентичность рассматривается как сложный интегративный феномен, который развивается в течение всей жизни человека, путѐм преодоления кризисов идентичности. Личностная идентичность социальна по происхождению, поскольку формируется и изменяется в результате взаимодействия индивида с другими людьми. 1.2. Особенности личностной идентичности в подростковом возрасте Период подросткового возраста по праву считается одним из самых сложных и многогранных периодов в развитии личности. В этом возрасте определяется путь, по которому пойдет в дальнейшем личностное развитие индивида. В Большом психологическом словаре «подростковый возраст» 17

понимается как «период онтогенеза, переходный между детством и взрослостью» [52, с. 495]. Он охватывает период от 10-11 до 15 лет или от 1112 до 16-17 лет. Особым периодом развития подростковый возраст был признан в XX веке и воспринимался как «переходный», «трудный», «критический», что обусловлено характером происходящих в этом возрасте процессов. Переход в подростковый возраст характеризуется рядом качественных и количественных изменений всех сторон развития: физического, умственного, нравственного и социального. Согласно А.Н. Леонтьеву [45], в этот период происходит интенсивное развитие личности, еѐ второе рождение. Биологически подростничество относится к предпубертатному и пубертатному периоду – этапу полового созревания и предшествующему ему времени интенсивного развития и роста организма. Центральным фактором психологического развития и важнейшим новообразованием подросткового возраста является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции (Л.И. Божович, И.С. Кон, Э. Эриксон, Д.И. Фельдштейн и др.), выражающееся в стремлении и желании человека понять себя, свои возможности и особенности, относящие его к представителям своего рода и делающие его уникальным и неповторимым. В связи с этим наблюдаются резкие колебания в отношении к себе и неустойчивость самооценки, что определяет ведущие потребности этого периода – самоутверждение и общение со сверстниками. Л.С. Выготский отмечал, что «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов в переходном возрасте» [13, с. 6]. В этот период, по его мнению, происходит ломка и отмирание старых интересов и, в то же время, вызревание биологической основы, на которой происходит становление и развитие новых. Разнообразие новых интересов, увлечений и занятий расширяют круг общения подростка, ставя перед ним необходимость, самостоятельно планировать свою деятельность. По мнению А.А. Реана [70], подросток включается во все новые 18

и новые группы сверстников, при этом возникает необходимость быть самим собой, создать свой стиль поведения и общения, свои принципы взаимоотношений. К. Бюлер характеризовал начало подросткового периода отчетливым снижением продуктивности и способности к деятельности даже в области специальной одарѐнности и интересов. По мнению автора, подростки часто испытывают недовольство, беспокойство, стремление к одиночеству, которое может сопровождаться негативной установкой по отношению к окружающим, к тому, что ещѐ недавно составляло предмет их интереса. Негативизм может протекать как в более мягкой форме, так и в форме разрушительной активности [Цит. по 44]. Согласно Г. Крайгу [40], подростки представляют собой группу, которую в социологии принято называть «маргинальной». Она характеризуется отсутствием прочной, однозначной, согласованной системы социальных идентичностей и ценностных ориентаций, что приводит к возникновению когнитивных и эмоциональных проблем, трудностей, внутриличностных конфликтов. В среднем подростковом возрасте дети, имея полное представление о понятиях формы, комплекции, идеалах, склонны давать оценку своему телу, пропорциям и умениям, вследствие чего достоинства и недостатки собственной внешности в данном периоде переживаются слишком остро. Как отмечает Д.И. Фельдштейн [87], постоянное стремление сравнивать себя с другими создаѐт ощутимую тревогу и формирует сомнение и неуверенность в себе, что является ключевой проблемой подростков. Низкая неадекватная самооценка теряет свою актуальность в позднем подростковом возрасте. Отличительной особенностью подросткового возраста является развитие когнитивных процессов. Согласно Л.С. Выготскому [13], в этот период активно накапливаются знания, открывающие ряд вопросов и проблем, которые как обогащают, так и усложняют жизнь подростка. Происходит переход от элементарных и низших процессов к созреванию высших, которые 19

развиваются по совершенно другим законам: развитие не протекает параллельно развитию мозга и появлению в нѐм новых частей или разрастанию старых, высшие функции – это продукт исторического развития поведения. Они возникают и оформляются в прямой зависимости от среды, слагаясь в процессе социально-культурного развития подростка. Высшие психические функции строятся по типу возникновения новых сложных сочетаний элементарных функций, путѐм развития сложных синтезов. Когнитивное развитие в этом возрасте характеризуется абстрактным мышлением и растущим использованием метапознания, что оказывает существенное влияние на особенности и содержание памяти подростка, вынесение им моральных суждений и поиск эффективных способов решения проблем. Мышление подростка приобретает новые качества по сравнению с мышлением ребенка раннего возраста: возникает совершенно новая форма отношения между отвлеченными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их слияния или синтеза, которая раскрывает в новом виде такие элементарные функции как наглядное мышление, особенности восприятия и практический интеллект ребенка. В теории развития Ж. Пиаже завершающей стадией психического развития является формальное операциональное мышление, которое характеризуется логической и систематической проверкой гипотез. Таким образом, мышление в подростковом возрасте обладает следующими способностями: • «способность объединять различные переменные при поиске решения проблемы; • возросшая способность к предварительному планированию и обдумыванию; • способность объединять и разделять переменные в гипотетико- дедуктивных связях» [Цит. по 38, с. 82]. Рассматривая особенности памяти в подростковом возрасте, Л.С. Выготский [13] отмечал, что в данный период происходит освобождение 20

еѐ от эйдетических наглядных образов. При этом вербальная память, превращаясь в одну из интеллектуальных функций (что связано с мощным развитием внутренней речи, на которую она преимущественно опирается), выдвигается на первый план. В результате чего возникает совершенно новое отношение противоположное тому, что мы можем наблюдать на более ранней ступени в развитии памяти и мышления: запоминание конкретных образов и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий – если ранее мыслить значило припоминать, то здесь запоминать значит мыслить. Если у ребенка интеллект – это функция памяти, то у подростка память – функция интеллекта, мышление ребѐнка опирается на память, в то время как память подростка опирается на мышление. Развитие и построение высших психических функций подчиняется важному генетическому закону – закону вращения, суть которого заключается в интериоризации всякой внешней функции (переход во внутреннюю). Переход от внешнего овладения к внутреннему является существенной чертой, отличающей подростка от ребѐнка: если для школьника характерно внешнее произвольное внимание, то для подростка – внутреннее. Л.С. Выготский отметил, что «во внутреннем произвольном внимании наш интеллект приобретает новую функцию, новый способ деятельности, новую форму поведения, так как возникает новый сложный механизм, новый modus operandi нашего внимания» [13, с. 146]. В переходном возрасте восприятие, мышление, память и внимание представляют собой внутренне связанную особую систему, подчиняющуюся в своей эволюции единому закону, исходящему от центральной ведущей функции – функции образования понятий. Развитие метапознания в подростковом возрасте характеризуется ростом способности к анализу своего мышления, формированию стратегий, планированию, проверке и сознательному изменению процессов мышления. Обнаруживается тенденция сопоставлять своѐ представление об идеале с реальностью, будь то родитель, внешний облик, политическая система, 21

социальные отношения и т.д. Различия между реальной и идеальной самооценкой создают внутренний конфликт, который, по мнению С.В. Березина [6], в результате может стать причиной возникновения склонности к девиантному поведению. Следует отметить, что важной особенностью старшего подросткового возраста является профессиональное и жизненное самоопределение, определение своего места в этом мире. Этот период наиболее чувствителен к формированию ценностных ориентаций, поскольку в нѐм формируется мировоззрение и собственное отношение индивида к окружающей действительности. Как отмечает Г.С. Трофименко [85], подросток начинает активно анализировать, рассматривать с различных сторон реальные и возможные варианты применения своих талантов и способностей. Однако, как правило, эти выборы не основаны на реалистической самооценке и адекватном анализе существующих возможностей до наступления позднего подросткового возраста. Ключевой особенностью в развитии личности подростка является более высокий уровень самосознания, потребность в самопознании. Как отмечает Л.С. Выготский, то, «что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в эту пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство. Это конечный результат и центральная точка всего переходного возраста» [13, с. 226]. А. Буземан выделяет шесть этапов, на протяжении которых закладывается основа самосознания подростка. Первый этап – это рост и возникновение собственного образа: подросток начинает лучше узнавать себя, в результате чего это знание становится более обоснованным и связным. Второй этап подчиняется закону вращения: развитие самосознания переходит извне вовнутрь. По А. Буземану, изначально дети знают лишь своѐ 22

тело, однако к 12-15 годам происходит осознание того, что существует внутренний мир и у других людей (собственный образ переносится вовнутрь). Третий этап развития самосознания – это его интегрирование: осознание подростком себя как единого целого. Отдельные черты соединяются воедино и становятся чертами характера. Четвертый этап характеризуется отграничением личности от окружающего мира, осознанием отличия и своеобразия своего «Я». Однако чрезмерное развитие самосознания в данном направлении может привести к замкнутости и переживаниям отверженности. Пятый этап развития заключается в переходе к суждениям о себе по духовным масштабам, применяемым подростком для оценки своей личности. Как отмечает А. Буземан, «за стадией «зигфридовой морали», согласно которой «телесные добродетели и красота составляют все, в развитии ребенка следует мораль умений: ребенок горд тем, что умеет делать то или другое, благодаря чему он может снискать уважение взрослых» [Цит. по 13, с. 230]. Наконец, шестой этап развития самосознания заключается в возрастании различий между индивидами: по мере взросления и длительном воздействии среды люди становятся менее похожими друг на друга. В переходном возрасте различие среды приводит к полному выражению различных типов в структуре личности. По мнению А.М. Прихожан [67], в результате развития личности подросток сталкивается с двумя основными задачами: во-первых, это стремление и желание достичь автономии и независимости от родителей. Возникающие расхождения между нормами группы, к которой принадлежит подросток, и нормами взрослых создаѐт важнейшую потребность подростка в самостоятельности, независимости и личностной автономии. При этом в подростковом возрасте важна не столько сама возможность отвечать за всѐ, что происходит в жизни, сколько признание взрослыми (родителями, учителями, знакомыми) этой возможности и 23

приравнивание подростка со взрослыми с точки зрения прав. В то же время они продолжают ждать с их стороны помощи, защиты, указаний и т.д. В реакции эмансипации С.В. Березин [6] выделяет две тенденции: • явная эмансипация характеризуется непослушанием, грубостью, патологическим упрямством, игнорированием мнений и распоряжений взрослых, существующих порядков и традиций, алкоголизм, наркомания, правонарушения. • скрытая эмансипация проявляется в бродяжничестве, половой свободе, создании неформальных групп; во-вторых, это формирование идентичности – гармоничное соединение различных элементов данной личности. По мнению Э. Эриксона [93], в данной задаче заключается основное препятствие, которое должен преодолеть подросток для успешного перехода во взрослую жизнь. На наш взгляд, важное место в формировании идентичности подростка следует отвести референтной группе, поскольку многие идеи о ролях и ценностях определяются принадлежностью к той или иной группе. Личность, так или иначе, всегда включена в какую-либо социальную группу, в которой зачастую групповые потребности доминируют, отодвигая личностные на второй план. Как отмечает М.Ю. Кузьмин [41], нормы и ценности принятые в референтной группе выходят на первый план для подростка, становятся для него эталоном, при этом оказывая влияние на его нравственное и моральное развитие. Группы сверстников важны для формирования у подростка социальных навыков, моделей поведения, необходимых в его будущей жизни. Находясь в группе, подросток может оценить свои способности и возможности, поведенческие реакции, возникающие в конкретной ситуации, черты характера, особенности своего тела и внешности в целом. Социальная компетентность позволяет подросткам заводить новые знакомства и поддерживать отношения с уже имеющимися. Она определяется способностью 24

проводить социальное сравнение, позволяющее сформировать личную идентичность и оценить особенности и возможности других. Согласно Э. Эриксону, «формирование идентичности часто является длительным и сложным процессом самоопределения. Оно обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и будущего индивида» [93, с. 32]. Достижение идентичности является статусом, рассматриваемым как наиболее желаемый и зрелый, оказывающий глубокое влияние на социальные ожидания, образ «Я» и реакцию личности на стресс. У подростков, достигших такого статуса, наблюдаются наиболее уравновешенные чувства к своим родителям и семье (поиск независимости менее перегружен эмоциями, чем у подростков, находящихся в кризисе идентичности – «поиск самих себя»). В свою очередь, диффузная идентичность (по Дж. Марсиа), т.е. отсутствие у подростка прочных целей, ценностей и убеждений, нежелание формировать их, свидетельствует о неустойчивости его представлений о себе во времени. Поэтому чувство идентичности (достигнутая позитивная идентичность), обусловливает направление, цель и смысл жизни личности [Цит. по 72]. Различные хобби и увлечения подростка выступают в качестве средства самовыражения, коммуникации и идентификации, средства достижения престижного и влиятельного статуса в своей общности, группе. Иногда увлечения используются подростком как своеобразный тип психологической защиты. В связи с вышесказанным, основными формами преодоления трудностей этого возрастного периода являются: • хорошие отношения с родителями и сверстниками (осознание наличия защиты и поддержки со стороны важны для подростка); • область умений и навыков, в которых подросток может проявить себя (спорт, музыка, учеба, рисование и т.д.), предоставляет ему основу для создания или упрочнения уверенности в себе; 25

• несение ответственности за других людей (младших братьев, сестер, бабушек и дедушек, друзей, членов команды и т.д.) позволит расставить приоритеты и более гибко реагировать на проблемы жизни. Таким образом, период подросткового возраста богат переживаниями, трудностями и кризисами. Самосознание – это самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка. Подростковый возраст характеризуется неустойчивостью психологических регуляторов поведения и отсутствием представлений о социальных нормах и правилах, что, в свою очередь, становится причиной девиантного поведения. 1.3. Понятие девиантного поведения в психологии и психологические факторы его формирования в подростковом возрасте Человеческое поведение сложно структурировано – оно не только формируется и реализуется в обществе, но и тесно связано с речевой регуляцией и целеполаганием. Согласно О.В. Диривянкиной, «понимание механизмов социализации личности, или интеграции еѐ в социуме, возможно через обозначение рамок понятия «нормы»» [19, с. 37]. «Какое поведение можно считать нормальным?» - по мнению Ж. Годфруа, этот вопрос имеет центральное значение для объяснения поведения человека [16, с. 126]. Понятия «нормальное/аномальное» поведение используются повсеместно, однако границы между ними весьма размыты. Е.В. Змановская под нормальным понимает нормативно-одобряемое поведение, не связанное с болезненным расстройством и характерное для большинства людей. Любые социальные нормы имеют основные свойства. В связи с этим автор выделяет пять таких свойств: объективность, историчность, универсальность, схематичность и безусловность, которые означают, что «норма является исторически выработанным, обобщенным социальным предписанием, обязательным для выполнения со стороны всех людей и в любой ситуации» [28, с. 11]. 26

В специальной литературе зачастую термин «отклоняющееся поведение» заменяется синонимом – девиантное поведение (от лат. deviation отклонение). В Большом психологическом словаре девиантным поведением называют «действия, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе (соц. группе) моральным и правовым нормам и приводящие нарушителя (девианта) к изоляции, лечению, исправлению или наказанию» [52, с. 154]. Девиантное поведение выражает социально-психологический статус личности на оси «социализация- дезадаптация-изоляция». Термин «девиантное поведение» используется не только для обозначения действий конкретного человека (отклоняющееся поведение личности), но и для описания определѐнных социальных явлений (социальное отклонение). Социальные отклонения – это нарушение социальных норм, которые характеризуются определенной массовостью, устойчивостью и распространенностью (пьянство, преступность, религиозный и идейный фанатизм, тоталитаризм и др.). К основным признакам социального отклонения Е.В. Змановская [28] относит: историческую детерминированность, негативные последствия для общества, относительно массовый и относительно устойчивый характер во времени. Однако, согласно О.В. Диривянкиной [19], существуют социальные отклонения, одновременно являющиеся и отклоняющимся поведением личности, например, суицид или алкоголизм. По мнению Ю.А. Клейберга [33], определение понятия девиантного поведения предполагает выделение существенных признаков данного явления: • Девиантное поведение – это поведение, которое не соответствует общепринятым нормам. • Девиантное поведение личности вызывает негативную оценку окружающих (общественное осуждение или социальные санкции). 27

• Девиантное поведение наносит ущерб как самой личности, так и окружающим людям (моральный и материальный ущерб, физическое насилие и др.). • Данное поведение можно охарактеризовать как регулярно повторяющееся (многократное или длительное). • Поведение можно назвать девиантным в том случае, если оно согласуется с общей направленностью личности (не является следствием нестандартной или кризисной ситуации, или следствием самообороны). • Девиантное поведение рассматривается в рамках медицинской нормы (оно не отождествляется с психическими заболеваниями или патологическими состояниями). • Девиантное поведение сопровождается различными проявлениями социальной дезадаптации. • Девиантное поведение отличается выраженным индивидуальным и возрастно-половым своеобразием (одни и те же виды отклоняющегося поведения по-разному проявляются у различных людей в разном возрасте). Е.О. Смолева [77] выделила основные характеристики центральных образований девиантной личности. Согласно автору, девианты характеризуются наличием негативного Я-образа, расхождением Я-реального и Я-идеального, неадекватной самооценкой. Наблюдаются деформации в ценностно-смысловой сфере личности: несформированность ценностных ориентаций, фрустрирование потребностей, внутренние конфликты, блокировка процесса саморегуляции. В качестве социальных установок выступает агрессивность, а физическое насилие воспринимается как норма. У девиантов доминирует негативная система отношений к другим, что проявляется во враждебности, настороженности, конкуренции и непринятии. Для них характерен чрезмерный или недостаточный самоконтроль, нарушение волевых качеств, склонность к формированию стойких поведенческих стереотипов. Как отмечает Л.Ю. Бухлина [11], наличие специфической социальной позиции, связанной с размыванием своего «Я», является причиной 28

возникновения негативной Я-концепции и преобладания групповой идентификации над индивидуальной. По мнению Л.А. Курышовой [42], девиантное поведение носит не только негативный характер, но и позитивный, выступая в качестве стремления личности к превосходству, к новому самоутверждению в социальных видах деятельности (героизм, альтруизм, самопожертвование, сверхтрудолюбие и т.д.). В результате теоретического анализа мы пришли к выводу, что на сегодняшний день не существует единого подхода, объясняющего природу и механизмы девиантного поведения. Представители различных психологических направлений по-разному подходят к решению проблемы отклоняющегося поведения. Все подходы можно разделить на три большие категории: биологические, социальные и психологические. Биологические теории, объясняющие природу девиантного поведения, появились одними из первых и исходили из физических характеристик индивида: конституции тела, наследственно-генетических особенностей, врождѐнных свойств индивида, хромосомных аномалий и др. В конце XIX в. итальянский психиатр и криминалист Ч. Ломброзо [47], изучая внешность преступников в итальянских тюрьмах, предложил биосоциологическую теорию. Он утверждал, что существует ряд признаков, отличающих «прирожденного преступника» от нормального человека. Во многом они соответствуют представлениям того времени о «доисторическом человеке»: им присущ небольшой череп, маленькая покатая лобная кость с большими надбровными дугами, сплющенный нос, выдающаяся нижняя челюсть (примерно 37 характеристик «прирождѐнного преступника»). В то время теория Ч. Ломброзо была одной из самых популярных, однако учѐному не удалось до конца доказать причинно-следственную связь между физиологическими особенностями индивида и его склонностью к совершению преступлений, в результате чего несостоятельной. 29 теория была признана научно

Другим ярким представителем данного направления является У. Шелдон, который выявил связь между телесными особенностями индивида и темпераментом (поведением) [Цит. по 14]. Три ведущих типа телосложения (эндоморфный, мезоморфный, эктоморфный) коррелируют с тремя типами темперамента (висцеротония, соматотония, церебротония). Так, людей с висцеротоническим темпераментом характеризует общительность, расслабленность движений, жизнерадостность, сильная зависимость от мнения окружающих. Такой тип темперамента У. Шелдон соотносит с эндоморфным конституциональным типом. Соматотоническому типу учѐный приписывает такие качества, как энергичность, некая замкнутость, холодность в общении, агрессивность, смелось, а также склонность к авантюризму, риску и приключениям. У. Шелдон нашѐл значимую связь между данным типом и мезоморфным конституциональным типом. И, наконец, церебротонический тип темперамента характеризуется малой общительностью, склонностью к одиночеству. Люди такого типа скрытны в поступках и эмоциях, скованны в общении с окружающими, чувствительностью, погружены тревожностью и в себя; обладают реактивностью. высокой Наиболее часто встречается эктоморфный конституциональный тип. В 60-е гг. XX в. У. Пирс предпринял попытки установления связи между девиантным поведением и наследственными особенностями индивида. В результате исследований учѐный пришѐл к выводу, что наличие лишней Yхромосомы у мужчин детерминирует их предрасположенность к преступному поведению. Критики данного подхода видят причину девиантного поведения не в генетической аномалии, а в индивидуальных особенностях, таких, как высокий рост, низкий интеллект и др. [Цит. по 28]. Среди других биологических детерминант девиантного поведения некоторые авторы (Д. Даббс и Л. Моррис) выделяют влияние гормонов, повреждение головного мозга (в частности лобных долей), органические заболевания мозга и определѐнные свойства нервной системы. 30

Таким образом, на наш взгляд, внутренние биологические процессы играют ключевую роль в формировании девиантного поведения, поскольку определяют силу и характер реакций индивида на любые воздействия среды. Социальные теории рассматривают девиантное поведение в контексте общественных норм и процессов, установленных в данном обществе. Яркими представителями данного направления являются М. Вебер, Э. Дюркгейм, О. Конт, Р. Мертон и др. Истоки социологии девиантного поведения берут своѐ начало в работах французского социолога Э. Дюркгейма [23], который предложил концепцию аномии, позволившую объяснить природу социальных девиаций. В переводе с французского «аномия» - «отсутствие закона, организации» – это состояние социальной дезорганизации, при котором старые нормы и ценности не соответствуют реальным отношениям, а новые ещѐ не утвердились. Так, количество суицидов, по Э. Дюркгейму, зависит не столько от внутренних факторов, сколько от внешних причин, регулирующих жизнь и деятельность человека [Цит. по 55]. Автор указывает на «нормальность» преступности, поскольку она наблюдается во всех обществах всех типов и не снижается по мере развития человечества. Различного рода девиации, по Э. Дюркгейму [23], являются неотъемлемой частью всякого здорового общества, так как они полезны для нормальной эволюции морали и права. Идеи Э. Дюркгейма получили дальнейшее развитие в исследованиях учѐных (Л. Козера, Р. Мертон, В. Парето), рассматривающих в качестве ведущей причины девиантного поведения противоречия между социальными общностями и идеологиями. Среди объективных факторов социальных девиаций также некоторые авторы выделяют: • различия между участниками социального взаимодействия и невыполнение ожиданий (Т. Парсонс); • несоответствие между распределением благ и личными качествами людей (П. Сорокин); 31

• влияние норм девиантной субкультуры и обучения (Р. Клауорд, Л. Оулин). Проблема влияния современных субкультур на формирование девиантного поведения личности является чрезвычайно важной, несмотря на еѐ малую изученность. Личность, так или иначе, всегда включена в какуюлибо социальную группу, в которой групповые потребности доминируют, отодвигая личностные на второй план – быть включѐнным в группу, следовать еѐ нормам и ценностям, противопоставлять себя другим группам и т.д. Наряду с рассмотренными объективными причинами девиантного поведения значимыми являются и так называемые субъективные причины. В 1960-х гг. получила распространение концепция стигматизации (Г. Беккер, Э. Лемерт), согласно которой девиации – это результат негативной социальной оценки, «наклеивания» на индивида ярлыка, путѐм соотнесения действий конкретного индивида с абстрактными правилами (первичная девиация): «врун», «алкоголик», «наркоман». Постепенно у индивида формируется установка, которая вынуждает его соответствовать девиантной роли (вторичная девиантность). И. Гофман выделяет три типа стигмы: физическая (врождѐнные аномалии и физические увечья); дефекты воли (алкоголизм, наркомания, душевные болезни); расовые стигмы («чѐрные») [Цит. по 33]. Некоторые авторы для описания девиантного поведения используют понятия «социальная роль» (М. Дойч, Р. Краусс, Дж. Мид). Роль представляет собой систему ожиданий относительно поведения человека, представление индивида о модели собственного поведения. В соответствии с этим люди могут примерять на себя различные роли, в том числе и девиантные. В качестве ещѐ одной субъективной причины девиантного поведения может стать отношение самой личности к социальным нормам (К.А. Абульханова-Славская, С.А. Беличева, Н.В. Васина, Я.И. Гилинский, Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, И.С. Кон, В.Н. Кудрявцев, В.А. Сластѐнин и др.). Ю.А. Клейберг рассматривает девиантное поведение как «специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации 32

личности ценностного отношения к ним» [33, с. 45]. Это осуществляется за счѐт особых приѐмов: слэнг, символика, мода, поступки и т.д. Согласно Е.В. Змановской [28], девиантное поведение представляет собой устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее ущерб как социуму, так и самой личности, и сопровождающееся еѐ социальной дезадаптацией. Таким образом, с точки зрения социальных теорий, девиантное поведение – это следствие социальных процессов, сложных взаимоотношений между обществом и конкретной личностью. Большинство психологических теорий видят природу девиантного поведения в структуре личности индивида. Так, в рамках психоаналитического подхода причина отклонений кроется в постоянном конфликте между бессознательными влечениями (в структуре «Оно») и социальными ограничениями естественной активности ребѐнка (в структуре «Я» и «сверхЯ»). Для нормального развития личности необходимы оптимальные защитные механизмы, которые обеспечивают равновесие сознательной и бессознательной сферы. В свою очередь, Д. Боулби, Г. Салливан, К. Хорни, Э. Эриксон в качестве главной причины отклонений рассматривают дефицит эмоционального контакта, общения ребѐнка с матерью в первые годы жизни. Несколько другой взгляд на этиологию отклонений у А. Адлера, по мнению которого «младенец появляется на свет с двумя базовыми чувствамистремлениями: • чувство неполноценности и стремление к совершенству как компенсация этого чувства; • социальное чувство общности и стремление к установлению значимых социальных отношений» [1, с. 56]. Причину отклонений А. Адлер видит в неспособности индивида установить контакт с окружающей средой. Ключевым фактором формирования личности, по А. Адлеру, является структура семьи: различное 33

положение ребѐнка в ней и определѐнный тип воспитания оказывают решающее влияние на возникновение девиантного поведения. Представители бихевиоризма – Е. Маш и Е. Тердал – рассматривают девиантное поведение как результат неадекватного социального научения. Коррекция такого поведения возможна за счѐт организации положительного подкрепления и коррекции последствий отклоняющегося поведения. В рамках гуманистической психологии отклонения в поведении возникают вследствие потери ребѐнком согласия со своими собственными чувствами и невозможности самореализации в сложившихся условиях воспитания. По утверждению М. Герберта и Г. Олпорта, коррекция отклонений осуществляется через установление доверительного контакта учителя с ребѐнком (с учѐтом его интересов) [Цит. по 88]. Отклонения в поведении в рамках экологического подхода возникают в результате неблагоприятного взаимодействия между ребѐнком и социальной средой. Коррекция представляет собой оптимизацию этого взаимодействия путѐм изменения позиций и научения ребенка навыкам сотрудничества. При этом данный подход учитывает роль среды и генетики в становлении личности, склонной к девиантному поведению. Некоторые авторы (Ю.А. Клейберг, Е.В. Руденский) связывают девиантное поведение с деформацией развития личности. Девиантность представляет собой механизм компенсации виктимности (от лат. victima – жертва) и является следствием психологической деформации личности, что приводит к «утрате механизма интра- и интерсубъективной регуляции социального функционирования личности» [33, с. 98]. Эта позиция легла в основу разработки проблемы девиантного поведения в подростковом возрасте. На наш взгляд, фрустрация, неудовлетворение или блокирование важных социальных и личностных потребностей приводят к деформации позитивной социализации личности и, как следствие, возникновению девиантного поведения. 34

В свою очередь, Ф.Е. Василюк [12] в качестве пускового механизма девиантного поведения выделяет наличие проблемной ситуации, в качестве таковых могут быть: фрустрация, стресс, конфликт и кризис. При фрустрации проблема возникает вследствие противоречия между желаемым и действительным, при конфликте – межличностного или внутриличностного противоречия, при стрессе – нестандартного воздействия, при кризисе – резкой смены жизненных обстоятельств. В качестве ответной реакции на проблемную ситуацию индивид демонстрирует неконструктивный тип поведения (агрессию, регрессию, проекцию, аутизм и др.). Несмотря на многочисленные попытки представителей различных подходов систематизировать поведенческие отклонения, на сегодняшний день нет единой классификации. Это можно объяснить тем, что проблема девиантного поведения носит междисциплинарный характер. Следует также отметить многообразие форм человеческого поведения и неопределѐнность самого понятия «норма». В то же время систематизация существует и активно используется в рамках отдельных дисциплин. Условно можно выделить три основных подхода к проблеме классификации девиантного поведения: социальноправовой, психологический и клинический (медицинский). В свою очередь, в рамках социально-правового подхода можно выделить социологический и правовой. Согласно Ю.А. Клейбергу [33], девиантное поведение с точки зрения социологии группируется по нескольким основаниям: • по масштабу (массовые и индивидуальные); • по значению последствий (негативные и позитивные); • по субъекту (конкретные лица, неформальные группы, официальные структуры); • по объекту (экономические, бытовые, имущественные нарушения); • по длительности (краткосрочные и долгосрочные); 35

• по типу нарушаемой нормы (преступность, пьянство, наркотизм, самоубийство, аморальное поведение, проституция, хулиганство, терроризм, расизм и др.). Ведущим критерием в рамках правовой оценки действий индивида является степень их общественной опасности. Исходя из этого, как отмечает Ю.А. Клейберг [34], их принято делить на преступления, административные и гражданско-правовые деликты, дисциплинарные проступки. В свою очередь, в зависимости от степени опасности преступления подразделяются на следующие категории: небольшой тяжести (с наказанием до двух лет), средней тяжести (до пяти лет); тяжкие (до десяти лет), особо тяжкие (свыше десяти лет лишения свободы). По характеру действий преступления также можно разделить на: преступления против личности, в сфере экономики, против государственной власти, против мира и безопасности человечества и др. В рамках психологического подхода существуют различные типологии девиантного поведения. Например, Ю.А. Клейберг выделяет три группы поведенческих девиаций: «негативные (употребление наркотиков, алкоголя и т.д.), позитивные (социальное творчество) и социально-нейтральные (попрошайничество)» [33, с. 50]. Ц.П. Короленко и Т.А. Донских выделяют две большие группы отклоняющегося поведения: • нестандартное поведение – активность, выходящая за рамки принятых социальных норм и одновременно играющая позитивную роль в развитии общества (новое мышление, новые идеи и действия); • деструктивное поведение – действия, направленные на нарушение социальных норм антисоциальное) и (внешнедеструктивные дезинтеграцию цели самой – аддиктивное личности, еѐ и регресс (внутридеструктивные цели – суицидное, конформистское, нарциссическое, фанатическое и аутическое поведение) [Цит. по 28]. А.А. Бодалѐв и А.Н. Сухов, исследуя отклоняющееся поведение, чѐтко разделяют его на девиантное поведение, т.е. отклоняющееся от принятых в 36

обществе норм, и делинквентное поведение – преступное, криминальное [81]. Сходную классификацию можно встретить и у В.Н. Иванова [29], который выделяет два уровня отклоняющегося поведения: докриминогенный (нарушение норм морали, мелкие проступки некриминогенного характера) и криминогенный (преступные и уголовно наказуемые деяния). Согласно Н.Н. Толстых, отклоняющееся поведение может быть как положительным (одарѐнность), так и отрицательным. Последнее, в свою очередь, включает в себя аморальное поведение (противоречащее нормам морали), делинквентное (противоречащее нормам права) и преступное/ криминальное (преследуемое уголовным законодательством) [Цит. по 36]. И.С. Кон [39], исследуя девиантное поведение, подразделяет его на две большие категории: поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья (наличие явной и скрытой психопатологии); антисоциальное поведение, проявляющееся в нарушении социальных, культурных и правовых норм. Оно, в свою очередь, может быть делинквентным (противоправным) и криминальным (преступным). Следует отметить, что отдельные девиации могут переходить с крайней границы нормы в болезнь, становясь предметом изучения медицины. Клиническая классификация психопатологическом классификации и болезней поведенческих возрастном десятого расстройств критериях. пересмотра В основана на международной (МКБ-10) выделяются следующие поведенческие расстройства (для взрослых): психические и поведенческие расстройства вследствие употребления психоактивных веществ (алкоголя, кокаина, табака, летучих растворителей и др.), поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами (расстройства приѐма пищи, расстройства сна неорганической природы и др.), расстройства привычек и влечений (патологическая склонность к азартным играм, пиромания, клептомания и др.), расстройства сексуального предпочтения (фетишизм, садомазохизм и др.) [51]. 37 эксгибиционизм, педофилия,

МКБ-10 также включает классификацию поведенческих расстройств, характерных для детского и подросткового возраста: гиперкинетические расстройства, расстройства поведения, расстройства социального функционирования, неорганический энурез, заикание, речь взахлѐб и др. [51]. Проблема девиантного поведения имеет наибольшую актуальность применительно к подростковому возрасту, поскольку именно в этом возрасте закладываются основы формирования личности. Подростковый возраст характеризуется неустойчивостью психологических регуляторов поведения и отсутствием представлений о социальных нормах, что, в свою очередь, может стать причиной возникновения отклоняющегося поведения. В данном возрасте происходит активная социализация личности: развитие социальных навыков, усвоение типичных паттернов социального поведения, получение опыта социального взаимодействия. Девиантное поведение негативно влияет на дальнейшую социализацию подростков, делая бессмысленным и неэффективным воздействие педагогов и родителей. Как следствие, оно препятствует процессу усвоения социальных норм и имеющегося опыта общественной жизни. Согласно О.Н. Павловой [61], зачастую основной причиной возникновения девиантного поведения в подростковом возрасте является недостаточное знание существенных норм, проблемы в психическом здоровье подростков, негативное влияние различных групп, в том числе и референтной, или родителей. Однако, по мнению Л.В. Богинской [8], девиантное поведение может выступать и средством протеста, и способом получения престижа в среде сверстников. Согласно Д.Н. Оудсхорну [60], для подросткового возраста характерно наличие антисоциального поведения, злоупотребление наркотиками и неприемлемое половое поведение. Р. Дженкинс выделяет следующие виды поведенческих девиаций в детском и подростковом возрасте: «гиперкинетическая реакция, реакция ухода, реакция аутического типа, реакция тревоги, реакция бегства, 38

«несоциализированная агрессивность, групповые правонарушения» [Цит. по 43, с. 31]. Схожие нарушения в поведении подростков выделяет и А.А. Александров: • «вызванные психотравмой (побеги, суициды); • обусловленные низким морально-этическим уровнем личности (наркотизм, алкоголизм, правонарушения); • вызванные неправильной системой воспитания; • возникающие вследствие патологии влечения; • по причине действия биологического фактора» [2, с. 72]. Ю.А. Клейберг [33], В.В. Завражнов [25; 26], А.В. Мисько выделили три фактора девиантного поведения в подростковом возрасте: • Биологический фактор проявляется в неустойчивости жизненно важных систем организма, в частности нервной системы. У таких подростков наблюдается высокая степень внушаемости, некритичность поступков. • Психологический фактор выражен в особенностях темперамента, акцентуаций характера, следствием чего является повышенная внушаемость, эффективное усвоение асоциальных установок, «бегство» от проблем или полное подчинение им. • Социальный фактор представлен в дефектах школьного, семейного и общественного воспитания, в основе которых лежат половозрастные и индивидуальные особенности. Как отмечает С.А. Павлова [62], стремясь к самореализации в жизни, подросток зачастую попадает под влияние взрослых или сверстников, которые восхваляют и поощряют его за свои поручения девиантного характера. Как правило, девиантное поведение в подростковом возрасте носит компенсаторный характер. В первую очередь это касается химических зависимостей (наркотические и психотропные вещества), с помощью которых подростки пытаются восполнить недостаток общения и внимания со стороны родных, близких и сверстников. Согласно Ф. Дольто [20], семья является важной составляющей в жизни подростка, несмотря на частые конфликты и 39

недопонимание со стороны родителей. В семье закладываются привычки и традиции, на основе которых формируются основные паттерны поведения в социуме. Однако и гиперопека в семье может стать пусковым механизмом такого рода поведения, поскольку подросток лишѐн свободы и самостоятельности. Некоторые авторы (С.В. Березин, Л.Ю. Бухлина, Ю.П. Деревянко, И.В. Дубровина, А.В. Локтева, Е.О. Смолева, А.И. Фѐдоров и др.) отмечают, что в подростковом возрасте девиантное поведение формируется под негативным влиянием Временная перспектива несформированности будущего временных формируется под перспектив. воздействием общекультурных, социальных норм, интериоризации ценностных установок общества. При этом высокая степень нестабильности и неопределѐнности жизни, неопределѐнные перспективы развития общества обусловливают нежелание формировать перспективы будущего [46]. Кроме того, отсутствие или недостаток нормального общения, по мнению Е.О. Смолева [77], является причиной формования антиобщественной установки у подростков, которая усугубляется повышенной эмоциональностью, частой сменой настроения, стремлением к быстрой реализации побудительного мотива. Е.А. Пруцкова [66] и Т.А. Свиницкая [74] отмечают, что особое внимание следует уделить образовательному учреждению, в котором находится подросток: проблемы с учѐбой, недопонимание в группе сверстников и дезадаптация в классном коллективе, отсутствие психопрофилактики в образовательном процессе могут стать причиной отклоняющегося поведения. Ещѐ один фактор, имеющий значительное влияние в формировании моделей поведения в подростковом возрасте, дополнительное образование, или сфера досуговой деятельности. Как отмечает Т.Г. Пташко [68], организованный досуг в подростково-молодѐжной среде имеет большую эффективность, чем учебные учреждения, так как в данной атмосфере подросток чувствует себя непринуждѐнно, менее официально и имеет 40

возможность выбирать тот виде деятельности, который ему ближе. Кроме того, более индивидуализированная деятельность и неформальная обстановка увеличивают эффективность педагогических форм и методов. Исходя из вышесказанного, на наш взгляд, дополнительное образование или досуговые учреждения играют важную роль в становлении личности подростка, его успешной социализации. Это связано с тем, что подростки, занимающиеся в досуговых учреждениях, гораздо лучше осознают ценность дружбы, ориентированы на потребности и мнения коллектива, чем их сверстники, не имеющие таковых. Согласно А.Л. Свенцицкому [75], девиантные подростки обременены только школой, увеличивает наличие шанс большого формирования количества негативных свободного паттернов времени поведения (различного рода девиации). Согласно результатам исследования Н.А. Буровой [10], почти в 90% случаев несовершеннолетние правонарушители – это социальные сироты, воспитывающиеся в условиях семейной депривации, в семьях, ведущих аморальный и асоциальный образ жизни. По статистике [50], 40% девиантных подростков склонны к совершению преступлений, 40% - уже совершили таковые, 10% склонны к суициду и лишь 10% ориентированы на позитивное будущее. Подростковые девиации, согласно Е.О. Смолевой, характеризуются «высоким уровнем готовности к девиациям, импульсивным характером реагирования на состояние фрустрации; низким уровнем стимуляции» [77, с. 13]. Д.В. Лубовский выделил следующие группы подростковых отклонений, которые нуждаются в психопрофилактической, развивающей и коррекционной работе: • «подростки с дебютами психических заболеваний (различные формы шизофрении, маниакально-депрессивный психоз, шизоаффективные психозы). 41

• подростки с акцентуациями и психопатиями (чрезмерная выраженность отдельных черт характера и уязвимость к определѐнным психогенным воздействиям при повышенной устойчивости к другим). • подростки с невротическим развитием (неадекватная самооценка, ригидность системы представлений о себе). • подростки с различными формами алкогольного и токсикоманического поведения (как следствие трудности в неформальном общении, групповая зависимость, конформность). • подростки с церебрастеническими явлениями (проявляются в высокой утомляемости, трудностях низкой концентрации и неустойчивой внимания, отставании работоспособности, в развитии, низкой (характеризуются низкой самооценке, неуверенности в себе). • подростки из трудных семей самооценкой, гипертрофированным чувством стыда и вины, алекситимией). • подростки с отклонениями в сексуальном развитии (наличие девиаций сексуального поведения, повышенная раздражительность и агрессивность, раннее вступление в половые отношения)» [48, с. 137]. Таким образом, сегодня проблема девиантного поведения в подростковом возрасте стоит особо остро. Девиантное поведение можно рассматривать как деструктивную форму прохождения кризисного периода развития. Главным критерием девиантного поведения принято считать нарушение социально-нравственных норм. 1.4. Теоретическое обоснование гипотезы исследования При построении гипотезы о наличии особенностей личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению, мы исходили из следующих положений. Во-первых, личностная идентичность определяет жизненную позицию человека, в том числе и позицию в процессе обучения и воспитания 42

(С.Э. Аршинская, И. Гофман, М.В. Заковоротная, Г. Мид, О.О. Савина, Э. Эриксон и др.). Согласно М.В. Заковоротной [27] и С.Э. Аршинской [4], с одной стороны, личностная идентичность отражает степень определѐнности, непротиворечивости системной организации личности с включением всех еѐ сторон, с другой стороны, личность идентифицирует себя в качестве субъекта определѐнных социальных групп. Она претендует на то, чтобы окружающие подтвердили еѐ право на значимое в социуме место в системе идентификаций. Дж. Г. Мид [53] отмечает, что идентичность представляет собой способность личности воспринимать себя и социальный мир как единое целое. В связи с этим личностная идентичность («самость») не является изначально заданным свойством человека, а формируется в процессе социальной интеракции, взаимодействия. Формирование идентичности, с точки зрения Э. Эриксона [93], это длительный и сложный процесс самоопределения, обеспечивающий непрерывность прошлого, настоящего и будущего личности. В свою очередь, достижение идентичности оказывает глубокое влияние на представление личности о самой себе, еѐ социальный статус и место в обществе, на еѐ цели, ценности и убеждения. Иными словами, чувство идентичности обусловливает направление, цель и смысл жизни личности. Во-вторых, особую значимость приобретает исследование механизмов формирования личностной идентичности в подростковом возрасте, когда под воздействием различных факторов (природных, социальных и личностных) высок риск формирования негативной личностной идентичности (О.Н. Ковкова, Ю.В. Павлова, И.В. Солодовникова, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.). Первая цельная форма идентичности начинает формироваться в подростковом возрасте, в период глубокого жизненного кризиса. Согласно Э. Эриксону [93], преодоление кризиса является необходимым условием для дальнейшего процесса развития личности. 43 Кризис идентичности в

подростковом возрасте является основным препятствием, преодоление которого необходимо для успешного перехода подростка во взрослую жизнь. Важное место в формировании идентичности подростка, по мнению М.Ю. Григорьевой [15] и И.В. Солодовниковой [78], следует отвести референтной группе, поскольку многие идеи о ролях и ценностях определяются принадлежностью к той или иной группе. Личность, так или иначе, всегда включена в какую-либо социальную группу, в которой зачастую групповые потребности доминируют, отодвигая личностные на второй план. Нормы и ценности референтной группы выходят на первый план для подростка, становятся для него эталоном, при этом оказывая влияние на его нравственное и моральное развитие. Возникающие расхождения между нормами и ценностями, принятыми в референтной группе, и правилами, устанавливаемыми взрослыми, формируют потребность подростка в самостоятельности, независимости и личностной автономии. В этом случае подросток будет сопротивляться воздействию, рассматривать любые действия в собственный адрес как попытку посягнуть на его свободу, суверенность психологического пространства. В-третьих, неустойчивость психологических регуляторов поведения и отсутствие представлений о социальных нормах в подростковом возрасте становится причиной отклоняющегося поведения (Е.М. Бехтина, И.В. Дубровина, Д.В. Иванов, Ю.А. Клейберг, Е.В. Кузнецова и др.). Преодоление тенденции к формированию негативной личностной идентичности подростка. зависит главным образом от предшествующего опыта Негативная идентичность в подростковом возрасте является следствием проблем в обучении, в межличностном взаимодействии со сверстниками, родителями и педагогами. Трудности, возникающие в детстве (недостаток позитивных эмоций и дефицит в общении, чувство незащищенности), компенсируются формированием негативной позиции, которая выражается в девиантном поведении. 44

Как отмечает О.Н. Ковкова [37], духовная жизнь подростков по причине недостаточной сформированности и выраженной лабильности социально значимых параметров (направленность, интересы, система ценностных ориентаций, мировоззрение) особенно восприимчива к внешнему воздействию. Согласно Д.В. Иванову [30], неумение подростка разрешать конфликты с окружающими людьми и отстаивать собственное мнение компенсируется формированием негативной позиции (негативной идентичности), которая выражается в девиантном поведении. Негативная идентичность в подростковом возрасте, по мнению Ю.В. Павловой [63], находит своѐ выражение в избегании близких взаимоотношений, что в конченом итоге приводит к самоизоляции. У подростка формируется неадекватное представление о своѐм «Я», отсутствуют чѐткие временные рамки, что препятствует построению планов на будущее. Неуверенность в себе, отсутствие неадекватного представления о своих возможностях, способностях, о «Я» в целом обусловливает неспособность находить и эффективно использовать свои внутренние ресурсы в деятельности, в ситуации стресса. Важно отметить, что подросток стремится к идентичности, противоположной той, которой отдают предпочтение взрослые, т.е. он ориентируется на образцы, роли и свойства, предъявляемые в процессе развития как нежелательные или опасные. С целью избежать столь сильного влияния взрослых подросток начинает протестовать, «бунтовать» против принятых норм поведения, правил и моделей взаимодействия в социуме. Это находит своѐ выражение в различных формах отклоняющегося поведения (употребление психоактивных веществ, алкоголя, курительных смесей, нарушение закона и др.). По мнению Ю.А. Клейберга, девиантное поведение представляет собой «специфический способ изменения социальных норм и ожиданий посредством демонстрации личностью ценностного отношения к ним» [33, с. 45]. Как правило, девиантное поведение в подростковом возрасте носит компенсаторный характер. В первую очередь это касается химических зависимостей (наркотики и 45

психотропные вещества), с помощью которых подростки пытаются восполнить недостаток общения и внимания со стороны родных, близких и сверстников. В-четвѐртых, некоторые особенности личности выступают в качестве факторов, способствующих формированию девиантного поведения в подростковом возрасте (Ж.А. Барсукова, А.А. Бондаревич, Л.Ю. Бухлина, Ю.П. Деревянко, В.Н. Иванов, А.Е. Личко, А.В. Локтева и др.). На основании результатов исследований ряда авторов (С.В. Березин [6], Е.М. Бехтина [7], Л.Ю. Бухлина [11], И.В. Дубровина [22], Е.В. Кузнецова, А.Е. Личко [43] и др.) можно говорить о том, что некоторые особенности личности могут выступать факторами, способствующими формированию девиантного поведения в подростковом возрасте. В частности, согласно Е.М. Бехтиной и Е.В. Кузнецовой [7], неадекватное восприятие собственных возможностей и способностей (очень высокий/низкий уровень самоуверенности) может стать одной из причин девиантного поведения. В то же время, исследуя психологические особенности, в частности, «Я-концепцию» девиантных подростков, авторы выявили у них неудовлетворѐнность, закрытость, низкую самооценку, а также низкий уровень самопринятия, что является причиной внутренней дезадаптации. У таких подростков наблюдается внутренняя конфликтность, которую можно интерпретировать как неготовность брать ответственность за собственные действия и поступки. По мнению ряда авторов (С.В. Березин [6], Л.Ю. Бухлина [11], И.В. Дубровина [21], Е.О. Смолева [77] и др.), одной из причин формирования девиантного поведения в подростковом возрасте является несформированность временной перспективы. Временная перспектива и жизненные ценности девиантных подростков отражают гедонистическую направленность личности, стремление получать удовольствие от жизни. Она формируется под интериоризации воздействием ценностных общекультурных, установок 46 социальных общества. Как норм, отмечает

Ю.П. Деревянко [17], наличие трудностей в установлении связи между собственными действиями и значимыми событиями жизни делает подростков зависимыми от окружающего мира, от внешних событий. В то же время, согласно А.В. Брушлинскому [9], высокая степень нестабильности и неопределѐнности жизни обусловливают нежелание формировать перспективу будущего. В связи с этим, согласно И.В. Дубровиной [22], одним из эффективных способов коррекции отклоняющегося поведения подростков станет формирование у них в первую очередь временной перспективы как структурного компонента личностной идентичности. В ряде исследований авторы отмечают наличие особенностей в развитии личности девиантных подростков. В частности, А.Е. Личко [43] отмечает следующие параметры: представление о будущем у девиантных подростков очень размыто и расплывчато, вплоть до отсутствия содержательной ориентации; будущее представляет собой отражение примитивных желаний настоящего; отрицание общечеловеческих ценностей; отсутствие интереса к учебной деятельности. Изучая личностные особенности подростков, склонных к употреблению алкоголя, как одной из форм проявления девиантного поведения, большинство авторов (Ж.А. Барсукова [5], Д.В. Иванов [31], Л.О. Ковтун [38], А.В. Локтева [46], Н.Б. Никишина [57], Е.П. Пчелкина [69], Г.Н. Селезнѐва [76] и др.) отмечают нарушение у них эмоционально-оценочного компонента самоотношения. Это, в свою очередь, проявляется в наличии внутреннего конфликта, недостаточной аутосимпатии и самоуважения, преобладании негативных оценок в свой адрес в целом. Такие подростки отличаются низким уровнем самопринятия и самоуверенности, импульсивным поведением, а также экстернальным локусом контроля в ситуации фрустрации с фиксацией на самозащите при повышенном уровне агрессивности. Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что, имеющиеся на сегодняшний день исследования отечественных и зарубежных учѐных указывают на специфику личностной идентичности у подростков с 47

девиантным поведением. Эти особенности проявляются в преобладании негативного фона по отношению к себе, неадекватном восприятии собственных возможностей и способностей, неустойчивости самоотношения и системы ценностных ориентаций, низком уровне коммуникативной компетентности, несформированности временной перспективы и негативной идентичности в целом. В-пятых, успешное разрешение кризиса идентичности средствами психологической коррекции приводит к снижению признаков девиантности (И.В. Дубровина, Д.В. Иванов, О.Н. Ковкова, О.О. Савина, Э. Эриксон и др.). Как отмечают И.В. Дубровина [22] и О.О. Савина [72], при отсутствии психокоррекционного воздействия и наличии антисоциальных групп, а также нездоровых отношений в семье, выступающих в качестве катализатора дальнейшего развития отклоняющегося поведения, негативная идентичность закрепляется. В связи с этим, на наш взгляд, важно вовремя трансформировать негативную позицию в позитивную личностную идентичность, когда подросток будет отождествлять себя с конкретной группой и развивать в себе качества, соответствующие еѐ требованиям. Психокоррекционное воздействие способствует более позитивному формированию самоотношения, интеграции «Я образа», повышает рефлексивную способность. Таким образом, гипотеза о том, что у подростков, склонных к девиантному поведению, наблюдаются нарушения личностной идентичности: неустойчивость самоотношения и системы ценностных ориентаций, низкий уровень коммуникативной компетентности и несформированность временной перспективы, которые приводят к дезадаптации личности и, как следствие, возникновению девиантного поведения, имеет теоретическое обоснование. При этом в ряде исследований авторы отмечают, что успешное разрешение кризиса идентичности средствами психологической коррекции приводит к снижению признаков девиантности. 48

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению 2.1. Организация и методы исследования Проанализировав теоретические основы изучения проблемы личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению, мы приходим к выводу, что вышеописанная проблема недостаточно изучена в психологии. Поэтому в рамках данной работы было организовано и проведено эмпирическое исследование особенностей личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению. Цель исследования: изучить особенности личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению; разработать и внедрить программу, направленную на решение проблемы негативной идентичности в подростковом возрасте. Приступая к исследованию, мы предположили, что у подростков, склонных к девиантному поведению, наблюдаются нарушения личностной идентичности: неустойчивость самоотношения ориентаций, неадекватно коммуникативной завышенная компетентности и и системы самооценка, ценностных низкий несформированность уровень временной перспективы, что приводит к дезадаптации личности и, как следствие, возникновению девиантного поведения. Успешное разрешение кризиса идентичности за счѐт психологической коррекции приводит к снижению признаков девиантности. Для достижения цели исследования, необходимо решить следующие задачи: 1. Выявить склонность подростков к девиантному поведению. 2. Изучить особенности личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению. 49

3. Разработать, внедрить и оценить эффективность программы коррекции негативной личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению. Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов: Констатирующий этап заключается в выявлении подростков с 1. девиантным поведением и психодиагностике показателей их личностной идентичности. Формирующий 2. этап включает разработку и апробацию психокоррекционной программы, направленной на снижение признаков девиантности в поведении подростков путѐм успешного разрешения у них кризиса идентичности. Психокоррекционная программа реализуется средствами социально-психологического тренинга, беседы, психодрамы и арттерапии. Контрольный 3. этап эксперимента заключается в оценке эффективности психокоррекционной программы. Здесь применяется тот же комплекс методик, что и на этапе констатирующего исследования. С целью выявления склонности к девиантному поведению, а также изучения особенностей личностной идентичности в подростковом возрасте были использованы следующие методики: Тест-опросник для выявления склонности к различным формам девиантного поведения «ДАП-П» (СПб., ВМедА, кафедра психиатрии, НИЛ7, 1999). Он направлен на выявление лиц, склонных к различным видам девиантного поведения и включает три блока: склонность к аддиктивному поведению, склонность к делинквентному поведению, склонность к суициду (Приложение 1) [86]. Тест Т.В. «Кто Я?» Румянцевой). содержательных (М. Данная характеристик Кун, Т. методика Макпартленд; используется идентичности личности, модификация для изучения когнитивной, эмоционально-оценочной составляющих Я-концепции. Вопрос «Кто Я?» напрямую связан с характеристиками собственного восприятия человеком 50

самого себя, то есть с его образом «Я» или Я-концепцией (Приложение 2) [84]. Методика исследования личностной идентичности «Я о себе» (В.Б. Никишина, Е.А. Петраш). Предназначена для исследования степени согласованности / рассогласованности структурной организации личностной идентичности по психосемантическому основанию (Приложение 3) [58]. Многомерный опросник исследования самоотношения (МИС – методика исследования самоотношения) создан С.Р. Пантелеевым [64] в 1989 году, содержит 110 утверждений распределенных по 9 шкалам, которые наиболее существенно характеризуют самоотношение как чувство в адрес собственного «Я». В основу понимания самоотношения положена концепция самосознания В.В. Столина [80]. Автор выделял три измерения самоотношения: симпатию, уважение, близость (Приложение 4). С помощью методов беседы и наблюдения была получена информация об особенностях мотивационной и смысловой сферах личности подростков, их системе социальных отношений. Был разработан индивидуальный план беседы и наблюдения, включающий необходимые индикаторы взаимоотношений подростков друг с другом и в группе сверстников (Приложение 5; Приложение 6). Для статистической обработки результатов эмпирического исследования использовались следующие методы математической статистики [24]: • абсолютная и относительная частота (проценты); • коэффициент корреляции r-Спирмена; • U-критерий Манна-Уитни; • Т-критерий Уилкоксона (Вилкоксона). Обработка количественных данных проводилась с помощью программы вычисления IBM SPSS Statistics 22. Эмпирическое исследование проводилось на базе МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 37 г. Белгорода». Выборка испытуемых состояла из 83 подростков: 46 девочек и 37 мальчиков в возрасте 13 - 16 лет. 51

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования В соответствии с первой задачей нашего исследования был выявлен уровень склонности подростков к девиантному поведению. Результаты представлены в таблице 2.2.1. Таблица 2.2.1. Выраженность склонности к девиантному поведению в подростковом возрасте Уровень склонности Кол-во респондентов % Высокий 18 22 Средний 45 54 Низкий 20 24 Как видим, почти четверть респондентов (22%) имеют высокий уровень склонности к девиантному поведению. Отметим, что в группе подростков с высокой склонностью к девиантному поведению наиболее распространена склонность к аддиктивному (31%) и суицидальному (33%) поведению. По статистике на подростковый и юношеский возраст около 20% от общего числа проявлений агрессии приходится на аутоагрессию, включая самоубийство, пищевые и химические формы зависимости (аддикции) [82]. В результате исследования особенностей личностной идентичности у подростков с низким уровнем склонности к девиантному поведению (или еѐ отсутствие) был выявлен средний уровень социально-психологической адаптации (Ме=23,6), что соответствует мораторию идентичности. Это свидетельствует о позитивном самоотношении, устойчивой системе ценностных ориентаций и среднем уровне рефлексивности, самостоятельности и авторитарности. У 3-х респондентов данной группы (15%) наблюдается достигнутая позитивная идентичность (Ме=34,6), характеризующаяся высоким уровнем выраженности социально-психологической адаптации, высоким уровнем рефлексивности и самостоятельности при низкой авторитарности. Для подростков с высоким уровнем склонности к девиантному поведению характерна диффузная идентичность, проявляющаяся в неустойчивости самоотношения и системы ценностных ориентаций, среднем 52

уровне рефлексивности и авторитарности при высокой самостоятельности (Ме=19,4). Согласно Дж. Г. Миду [53], в основе личностной идентичности лежат размышления индивида о себе, своѐм поведении. В связи с этим рассмотрим особенности самоотношения, как одного из компонентов личностной идентичности, у исследуемых подростков (Рис.2.2.1.). 10,0 9,0 7,0 7,7 7,6 8,0 6,5 6,2 6,3 5,5 6,0 5,3 5,5 5,6 5,8 6,2 5,7 5,5 5,4 5,2 5,0 4,6 4,0 Низкий ур-нь дев. поведения Высокий ур-нь дев. поведения 3,0 2,0 1,0 0,0 Рис.2.2.1. Показатели самоотношения у подростков с низким и высоким уровнем склонности к девиантному поведению (Ме) Подростки демонстрируют избирательное отношение к себе (Ме1=6,2; Ме2=6,5), к своим личностным особенностям: им приходится преодолевать некоторую психологическую защиту при актуализации других защит, в частности, в критических ситуациях. В привычных для себя условиях существования, в которых все возможные изменения знакомы и хорошо прогнозируемы, подростки проявляют выраженную способность к личному контролю, ориентированы на успех начинаний, что придаѐт им уверенность в себе (Ме1=5,3; Ме2=5,5). В новых же для себя ситуациях регуляционные 53

возможности «Я» ослабевают, в результате нарастает тревога и беспокойство (Ме=6,3). В целом подростки склонны высоко оценивать ряд своих качеств, признавать их уникальность (Ме1=5,6; Ме2=5,8). Другие же их качества недооцениваются, поэтому замечания окружающих могут вызвать ощущение малоценности, личностной несостоятельности. Кроме того, может наблюдаться избирательное восприятие отношения окружающих к самим подросткам (положительное отношение окружающих распространяется лишь на определенные качества и на определенные поступки). Сравним особенности самоотношения у подростков с высоким и низким уровнем склонности к девиантному поведению. У подростков с низким уровнем отношение к себе зависит от степени адаптированности в ситуации (Ме=5,2): в привычных для себя условиях, особенности которых хорошо знакомы и прогнозируемы, преобладает положительный фон отношения к себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений. В свою очередь, у подростков с высоким уровнем склонности к девиантному поведению сильнее выражен негативный фон отношения к себе (Ме=7,6), обвинения себя за те или иные действия сочетаются с выражением обиды, гнева в адрес окружающих (Ме=7,7). При факторам, анализе результатов, выявлены соответствующих статистически значимые трѐм интегральным различия по фактору «Внутренняя неустроенность» (p≤0,05) в группах подростков с высоким (Ме=7,2) и низким уровнем (Ме=4,9) склонности к девиантному поведению. В данном случае у подростков с высоким уровнем значение показателя указывает на большую выраженность негативного самоотношения и самоуничижения. В ходе анализа особенностей самоотношения и социально- психологической адаптации подростков с высокой и низкой склонностью к девиантному поведению были установлены статистически значимые различия между группами по шкале «Конфликтность» 54 (U=74,5; p≤0,01),

«Самообвинение» (U=102; p≤0,05) и «Согласованность» (U=85; p≤0,01), что свидетельствует о возможной дезадаптации подростков с высоким уровнем склонности к девиантному поведению и, как следствие, необходимости оказания им психологической помощи (Табл.2.2.2.) (Таблица 6. Приложение 11). Таблица 2.2.2. Результаты статистического анализа показателей самоотношения и социально-психологической адаптации у подростков с высокой и низкой склонностью к девиантному поведению (Ме) Показатели самоотношения и социально-психологической адаптации Подростки с низким уровнем склонности к девиантному поведению Открытость 18,20 Самоуверенность 17,75 Саморуководство 19,13 Зеркальное «Я» 19,65 Самоценность 18,50 Самопринятие 18,05 Самопривязанность 20,05 Конфликтность 14,23 Самообвинение 15,60 Согласованность/несогласованность 24,25 Примечания: * - p ≤ 0,05; ** - p ≤ 0,01; *** - p ≤ 0,001. Подростки с высоким уровнем склонности к девиантному поведению 20,94 21,44 19,92 19,33 20,61 21,11 18,89 25,36 23,83 14,22 U эмп. 154,0 145,0 172,0 177,0 160,0 151,0 169,0 74,5** 102,0* 85,0** У большинства подростков (78%) с высокой склонностью к девиантному поведению выявлена неадекватно завышенная самооценка, которая свидетельствует о гипертрофированном оценивании своих достоинств. Такие подростки отличаются экстернальным локусом контроля в ситуации фрустрации. В ходе беседы с ними был выявлен высокий уровень притязаний, который не соответствует их реальным возможностям. В то же время при описании собственного образа «Я» наблюдается преобладание отрицательных качеств (67%). Как правило, описываются недостатки и проблемы идентификации («дурак», «отбитый», «толстая», «странная», «изгой», «глупая» и др.), что свидетельствует о наличии негативной установки по отношению к себе. Из беседы с подростками стало 55

известно, что зачастую подобные высказывания в свой адрес они слышат со стороны сверстников, одноклассников, друзей, некоторые даже от своих родителей. Выраженность идентификационных характеристик у подростков с высоким и низким уровнем склонности к девиантному поведению представлена в таблице 2.2.3. Таблица 2.2.3. Выраженность идентификационных характеристик у подростков с высоким и низким уровнем склонности к девиантному поведению (кол-во/%) Идентификационные характеристики Социальное Я Коммуникативное Я Материальное Я Физическое Я Деятельное Я Перспективное Я Рефлексивное Я Всего опрошенных: Подростки с низким уровнем склонности к девиантному поведению (I группа) Кол-во % опрошенных 17 85 10 50 4 20 6 30 18 90 6 30 20 100 20 Подростки с высоким уровнем склонности к девиантному поведению (II группа) Кол-во % опрошенных 14 78 5 28 4 22 7 39 15 83 0 0 18 100 18 В целом, подростки характеризуются развитой рефлексией, т.е. способностью обращать внимание на самих себя и на своѐ сознание, в частности, на продукты собственной активности, а также какое-либо их переосмысление (100%). Соотношение индивидуальных характеристик личности подростка (Рефлексивное Я) и его социальных ролей (I группа – 85%; II группа – 78%) (Социальное Я) свидетельствует о наличии чѐткого представления о своих социальных ролях и принятии своих индивидуальных характеристик. Подростки склонны оценивать себя как субъекта деятельности, что выражается в обозначении своих занятий, увлечений, а также самооценке знаний, умений, навыков и достижений в той или иной сфере (I группа – 90%; II группа – 83%). Деятельность позволяет подростку выявить его субъектную 56

составляющую, что непосредственно связано со становлением его субъектной позиции. Важное место в субъектном мире подростков занимает физическое «Я» (I группа – 30%; II группа – 39%). Значимость данного компонента идентичности определяется ролью физических данных в подростковом возрасте, где внешность выступает в качестве одного из главных объектов заботы и внимания. Именно она является первым «фильтром» при выборе партнера. В группе подростков с высокой склонностью к девиантному поведению относительно низкий процент респондентов (28%), которые бы воспринимали себя через членство в социальной группе. В общении со сверстниками подросток познаѐт различные формы взаимодействия, учится рефлексии высказывания, эмоционального и поведенческого проявления. Слабые социальные связи со сверстниками или отсутствие таковых могут привести к тому, что у подростка не будут сформированы необходимые навыки и модели взаимодействия в социуме. Это, в свою очередь, может привести к закреплению и дальнейшему развитию деструктивных форм девиантного поведения. В ходе наблюдения за поведением и эмоциональными проявлениями подростков друг с другом, в группе было установлено преобладание вербальной агрессивности, конфликтности, проявляющейся как в провокациях конфликтных ситуаций, так и в ответной реакции на конфликтные действия других. Некоторые подростки демонстрируют отклонения в нравственной сфере личности: негативно относятся к одноклассникам, употребляют нецензурные слова и жаргонные выражения в кругу товарищей. Другие, наоборот, проявляли нерешительность и тревогу в общении со сверстниками и взрослыми: избегали контакта глаза в глаза, ситуаций повышенного внимания к ним, устного опроса на занятии, вопросов, адресованных непосредственно к ним. В ответ можно было услышать: «не знаю», «может быть», «я не хочу об этом говорить» и т.д. 57

Представление о будущем у подростков с высокой склонностью к девиантному поведению очень размыто и расплывчато, вплоть до отсутствия содержательной ориентации (0%). В ходе беседы выяснилось, что они с напряжением относятся к своему будущему, не верят в свободу выбора и в свои собственные силы: «Я не уверен, что у меня получится даже закончить школу…», «Буду жить на улице и питаться из мусорных баков…», «Я бы хотела стать певицей, но у меня не получится…слишком много факторов, которые могут помешать мне в этом», «Я не знаю, кем я буду, когда закончу школу, потому что ничего не умею…я ни на что не способна!». В ходе статистического анализа были установлены значимые различия между подростками с высокой и низкой склонностью к девиантному поведению по шкале «Коммуникативное Я» (U=69,5; p≤,001) и «Перспективное Я» (U=110; p≤0,001) (Таблица 7. Приложение 12). По итогам корреляционного анализа была получена корреляционная плеяда, включающая в себя связи на уровне значимости p≤0,01 и p≤0,001. Рассмотрим еѐ более подробно (Рис.2.2.2.) (Таблица 8. Приложение 13). Рис.2.2.2. Структура связей различных форм девиантного поведения с компонентами личностной идентичности и самоотношения 58

«Аддиктивное поведение» имеет тесную прямую связь с «Согласованностью» (rs=0,328; p≤0,05) и «Коммуникативным Я» (rs=0,599; p≤0,001), обратную связь с «Самоценностью» (rs=-0,322; p≤0,05) и «Конфликтностью» (rs=-0,504; p≤0,001). «Суицидальное поведение», также как и предыдущий показатель, очень тесно положительно коррелирует с «Коммуникативным Я» (rs=0,629; p≤0,001) и отрицательно коррелирует с «Конфликтностью» (rs=-0,579; p≤,001) и «Самообвинением» (rs=-0,354; p≤0,05). «Делинквентное поведение» имеет прямую тесную связь с «Согласованностью» (rs=0,467; p≤0,01) и «Коммуникативным Я» (rs=0,599; p≤0,001), обратную связь с «Конфликтностью» (rs=-0,396; p≤0,05). «Интегральная оценка девиантного поведения» также имеет прямую тесную связь с «Согласованностью» (rs=0,436; p≤0,01) и «Коммуникативным Я» (rs=0,556; p≤0,001) и обратную связь с «Конфликтностью» (r s=-0,493; p≤0,01) и «Самообвинением» (rs=-0,367; p≤0,05). Такие взаимосвязи наглядно иллюстрируют тот факт, что при наличии какой-либо формы девиантного поведения или склонности к таковой у индивида ослабевают социальные связи со сверстниками и взрослыми, снижается уровень социально-психологической адаптации. Неустойчивыми становятся самоотношение и система ценностных ориентаций: возникает и развивается конфликт между «Я» реальным и «Я» идеальным, между уровнем притязаний и фактическими достижениями, появляются сомнения относительно уникальности своей личности, неуверенность в себе. Развитая рефлексия переходит в самокопание, приводящее к вычленению, в первую очередь, недостатков и слабых сторон личности. Такая негативная установка по отношению к себе сопровождается развитием внутреннего напряжения, ощущением невозможности удовлетворить свои основные потребности. В результате ослабления механизмов саморегуляции снижается волевой контроль, необходимый для преодоления внешних и внутренних препятствий и трудностей на пути к достижению цели. Единственный выход из этого 59

состояния подросток видит в уходе в различные формы девиаций (агрессивное поведение, химические и нехимические формы зависимости, преступное и суицидальное поведение). Следует отметить наличие тесной обратной связи «Конфликтности» с «Перспективным Я» (rs=-0,462; p≤0,01) и «Открытости» с «Коммуникативным Я» (rs=-0,391; p≤0,05). Как следствие, неустойчивость самоотношения, негативный фон отношения к себе, самообвинение и самоуничижение приводят к тому, что у подростка отсутствуют необходимые навыки и модели взаимодействия в социуме, не сформирована временная перспектива, нет единства восприятия прошлого, настоящего и будущего. Таким образом, особенности личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению, заключаются в преобладании негативного фона отношения к себе, неадекватно завышенной самооценке, низком уровне коммуникативной компетентности, несформированности временной перспективы и негативной идентичности в целом. Представление о будущем у них размыто и расплывчато, вплоть до отсутствия содержательной ориентации. 2.3. Программа психокоррекции негативной личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению Психокоррекционная программа направлена на снижение признаков девиантности в поведении подростков путѐм успешного разрешения у них кризиса идентичности (Приложение 19). Цель программы: преобразовать негативную позицию подростков в позитивную личностную идентичность. Задачи программы: • Сформировать позитивный образ «Я» участников: расширить их сферу самосознания и повысить уровень уверенности в своих возможностях. 60

• Создать предпосылки для развития способности видеть перспективу своей будущей жизни. • Повысить уровень социально-психологической компетентности участников. • Развить эффективные стратегии совладающего поведения, обучить адаптивным стратегиям решения проблем и саморегуляции. Критерии отбора в группу На основе результатов диагностики в группу включены подростки с низким уровнем социально-психологической адаптации, неустойчивыми самоотношением и несформированной системой ценностных временной ориентаций, перспективой и подростки с неразвитыми коммуникативными навыками. Коррекционная программа предназначена для работы с подростками 1316 лет, ставшими на путь социальной дезадаптации, но имеющими ближайшие перспективы еѐ преодоления. Также программа может быть использована при работе с подростками, нуждающимися в срочной психоэмоциональной поддержке. Экспериментальная и контрольная группы были сформированы путѐм проведения процедуры случайного отбора: испытуемый, выбранный из списка всех подходящих испытуемых, включается в группу с помощью таблицы случайных чисел. Экспериментальная группа непосредственно подвергается экспериментальному воздействию, в то время как с контрольной группой специальной работы не проводится. Число участников в каждой группе – 9. В психологии разработаны и применяются разнообразные формы и методы психокоррекции психокоррекционная идентичности программа в кризисные реализуется периоды. средствами Наша социально- психологического тренинга, беседы, психодрамы и арт-терапии. Выбор данных методов обусловлен спецификой исследуемого возраста и задачами самой программы. 61

Реализация программы предполагает: активное включение участников в совместную деятельность, выполнение индивидуальной работы, рефлексию, коллективное обсуждение успехов и достижений, трудностей и неудач участников, совместный поиск эффективных способов разрешения актуальных психологических проблем, гармонизацию эмоционального состояния, снятие тревоги и напряжения. Блоки программы • Формирование позитивного образа Я (эмоциональный компонент). • Развитие временной перспективы (когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты). • Повышение уровня социально-психологических компетенций (когнитивный компонент). • Развитие эффективных стратегий совладающего поведения (поведенческий компонент). Критерии эффективности программы • Повышение показателей самоотношения: самоуважения, самопринятия, ожидания положительного отношения от других. • Приобретение умений и навыков конструктивно строить общение, избегать эмоциональных конфликтов. • Развитие способности подростков увидеть и понять перспективу своей будущей жизни. • Приобретение навыков рефлексии. Организация занятий. Проведено 25 занятий по 45 минут, распределѐнные по два занятия в неделю (5 месяцев). Примерный план занятия: приветствие – 5 минут, разминка – 5 минут, основная часть (теоретическая часть и упражнения) – 30 минут, заключительная часть (рефлексия и подведение итогов) – 5 минут. Программа является групповой, рассчитана на занятия по 9-12 человек. 62

План реализации программы психокоррекции негативной личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению, представлен в таблице 2.3.1. Таблица 2.3.1. Программа психокоррекции негативной личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению (тематическое планирование) Занятия Занятие 1 Занятие 2-3 Блок 1. «Формирование позитивного образа Я» Занятие 4-6 Занятие 7-9 Блок 2. «Развитие временной перспективы» Цели занятия Упражнения 1. Познакомиться со спецификой работы в группе, со структурой занятий. 2. Установить «Моль в доме» принципы работы в «Правила нашей группе, познакомиться группы» с каждым членом в «Солнечный круг» группе. «Письмо другу» 3. Создать в группе положительную и доверительную атмосферу. 1. Закрепить уважительное отношение друг к «Поменяйтесь другу. местами те, кто…» 2. Побудить «Если бы я был…» участников группы к «Карта моей души» процессу «Хорошо – это самораскрытия и плохо, плохо – это исследованию хорошо» собственного эмоционального состояния. 1. Способствовать «Тыр-тыр…» формированию «Безусловное позитивной самооценки, принятие себя» повышению «Все мои радости и самоэффективности. печали» 2. Запустить процесс «Ладошка» проектирования «Похвала себе» подростками «Мирный договор с собственной жизни. прошлым» 1. Повысить уровень «Я – локус контроля» в сфере жизненных достижений и мотиваций. 2. Способствовать 63 «Горячий стул» «Один Шаг во времени» «Мои достижения» «Чего я хочу…» «Мой жизненный Время 45 мин. 45 мин. 45 мин. 45 мин.

Занятие 10-12 Занятие 13-14 Занятие 15-17 Блок 3. «Повышение уровня социальнопсихологически х компетенций» формированию умения выстраивать позитивную перспективу своей жизни участниками группы. 1. Построить иерархию ценностей. 2. Создать условия для актуализации целей и возможностей по их достижению 3.Способствовать формированию ценностного отношения ко времени жизни. 1. Создать предпосылки для развития способности видеть перспективу своей будущей жизни. 2. Способствовать формированию временной и социальной идентичности. 3. Создать личную схему управления временем и планирования. 1. Способствовать повышению социальнопсихологической компетентности участников и развитию их способности эффективно взаимодействовать с окружающими. 2. Создать условия для преодоления участниками возможных психологических барьеров. 3. Способствовать повышению уверенности в себе, укреплению сплоченности группы. 64 путь» «Стул молчания» «Смысложизненны е ориентации» «Будущее начинается сегодня» «Круг моей жизни» «Завтра» «Первое воспоминание» 45 мин. 45 мин. «Классификация» «Предсказание будущего» «Письмо будущему себе» «Для чего нужна цель в жизни?» «Счастье» 45 мин. «Однажды в Америке» «Дискуссия» «Отражение чувств» «Ассоциация»

Занятие 18-19 Занятие 20-22 Занятие 23-24 Блок 4. «Развитие эффективных стратегий совладающего поведения» 2.4. Занятие 25 1. Способствовать формированию навыков общения, установления контакта. 2. Обеспечить условия для совершенствования взаимопонимания партнеров по общению. 3. Способствовать формированию у участников группы аттракции при вступлении в контакт. Развить эффективные стратегии совладающего поведения участников группы. Обучить участников группы адаптивным стратегиям решения проблем и навыкам саморегуляции. 1. Подвести итог проделанной работы. 2. Дать обратную связь участникам группы. 3. Способствовать благополучному выходу участников из рабочей группы. 45 мин. «Построение» «Я начинаю разговор» «Формирование аттракции» «Эмоция» «Пара» «Таможенники и контрабандисты» «Выйди из круга» «Представь и дорисуй» «Разрешения проблемных ситуаций» Дискуссия и ролевая игра «Выход из сложной ситуации» «Благодарности» «Послание» «Волшебные подарки» 45 мин. 45 мин. 45 мин. Анализ эффективности программы психокоррекции негативной личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению После реализации психокоррекционной программы было проведено повторное психодиагностическое обследование испытуемых контрольной и экспериментальной групп. В результате обследования было установлено, что в экспериментальной группе произошѐл сдвиг в статусах личностной идентичности (Рис.2.4.1.). 65

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 90 85 85 65 Достигнутая позитивная Мораторий 35 Диффузная 15 10 0 Констатирующее тестирование 15 0 Контрольное тестирование 0 0 Констатирующее тестирование Экспериментальная группа Контрольное тестирование Контрольная группа Рис.2.4.1. Динамика статусов личностной идентичности у подростков контрольной и экспериментальной группы (%) В частности, статус диффузной идентичности изменился на статусы: мораторий идентичности (у 35% опрошенных) и достигнутая позитивная идентичность (у 65% респондентов), что свидетельствует о высоком уровне социально-психологической адаптации подростков на данном этапе, позитивном самоотношении, стабильной системе ценностных ориентаций, высоком уровне рефлексивности и самостоятельности при низкой авторитарности. В контрольной группе качественных изменений в статусе идентичности не наблюдается. Выявлены статистически значимые различия в статусе идентичности между контрольной и экспериментальной группами (U=76; p≤0,001) (Таблица 12. Приложение 17). Кроме того, установлены статистически значимые различия в статусе идентичности у подростков экспериментальной группы «до» и «после» экспериментального воздействия (Тэмп=29,5; p<0,01) (Таблица 13. Приложение 18). После реализации программы в экспериментальной группе наблюдаются изменения в системе самоотношения (Рис.2.4.2.). 66

10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 7,7 7,6 6,5 6,9 6,1 6,3 5,4 5,5 6 5,5 5,8 6,1 6,26,5 5,4 5,6 5,7 5,4 Констатирующее тестирование Контрольное тестирование Рис.2.4.2. Показатели самоотношения у подростков экспериментальной группы «до» и «после» экспериментального воздействия (Ме) С помощью методов арт-терапии и элементов психодрамы подростки научились открыто выражать свои эмоции и чувства, слушать и принимать/отвергать точку зрения собеседника (Ме=6,5). Как следствие, можно отметить снижение уровня тревожности и снятие излишней агрессивности в адрес окружающих и самих себя (Ме=5,7). Моделирование проблемных жизненных ситуаций в сюжетно-ролевой игре способствовало поиску подростками адаптивных способов решения психологических проблем разного уровня, развитию эффективных стратегий совладающего поведения (Ме=5,4). Это, в свою очередь, отразилось на повышении самоконтроля и регуляции поведения подростками в значимых ситуациях (Ме=6,9). В ходе статистического анализа были установлены значимые различия между контрольной и экспериментальной группами по шкале «Конфликтность» (U=89; p≤0,01) и «Самообвинение» (U=79,5; p≤0,01). Кроме того, наблюдаются статистически значимые различия в экспериментальной группе «до» и «после» экспериментального воздействия по шкалам: «Открытость» (Тэмп=34,5; p<0,01), «Самообвинение» (Тэмп=31; p<0,01) и «Конфликтность» (Тэмп=30,5; p<0,01). 67

Как следствие, у подростков, включѐнных в группу психокоррекции, снизился негативный фон отношения к себе. Появились определѐнные предпосылки для принятия подростками себя такими, какие они есть: со всеми достоинствами и недостатками. Включенность в экспериментальную группу обусловила формирование у испытуемых позитивной самооценки, повышение самоэффективности и ответственности с позиции осмысленности и осведомленности. Выраженность идентификационных характеристик у подростков экспериментальной и контрольной группы представлена в таблице 2.4.1. Таблица 2.4.1. Выраженность идентификационных характеристик у респондентов контрольной и экспериментальной группы Идентификационные характеристики Социальное Я Коммуникативное Я Материальное Я Физическое Я Деятельное Я Перспективное Я Рефлексивное Я Всего опрошенных: Контрольная группа Кол-во % опрошенных 6 67 5 56 3 33 4 44 8 89 0 0 9 100 9 Экспериментальная группа Кол-во % опрошенных 8 89 7 78 3 33 6 67 9 100 7 78 9 100 9 По итогам реализации программы у испытуемых экспериментальной группы возникли определѐнные предпосылки для успешного развития социально-психологической компетентности, уверенности в себе в процессе общения, осознания и принятия своих достоинств и недостатков (78%). В ходе психокоррекции нами были созданы необходимые условия для преодоления участниками возможных психологических барьеров, формирования навыков установления контакта и взаимопонимания между партнѐрами по общению, а также укрепления сплочѐнности группы. К тому же у испытуемых экспериментальной группы появился интерес к построению перспективы своего будущего (78%), к исследованию своего эмоционального состояния, своей личности в целом (67%). Как следствие, у 68

подростков повысился уровень «Я – локус контроля» в сфере жизненных достижений и мотиваций, появилось понимание и принятие ответственности за собственную жизнь. В ходе беседы с испытуемыми выяснилось, что они научились выстраивать позитивную перспективу своей жизни, правильно формулировать и ставить цели, которые бы они хотели достичь в течение определѐнного срока, и находить конструктивные способы по их достижению. В результате статистического анализа были установлены значимые различия между контрольной и экспериментальной группами по шкалам: «Коммуникативное Я» (U=75,5; p≤0,01) и «Перспективное Я» (U=93,5; p≤0,001). Кроме того, наблюдаются статистически значимые различия в экспериментальной группе «до» и «после» экспериментального воздействия по шкалам: «Коммуникативное Я» (Тэмп=45; p<0,001), «Физическое Я» (Тэмп=39,5; p<0,01) и «Перспективное Я» (Тэмп=43,5; p<0,001). Установленные статистически значимые различия в экспериментальной группе «до» и «после» экспериментального воздействия позволяют говорить об эффективности разработанной нами коррекционной программы и, как следствие, качественных изменениях в структуре самоотношения и самопознания у подростков экспериментальной группы. В результате проведѐнного повторного диагностического обследования контрольной и экспериментальной группы на наличие у них склонности к девиантному поведению были получены следующие результаты, которые представлены на рисунке 2.4.3. Подростки экспериментальной группы имеют низкую склонность к аддиктивному (Ме=8,2) и суицидальному поведению (Ме=8,6), также у них отсутствует склонность к делинквентному поведению (Ме=9,3). Что касается испытуемых контрольной группы, то их показатели качественно не изменились. 69

12 9,3 10 8,2 9,7 8,6 8 6 4 3,4 4,2 3 4,1 5,1 3,7 3,6 3,5 4,2 3,6 4,4 Аддиктивное поведение Делинквентное поведение Суицидальное поведение Интегральная оценка 2 Контрольное тестирование Констатирующее тестирование Констатирующее тестирование Контрольное тестирование 0 Контрольная группа Экспериментальная группа Рис.2.4.3. Выраженность склонности к различным формам девиантного поведения у подростков контрольной и экспериментальной группы (Ме) Примечание: чем выше показатели по шкале, тем ниже склонность к проявлению девиантного поведения. В ходе статистического анализа были установлены значимые различия между контрольной и экспериментальной группами по шкалам: «Аддиктивное поведение» (U=56; p<0,001), «Делинквентное поведение» (U=59,5; p<0,001), «Суицидальное поведение» (U=67; p<0,001) и «Интегральная оценка девиантного поведения» (U=66,5; p<0,001). Для наглядности представим результаты экспериментальной группы «до» и «после» участия в психокоррекционной программе на рисунке 2.4.4. 9,3 8,2 4,2 9,7 8,6 3,6 4,4 Констатирующее тестирование Интегральная оценка Суицидальное поведение Контрольное тестирование Делинквентное поведение 3,5 Аддиктивное поведение 10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 Рис. 2.4.4. Выраженность склонности к девиантному поведению у подростков экспериментальной группы («до» и «после» психокоррекционного воздействия) (Ме) Примечание: чем выше показатели по шкале, тем ниже склонность к проявлению девиантного поведения. 70

Исходя из этого, установлены статистически значимые различия в экспериментальной группе «до» и «после» экспериментального воздействия по шкалам: «Аддиктивное поведение» (Тэмп=77; p<0,001), «Делинквентное поведение» (Тэмп=89,5; p<0,001), «Суицидальное поведение» (Тэмп=84; p<0,001) и «Интегральная оценка» (Тэмп=76,5; p<0,001). Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о наличии различий в показателях контрольной и экспериментальной групп, а также различий в экспериментальной группе «до» и «после» участия в коррекционной группе. Результаты математической статистики позволяют говорить об эффективности разработанной нами коррекционной программы и значимости различий в показателях, характеризующих девиантное поведение подростков экспериментальной группы. В тоже время, в контрольной группе качественных изменений выявлено не было. В целом, как видим, разрешение кризиса идентичности за счѐт психологической коррекции способствует снижению признаков девиантности в поведении подростка, формированию позитивного самоотношения и интеграции «Я образа». 71

ЗАКЛЮЧЕНИЕ На основе проведѐнного теоретического анализа литературы был сделан вывод о том, что проблема особенностей личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению, ещѐ не достаточно исследована в психологии. В связи с этим изучение данной проблемы представляет большую значимость для теории и практики. Личностная идентичность определяет жизненную позицию человека, в том числе и позицию в процессе обучения и воспитания (С.Э. Аршинская, И. Гофман, М.В. Заковоротная, Г. Мид, О.О. Савина, Э. Эриксон и др.). Она не является изначально заданным свойством человека, а формируется в процессе социальной интеракции, взаимодействия. Первая цельная форма идентичности начинает формироваться в подростковом возрасте, в период глубокого жизненного кризиса. В связи с этим особую значимость приобретает исследование механизмов еѐ формирования именно в подростковом возрасте, когда под воздействием различных факторов идентичности (О.Н. высок риск Ковкова, Ю.В. развития негативной Павлова, И.В. личностной Солодовникова, Д.И. Фельдштейн и др.). Негативная идентичность в подростковом возрасте является следствием проблем в обучении, в межличностном взаимодействии со сверстниками, родителями и педагогами. Духовная жизнь подростков по причине недостаточной сформированности и выраженной лабильности социально значимых параметров (направленность, интересы, система ценностных ориентаций, мировоззрение) особенно восприимчива к внешнему воздействию (Е.М. Бехтина, И.В. Дубровина, Д.В. Иванов, О.Н. Ковкова, Э. Эриксон и др.). С целью избежать столь сильного влияния взрослых подросток начинает протестовать, «бунтовать» против принятых норм поведения, правил и моделей взаимодействия в социуме. Неумение подростка разрешать конфликты с окружающими людьми и отстаивать собственное мнение 72

компенсируется формированием негативной позиции, которая выражается в девиантном поведении (употребление психоактивных веществ, алкоголя, курительных смесей, нарушение законов и др.). Имеющиеся на сегодняшний день исследования отечественных и зарубежных учѐных указывают на специфику личностной идентичности у подростков с девиантным поведением (Ж.А. Барсукова, С.В. Березин, Л.Ю. Бухлина, Ю.П. Деревянко, И.В. Дубровина, Е.В. Кузнецова, А.Е. Личко, А.В. Локтева и др.). Эти особенности проявляются в преобладании негативного фона по отношению к себе, неадекватном восприятии собственных возможностей и способностей, неустойчивости самоотношения и системы ценностных ориентаций, низком уровне коммуникативной компетентности, несформированности временной перспективы и негативной идентичности в целом. При отсутствии психокоррекционного воздействия и наличии антисоциальных групп, а также нездоровых отношений в семье, выступающих в качестве катализатора дальнейшего развития отклоняющегося поведения, негативная идентичность закрепляется. В связи с этим важно вовремя трансформировать негативную позицию в позитивную личностную идентичность, когда подросток будет отождествлять себя с конкретной группой и развивать в себе качества, соответствующие еѐ требованиям. Психокоррекционное формированию воздействие самоотношения, способствует интеграции «Я более образа», позитивному повышает рефлексивную способность. В результате исследования у большинства подростков с высокой склонностью к девиантному поведению выявлена неадекватно завышенная самооценка, которая свидетельствует о гипертрофированном оценивании своих достоинств. При описании собственного образа «Я» наблюдается преобладание отрицательных качеств. Как правило, описываются недостатки и проблемы идентификации, что свидетельствует о наличии негативной установки по отношению к себе. 73

В целом подростки, склонные к девиантному поведению характеризуются преобладанием негативного отношения к себе, неадекватно завышенной самооценкой, низким уровнем коммуникативной компетентности, несформированностью временной перспективы и негативной идентичностью в целом. Представление о будущем у них размыто и расплывчато, вплоть до отсутствия содержательной ориентации. Статистический и корреляционный анализ данных наглядно иллюстрирует тот факт, что при наличии какой-либо формы девиантного поведения или склонности к таковой у подростка ослабевают социальные связи со сверстниками и взрослыми, снижается уровень социальнопсихологической адаптации. Негативная установка по отношению к себе сопровождается развитием внутреннего напряжения, ощущением невозможности удовлетворить свои основные потребности. В результате ослабления механизмов саморегуляции снижается волевой контроль, необходимый для преодоления внешних и внутренних препятствий и трудностей на пути к достижению цели. Единственный выход из этого состояния подросток видит в уходе в различные формы девиантного поведения (агрессивное поведение, химические и нехимические формы зависимости, преступное и суицидальное поведение). После реализации программы психокоррекции негативной личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению, произошли изменения в статусах личностной идентичности испытуемых экспериментальной группы. В частности, статус диффузной идентичности изменился на статусы: мораторий идентичности и достигнутая позитивная идентичность. В контрольной группе качественных изменений в статусе идентичности не наблюдается. У подростков, включѐнных в программу психокоррекции, снизился негативный фон отношения к себе. Появились определѐнные предпосылки для формирования позитивной самооценки, для успешного развития социальнопсихологической компетентности, уверенности в себе в процессе общения, 74

осознания и принятия своих достоинств и недостатков. Кроме того, у подростков появился интерес к построению перспективы своего будущего, к исследованию своего эмоционального состояния, своей личности в целом. Стоит сказать, что после реализации программы психокоррекции негативной личностной идентичности, подростки экспериментальной группы имеют низкую склонность к аддиктивному и суицидальному поведению, также у них отсутствует склонность к делинквентному поведению. Что касается испытуемых контрольной группы, то их показатели качественно не изменились. Результаты исследования свидетельствуют о наличии различий в показателях контрольной и экспериментальной групп, а также различий в экспериментальной группе «до» и «после» участия в коррекционной группе, что позволяет говорить об эффективности разработанной нами коррекционной программы и значимости различий в показателях, характеризующих девиантное поведение подростков экспериментальной группы. В тоже время, в контрольной группе качественных изменений выявлено не было. В целом, как видим, разрешение кризиса идентичности за счѐт психологической коррекции способствует снижению признаков девиантности в поведении подростка, формированию позитивного самоотношения и интеграции «Я образа». Таким образом, цель нашего исследования – изучить особенности личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению; разработать и внедрить программу, направленную на решение проблемы негативной идентичности в подростковом возрасте, - была достигнута. Выдвинутая гипотеза подтвердилась: у подростков, склонных к девиантному поведению, неустойчивость наблюдаются нарушения самоотношения и личностной системы ценностных идентичности: ориентаций, неадекватно завышенная самооценка, низкий уровень коммуникативной компетентности и несформированность временной перспективы, что приводят к дезадаптации личности и, как следствие, - возникновению девиантного 75

поведения. Успешное разрешение кризиса идентичности средствами психологической коррекции приводит к снижению признаков девиантности. Практическая значимость исследования заключается в выявлении отклоняющегося от привычной нормы поведения на начальных этапах его формирования и дальнейшей коррекцией с целью предотвращения его повторного использованы возникновения. в Материалы практической исследования деятельности могут быть педагогов-психологов, социальных педагогов, классных руководителей в условиях образовательных учреждений для профилактики девиантного поведения в подростковом возрасте. Перспективными идентичности могут направлениями быть: изучения теоретический и проблемы личностной эмпирический анализ особенностей формирования личностной идентичности при переходе от подросткового к юношескому возрасту; изучение влияния социальных сетей на формирование исследование личностной особенностей идентичности гендерной современного идентичности, составляющих идентичности, у современных подростков. 76 как подростка; одной из

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ 1. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с англ. А. Боковикова /А. Адлер. - М.: Академический проект; Гаудеамус, 2015. 240 с. 2. Александров, А.Л. Цели и задачи психотерапии при основных типах делинквентного поведения у подростков: Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях / А.А. Александров. - Л., 1988. - С. 69-74. 3. Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н.В. Антонова // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С 131-143. 4. Аршинская, С.Э. Структура идентичности: проблемы анализа / С.Э. Аршинская // Вестн. Бурят.гос. ун-та. Сер.: Философия, социология, политология, культурология. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. госуниверситета, 2009. - № 14 - С. 83-88. 5. Барсукова, Ж.А. Личностная идентичность младших подростков, склонных к игровой компьютерной зависимости / Ж.А. Барсуковой и А.А. Бондаревич // Веснік Магілѐўскага дзяржаўнага ўніверсітэта імя А.А. Куляшова. Серыя C, Псіхолага-педагагічныя навукі: педагогіка, псіхалогія : навукова-метадычны часопіс. - 2018. - №1(51). - С. 58-63. 6. Березин, С.В. Технология формирования социальных навыков / Под общ.ред. С.В. Березина, К.С. Лисецкого. 2-е изд., испр. и доп. / С.В. Березин. - Самара: Изд-во «Универс-групп», 2005. - 224 с. 7. Бехтина, Е.М. Взаимосвязь склонности к девиантному поведению и особенностей Я-концепции старших подростков / Е.М. Бехтин, Е.В. Кузнецов // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. XVI междунар. студ. науч.-практ. конференции. № 1(16). [Электронный 77 ресурс]. -

URL: http://sibac.info/archive/guman/1(16).pdf (дата обращения: 11.10.2017). 8. Богинская, Л.В. Агрессивное и аутоагрессивное поведение подростков с девиантным поведением / Л.В. Богинская // Вестник Таганрогского института имени А.П. Чехова. - 2016. - № 1. - С. 37-42. 9. Брушлинский, А.В. Психология субъекта / Отв. ред. проф. В.В. Знаков / А.В. Брушлинский. - М.: Институт психологии РАН; СПб.: Изд-во "Алетейя", 2003. - 272 с. 10. Бурова, Н.А. Девиантное поведение подростков: социальный аспект / Н.А. Бурова, А.Д. Доника // Международный журнал экспериментального образования. - 2016. - № 6-1. - С. 51-51. 11. Бухлина, Л.Ю. Исследование социальных позиций подростков с различной степенью изоляции от семьи / Л.Ю. Бухлина // Девиантология: хрестоматия; автор-составитель Ю.А. Клейберг. - СПб.: Речь, 2007. - С. 24-32. 12. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. - М.: МГУ, 1984. - 240 с. 13. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 4 Детская психология/ Под ред. Д.Б. Эльконина / Л.С. Выготский. - М.; Педагогика, 1984. - 432 с. 14. Гаджиева, У.Б. Особенности проявления темперамента индивидуальности личности / У.Б. Гаджиева как свойства // Научно- исследовательские публикации. - 2014. - №4 (8). - С.109-113. 15. Григорьева, М.Ю. Позитивная идентичность старших подростков как критерий эффективности процесса социализации / М.Ю. Григорьева // Международный научно-исследовательский журнал. - 2017. - № 05 (59) Часть 1. - С. 105-112. 16. Годфруа, Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа // В 2-х т. Т. 2: Пер. с франц. - М.: Мир, 1992. - 376 с. 17. Деревянко, Ю.П. Временная трансспектива и жизненные ценности подростков с аутодеструктивным поведением (на примере алкогольного 78

поведения) / Ю.П. Деревянко, А.В. Локтева // Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. - 2016. - №14 (235). - С.123-130. 18. Джемс, У. Психология / Под ред. Л.А. Петровской. - М.: Педагогика, 1991. - 368 с. 19. Диривянкина, О.В. Девиантное поведение личности как результат взаимодействия биологических и социальных факторов / О.В. Диривянкина // Общество с ограниченной ответственностью "Центр развития научного сотрудничества" (Новосибирск). - 2016. - №25. - С. 3541. 20. Дольто, Ф. На стороне подростка. / Ф. Дольто - СПб.: Питер, 2003. - 238 с. 21. Дубровина, И.В. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. - 3-еизд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 128 с. 22. Дубровина, И.В. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / И.В. Дубровина / Под ред. И.В. Дубровиной. 4-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 176 с. 23. Дюркгейм, Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А.Б. Гофмана / Э. Дюркгейм. - М.: Канон, 1995. - 352 с. 24. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю. Ермолаев. - Флинта, 2014. - 512 с. 25. Завражнов, В.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы социализации подростков с девиантным поведением / В.В. Завражнов, Г.А. Романова // Молодой ученый. - 2016. - №26. - С. 588-590. 26. Завражнов, В.В. Социально-психологические аспекты проблемы девиантного поведения подростков в условиях детского дома / В.В. Завражнов, Г.М. Зинина // Молодой ученый. - 2016. - №26. - С. 583585. 79

27. Заковоротная, М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты / М.В. Заковоротная. - Ростов н/Д.: Изд-во Северо-Кавказского научного центра высшей школы, 2009. - 200 с. 28. Змановская, Е.В. Психология девиантного поведения: структурнодинамический подход/ Дис….д-ра психол. наук / Е.В. Змановская. Санкт-Петербург. - 2006. - 246 с. 29. Иванов, В.Н. Девиантное поведение: причины и масштабы / В.Н. Иванов // Социально-политический журнал. - 1995. - №2. - С. 49. 30. Иванов, Д.В. Психологическая коррекция негативной идентичности у девиантных подростков / Д.В. Иванов // СНВ. - 2013. - №3 (4). - С.38-41. 31. Иванов, Д.В. Психолого-педагогическая профилактика употребления подростками психоактивных веществ / Д.В. Иванов // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Том 11. - № 4 (30) (5). Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2009. - С.12051209. 32. Кисляковская, В.В. Подходы к идентичности в русскоязычной психологии / В.В. Кисляковская // Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки: сб. ст. по мат. XI междунар. студ. науч.практ. конф. № 11. [Электронный ресурс]. - URL: sibac.info/archive/humanities/11.pdf (дата обращения: 21.09.2017). 33. Клейберг, Ю.А. Основы психологии девиантного поведения: монография / Ю. А. Клейберг. - М.: Алеф-пресс, 2014. - 231 с. 34. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения: учебник и практикум для вузов / Ю. А. Клейберг. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Юрайт, 2016. - 290 с. 35. Ковалева, Н.В. Субъектная идентичность как интегральная характеристика личности / Н.В. Ковалева // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2006. - №1. - С.170-171. 80

36. Ковальчук, М.А. Девиантное поведение. Профилактика, коррекция, реабилитация / М.А. Ковальчук, И.Ю. Тарханова // Изд-во: Владос-Пресс, 2010. - 217 с. 37. Ковкова, О.Н. социализации Индивидуально-корректирующее подростков девиантного поведения сопровождение как психолого- педагогическая проблема / О.Н. Ковкова // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2012. № 4 (11). - С. 140-142. 38. Ковтун, Л.О. Личностные особенности подростков, склонных к девиантному и делинквентному поведению / Л.О. Ковтун // Вестник КемГУ. - 2012. - №1. - С.81-89. 39. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И.С. Кон. -М.: "Политиздат", 1984. - 336 с. 40. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. - 9-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 940 с. 41. Кузьмин, М.Ю. Сравнение идентичности и ее динамики у младших школьников, подростков и лиц юношеского возраста / М.Ю. Кузьмин // Российский психологический журнал. - 2017. - Т.14. - №2. - С. 67-89. 42. Курышова, Л.А. Девиантное поведение личности: показатели, состояние, основные причины / Л.А. Курышева // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук. - 2016. - №10-2. - С. 5961. 43. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков: патохарактерологический диагностический опросник для подростков (ПДО) /А.Е. Личко. - СПб.: Речь, 2013. - 251 с. 44. Личностное развитие подростков [Электронный ресурс]. - URL:http://psyera.ru/3004/lichnostnoe-razvitie-podrostkov (дата обращения: 13.10.2017). 45. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Смысл, Академия, 2005. - 352 с. 81

46. Локтева, А.В. Личностные особенности подростков с донозологическими формами алкоголизации / А.В. Локтева // II Сборник трудов молодых ученых и специалистов Белгородской области / Упр. проф. образования и науки Белгор. обл.. - Белгород, 2013. - Т.1. - С. 226-230. 47. Ломброзо, Ч. Гениальность и помешательство / Ч. Ломброзо. - М.: «ЭКСМО-ПРЕСС», Харьков: «ФОЛИО», 1998. - 528 с. 48. Лубовский, Д.В. Подростки «группы риска» / Под ред. И.В. Дубровиной // Практическая психология образования. - Изд. 4-е, перераб. и доп. - СПб.: «Питер», 2004. - 592 с. 49. Мазур, Е.Ю. Особенности влияния рефлексивности на профессиональную идентичность молодого специалиста (на материале исследования прокурорских работников). Дисс ... к. психол. наук. Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова.- Ярославль, 2015. - 132 с. 50. Малинин, М.В. Взгляды на девиантное поведение психологов XX века и идеи борьбы с ним / М.В. Малинин, А.В. Родионов, Р.А. Саберов // Интерактивная наука. - 2017. - №16. - С. 50-51. 51. Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) [Электронный ресурс]. - URL: http://mkb-10.com (дата обращения: 02.10.2017). 52. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: АСТ, Прайм-Еврознак, 2009. 816с. 53. Мид, Дж. Г. Избранное. Сборник переводов / Сост. и пер. с англ. В.Г. Николаев; Отв. ред. Д.В. Ефременко. М.: ИНИОН РАН, 2009. - 290 с. 54. Микляева, А.В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования (монография) / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 118 с. 55. Моховиков, А.Н. Суицидология: Прошлое и настоящее: Проблема самоубийства в трудах философов, социологов, психотерапевтов и в 82

художественных текстах / А.Н. Моховиков // Изд. 2-е, стереотипное. - М.: Когито-Центр, 2013. - 569 с. 56. Мухина, В.С. Личность: Мифы и реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты) / В.С. Мухина. - М.: Прометей, 2010. - 68 с. 57. Никишина, В.Б. Диссоциация Образа я при алкогольной зависимости / В.Б. Никишина, А. Лаппас, Т.Н. Разуваева, Е.А. Петраш, И.В. Запесоцкая // Курский научно-практический вестник «Человек и его здоровье»: КГМУ. - 2015. - №4. - С. 122-127. 58. Никишина, В.Б. Методика исследования личностной идентичности: методология и технология стандартизации / В.Б. Никишина, Е.А. Петраш // Научные ведомости БелГУ. Серия: Гуманитарные науки. - 2014. - №6 (177). - С.254-261. 59. Оломский, А.А. Зарубежные подходы к изучению идентичности личности в психологии / А.А. Оломский //Актуальные вопросы психологии и педагогики в современных условиях / Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. 2017. - №4. - С. 157-162. 60. Оудсхорн, Д.Н. Детская и подростковая психиатрия / Пер. с нидерландского. - М.: Социальная и клиническая психиатрия, 1993. С.85-89. 61. Павлова, О.Н. Идентичность: история формирования взглядов и еѐ структурные особенности. [Электронный ресурс]. - Электрон.дан. - М.: 2001. - URL: http//pavolga.narod.ru//identity.html (дата обращения: 05.09.2017). 62. Павлова, С.А. Девиантное поведение и причины его возникновения / С.А. Павлова, И.А. Фарафонтова // Успехи современной науки и образования. - 2016 - Т. 2 - №6. - С. 129-131. 63. Павлова, Ю.В. Проблема идентичности в подростковом возрасте // Седьмая волна психологии. Вып.5. / Ю.В. Павлова / Сб. под ред. Козлова 83

В.В., Качановой Н.А. - Ярославль, Минск: МАПН, ЯрГУ, 2008. - С. 137139. 64. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С.Р. Пантилеев. - М.: Изд-во МГУ, 1991. - 108 с. 65. Патырбаева, К.В. Идентичность: социально-философские аспекты: социально-психологические коллективная и монография / К.В. Патырбаева, В.В. Козлов, Е.Ю. Мазур, Г.М. Конобеев, Д.В. Мазур, К. Марицас, М.И. Патырбаева; науч. ред. К.В. Патырбаева; Перм. гос. нац. иссл. ун-т. - Пермь, 2012. - 250 с. 66. Пруцкова, Е.А. Профилактика девиантного поведения среди подростков в образовательных учреждениях / Е.А. Пруцкая // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2017. - №1 (5). - С. 39-41. 67. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с. 68. Пташко, Т.Г. образовательного Профилактика учреждения безнадзорности посредством детей реализации в условиях технологии социального театра / Т.Г. Пташко // Личность и общество в современной культуре. Сборник статей II Международной научно-практической конференции. - 2018. - С.22-30. 69. Пчелкина, Е.П. Самоотношение подростков, склонных к алкогольной зависимости / Е.П. Пчелкина, В.С. Карасева // Актуальные проблемы психологии личности в норме и патологии: Сборник материалов Межвузовской научно-практической конференции (21 апреля 2016 г.) / Отв. редактор Т.Н. Разуваева. - Белгород: БелГУ, 2016. - С. 421-430. 70. Реан, А.А. Психология личности / А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2013. 288 с. 71. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2011. - 713 с. 84

72. Савина, О.О. Психологический анализ трансформации идентичности личности в подростковом и юношеском возрасте / О.О. Савина // Вестник московского университета. Серия 14. Психология. - 2011. - №4 С. 118-128. 73. Садохин, А.П. Этнология / А.П. Садохин, Т.Г. Грушевицкая. - М.: Академия; Высшая школа, 2000. - 304 с. 74. Свинцицкая, Т.А. Профилактика девиантного поведения подростков в социальной работе / Т.А. Свинцицкая // Молодой ученый. - 2015. - №11. С. 1224-1226. 75. Свенцицкий, А.Л. Краткий психологический словарь / А.Л. Свенцицкий. М.: Проспект, 2011. - 512 с. 76. Селезнева, Г.Н. Организационно-педагогические условия развития системы профилактики девиантного поведения подростков / Ю.Н. Гут, Г.Н. Селезнева // В сборнике: Риски в изменяющейся социальной реальности: проблема прогнозирования и управления. Материалы международной научно-практической конференции. Отв. ред. Ю.А. Зубок. 2015. - С. 367-371. 77. Смолева, Е.О. Формирование девиантного поведения несовершеннолетних // Гуманитарные научные исследования. 2014. № 9(37). [Электронный ресурс]. - URL: http://human.snauka.ru/2014/09/7741 (дата обращения: 28.09.2017). 78. Солодовникова, И.В. Субъектность подростка, его отношение к себе и окружающим / И.В. Солодовникова // ИСОМ. - 2015. - №5-2. - С.262-265. 79. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. - Политиздат, 1972. - 303 с. 80. Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин - М.: МГУ, 1983. 286 с. 81. Сухов, А.Н. Социально-психологический подход к пониманию организованной преступности / А.Н. Сухов // Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2018. - № 1(72). - С. 25-28. 85

82. Таранова, Е.И. Семья как фактор, влияющий на формирование аутоагрессивного, суицидального поведения в подростковом возрасте / Е.И. Таранова // Науч. ведомости Белгор. гос. ун-та. Сер.: Медицина. Фармация. - 2011. - Вып. 10, Т.14. - С.44-50. 83. Тернер, Дж.С., Социальная идентичность, самокатегоризация и группа / Дж.С. Тернер, П.Дж. Оукс, С.А. Хеслем, В. Дэвид // Иностранная психология. - 1994. - №2. - С. 8-17. 84. Тест Куна. Тест «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В. Румянцевой) / Т.В. Румянцева // Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре. - СПб., 2006. - С. 82-103. 85. Трофименко, Г.С. Изучение особенностей становления личностной идентичности современных подростков / Г.С. Трофименко // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. - 2012. - №4. - С. 278-285. 86. Федосенко, Е.В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги / Е.В. Федосенко // Монография. - СПб.: Речь, 2008. - 192 с. 87. Фельдштейн, Д.И. Подросток на дистанции взросления и в пространстве его определения / Д.И. Фельдштейн // Мир психологии. - 2007. - № 4 (52). - С. 27-34. 88. Хомич, А.В. Психология девиантного поведения / А.В. Хомич // ЮжноРоссийский Гуманитарный Институт., - Ростов н/Д, 2006. - 140 с. 89. Цуркин, В.А. К проблеме личностной идентичности субъекта в психологии / В.А. Цуркин, Т.Н. Разуваева // Актуальные проблемы формирования коллектива как субъекта инновационной деятельности: Сборник материалов Всероссийской научной конференции. - Белгород: ИПК НИУ «БелГУ»., 2011. - С.100-103. 90. Чеснокова, И.И. Проблемы самосознания в психологии / И.И. Чеснокова. - М., 1977. - 144 с. 91. Шнейдер, Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков / Л.Б. Шнейдер. - М.: Академический Проект; Трикста, 2005. - 336 с. 86

92. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления. Дис….д-ра психол. наук. Москва. - 2001. - 42 . 93. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / Э. Эриксон; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. 2e изд. - М.: Флинта: МПСИ: Проrpесс, 2006. - 352 с. 94. Breakwell G.M. Coping with threatened identities / G.M. Breakwell. - L. N.H.: Mithuen, 1986. - 222 p. 95. Goffman, E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity / E. Goffman. - Engleewood Cliffs, 1963. - 123 p. 96. Gergen, K.J. An invitation to social construction / K.J. Gergen. - 2nd ed. - Los Angeles [etc.]: SAGE Publications, 2009. - 186 p. 87

ПРИЛОЖЕНИЯ 88

Приложение 1 Тест-опросник для выявления склонности к различным формам девиантного поведения «ДАП-П» (СПб., ВМедА, кафедра психиатрии, НИЛ-7, 1999). Инструкция. Сейчас вам будет предъявлено 48 вопросов, касающихся некоторых ваших индивидуальных психологических особенностей. Отвечая на них, вам нужно выбрать один из 4 вариантов ответа: «совершенно верно» (3 балла), «верно» (2 балла), «пожалуй, так» (1 балл), «нет, это совсем не так» (0 баллов). На каждый вопрос возможен только один вариант ответа. Вводная инструкция закончена, у кого есть вопросы, поднимите руку – к вам подойдут и помогут. Если вопросов нет, приступайте к работе. 1. Я хорошо понял инструкцию к данной методике. 2. Люди, с которыми я пытаюсь находиться в дружеских отношениях, очень часто причиняют мне боль. 3. «За компанию» с товарищами я могу принять большое количество алкоголя. 4. Я считаю, что в некоторых ситуациях жизнь может потерять ценность для человека. 5. Я бываю излишне груб (а) с окружающими. 6. Мои друзья рассказывали, что в некоторых ситуациях они испытывали необычные состояния: видели красочные и интересные видения, слышали странные звуки и др. 7. Думаю, что самым трудным предметом для меня будет – производственное обучение. 8. Среди моих друзей были такие, которые вели такой образ жизни, что мне приходилось скрывать свою дружбу от родителей. 9. Мне кажется, окружающие плохо понимают меня, не ценят и недолюбливают. 10. В последнее время я замечаю, что стал (а) много курить. Это помогает мне отвлечься от проблем и хлопот. 11. Бывало, что по утрам у меня дрожали руки и голова просто «раскалывалась». 12. Я всегда стремился (лась) к дружбе с ребятами, которые были старше меня по возрасту. 13. Не могу заставить себя бросить курить, хотя знаю, что это вредно. 14. В состоянии агрессии я способен (а) на многое. 15. Среди моих близких родственников (отец, мать, братья, сестры) были судимые лица. 16. Часто я испытывал чувство невесомости тела, отрешенности от окружающего мира, нереальности происходящего. 17. На подрастающее поколение влияет так много обстоятельств, что усилия родителей и педагогов по их воспитанию оказываются бесполезными. 18. Если кто-нибудь виноват в моих неприятностях, я найду способ отплатить ему тем же. 19. Приятели, с которыми я дружу, не нравятся моим родителям. 20. Я считаю, что можно оправдать людей, выбравших добровольную смерть. 21. Я привык (ла) считать, что «око за око, зуб за зуб». 22. Я всегда раз в неделю выпиваю. 23. Если кто-то причинил мне зло, я отплачу ему тем же. 24. Бывало, что я слышал (а) голоса внутри моей головы, звучание собственных мыслей. 25. Смысл жизни не всегда бывает ясен, иногда его можно потерять. 26. У меня есть друзья, которые любят смотреть «мультики» после приема разных веществ. 27. В районе, где я проживаю, есть молодежные тусовки, которые активно враждуют между собой. 28. В последнее время, чтобы не сорваться, я вынужден (а) принимать успокоительные средства. 29. Я пыталась (лся) освободиться от некоторых пагубных привычек. 30. Я не осуждаю людей, которые совершают попытки уйти из жизни. 31. Употребляя алкоголь, я часто превышал свою норму. 32. Мои родители и родственники высказывали опасения в связи с моими выпивками. 33. В последнее время я часто испытывал (а) стресс, поэтому принимал (а) успокоительные средства. 34. Выбор добровольной смерти человеком в обычной жизни, безусловно, может быть оправдан. 35. В нашей школе был принят «ритуал прописки» новичков, и я активно в нем участвовал. 36. В последнее время у меня подавленное состояние, будущее кажется мне безнадежным. 37. У меня были неприятности во время учебы в связи с употреблением алкоголя. 38. Мне неприятно вспоминать и говорить о некоторых случаях, которые были связаны с употреблением алкоголя. 89

39. Мои друзья умеют хорошо «расслабиться» и получить удовольствие. 40. Можно согласиться, с тем, что я не очень-то склонен выполнять многие законы, считаю их неразумными. 41. Среди моих близких друзей были такие, которые часто уходили из дома, бродяжничали и т.д. 42. Я считаю, что мой отец злоупотреблял (злоупотребляет) алкоголем. 43. Я люблю играть в азартные игры. Они дают возможность «встряхнуться», «поймать свой шанс». 44. Я понимаю людей, которые не хотят жить дальше, если их предают родные и близкие. 45. Я не осуждаю друзей, которые курят «травку». 46. Нет ничего предосудительного в том, что люди пытаются испытать на себе некоторые необычные состояния. 47. В нашей семье были случаи добровольного ухода из жизни (или попытки ухода). 48. С некоторыми своими привычками я уже не смогу справиться. Бланк для ответов «ДАП-П» Вариант ответа Номер вопроса Совершенно верно Верно 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 90 Пожалуй, так Нет, это совсем не так

37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. Обработка результатов Обработка результатов обследования производится по каждому блоку в отдельности с помощью специальных «ключей», а также по всей методике в целом, путем суммирования баллов. При этом ответы оцениваются следующим образом: 0 – нет, это совсем не так 1 – пожалуй, так 2 – верно 3 – совершенно верно. В процессе обработки вначале необходимо обратить внимание на вопрос 1 (хорошо ли понял обследуемый инструкцию к данной методике). Стены к методике «ДАП-П» Таблица 1. Наименование Низкие Стены Высокие шкал методики 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Шкала 23 и > 19-22 16-18 151210- 8-7 6-5 4-3 2 и < профессиональной 13 11 9 направленности Шкала «Аддитивное 38 и > 37-31 30-26 251812- 7-6 5-4 3-2 1 и < поведение» 19 13 8 Шкала 33 и > 32-27 26-23 221714- 10-8 7-5 4-3 2 и < «Делинквентное 18 15 11 поведение» Шкала 16 и > 15-13 12-10 9-7 6-5 4 3 2 1 0 «Суицидальный риск» Интегральная оценка 100 и 88-83 82-68 675344- 322518- 14 и < («Девиантное > 54 45 33 26 19 15 поведение») Баллы по методике Примечание. Показатели, соответствующие 1-2 стенам, говорят о высокой склонности к девиантному поведению; показатели, соответствующие 3-7 стенам, - о значительной предрасположенности; показатели, соответствующие 9-10 стенам, - о низкой склонности (или отсутствии) к девиантному поведению. Уровень склонности к аддитивному поведению (шкала АДП) оценивается по следующим номерам вопросов: 3,6,10,11,13,16,20,22,23,24, 26, 29, 31, 32, 33, 37, 38, 39, 42, 45, 46, 48. Уровень склонности к делинквентному поведению (шкала ДП) оценивается по следующим номерам вопросов: 2, 5, 8, 12, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 27, 28, 35, 40. Уровень суицидальной предрасположенности (шкала СР) оценивается по следующим номерам вопросов: 4, 9, 25, 30, 34, 36, 44,47. При дальнейшей обработке «сырые» значения по отдельным шкалам суммируются, определяется суммарный бал (склонность к девиантным формам поведения), который затем переводится в 10-бальную шкалу нормального распределения (стены) и условные категории профессиональной пригодности (табл. 1). 91

Приложение 2 Тест «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В. Румянцевой) Инструкция. В течение 12 минут вам необходимо дать как можно больше ответов на один вопрос, относящийся к вам самим: «Кто Я?». Постарайтесь дать как можно больше ответов. Каждый новый ответ начинайте с новой строки. Вы можете отвечать так, как вам хочется, фиксировать все ответы, которые приходят к вам в голову, поскольку в этом задании нет правильных или неправильных ответов. Также важно замечать, какие эмоциональные реакции возникают у вас в ходе выполнения данного задания, насколько трудно или легко вам было отвечать на данный вопрос. 1. Я ________________________________________________________ 2. Я ________________________________________________________ 3. Я ________________________________________________________ 4. Я ________________________________________________________ 5. Я ________________________________________________________ 6. Я ________________________________________________________ 7. Я ________________________________________________________ 8. Я ________________________________________________________ 9. Я ________________________________________________________ 10. Я ________________________________________________________ 11. Я ________________________________________________________ 12. Я ________________________________________________________ 13. Я ________________________________________________________ 14. Я ________________________________________________________ 15. Я ________________________________________________________ 16. Я ________________________________________________________ 17. Я ________________________________________________________ 18. Я ________________________________________________________ 19. Я ________________________________________________________ 20. Я ________________________________________________________ Спасибо! Теперь каждую свою отдельную характеристику оцените по четырехзначной системе: «+» – знак «плюс» ставится, если в целом вам лично данная характеристика нравится; «-» – знак «минус», если в целом вам лично данная характеристика не нравится; «±» – знак «плюс-минус» – если данная характеристика вам и нравится, и не нравится одновременно; «?» – знак «вопроса» – если вы не знаете на данный момент времени, как вы точно относитесь к характеристике, у вас нет пока определенной оценки рассматриваемого ответа. Знак своей оценки необходимо ставить слева от номера характеристики. У вас могут быть оценки как всех видов знаков, так и только одного знака или двух-трех. После того как вами будут оценены все характеристики, подведите итог: - сколько всего получилось ответов, - сколько ответов каждого знака. Интерпретация. Использование знака «плюс-минус» («±») говорит о способности человека рассматривать то или иное явление с двух противоположных сторон, говорит о степени его уравновешенности, о «взвешенности» его позиции относительно эмоционально значимых явлений. Можно условно выделить людей эмоциональнополярного, уравновешенного и сомневающегося типа. К людям эмоционально-полярного типа относятся те, кто все свои идентификационные характеристики оценивают только как нравящиеся или не нравящиеся им, они совсем не используют при оценивании знак «плюс-минус». 92

Для таких людей характерен максимализм в оценках, перепады в эмоциональном состоянии, относительно них можно сказать «от любви до ненависти один шаг». Это, как правило, эмоционально-выразительные люди, у которых отношения с другими людьми сильно зависят от того, насколько им человек нравится или не нравится. Если количество знаков «±» достигает 10-20% (от общего числа знаков), то такого человека можно отнести к уравновешенному типу. Для них, по сравнению с людьми эмоциональнополярного типа, характерна большая стрессоустойчивость, они быстрее разрешают конфликтные ситуации, умеют поддерживать конструктивные отношения с разными людьми: и с теми, которые им в целом нравятся, и с теми, которые у них не вызывают глубокой симпатии; терпимее относятся к недостаткам других людей. Если количество знаков «±» превышает 30-40% (от общего числа знаков), то такого человека можно отнести к сомневающемуся типу. Такое количество знаков «±» может быть у человека, переживающего кризис в своей жизни, а также свидетельствовать о нерешительности как черте характера (когда человеку тяжело принимать решения, он долго сомневается, рассматривая различные варианты). Разность общего знака эмоционально-оценочного тона идентификационных характеристик определяет различные виды валентности идентичности: • негативная – преобладают в целом отрицательные категории при описании собственной идентичности, больше описываются недостатки, проблемы идентификации («некрасивый», «раздражительная», «не знаю, что сказать о себе»); • нейтральная – наблюдается или равновесие между положительными и отрицательными самоидентификациями, или в самоописании человека ярко не проявляется никакой эмоциональный тон (например, идет формальное перечисление ролей: «сын», «студент», «спортсмен» и т. д.); • позитивная – положительные идентификационные характеристики преобладают над отрицательными («веселая», «добрый», «умный»); • завышенная – проявляется или в практическом отсутствии отрицательных самоидентификаций, или в ответах на вопрос «Кто Я?» преобладают характеристики, представленные в превосходной степени («я лучше всех», «я супер» и т. д.). Шкала анализа идентификационных характеристик Включает в себя 24 показателя, которые, объединяясь, образуют семь обобщенных показателей-компонентов идентичности: I. «Социальное Я» включает 7 показателей: • прямое обозначение пола (юноша, девушка; женщина); • сексуальная роль (любовник, любовница; Дон Жуан, Амазонка); • учебно-профессиональная ролевая позиция (студент, учусь в институте, врач, специалист); • семейная принадлежность, проявляющаяся через обозначение семейной роли (дочь, сын, брат, жена и т. д.) или через указание на родственные отношения (люблю своих родственников, у меня много родных); • этническо-региональная идентичность включает в себя этническую идентичность, гражданство (русский, татарин, гражданин, россиянин и др.) и локальную, местную идентичность (из Ярославля, Костромы, сибирячка и т. д.); • мировоззренческая идентичность: конфессиональная, политическая принадлежность (христианин, мусульманин, верующий); • групповая принадлежность: восприятие себя членом какой-либо группы людей (коллекционер, член общества). II. «Коммуникативное Я» включает 2 показателя: • дружба или круг друзей, восприятие себя членом группы друзей (друг, у меня много друзей); • общение или субъект общения, особенности и оценка взаимодействия с людьми (хожу в гости, люблю общаться с людьми; умею выслушать людей); III. «Материальное Я» подразумевает под собой различные аспекты: • описание своей собственности (имею квартиру, одежду, велосипед); • оценку своей обеспеченности, отношение к материальным благам (бедный, богатый, состоятельный, люблю деньги); • отношение к внешней среде (люблю море, не люблю плохую погоду). IV. «Физическое Я» включает в себя такие аспекты: 93

• субъективное описание своих физических данных, внешности (сильный, приятный, привлекательный); • фактическое описание своих физических данных, включая описание внешности, болезненных проявлений и местоположения (блондин, рост, вес, возраст, живу в общежитии); • пристрастия в еде, вредные привычки. V. «Деятельное Я» оценивается через 2 показателя: • занятия, деятельность, интересы, увлечения (люблю решать задачи); опыт (был в Болгарии); • самооценка способности к деятельности, самооценка навыков, умений, знаний, компетенции, достижений, (хорошо плаваю, умный; работоспособный, знаю английский). VI. «Перспективное Я» включает в себя 9 показателей: • профессиональная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с учебнопрофессиональной сферой (будущий водитель, буду хорошим учителем); • семейная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с семейным статусом (буду иметь детей, будущая мать и т. п.); • групповая перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с групповой принадлежностью (планирую вступить в партию, хочу стать спортсменом); • коммуникативная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с друзьями, общением. • материальная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с материальной сферой (получу наследство, заработаю на квартиру); • физическая перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с психофизическими данными (буду заботиться о своем здоровье, хочу быть накачанным); • деятельностная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с интересами, увлечениями, конкретными занятиями (буду больше читать) и достижением определенных результатов (в совершенстве выучу язык); • персональная перспектива: пожелания, намерения, мечты, связанные с персональными особенностями: личностными качествами, поведением и т. п. (хочу быть более веселым, спокойным); • оценка стремлений (многого желаю, стремящийся человек). VII. «Рефлексивное Я» включает 2 показателя: • персональная идентичность: личностные качества, особенности характера, описание индивидуального стиля поведения (добрый, искренний, общительная, настойчивый, иногда вредный, иногда нетерпеливый и т. д.), персональные характеристики (кличка, гороскоп, имя и т. д.); эмоциональное отношение к себе (я супер, «клевый»); • глобальное, экзистенциальное «Я»: утверждения, которые глобальны и которые недостаточно проявляют различия одного человека от другого (человек разумный, моя сущность). Два самостоятельных показателя: • проблемная идентичность (я ничто, не знаю – кто я, не могу ответить на этот вопрос); • ситуативное состояние: переживаемое состояние в настоящий момент (голоден, нервничаю, устал, влюблен, огорчен). 94

Приложение 3 Методика исследования личностной идентичности «Я о себе» (В.Б. Никишина, Е.А. Петраш). Инструкция. Вам предстоит последовательно проранжировать (распределить по порядку) в порядке убывания (1-максимальная значимость, 15 – минимальная значимость) представленные в таблице характеристики в каждой графе «Я о себе». Бланк регистрации 1 Я (о себе) 2 Я (о себе) 3 Я (о себе) Увлекаться Гражданин Дружественный спортом Мужчина Патриотичный Исполнять (женщина) Проявлять Исполнитель Болеющий патриотичность Сын (дочь) Покупающий Путешествовать Родитель Гражданский Продавать Руководитель Продающий Руководить Ученик Обучающий Дружить Продавец Обучаемый Покупать Патриот Мужественный Лечиться (женственный) Дочерний Покупатель Обучаться (сыновний) Подвергаться Путешественник Путешествующий воспитанию Учитель Исполняющий Обучать Осуществлять Спортсмен Руководящий родительское воспитание Проявлять Пациент Спортивный гражданскую ответственность Действовать Друг (подруга) Родительский женственно (мужественно) Затем в бланке обработки результатов оценивалось в баллах количество совпадений в каждой горизонтальной строке в соответствии со значениями ключа (таблица 1). Таблица 1 Ключ обработки результатов методики исследования личностной идентичности Количество совпадений Балл Расшифровка 0 1 Все ранги в горизонтальной строке разные Совпадают значения рангов в одном из следующих случаев: 1 2 - 1 и 2 столбец - 1 и 3 столбец - 2 и 3 столбец 2 3 Все ранги в горизонтальной строке совпадают Далее полученные по каждой строке баллы суммируются и итоговый результат сравнивается с эталонной таблицей значений (таблица 2), позволяющей отнести полученный результат к одному из четырех уровней, характеризующихся различной степенью согласованности / рассогласованности структурной организации личностной идентичности. 95

Таблица 2 Эталонная таблица значений Сумма баллов 45-34 Степень согласованности Высокая 33 - 22 Средняя 21 - 11 Низкая 10 - 1 Очень низкая Характеристика Высокий уровень выраженности социально- психологической адаптации, позитивное самоотношение, стабильная система ценностных ориентаций, высокий уровень рефлексивности и самостоятельности при низкой авторитарности. Средний уровень выраженности социально-психологической адаптации, позитивное самоотношение, устойчивая система ценностных ориентаций, средний уровень рефлексивности, самостоятельности и авторитарности. Низкий уровень выраженности социально-психологической адаптации, неустойчивость самоотношения и системы ценностных ориентаций, средний уровень рефлексивности и авторитарности при высокой самостоятельности. Низкий уровень выраженности социально-психологической адаптации, неустойчивость системы ценностных ориентаций, низкий уровень рефлексивности и самостоятельности. 96

Приложение 4 Методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС). Инструкция. Вам предложен перечень суждений, характеризующих отношение человека к себе, к своим поступкам и действиям. Внимательно прочитайте каждое суждение. Если Вы согласны с содержанием суждения, то в бланке для ответов, рядом с порядковым номером суждения поставьте "+", если не согласны, то "-". Работайте быстро и внимательно, не пропускайте ни одного суждения. Возможно, что некоторые суждения покажутся Вам излишне личными, затрагивающими интимные стороны Вашей личности. Постарайтесь определить их соответствие себе как можно искренне. Ваши ответы никому не будут демонстрироваться. Опросник 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. Мои слова довольно редко расходятся с делом. Случайному человеку я скорее всего покажусь человеком приятным. К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же пониманием, что и к своим. У меня нередко возникает чувство, что то, о чем я с собой мысленно разговариваю,— мне неприятно. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни, - это не противиться собственной судьбе. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником. Я не способен причинять душевную боль самым родным и любимым людям. Я считаю, что не грех иногда пожалеть самого себя. Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как же мне могло прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-нибудь хорошее. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у других острую неприязнь. Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я в конце концов не согласился. Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез. Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности. В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной совестью. Иногда я сам себя плохо понимаю. Порой мне мучительно больно общаться с самим собой. Думаю, что без труда смог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком. Если я отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-настоящему. Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не так, как я решил. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским. Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе. Часто я не без издевки подшучиваю над собой. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер по общению. Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим. В целом меня устраивает то, какой я есть. К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь. Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом. 97

37. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения. 38. Я часто, но довольно безуспешно пытаюсь в себе что-то изменить. 39. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд. 40. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки. 41. Я редко остаюсь непонятым в самом важном для меня. 42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко. 43. То, что со мной случается,— это дело моих собственных рук. 44. Если я спорю с собой, то уверен, что найду единственно правильное решение. 45. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе». 46. Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть притягательным для многих людей. 47. У меня нередко возникает сомнение, а таков ли я на самом деле, каким себе представляюсь. 48. Я не способен на измену даже в мыслях. 49. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией. 50. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо. 51. Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах. 52. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу. 53. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои. 54. Каким бы я ни казался окружающим, я-то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство других. 55. Я хотел бы оставаться таким, какой я есть. 56. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива. 57. Мне кажется, что если бы было больше таких людей, как я, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону. 58. Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих. 59. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему. 60. Во мне есть немало того, что вряд ли вызывает симпатию. 61. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешатся сами собой. 62. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть. 63. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно. 64. Я убедился, что глубокое проникновение в себя,— малоприятное и довольно рискованное занятие. 65. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин. 66. У меня бывали такие моменты, когда я понимал, что и меня есть за что презирать. 67. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит. 68. Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют мою ценность как личности. 69. Долгие споры с собой чаще оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят облегчение. 70. Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие. 71. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен. 72. Можно сказать, что я себе нравлюсь. 73. Я — человек ненадежный. 74. Осуществление моих желаний мало зависит от везения. 75. Мое внутреннее «Я» всегда мне интересно. 76. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам. 77. Близким людям свойственно меня недооценивать. 78. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен. 79. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-настоящему. 80. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать. 81. Порой мне кажется, что я какой-то странный. 82. Я не склонен пасовать перед трудностями. 83. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания. 84. Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я научился гораздо лучше себя понимать. 85. Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих. 98

86. Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти оправдание. 87. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком. 88. Если я искренне обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала хватает ненадолго. 89. Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает. 90. Я вполне представляю себе, что меня ждет впереди. 91. Иногда мне бывает трудно найти общий язык со своим внутренним «Я». 92. Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в собственный адрес. 93. Я не хотел бы сильно меняться даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение — это потеря какой-то дорогой частицы самого себя. 94. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал. 95. Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал. 96. Мне еще многого не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да, я вполне созрел как личность». 97. Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки. 98. Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того, чтобы лучше выглядеть в собственных глазах. 99. Мне слишком часто и безуспешно приходится оправдываться перед самим собой. 100. Те, кто меня не любит, просто не знают, что я за человек. 101. Убедить себя в чем-то не составляет для меня особого труда. 102. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях. 103. Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему. 104. Если не мелочиться, то в целом меня не в чем упрекнуть. 105. Я сам создал себя таким, каков я есть. 106. Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным. 107. Мне бы очень хотелось во многом себя переделать. 108. Ко мне относятся так, как я того заслуживаю. 109. Думаю, что моя судьба сложится все равно не так, как бы мне хотелось теперь. 110. Уверен, что в жизни я на своем месте. Ключ к МИС: 1.Открытость: 1, 3, 9, 21, 48, 53, 56, 62, 65, 86, 98. 2.Самоуверенность: 7, 20, 24, 30, 35, 36, 51. 52, 5 8 , 6 1 , 78, 80, 82, 103. З.Саморуководство:43,44, 45,74. 76, 84.90, 105, 106, 108, 109,110. 4. Зеркальное «я»: 2, 5, 13, 18, 29, 34, 41, 42.50, 85,102. 5. Самоценность: 8, 15, 16, 26, 31, 39, 46, 54, 57, 68, 70, 75, 83, 100. 6. Самопринятие: 10, 12,17,28,40,49,63, 72, 77, 79, 88,97. 7.Самопривязашюсть: 6, 32,33,55,89,95,96,101,104, 107. 8. Конфликтность: 4, 11, 22, 23, 27, 38, 47, 59, 64, 67, 69, 81,91,94,99. 9. Самообвинение: 14, 19, 25, 37, 60, 66, 71, 78, 87, 92. Обработка. Совпадение ответа обследуемого с «ключом» оценивается в 1 балл. Сначала подсчитываются совпадения ответов по признаку «согласен», затем – по признаку «не согласен». Полученные результаты суммируются. Затем сумма «сырых» баллов по каждой из шкал с помощью специальной таблицы переводится в стены. Стены служат основанием для интерпретации. Регистрируемые показатели · открытость – суммарное количество баллов по шкале «открытость»; · самоуверенность – суммарное количество баллов по шкале «самоуверенность»; · саморуководство – суммарное количество баллов по шкале «саморуководство»; · отраженное самоотношение – суммарное количество баллов по шкале «отраженное самоотношение»; · самоценность – суммарное количество баллов по шкале «самоценность»; · самопринятие – суммарное количество баллов по шкале «самопринятие»; · самопривязанность – суммарное количество баллов по шкале «самопривязанность»; · внутренняя конфликтность – суммарное количество баллов по шкале «внутренняя конфликтность»; · самообвинение – суммарное количество баллов по шкале «самообвинение». Нормы МИС (в стенах) внутри таблицы значения по шкале 99

Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Шкалы 1 0 0 1 2-3 4-5 6-7 8 9 10 11 2 0-1 2 3-4 5-6 7-9 10 11-12 13 13 14 3 0-1 2 3 4-5 6 7 8 9-10 11 12 4 0 1 2 3-4 5 6-7 8 9 10 11 5 0-1 2 3 4-5 6-7 8 9-10 11 12 13-14 6 0-1 2 3-4 6 6-7 8 9 10 11 12 7 0 1 3 4-5 6 7-8 7-8 9 10 11 8 0 0 1-2 3-4 5-7 8-9 11-12 13 14 15 1 2 9 0 3-4 5 6-7 8 9 10 10 Интерпретация показателей осуществляется в зависимости от их выраженности. При этом значения 1–3 стена условно считаются низкими, 4–7 — средними, 8–10 — высокими. Шкала "Закрытость" определяет преобладание одной из двух тенденций: либо конформности, выраженной мотивации социального одобрения, либо критичности, глубоко осознания себя, внутренней честности и открытости. Высокие значения (8-10 стенов) отражают выраженное защитное поведение личности, желание соответствовать общепринятым нормам поведение и взаимоотношений с окружающими людьми. Человек склонен избегать открытых отношений с самим собой; причиной может быть или недостаточность навыков рефлексии, поверхностное видение себя, или осознанное нежелание раскрывать себя, признавать существование личных проблем. Средние значения (4-7 стенов)означают избирательное отношение человека к себе; преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях. Низкие значения (1-3 стена) указывают на внутреннюю честность, на открытость отношений человека с самим собой, на достаточно развитую рефлексию и глубокое понимание себя. Человек критичен по отношению к себе. Во взаимоотношениях с людьми доминирует ориентация на собственное видение ситуации, происходящего. Шкала "Самоуверенность" выявляет самоуважение, отношение к себе как к уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, который знает, что ему есть за что себя уважать. Высокие значения (8-10 стенов) характеризуют выраженную самоуверенность, ощущение силы собственного "Я", высокую смелость в общении. Доминирует мотив успеха. Человек уважает себя, доволен собой, своими начинаниями и достижениями, ощущает свою компетентность и способность решать многие жизненные вопросы. Препятствия на пути к достижению цели воспринимаются как преодолимые. Проблемы затрагивают неглубоко, переживаются недолго. Средние значения (4-7 стенов) свойственны тем, кто в привычных для себя ситуациях сохраняет работоспособность, уверенность в себе, ориентацию на успех начинаний. При неожиданном появлении трудностей уверенность в себе снижается, нарастают тревога, беспокойство. Низкие значения (1-3 стена) отражают неуважение к себе, связанное с неуверенностью в своих возможностях, с сомнением в своих способностях. Человек не доверяет своим решениям, часто сомневается в способности преодолевать трудности и препятствия, достигать намеченные цели. Возможны избегание контактов с людьми, глубокое погружение в собственные проблемы, внутренняя напряженность. Шкала "Саморуководство" отражает представление личности об основном источнике собственной активности, результатов и достижений, об источнике развития собственной личности, подчеркивает доминирование либо собственного "Я", либо внешних обстоятельств. Высокие значения (8-10 стенов) характерны для тех, кто основным источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов считает себя. Человек переживает собственное "Я" как внутренний стержень, который координирует и направляет всю активность, организует поведение и отношения с людьми, что делает его способным прогнозировать свои действия и последствия возникающих контактов с окружающими. Он ощущает себя способным оказывать сопротивление внешним влияниям, противиться судьбе и стихии событий. Человеку свойствен контроль над эмоциональными реакциями и переживаниями по поводу себя. 100

Средние значения (4-7 стенов) раскрывают особенности отношения к своему "Я" в зависимости от степени адаптированности в ситуации. В привычных для себя условиях существования, в которых все возможные изменения знакомы и хорошо прогнозируемы, человек может проявлять выраженную способность к личному контролю. В новых для себя ситуациях регуляционные возможности "Я" ослабевают, усиливается склонность к подчинению средовым воздействиям. Низкие значения (1-3 стена) описывают веру субъекта в подвластность своего "Я" внешним обстоятельствам и событиям. Механизмы саморегуляции ослаблены. Волевой контроль недостаточен для преодоления внешних и внутренних препятствий на пути к достижению цели. Основным источником происходящего с человеком признаются внешние обстоятельства. Причины, заключающиеся в себе, или отрицаются, или, что встречается довольно часто, вытесняются в подсознание. Переживания относительно собственного "Я" сопровождаются внутренним напряжением. Шкала "Отраженное самоотношение" характеризует представление субъекта о способности вызвать у других людей уважение, симпатию. При интерпретации необходимо учитывать, что шкала не отражает истинного содержания взаимодействия между людьми, это лишь субъективное восприятие сложившихся отношений. Высокие значения (8-10 стенов) соответствуют человеку, который воспринимает себя принятым окружающими людьми. Он чувствует, что его любят другие, ценят за личностные и духовные качества, за совершаемые поступки и действия, за приверженность групповым нормам и правилам. Он ощущает в себе общительность, эмоциональную открытость для взаимодействия с окружающими, легкость установления деловых и личных контактов. Средние значения (4-7 стенов) означают избирательное восприятие человеком отношения окружающих к себе. С его точки зрения, положительное отношение окружающих распространяется лишь на определенные качества, на определенные поступки; другие личностные проявления способны вызывать у них раздражение и непринятие. Низкие значения (1-3 стена) указывают на то, что человек относится к себе как к неспособному вызвать уважение у окружающих, как к вызывающему у других людей осуждение и порицание. Одобрение, поддержка от других не ожидаются. Шкала "Самоценность" передает ощущение ценности собственной личности и предполагаемую ценность собственного "Я" для других. Высокие значения (8-10 стенов) принадлежат человеку, высоко оценивающему свой духовный потенциал, богатство своего внутреннего мира, человек склонен воспринимать себя как индивидуальность и высоко ценить собственную неповторимость. Уверенность в себе помогает противостоять средовым воздействиям, рационально воспринимать критику в свой адрес. Средние значения (4-7 стенов) отражают избирательное отношение к себе. Человек склонен высоко оценивать ряд своих качеств, признавать их уникальность. Другие же качества явно недооцениваются, поэтому замечания окружающих могут вызвать ощущение малоценности, личной несостоятельности. Низкие значения (1-3 стена) говорят о глубоких сомнениях человека в уникальности своей личности, недооценке своего духовного "Я". Неуверенность в себе ослабляет сопротивление средовым влияниям. Повышенная чувствительность к замечаниям и критике окружающих в свой адрес делает человека обидчивым и ранимым, склонным не доверять своей индивидуальности. Шкала "Самопринятие" позволяет судить о выраженности чувства симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятия себя таким, какой есть, несмотря на недостатки и слабости. Высокие значения (8-10 стенов) характеризуют склонность воспринимать все стороны своего "Я", принимать себя во всей полноте поведенческих проявлений. Общий фон восприятия себя положительный. Человек часто ощущает симпатию к себе, ко всем качествам своей личности. Свои недостатки считает продолжением достоинств. Неудачи, конфликтные ситуации не дают основания для того, чтобы считать, себя плохим человеком. Средние значения (4-7 стенов) отражают избирательность отношения к себе. Человек склонен принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки. Низкие значения (1-3 стена) указывают на общий негативный фон восприятия себя, на склонность воспринимать себя излишне критично. Симпатия к себе недостаточно выражена, 101

проявляется эпизодически. Негативная оценка себя существует в разных формах: от описания себя в комическом свете до самоуничижения. Шкала "Самопривязанность" выявляет степень желания изменяться по отношению к наличному состоянию. Высокие значения (8-10 стенов) отражают высокую ригидность "Я"-концепции, стремление сохранить в неизменном виде свои качества, требования к себе, а главное - видение и оценку себя. Ощущение самодостаточности и достижения идеала мешает реализации возможности саморазвития и самосовершенствования. Помехой для самораскрытия может быть также высокий уровень личностной тревожности, предрасположенность воспринимать окружающий мир как угрожающий самооценке. Средние значения (4-7 стенов) указывают на избирательность отношения к своим личностным свойствам, на стремление к изменению лишь некоторых своих качеств при сохранении прочих других. Низкие значения (1-3 стена) фиксируют высокую готовность к изменению "Я"концепции, открытость новому опыту познания себя, поиски соответствия реального и идеального "Я". Желание развивать и совершенствовать собственное "Я" ярко выражено, источником чего может быть, неудовлетворенность собой. Легкость изменения представлений о себе. Шкала "Внутренняя конфликтность" определяет наличие внутренних конфликтов, сомнений, несогласия с собой, выраженность тенденций к самокопанию и рефлексии. Высокие значения (8-10 стенов) соответствуют человеку, у которого преобладает негативный фон отношения к себе. Он находится в состоянии постоянного контроля над своим "Я", стремится к глубокой оценке всего, что происходит в его внутреннем мире. Развитая рефлексия переходит в самокопание, приводящее к нахождению осуждаемых в себе качеств и свойств. Отличается высокими требованиями к себе, что нередко приводит к конфликту между "Я" реальным и "Я" идеальным, между уровнем притязаний и фактическими достижениями, к признанию своей малоценности. Истинным источником своих достижений и неудач считает преимущество себя. Средние значения (4-7 стенов) характерны для человека, у которого отношение к себе, установка видеть себя зависит от степени адаптированности в ситуации. В привычных для себя условиях, особенности которых хорошо знакомы и прогнозируемы, наблюдаются положительный фон отношения к себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений. Неожиданные трудности, возникающие дополнительные препятствия могут способствовать усилению недооценки собственных успехов. Низкие значения (1-3 стена) наиболее часто встречаются у тех, кто в целом положительно относится к себе, ощущает баланс между собственными возможностями и требованиями окружающей реальности, между притязаниями и достижениями, доволен сложившейся жизненной ситуацией и собой. При этом возможны отрицание своих проблем и поверхностное восприятие себя. Шкала "Самообвинение" характеризует выраженность отрицательных эмоций в адрес своего "Я". Высокие значения (8-10 стенов) можно наблюдать у тех, кто видит в себе прежде всего недостатки, кто готов поставить себе в вину все свои промахи и неудачи. Проблемные ситуации, конфликты в сфере общения актуализируют сложившиеся психологические защиты, среди которых доминируют реакции защиты собственного "Я" в виде порицания, осуждения себя или привлечения смягчающих обстоятельств. Установка на самообвинение сопровождается развитием внутреннего напряжения, ощущением невозможности удовлетворения основных потребностей. Средние значения (4-7 стенов) указывают на избирательное отношение к себе. Обвинение себя за те или иные поступки и действия сочетается с выражением гнева, досады в адрес окружающих. Низкие значения (1-3 стена) обнаруживают тенденцию к отрицанию собственной вины в конфликтных ситуациях. Защита собственного "Я" осуществляется путем обвинения преимущественно других, перенесением ответственности на окружающих за устранение барьеров на пути к достижению цели. Ощущение удовлетворенности собой сочетания с порицанием других, поисками в них источников всех неприятностей и бед. 102

Приложение 5 Таблица 1 Индикаторы взаимоотношений подростков друг с другом, в группе путѐм прямого наблюдения их поведенческих и эмоциональных проявлений № п/п Элементы наблюдаемого поведения Агрессивность (физическая, вербальная, в виде угроз, в мимике). Вспыльчивость (в физических 2. действиях, в речи) Конфликтность (сам провоцирует 3. конфликт; отвечает конфликтно на конфликтные действия других) Эмоциональная неустойчивость (в 4. мимике, в речи) Нерешительность (избегает ситуации устного опроса на занятии; не 5. отвечает, хотя знает ответ; проявления в речи: использует слова: «не знаю», «может быть», «трудно сказать») Отклонения в нравственной сфере личности (употребляет нецензурные слова и жаргонные выражения в кругу товарищей, негативно относится к школе, к урокам не готовится, негативно относится к 6. одноклассникам, нарушает нормы и правила поведения в учреждении на перемене и после уроков, является неформальным отрицательным лидером, не выполняет общественные поручения.) 1 – вся группа наблюдаемых (класс) 2 – большинство группы (в %) 3 – половина класса 4 – меньшинство класса (в %) 5 – несколько человек (3-4) 6 – один/два человека 1. 103 Сила проявления реакции по группам (шкальные оценки) 1, 2, 3, 4, 5, 6 1, 2, 3, 4, 5, 6 1, 2, 3, 4, 5, 6 1, 2, 3, 4, 5, 6 1, 2, 3, 4, 5, 6 1, 2, 3, 4, 5, 6 Примечания

Приложение 6 Содержание диагностической беседы с подростками 1. Учеба – любимые предметы, причины неуспеха, отношение с учителями, участие в общественной работе, случаи нарушения дисциплины. 2. Планы на будущее в отношении продолжения учебы, выбора профессии, способность учитывать предстоящие трудности и адекватно оценивать свои возможности. 3. Отношение со сверстниками: предпочтение одного близкого друга или компании приятелей, положение среди товарищей («душа компании», «преследуемый», «изгой», «независимый» и т. п.) причины выбора приятелей по определенным личным качествам, по общности увлечения, для увеселения и т.п. 4. Увлечения в настоящем и прошлом (под чьим влиянием был сделан выбор, каковы достигнутые результаты, почему увлечения заброшены и т.д.). 5. Отношения с родителями, внутрисемейные отношения: состав семьи (кто назван первым, о ком забыл упомянуть, кто занимается его воспитанием, наиболее близкий член семьи, с кем в семье конфликтные отношения и в чем причина конфликтов между другими членами семьи, отношение к ним подростка). В случае распавшейся семьи необходимо выяснить, в каком возрасте был подросток, когда это случилось, его отношения к разводу родителей, поддерживается ли им контакт с тем из них, кто ушел из семьи. 6. Нарушения поведения в прошлом: прогулы занятий, мелкое хулиганство, курение, выпивка, знакомство с различными дурманящими средствами, побег из дома, был ли задержан или поставлен на учет полицией (когда и за что). 7. Наиболее тяжелые события в прошлом и реакция на них. Наличие когда-либо в прошлом суицидных мыслей. Перенесенные заболевания: как они сказались на учебе и на положении среди сверстников. Наличие в настоящем или в прошлом нарушений сна, аппетита, самочувствия и настроения. 104

Приложение 7 Таблица 2 Результаты тест-опросник для выявления склонности к различным формам девиантного поведения «ДАП-П» (в сырых баллах). Код испытуе мого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 Пол Возраст Класс ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж м м м м м м ж ж ж ж ж ж ж ж м м м м м м м ж ж 13 14 13 14 13 13 14 13 14 14 14 14 13 13 14 14 14 14 14 13 14 14 14 14 14 14 13 13 14 14 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 9а 9а 14 13 14 13 15 15 Аддиктив ное поведение 8 7 6 5 8 4 5 7 1 6 9 5 7 1 6 9 5 7 3 8 4 6 10 9 10 4 4 4 9 6 7 6 6 9 5 5 4 6 6 7 105 Делинквен тное поведение 8 8 8 5 7 6 4 8 2 8 7 5 6 2 8 7 5 6 3 8 4 7 9 8 9 7 6 6 7 6 7 8 4 8 6 6 6 5 6 7 Суицидал ьное поведение 9 4 7 6 3 3 4 7 1 2 8 5 10 1 2 8 5 10 3 9 4 7 7 9 10 2 4 6 4 4 6 3 3 9 4 4 7 10 4 6 Интегра льная оценка 10 8 9 6 8 6 5 9 2 7 10 6 9 2 7 10 6 9 4 10 5 8 10 10 10 6 6 6 9 7 8 7 6 10 7 7 6 7 7 8

41 42 43 44 45 46 47 48 49 ж ж ж ж ж ж м м м 15 14 15 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 м м м м м м м м м ж ж м ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж м м м м м м м м м м м ж 16 14 15 15 15 15 14 15 15 15 15 14 15 15 15 15 15 15 14 15 15 15 14 14 14 15 15 15 14 15 13 15 14 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 6 6 5 4 6 3 10 3 5 8 5 6 6 5 4 9 4 6 3 3 4 7 10 3 10 3 4 7 6 7 6 7 4 10 4 7 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 4 6 7 5 6 6 10 9 6 8 7 6 5 8 4 8 4 4 4 4 2 5 4 2 5 8 6 2 2 7 6 4 1 3 6 5 6 4 7 6 8 7 7 9 7 7 6 8 5 7 4 4 6 4 3 2 6 3 2 8 7 3 3 8 4 3 2 4 7 10 7 1 6 6 10 9 3 5 7 9 3 10 4 9 3 2 4 2 3 4 2 3 4 6 4 3 3 3 4 3 3 4 6 7 8 5 8 7 10 9 8 9 9 8 6 10 6 9 5 4 6 5 3 4 5 3 4 10 7 4 4 8 6 4 1 4 106

Приложение 8 Таблица 3 Результаты теста «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В. Румянцевой) Код испыту емого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Пол Возраст Класс ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж м ж ж ж ж ж м м м м м ж ж ж ж 14 14 13 13 14 14 13 14 14 14 14 14 13 13 14 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 9а 9а 9а 9а 13 13 15 15 15 14 Само оценк а 65 85 85 65 85 90 85 45 90 85 55 45 65 40 55 90 90 55 90 65 85 90 85 65 85 Тип Социально еЯ Коммуник ативное Я Материаль ное Я Физическ ое Я Деятельн ое Я Перспекти вное Я Рефлекси вное Я 10 0 15 5 5 15 0 5 0 5 5 0 20 20 5 10 10 30 20 15 5 15 10 15 15 5 2 0 1 3 0 0 1 4 3 4 3 4 1 1 5 4 4 3 4 4 3 2 0 2 2 0 0 0 1 0 0 1 0 1 2 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 2 0 0 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 2 0 1 0 0 0 1 2 2 2 2 2 1 2 2 1 1 0 1 1 1 1 2 0 2 2 0 2 1 2 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 2 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 2 2 2 107 Гендерная идентичн ость 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 ж ж ж ж м м м м м м м м ж ж ж ж ж м м м ж м м ж ж ж м ж ж м м м ж 15 15 16 14 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 13 15 14 14 14 14 14 13 14 14 15 14 15 15 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9а 8б 8б 8б 9а 8а 8а 8б 8б 9а 8а 9б 9б 90 90 70 85 85 90 90 85 65 60 55 70 65 85 60 55 45 55 50 90 65 85 85 65 85 90 85 85 90 85 90 90 65 0 20 15 5 5 20 15 15 15 15 20 15 10 15 20 5 20 15 35 15 15 5 20 5 5 10 10 5 0 0 5 5 15 1 0 3 0 1 3 2 3 5 5 2 0 1 3 0 3 0 1 4 1 4 2 3 5 5 2 0 1 3 0 0 1 4 0 0 1 0 1 1 1 0 1 2 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 2 1 0 1 2 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 108 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 1 2 0 0 1 0 0 1 1 0 0 2 0 0 0 1 2 0 0 1 1 2 2 1 1 1 1 0 1 2 0 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 0 1 2 2 2 2 2 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 2 1 2 2 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1

59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 м м ж ж ж ж ж м м м ж м м м ж ж м м м ж м ж ж м м 15 14 13 15 13 13 13 15 14 14 14 15 15 14 15 13 14 14 14 14 14 14 15 9а 9а 8а 9б 8а 8а 8а 9а 8а 9б 9б 9а 9б 8б 9б 8б 8б 8б 9б 8а 8а 8а 9б 8а 9б 85 85 90 90 85 90 65 85 90 85 65 85 90 90 70 85 85 90 90 65 85 90 65 85 65 15 5 15 15 40 20 20 5 15 10 10 15 0 15 15 5 5 15 15 15 15 15 15 15 15 3 4 3 4 1 1 5 4 4 3 2 0 2 1 0 3 0 1 3 2 3 4 1 0 1 1 2 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 109 0 0 0 0 0 0 0 2 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 2 0 2 1 2 1 2 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0

Приложение 9 Таблица 4 Результаты методики исследования личностной идентичности «Я о себе» (В.Б. Никишина, Е.А. Петраш) (в сырых баллах) Код испытуемого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 Пол Возраст Класс ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж м м м м м м ж ж ж ж ж ж ж ж м м м м м м м ж ж ж ж ж ж ж ж 13 14 13 14 13 13 14 13 14 14 14 14 13 13 14 14 14 14 14 13 14 14 14 14 14 14 13 13 14 14 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 14 13 14 13 15 15 15 14 15 110 Степень согласованности 27 24 22 20 18 21 17 22 22 30 20 18 17 18 21 17 22 18 21 17 22 22 30 20 18 17 18 21 17 22 22 30 20 22 19 18 21 17 22 22 30 20 18 17 20 22

47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 м м м м м м м м м м м м ж ж м ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж м м м м м м м м м м м ж 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 15 15 15 16 14 15 15 15 15 14 15 14 15 15 15 15 15 15 14 15 15 15 14 14 14 15 15 15 14 15 13 15 14 111 22 18 20 17 22 18 20 22 22 18 21 23 20 22 20 20 36 21 22 19 19 20 22 14 15 22 19 17 33 17 16 17 26 18 18 21 21

Приложение 10 Таблица 5 Результаты методики исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС) (в стенах) Код испытуе мого 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 Пол Возраст Класс Откры тость ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж м м м м м м ж ж ж 13 14 13 14 13 13 14 13 14 14 14 14 13 13 14 14 14 14 14 13 14 14 14 14 14 14 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8а 8б 8б 8б 6 5 5 7 6 6 4 7 5 7 8 7 4 4 6 5 7 5 6 5 4 5 6 4 6 8 Самоувер енность 8 4 7 7 7 8 3 8 3 5 7 6 5 5 8 5 3 3 5 2 6 7 5 2 5 7 Саморук оводств о 7 5 8 7 7 4 4 4 8 6 5 8 4 3 7 8 4 6 4 5 4 7 5 3 5 8 Зеркал ьное "я" 5 6 6 6 4 6 5 6 6 6 5 6 5 4 7 5 4 4 4 4 5 4 5 1 6 8 112 Самоцен ность Самопр инятие Самоприв язанность Конфли ктность 8 7 6 7 7 6 4 6 10 6 4 7 9 3 9 4 5 6 6 3 5 3 6 1 6 8 6 4 6 8 5 4 3 6 7 7 5 8 6 2 6 5 5 8 5 2 7 1 7 1 5 10 5 5 6 8 7 6 6 3 5 8 4 8 8 1 7 7 2 5 2 2 3 3 6 1 5 7 4 6 4 7 8 7 9 5 4 7 4 8 2 7 5 5 6 6 7 6 5 6 6 8 6 10 Самоо бвине ние 5 6 6 2 8 7 8 4 4 8 6 4 7 6 4 4 6 7 8 9 6 9 6 7 7 7

27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 ж ж ж ж ж м м м м м м м ж ж ж ж ж ж ж ж м м м м м м м м м м м м ж 13 13 14 14 14 13 14 13 15 15 15 14 15 15 15 15 16 14 15 15 15 15 14 15 14 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 8б 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 9а 7 6 5 6 5 5 8 6 5 4 5 6 6 5 4 6 5 6 5 6 3 7 5 5 7 8 7 7 9 6 5 7 6 5 5 8 7 2 2 5 5 2 6 7 5 3 3 2 5 8 7 2 5 5 3 3 2 6 7 3 6 9 8 5 8 6 7 7 8 8 4 5 7 4 5 4 7 5 4 5 3 5 8 8 4 4 4 4 6 5 7 9 4 8 9 7 8 6 7 6 5 5 5 2 4 7 4 4 5 4 5 4 2 1 6 5 5 2 6 3 4 4 4 6 6 4 4 6 7 5 8 5 113 7 7 9 7 2 3 7 6 3 5 3 6 6 4 1 6 9 7 2 8 7 5 6 3 7 8 5 7 5 9 4 9 9 5 6 9 5 4 2 7 5 2 7 1 7 5 5 1 5 9 5 4 5 5 5 8 2 6 7 5 7 8 6 5 6 7 4 5 5 5 2 2 6 2 2 3 3 6 4 5 1 5 5 5 2 4 6 2 5 2 5 8 2 7 9 7 7 3 4 4 2 4 5 9 6 10 7 6 5 6 6 6 6 8 6 4 5 9 6 7 6 6 6 6 5 6 6 6 5 5 4 5 3 4 4 4 9 9 7 8 9 6 9 6 7 9 7 7 4 4 9 6 9 6 7 9 3 5 6 2 6 4 4 2 6

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 ж м ж ж ж ж ж ж ж ж ж ж м м м м м м м м м м м ж 15 15 15 15 15 15 14 15 15 15 14 14 14 15 15 15 14 15 13 15 14 9а 9а 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 9б 5 6 4 6 5 1 7 5 7 6 3 6 7 5 4 4 4 5 4 7 6 4 6 5 7 3 4 5 4 4 8 5 7 5 5 5 8 5 4 5 3 5 3 8 6 4 5 4 8 4 3 4 2 4 9 5 3 4 4 4 9 5 4 6 3 4 4 4 7 3 4 2 6 4 6 5 6 1 6 4 6 6 3 5 6 4 4 4 6 3 5 6 7 6 5 6 114 6 6 9 6 7 5 8 4 6 8 7 6 8 4 4 7 7 6 4 6 7 9 6 7 6 3 6 7 6 5 8 7 9 5 5 7 8 7 3 7 6 3 3 6 4 6 7 6 6 1 8 6 5 3 8 4 6 4 6 6 8 4 1 5 3 2 6 3 8 8 6 5 4 8 5 1 8 7 3 6 6 6 7 1 3 6 7 8 8 7 9 5 6 5 1 8 6 2 5 2 7 7 4 8 5 6 9 2 4 8 4 6 8 7 8 4 6 5 2 7

Приложение 11 Таблица 6 Статистическая обработка данных по критерию U Манна-Уитни №1 U МаннаУитни W Вилкоксо на Z Асимптот ическая значимост ь (2сторонняя ) Точная знч. [2*(1сторон. знач.)] Откр ытост ь Самоувер енность Саморуко водство Зерка льное «Я» Самоце нность Самопр инятие Самопривя занность Конфли ктность Самообв инение Согласов анность 154,000 145,000 172,500 177,000 147,000 148,000 174,500 74,500 102,000 85,000 364,000 355,000 382,500 348,000 357,000 358,000 345,500 284,500 312,000 256,000 -,808 -1,071 -,226 -,091 -1,012 -,956 -,167 -3,139 -2,303 -2,819 ,419 ,284 ,821 ,927 ,312 ,339 ,867 ,002** ,021* ,005** ,460b ,317b ,828b ,942b ,346b ,361b ,874b ,001b ,022b ,005b Примечание: *вероятность ошибки на уровне p≤0,05; **вероятность ошибки на уровне p≤0,01; ***вероятность ошибки на уровне p≤0,001. 115

Приложение 12 Таблица 7 Статистическая обработка данных по критерию U Манна-Уитни №2 U МаннаУитни W Вилкоксона Z Асимптотичес кая значимость (2-сторонняя) Точная знч. [2*(1-сторон. знач.)] Социальн ое Я Коммуникатив ное Я Материальн ое Я Физическ ое Я Деятельн ое Я Перспектив ное Я Рефлексивн ое Я Гендерн ое Я 154,500 69,500 200,000 189,000 152,000 110,000 170,000 170,000 364,500 -1,255 279,500 -3,798 410,000 0,000 399,000 -,353 362,000 -1,448 320,000 -3,365 380,000 -,967 380,000 -,967 ,210 ,000*** 1,000 ,724 ,148 ,001*** ,333 ,333 ,221b ,000b 1,000b ,779b ,201b ,014b ,429b ,429b Примечание: *вероятность ошибки на уровне p≤0,05; **вероятность ошибки на уровне p≤0,01; ***вероятность ошибки на уровне p≤0,001. 116

Приложение 13 Таблица 8 Открытость ,527 Саморуководств о ,239 ,235 ,148 ,657 ,156 ,321 Зеркальное «Я» ** * ,082 ,000 ,348 ,050 ,353 ,624 ,374 * * * ,032 ,392 ,030 ,388 ,021 ,440 * * ** ,015 ,016 ,167 ,246 ,006 ,363 ,317 ,140 ,137 ,246 Самопринятие Самопривязанно сть Конфликтность ** 1,00 0 ,001 1,00 0 1,00 0 ,268 1,00 0 ,103 ,203 ,454 ** ,222 ,004 * ,181 ,200 ,025 - ,276 ,104 ,228 ,101 1,00 0 ,601 ** ,000 ,184 1,00 0 - 1,00 117 Интегральная Суицидальное Делинквентное Аддиктивное Рефлексивное Я Перспективное Я Деятельное Я Физическое Я Материальное Я Коммуникативное Я Социальное Согласованность Самообвинение Конфликтность Самопривязанность Самопринятие Самоценность 1,00 0 Самоуверенност ь Самоценность Зеркальное «Я» Саморуководство Самоуверенность Открытость Корреляционная матрица исследуемых показателей (критерий r-Спирмена)

Самообвинение Согласованность Социальное Коммуникативн ое Материальное Физическое Деятельное Перспективное Рефлексивное Аддиктивное ,419 ,034 ,838 ,144 ,389 ,016 ,924 ,111 ,506 ,154 ,116 ,235 ,181 ,291 ,090 ,319 ,215 ,386 ,467 * * ** ,015 ,131 ,431 ,356 ,006 ,971 ,489 ,277 ,077 ,195 ,017 ,198 ,060 ,045 ,059 ,114 ,235 ,789 ,723 ,497 ,003 ,120 ,473 ,209 ,209 ,036 ,037 ,270 ,112 ,012 ,720 ,355 ,592 ,006 ,971 ,051 ,515 ,155 ,028 ,870 ,149 ,064 ,017 ,110 ,087 ,035 ,039 ,829 ,824 ,101 ,502 ,943 ,371 ,704 ,920 ,511 ,602 ,835 ,818 ,087 ,072 ,232 ,053 ,002 ,146 ,180 ,054 ,268 ,288 ,122 ,260 * ,605 ,669 ,160 ,752 ,989 ,046 ,383 ,748 ,104 ,080 ,464 ,115 ,004 ,033 ,121 ,084 ,070 ,175 ,095 ,147 ,278 ,462 ,231 ,258 ,040 ,221 ,168 ,121 ,050 ,844 ,469 ,294 ,570 ,379 ,182 ,314 ,468 ,766 ,300 ,172 ,041 ,176 ,309 ,156 ,111 ,003 ,152 ,057 ,067 ,301 ,028 ,291 ,059 ,351 ,506 ,986 ,363 ,735 ,145 ,136 ,066 ,806 ,322 ,179 ,019 ,599 ,187 ,091 ,201 ,401 ,137 ,086 ,314 ,608 ,266 ,106 ,055 ,742 ,391 ,055 ,067 ,687 ,135 ,109 ,615 ,356 * ,534 ,119 ,478 ,294 ,073 ,378 ,074 ,657 ,546 ,050 ,767 ,184 ,269 ,269 ,081 ,627 ,211 ,204 ,027 ,078 ,072 ,109 ,872 ,641 ,668 ,147 ,674 ,013 ,939 ,042 * * ,029 ,326 0 ,736 ** 1,00 0 ,143 ,390 ,117 ,485 1,00 0 ,516 ,000 ,183 ,270 ,053 ,753 ,036 ,831 ** ,003 ,087 ,602 ,504 ** ,029 1,00 0 ,863 ,163 ,243 ,142 ,118 ,286 ,328 ,157 ,347 * 118 ,810 ,030 ,858 ,075 1,00 0 ** 1,00 0 1,00 0 ,456 ** 1,00 0 1,00 0 ,435 ** 1,00 0 ,074 1,00 0

Делинквентное Суицидальное Интегральная ,386 ,414 ,692 ,801 ,049 ,283 ,910 ,219 ,150 ,054 ,034 ,193 ,193 ,033 ,187 ,367 ,746 ,841 ,245 ,245 ,843 ,097 ,113 ,069 ,089 ,218 ,165 ,084 ,561 ,499 ,680 ,594 ,190 ,322 ,618 ,085 ,076 ,013 ,065 ,235 ,138 ,027 ,610 ,650 ,940 ,155 ,407 ,873 ,698 ,001 ,396 ,082 ,044 ,654 ,000 ,262 ,586 ,227 ,265 ,467 ** ,048 * ,559 ** ,003 ,024 ,225 ,014 ,579 ,108 ,354 ,003 ,777 ,000 ,986 ,888 ,175 ,309 ,216 ** * ,629 ** ,166 ,013 ,211 ,000 ,493 ,029 ,367 ,059 ,193 ,000 ,318 ,939 ,204 ,436 ** * ,004 ,556 ** ** ,130 ,026 ,244 ,002 ,024 ,005 ,982 ,000 ,437 ,876 ,139 Примечание: *. Корреляция значима на уровне p ≤0.05; **. Корреляция значима на уровне p≤0.01. 119 ,006 ,462 ,658 ** ,107 ,004 ,521 ,610 ** ,045 ,000 ,790 ,530 ** ,189 ,001 ,256 ,861 ** 1,00 0 ,000 ,812 ,727 ** ** 1,00 0 ,000 ,000 ,929 ,920 ,814 ** ** ** ,000 ,000 ,000 1,00 0

Приложение 14 Таблица 9 Результаты тест-опросника для выявления склонности к различным формам девиантного поведения «ДАП-П» и методики исследования личностной идентичности «Я о себе» (в сырых баллах) (контрольная и экспериментальная группы) Код испытуемого Пол Возраст Класс 1 2 3 4 5 6 7 8 9 м ж м ж м м ж м м 14 14 14 13 14 15 15 14 8а 8а 8а 8б 8б 9а 9а 9б 9б 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ж ж м м ж ж ж ж ж 14 14 14 14 14 15 15 15 15 8а 8б 8б 8б 8б 9б 9б 9б 9б Степень Аддиктивное согласованности поведение Контрольная группа 19 3 20 4 18 3 21 3 17 5 22 3 20 5 17 2 18 4 Экспериментальная группа 17 5 20 4 19 2 22 4 17 2 22 4 19 4 19 5 17 4 120 Делинквентное поведение Суицидальное поведение Интегральная оценка 3 4 4 4 2 4 4 3 3 3 4 2 4 4 3 1 3 3 4 5 4 4 4 4 5 4 4 4 7 3 6 3 4 4 5 4 4 2 3 6 2 4 4 5 4 4 6 3 6 5 4 4 5 5

Приложение 15 Таблица 10 Результаты теста «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В. Румянцевой) (контрольная и экспериментальная группы) Код испытуе мого П ол Возр Кла Самооц Т аст сс енка ип Социа льное Я 1 2 3 4 5 6 7 8 9 м ж м ж м м ж м м 14 14 14 13 14 15 15 14 8а 8а 8а 8б 8б 9а 9а 9б 9б 90 85 85 85 90 85 85 85 90 15 15 15 5 15 5 15 10 15 4 3 0 3 1 4 0 3 3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ж ж м м ж ж ж ж ж 14 14 14 14 14 15 15 15 15 8а 8б 8б 8б 8б 9б 9б 9б 9б 90 45 90 85 90 70 65 45 55 15 0 15 5 0 15 15 20 5 4 3 1 0 2 0 1 0 3 Коммуник ативное Я Матери альное Я Контрольная группа 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 Экспериментальная группа 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 121 Деяте льное Я Перспек тивное Я Рефлекс ивное Я Гендер ная иденти чность 0 0 1 1 0 2 0 1 0 0 0 1 1 1 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 1 1 1 2 2 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 2 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 1 1 2 2 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 Физич еское Я

Приложение 16 Таблица 11 Результаты методики исследования самоотношения С.Р. Пантелеева (МИС) (в стенах) (контрольная и экспериментальная группы) Код испыту емого П Возр ол аст Кл асс Откр ытост ь Самоувер енность 1 2 3 4 5 6 7 8 9 м ж м ж м м ж м м 14 14 14 13 14 15 15 14 8а 8а 8а 8б 8б 9а 9а 9б 9б 7 6 6 5 6 4 8 7 5 6 7 6 5 4 5 7 6 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ж ж м м ж ж ж ж ж 14 14 14 14 14 15 15 15 15 8а 8б 8б 8б 8б 9б 9б 9б 9б 7 8 6 6 9 8 6 6 5 6 7 6 3 6 6 4 5 4 Зерка Самоце льное нность "я" Контрольная группа 8 6 5 8 6 6 8 4 7 4 4 5 7 5 5 6 3 5 9 6 8 4 4 7 8 4 7 Экспериментальная группа 4 6 5 8 8 8 4 7 7 8 5 5 7 6 6 6 6 5 2 7 6 4 5 6 3 5 6 Саморуко водство 122 Самопр инятие Самопривя занность Конфли ктность Самообв инение 8 6 6 4 5 6 10 7 6 7 5 5 4 5 7 5 5 7 8 7 7 6 6 7 7 5 5 6 9 3 7 8 6 7 3 3 7 10 5 5 8 5 5 7 5 7 7 6 5 7 4 5 6 5 7 10 6 5 6 9 9 1 5 6 7 9 3 5 9 5 2 3

Приложение 17 Таблица 12 Статистическая обработка данных по критерию U Манна-Уитни №3 (сравнение контрольной и экспериментальной группы) Согласован ность Коммуникат ивное Я Перспекти вное Я Конфликт ность Самообви нение Аддикти вное Делинквен тное Суицидал ьное U Манна76,000 75,500 93,500 89,000 79,500 56,000 59,500 67,000 Уитни W 164,500 159,500 200,000 195,000 163,000 130,000 143,000 150,000 Вилкоксона Z -1,255 -3,798 -3,000 -4,353 -4,448 -3,365 -4,967 -4,967 Асимптотич еская значимость ,001*** ,003** ,000*** ,002** ,005** ,000*** ,001*** ,000*** (2сторонняя) Точная знч. [2*(1,001b ,000b ,000b ,000b ,001b ,014b ,000b ,010b сторон. знач.)] Примечание: *вероятность ошибки на уровне p≤0,05; **вероятность ошибки на уровне p≤0,01; ***вероятность ошибки на уровне p≤0,001. 123 Интеграл ьная 66,500 151,000 -3,543 ,001*** ,010b

Приложение 18 Таблица 13 Статистическая обработка данных по Т-критерию Уилкоксона (Вилкоксона) («до» и «после» психокоррекционного воздействия) Согласов анность Откр ытост ь Самообв инение Конфли ктность Коммуник ативное Я Физич еское Я Перспек тивное Я Аддик тивное поведе ние Делинкв ентное поведен ие Суицид альное поведен ие Ткритерий 29,5 34,5 31 30 45 39,5 43,5 77 89,5 84 Вилкоксон а Z -4,472 -2,023 -2,965 -2 -1,247 -2,599 -2,599 -3,463 -3,764 -4,709 Асимптот ическая значимост 0,004** 0,003** 0,002** 0,008** 0,001*** 0,002** 0,001*** 0,000*** 0,000*** 0,000*** ь (2сторонняя) Примечание: *вероятность ошибки на уровне p<0,05; **вероятность ошибки на уровне p<0,01; ***вероятность ошибки на уровне p<0,001. 124 Интегр альная оценка 76,5 -2,435 0,000***

Приложение 19 Программа психокоррекции негативной личностной идентичности у подростков, склонных к девиантному поведению Цель программы: преобразовать негативную позицию подростков в позитивную личностную идентичность. Задачи программы: • Сформировать позитивный образ «Я» участников: расширить их сферу самосознания и повысить уровень уверенности в своих возможностях. • Создать предпосылки для развития способности видеть перспективу своей будущей жизни. • Повысить уровень социально-психологической компетентности участников. • Развить эффективные стратегии совладающего поведения, обучить адаптивным стратегиям решения проблем и саморегуляции. Критерии отбора в группу На основе результатов диагностики в группу включены подростки с низким уровнем социально-психологической адаптации, неустойчивыми самоотношением и системой ценностных ориентаций, подростки с несформированной временной перспективой и неразвитыми коммуникативными навыками. Коррекционная программа предназначена для работы с подростками 13-16 лет, ставшими на путь социальной дезадаптации, но имеющими ближайшие перспективы еѐ преодоления. Также программа может быть использована при работе с подростками, нуждающимися в срочной психоэмоциональной поддержке. Блоки программы • Формирование позитивного образа Я (эмоциональный компонент). • Развитие временной перспективы (когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты). • Повышение уровня социально-психологических компетенций (когнитивный компонент). • Развитие эффективных стратегий совладающего поведения (поведенческий компонент). Критерии эффективности программы • Повышение показателей самоотношения: самоуважения, самопринятия, ожидания положительного отношения от других. • Приобретение умений и навыков конструктивно строить общение, избегать эмоциональных конфликтов. • Развитие способности подростков увидеть и понять перспективу своей будущей жизни. • Приобретение навыков рефлексии. Организация занятий. Проведено 25 занятий по 45 минут, распределѐнные по два занятия в неделю (5 месяцев). Примерный план занятия: приветствие – 5 минут, разминка – 5 минут, основная часть (теоретическая часть и упражнения) – 30 минут, заключительная часть (рефлексия и подведение итогов) – 5 минут. Программа является групповой, рассчитана на занятия по 9-12 человек. Содержание программы 1. Формирование позитивного образа Я (3 занятия по 60 минут). Цели: • познакомиться со спецификой работы в группе, со структурой занятий, установить принципы работы в группе. 125

В начале занятия каждый участник выбирает карту свое состояния на данный момент и делится своим выбором, затем в конце процедура повторяется. Акцент ставится на том, что изменилось в течение занятия. Занятие 1. Цель: • познакомить участников друг с другом, ведущим и правилами группы; • создать в группе положительную и доверительную атмосферу. Приветствие (7 минут). «Расскажите от лица своей ручки о еѐ хозяине: как его (еѐ) зовут, чем он (она) занимается, что любит, о чем мечтает, какая его (еѐ) самая яркая черта характера?». Разминка (5 минут). Ведущий указывает на одну из участниц группы, представляя ее как хозяйку, которая пригласила всех в гости. У нее в доме развелась моль, задача участников – помочь хозяйке избавиться от моли. Далее ведущий просит участников убить по 10 штук моли и демонстрирует «убивание моли» хлопками в воздухе, хлопаньем по плечам и головам участников, по предметам в помещении и т.п. Основная часть. Упражнение «Правила нашей группы». Ведущий информирует подростков о правилах поведения в кругу: • Если решился на тренинг прийти, Дойди до конца, смотри не уйди. Обязательное участие в работе группы в течение всего времени. Этот принцип вводится в связи с тем, что ваши мысли и чувства очень значимы для других членов группы. Ваше отсутствие может привести к нарушению внутригрупповых отношений, к тому, что у других не будет возможности услышать ваше мнение по обсуждаемому вопросу. • Искренним в общении будь. Не лицемерь, а выражай яснее суть. Не хочешь данную проблему обсуждать, Не лги, ведь есть возможность промолчать! В группе не стоит лицемерить и лгать. Группа — это то место, где вы можете искренне рассказать о том, что вас действительно волнует, интересует, обсуждать такие проблемы, которые до момента участия в группе по каким-либо причинам не обсуждали. Если вы не готовы быть искренним в обсуждении какого-то вопроса — лучше промолчать. • Ты вправе группе «стоп» сказать, Проблему вслух не обсуждать. Право каждого члена группы сказать «стоп» — прекратить обсуждение его проблем. Если вы чувствуете, что еще не готовы быть искренними в обсуждении вопросов, касающихся лично вас, или понимаете, что то или иное упражнение может нанести вам психологическую травму, воспользуйтесь этим принципом. • Активным будь в игре и обсуждении, Проблемы все решишь здесь без сомнения. Вам необходимо быть активными при обсуждении игр и упражнений, а также проблемных ситуаций. Проигрывать ролевые ситуации, предложенные самими участниками. • О чем здесь услышишь, не разглашай. Проблемы вне группы не обсуждай. Нельзя выносить обсуждаемые проблемы за пределы группы. Все, что говорится здесь, должно остаться между нами. Это одно из этических оснований нашей работы. Не стоит обсуждать чьи-то проблемы с людьми, не участвующими в тренинге, а также с членами группы вне тренинга. Лучше это делать непосредственно на занятии. 126

• Лишь от себя всегда говори, От обсуждения не уходи. «Я чувствую», «думаю», «мне кажется так» — Ведь это все сложно, отнюдь не пустяк. Каждый участник говорит за себя, от своего имени. Не стоит уходить от обсуждения и допускать рассуждения типа: «Все так думают», «Большинство так считает». Попытайтесь строить свои рассуждения примерно так: «Я думаю...», «Я чувствую...», «Мне кажется...». • Каждый имеет право на мнение свое, Не оценивай, не критикуй никого. Нельзя критиковать других, нужно признавать право каждого на высказывание своего мнения. Нас достаточно критикуют и оценивают в жизни. Давайте в группе учиться понимать другого, чувствовать, что человек хочет сказать, какой смысл он вкладывает в высказывание. Инструкция: «Разбейтесь на тройки. Каждая тройка возьмет по два правила, (напечатанные на листочках), при этом никто не знает – у кого какие правила. Вам нужно в течение 5-10 минут придумать для этих правил девизы и написать их на листах бумаги». Комментарий: необходимо заранее листы с напечатанными на них правилами. После выполнения задания листы вывешиваются на стену. Затем участники должны дать свое согласие на выполнение каждого правила. Упражнение «Солнечный круг» (15 минут). 1 часть. Каждый участник группы на листе бумаги рисует солнце. В центре изображает себя или пишет свое имя. У солнца рисует много лучей, на трех из них записывает три самых лучших своих качества. 2 часть. Подростки просят друг друга прикрепить лист со своим солнцем булавочками к одежде на спину. 3 часть. Под музыку двигаясь по комнате, подростки подходят друг к другу и пишут на лучиках хорошие качества и достоинства того, к кому они подошли. Если не хватило солнечных лучей, их можно дорисовать. После выполнения упражнения листы с солнышками открепляются и каждый забирает свой лист с собой. Ведущий в заключение говорит: «Ребята, когда вам будет трудно, возьмите свое солнце, и оно вас обязательно согреет теплом сердец участников нашей группы». Упражнение «Письмо другу» (15 минут). Инструкция: Вам предлагается написать письмо другу, в котором можно рассказать о себе, своих желаниях, пожелать что-то другу. Затем вы кладете письмо в конверт и заклеиваете его. Письма должны быть анонимными. На последнем занятии каждый выберет себе конверт, прочитает письмо и возьмет его на память о нашем тренинге. Рефлексия прошедшего занятия (5 минут). • Какое упражнение вам понравилось больше всего? Почему? • Оцените свою активность на занятии по пятибалльной шкале. • Что не понравилось? Почему? Занятие 2. Цель: • побудить участников группы к самораскрытию, исследованию собственного эмоционального состояния. Приветствие (5 минут). Участникам группы предлагается написать в записке приветствие, но не подписываться, а сложить записку и положить ее в волшебную шляпу. Затем каждый по очереди вынимает записку и читает приветствие, как будто это его собственное. Разминка (7 минут). Участники садятся в круг. Ведущий убирает свой стул. «Поменяйтесь местами те, у кого....» - он называет предмет (или действия), который есть у 127

некоторых, например: черные туфли, кольцо на руке. «Те из вас, у кого есть этот предмет, должны поменяться местами. Ведущий должен успеть сесть на свободный стул, а кому стул не достался, становится ведущим. Если у вас есть указанный предмет, вы обязаны пересесть на другое место. Новый ведущий повторяет: «Поменяйтесь местами те, у кого...» В этой разминке задействованы абсолютно все члены команды. Для поддержания активности участников, если ведущий начинает теряться, тренер может подсказывать ему: «Кто утром чистил зубы», «У кого есть дети» и т.п. Основная часть Упражнение «Если бы я был…» (15 минут). Ведущий задаѐт вопрос участникам группы, кем/чем бы они хотели быть, если бы вдруг превратились в животное, птицу, автомобиль, цветок, музыкальный инструмент, здание. Ведущий просит их объяснить причины своего выбора. Например: • если бы я был фруктом, то был бы ананасом. У него такая прочная кожура, а внутри он такой сладкий и сочный! • если бы я был птичкой, то, наверно, был бы канарейкой. Я так люблю напевать, когда я дома. После того, как все высказались, ведущий предлагает участникам группы продолжить фразу ―Но я хотел бы быть…‖. Например: • я скорее всего был бы канарейкой, но я хотел бы быть чайкой, чтобы парить над морем на просторе вместе с другими чайками. Упражнение помогает подросткам ещѐ раз задуматься над вопросами ―Кто я такой?‖ и ―Каким я хотел бы быть?‖. Высказывания помогают прийти к осознанию тех качеств личности, которые подростки хотели бы видеть у себя. Упражнение «Карта моей души» (20 минут). Упражнение дает возможность побыть с самим собой и направлено на формирование «Яконцепции», более глубокого отношения друг к другу. Инструкция: нарисовать карту своей души, представив ее произвольным образом, например, в виде земного шара, материка, острова или чего-то еще. Необходимо дать названия объектам, находящимся на карте. Затем рисунок показывается группе, участник рассказывает о своем рисунке. Рефлексия прошедшего занятия (15 минут). Цель: повышение самооценки, адекватное самовосприятие, применение навыков делать и принимать комплименты, уважение друг к другу. Ведущий просит участников сесть в круг и сказать, что им нравится в человеке справа, дав время подумать над ответом. Занятие 3. Цель: - способствовать формированию самооценки, повышению самоэффективности. Приветствие (5 минут). Каждый участник группы по кругу встает и произносит фразу, обращенную ко всем остальным: «Добрый день», «Привет», «Желаю всем сегодня узнать много нового и интересного». Вместо фразы можно приветствовать участников жестом или мимикой. Разминка (5 минут). «Задача предстоит несложная. Необходимо громко, хором произнести детский стишок времен первой половины двадцатого века, сопровождая каждую строчку определенными движениями. Произносить нужно по слогам: ТЫР-ТЫР, ПУ-ЛЕ-МЕТ (сжатые кулаки выставить вперед, в такт стихам «строчить» из воображаемого «максима»), ВЫ-ШЕ КРЫ-ШИ СА-МО-ЛЕТ (руки прямые, в стороны, вращать вперед, изображая «кукурузник» на вираже). 128

БАЦ! АР-ТИЛ-ЛЕ-РИ-Я (удар с размаху кулаком по собственной ладони)! СКА-ЧЕТ КА-ВА-ЛЕ-РИ-Я (прыгать на месте, при этом повернуться вокруг своей оси и махать воображаемой саблей)!» Первый раз ведущий инсценирует стишок сам, затем повторяет его с участниками. Можно повторить несколько раз подряд, ускоряя темп. Основная часть Упражнение «Безусловное принятие себя» (20 минут). Инструкция: сказать вслух самим себе: «Я принимаю себя таким, как я есть, со всеми достоинствами и недостатками. Я принимаю себя со всеми проблемами и горестями. Я принимаю себя со всеми счастливыми моментами и радостями!» После этого ведущий просит участников прислушаться к ощущениям, которые возникают в теле при произнесении этих слов. В какой части тела отзываются эти фразы? Легко ли их произносить? Что мешает принимать себя со всеми достоинствами? Что помогает? (30 сек). После того как участники мысленно ответили на эти вопросы, ведущий просит повторить за ним следующую фразу: « Я прощаю себя за ... и снимаю условие, которое мешает моей безусловной любви. Теперь я люблю себя безусловно и принимаю таким, каков я есть, со всеми достоинствами и недостатками». Упражнение «Все мои радости и печали» (15 минут). Цель: формирование позитивной самооценки, повышение самоэффективности. Инструкция: Представьте в левой руке все свои недостатки, проблемы, горести, а в правой – достоинства, награды, радости. «Какие ощущения в ваших руках? Одинаковые или какая-то из них легче, а какая-то тяжелее?». Ведущий дает инструкцию соединить ладони вместе, прислушаться к ощущениям (15 секунд), затем соединить только кончики пальцев и снова прислушаться к ощущениям. После упражнения группа обменивается чувствами. Упражнение «Ладошка» (5 минут). Цель: создание доброй атмосферы, позитивного эмоционального настроя, научение правильному восприятию себя. Каждый участник обводит на листе бумаги контур ладони. В центре пишет свое имя и на каждом пальце то, что ему нравится в себе самом. Затем передает листочек соседу справа, и тот в течение 30 секунд пишет на листочке снаружи от ладони что-то, что нравится ему в хозяине листочка. Так листочек передается по кругу и возвращается к владельцу с многочисленными надписями, пожеланиями, комплиментами. Рефлексия прошедшего занятия (7 минут). • Что понравилось? Что нет? • Какие чувства возникли при выполнении того или иного упражнения? • Были ли в жизни ситуации, когда вы испытывали похожие чувства? • Что делали в такой ситуации? 2. Развитие временной перспективы (3 занятия по 60 минут). Цели: • запустить процесс проектирования подростками собственной жизни; • создать предпосылки для развития способности видеть перспективу своей будущей жизни. Занятие 4. Цель: • повысить уровень «Я-локус контроля» в сфере жизненных достижений и мотиваций; • способствовать формированию умения выстраивать позитивную перспективу своей жизни участниками группы. 129

Приветствие (5 минут). Каждый из участников должен поприветствовать своих соседей справа и слева на каком-либо иностранном языке. Прежде чем произнести приветствие, нужно установить контакт глазами с соседом и улыбнуться ему. США, Великобритания: «Good morning»; «Hi». Италия: «Воn giorno». Испания: «Buenos dias». Франция: «Bonjour». Эстония: «Теге». Литва: «Labas ritas». Израиль: «Shalom». Гавайи: «Aloha». Индия: «Namaste». Разминка (7 минут). Разминка с применением навыков невербального общения. Ведущий предлагает одному добровольцу присесть на стул в центр помещения. Остальные должны стать вокруг сидящего. «Задача тех, кто стоит, поочередно уговаривать сидящего на стуле, чтобы он уступил вам место. Но уговаривать надо молча, с помощью жестов и мимики. Уступивший присоединяется к своим уговаривающим коллегам, и они вместе начинают уговаривать вновь севшего». Как вариант добровольца можно вывести в соседнюю комнату и дать ему инструкцию: «Сейчас вы зайдете и сядете на стул. Вас будут о чем-то просить. Догадайтесь о чем, но вам нельзя разговаривать». Остальных проинструктировать: «Все вместе уговорите вашего коллегу встать со стула. Разговаривать нельзя». После этой разминки можно обсудить, насколько трудно было уговорить, кому так и не удалось посидеть на стуле... Основная часть Упражнение «Один Шаг во времени» (25 минут). Цель: повысить уровень «Я – локус контроля» в сфере жизненных достижений и мотиваций. Инструкция: «Сейчас я попрошу Вас встать и занять любое место в этой комнате, и для этого просто позвольте себе походить по комнате и, когда Вы найдете себе удобное место, просто остановитесь… Люди, как в счастье, так и в горе, всегда могут воспользоваться своим правом. Это право выбора. Я предлагаю Вам воспользоваться возможностью выбора в процессе следующего упражнения. Во время выполнения упражнения нужно будет сохранять молчание. Это нужно, чтобы каждый хорошо слышал то, что я буду говорить. В ходе упражнения вам будет необходимо делать шаг при каждом слове «шаг». Позвольте себе пользоваться своим правом выбора и делать любой шаг в любую сторону, либо оставаться на месте. В ходе выполнения этого упражнения прислушивайтесь к себе и запоминайте все, что вы чувствуете, что происходит с Вашим телом. Закройте глаза и почувствуйте свое тело от макушки до кончиков пальцев ног. "Шаг... Ты сделал выбор, этот шаг полностью твой, осознай это ... Шаг... И я не знаю, встретился ли ты с последствиями твоего выбора, но какими бы они ни были, они твои. Шаг... Важно знать, что, если мы не будем выбирать, другие будут решать за нас, хотим ли мы этого?... Шаг. Ты сделал 4 шага, мысленно обернись и посмотри, какой путь пройден тобой. Позволь себе проследить особенность твоего пути, твой личный, неповторимый способ поведения, активен ли ты, ждешь чего-то или двигаешься целенаправленно ... Шаг ... Совпадает ли линия движения с тем, как это обычно происходит в твоей жизни? Шаг... Каждый по-своему справляется с проблемами, обходит их или преодолевает их... Шаг... Уже можно понять последствия своего выбора, чувствуем ли мы ответственность за свой выбор, довольны ли им? Шаг ... Осознайте факторы, которые могут мешать выбору. Может быть, это нерешительность или боязнь показаться смешным, может быть другие люди... Шаг... Шаг... Иногда, в процессе движения следует задуматься не только о том, что мы хотим от жизни, но и что жизнь хочет от нас... Шаг... Насколько выбор движения зависит от действий других, насколько от тебя самого? Шаг... Осталось еще пять шагов, многое можно еще успеть... Шаг... Оглядись, кто оказался с тобой рядом, подумай о выборе других... Шаг... Еще не поздно что-то исправить... Шаг... Вспомни свой путь с самого начала, не жалеешь ли ты о 130

чем-либо, может быть что-то можно сделать иначе... Шаг... Впереди последний выбор, если ты о чем-то пожалел, прости себя, это был твой выбор. Исправить ошибки уже поздно, но можно принять их как свои. Осмысли пройденный путь. Пусть он покажется тебе неповторимым и прекрасным. Глубоко вдохни и сделай последний ... Шаг ... (Пауза)» Откройте глаза. Посмотрите вокруг. Спасибо. Занимайте, пожалуйста, свои места. - Легко ли было делать шаги? - Что ты чувствовал, когда нужно было выбирать и делать шаг? - Как ты поступал в этих ситуациях? - Что происходило с тобой, что ты чувствовало твое тело, когда ты встречал на пути препятствия? И какое ты принимал решение? Что ты чувствовал? - Как ты поступаешь в таких ситуациях в жизни? - Где ты теперь, почувствовал ли ты, что это был действительно твой путь? - Что тебе дал этот опыт? Что показало тебе это упражнение? Чему оно тебя научило? «Сейчас вы выполняли упражнение, которое было связано с необходимостью делать свой выбор. У людей периодически возникают ситуации, связанные с психологическим напряжением, с мобилизацией всех сил, с опасениями возможных ошибок или неуспеха, с боязнью возможной критики со стороны других людей, с обременительными обязательствами. В каких-то ситуациях человеку свойственно ожидать указаний от других людей или колебаться, сомневаться при выборе решений, избегать риска, перестраховываться, искать удобной возможности переложить ответственность за свой выбор на чужие плечи. В какихто ситуациях, напротив, человек мог бы активно действовать, но не разрешает себе это сделать, подавляет свои желания, вместо того, чтобы пользоваться своим правом выбора и просто брать ответственность за свой выбор. Когда человек не принимает на себя ответственность за свой выбор, первым начинает чувствовать дискомфорт его тело. Возникает напряжение в области задней поверхности шеи, а также нижней части живота. Некоторый дискомфорт возникает и в сфере эмоций, это досада и разочарование. Право выбора и ответственность неразделимы друг от друга Наслаждением правом выбора и ответственностью за него является признаком личностной зрелости». Упражнение «Мои достижения» (15 минут). Цель: формирование умения выстраивать позитивную перспективу своей жизни. «Тот, у кого в руках окажется мяч, должен рассказать о том, что ему удалось в жизнито, чего он хотел и достиг. Например: «Я научился играть в волейбол», «Я подружилась с мальчиком, который мне нравится»…». Вопросы: -что ты чувствовал, когда отвечал? - легко ли тебе было рассказывать о своих достижениях? Рефлексия прошедшего занятия (7 минут). «Нарисуйте на листе бумаги рисунок, который будет соответствовать Вашему настроению, состоянию на данный момент». Вопросы: - что ты чувствовал, когда рисовал свой рисунок? - что обозначают твои нарисованные образы? • • Занятие 5. Цель: создать условия для актуализации целей и возможностей по их достижению; способствовать формированию ценностного отношения ко времени жизни. Приветствие (5 минут). «Традиционное приветствие сегодня мы проведем под девизом «Твое будущее». Приветствуя друг друга, вы должны сделать вашему партнеру справа небольшой прогноз на будущее. Например, «Здравствуй, Боря, я думаю, что через 131

пять лет ты будешь еще более отзывчивым». Таким образом, вам нужно, вспомнив все, что вы уже знаете о своем партнере, высказать предположение о его будущем. Разминка (5 минут). Цель: быстрое «сбрасывание» как психоэмоционального, так и мышечного напряжения. «Вспомните, как отряхиваются, выйдя из воды, собаки и многие другие животные. Они останавливаются, напрягают мышцы и несколько секунд совершают быстрые, короткие, энергичные движения тела, Брызги разлетаются во все стороны, а сами они становятся сухими. Давайте поучимся делать так же! Встаньте, закройте глаза. Сильно напрягите мышцы рук и ног. А теперь, считая про себя до трех, быстро-быстро подрожите всем телом... Раз – два – три... Скиньте напряжение, расслабьтесь. Сейчас мы сделаем то же самое еще раз, а вы, когда будете отряхиваться, представьте, что от вас летят во все стороны брызги, с которыми уходят усталость и плохое настроение... Напрягитесь. Отряхивайтесь!... Раз – два – три... Скиньте напряжение, потянитесь, расслабьте мышцы рук и ног...». Основная часть Упражнение «Смысложизненные ориентации» (СЖО) (20 минут). Цели: построить иерархию ценностей; осознать значимость ценностей; эмоциональное переживание потери ценностей в условиях игры, актуализация целей и возможностей по их достижению. Инструкция и процедура: участникам раздается по четыре листа бумаги и предлагается на каждом из них написать по четыре пункта: • на первом - «Ваши жизненные цели» то, что для них является наиболее ценным в жизни; • на втором - «Какие цели Вы себе поставите на ближайшие 3 года»; • на третьем - «Какие цели Вы себе поставите на ближайший год»; • на четвертом - «Представьте, что вам осталось жить полгода. Напишите цели, которые вы поставите перед собой». Затем предлагается сравнить первый и последний листок, насколько изменились цели. Примечание: Перед началом упражнения сказать о том, что будет написано на листочках, никто не узнает, и они останутся у участников. Упражнение проводится в спокойной обстановке. Участников можно рассадить на некотором расстоянии друг от друга. Это провоцирует возникновение глубоких переживаний и дает возможность осознать и почувствовать важность построения собственной иерархии ценностей. Упражнение «Будущее начинается сегодня» (20 минут). Цель: формирование ценностного отношения ко времени жизни. Оборудование: лист бумаги и карандаш для каждого участника. Инструкция и процедура: ведущий предлагает участникам обратиться к целям, изложенным на бумаге в предыдущем упражнении. Необходимо просмотреть их, а при надобности дополнить и откорректировать. Затем по поводу каждого действия из списка необходимо задаться рядом вопросов: • Могу ли приступить к реализации данного действия уже сегодня? • Что заставляет меня отсрочить реализацию данного пункта жизненной программы? • Насколько плачевными могут быть последствия промедления с осуществлением данного жизненного действия? В таблице зарегистрируйте ответы, которые заметно улучшат показатели самоанализа: Жизненное Срок начала Причины Негативные последствия действие выполнения промедления откладывания 1. 2. 3. 4. 132

В конце проводится групповое обсуждение, на котором участники обмениваются полученными в упражнении опытом и произносят «биографическую клятву» - публичное обещание исполнить основные пункты программы. Рефлексия прошедшего занятия (5-7 минут). Вопросы для обсуждения: • Что понравилось? Что нет? • Какие чувства возникли при выполнении того или иного упражнения? • Были ли в жизни ситуации, когда вы испытывали похожие чувства? • Что делали в такой ситуации? Занятие 6. Цель: • способствовать формированию временной и социальной идентичности; • создать предпосылки для развития способности видеть перспективу своей будущей жизни. Приветствие (5 минут). Участникам тренинга предлагается поприветствовать друг друга, используя только средства мимики и пантомимики (улыбку, рукопожатие, поглаживание, кивок головой). Каждый следующий участник предлагает свой способ приветствия. Разминка (7 минут). Ведущий предлагает внимательно осмотреть друг друга, переходя от участника к участнику, а после этого ставит задание собраться в группы по какому-то определенному признаку. Например: объединитесь в те, у кого зеленые глаза, кто одет в джинсы, кто носит украшения и т.д. Данное упражнение будет полезно как для групп, участники которых знакомы между собой, так и для тех, кто видит друг друга впервые. В первом случае можно группировать по хобби, знанию иностранных языков и т.д. Основная часть Упражнение «Предсказание будущего» (20 минут). Цель: формирование временной и социальной идентичности. «Сядьте удобно и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха. Представьте себе, что каждый из вас уснул, устроившись на отдых под большим раскидистым деревом. Вам снится прекрасный сон. Каждый видит самого себя через десять лет… (15 секунд). Обратите внимание, как вы выглядите через десять лет… Где вы живете… Что вы делаете…(15 секунд) Чем вы занимаетесь? Кем работаете? (15 секунд) Теперь сделайте три глубоких выдоха. Потянитесь, напрягите и затем расслабьте все свои мускулы, откройте глаза. Постарайтесь запомнить все, что Вы увидели о самом себе». «Разделитесь на две команды. Придумайте и разыграйте небольшую историю с участием всех персонажей, где участники играют самих себя в будущем». Каждая команда показывает свой спектакль. После представления проводится обсуждение. Вопросы: • Как ты чувствовал себя в своей роли? • Что тебе понравилось в этой игре? • Как ты думаешь, кто наиболее вжился в свой образ, а кто играл не естественно? Упражнение «Письмо будущему себе» (10 минут). Инструкция: «Напишите себе письмо, которое мы запечатаем и откроем только через 10 лет. Напишите себе о том, какие вы сейчас, что вас интересует, что вы думаете о себе – будущем – как вы будете выглядеть, чем заниматься, кто будет вокруг вас? Что вы хотите пожелать себе будущему?». Рефлексия прошедшего занятия (5-7 минут). 133

«В течение 5 минут нарисуйте свои впечатления от тренинга (от сегодняшнего дня). Рисунок можно делать в любой манере, главное, чтобы он отражал реальные переживания и ощущения». Когда участники справились с заданием, ведущий предлагает показать им свои рисунки группе и объяснить свой замысел (в процессе выполнения данного упражнения у участников задействуется правое полушарие). 3. Повышение уровня социально-психологических компетенций (2 занятия по 60 минут). Цель: способствовать повышению социально-психологической компетентности участников и развитию их способности эффективно взаимодействовать с окружающими. Занятие 7. Цель: • создать условия для преодоления участниками возможных психологических барьеров; • способствовать формированию навыков общения, установления контакта. Приветствие (5 минут). Разминка (7 минут). Цель: преодоление возможных психологических барьеров, повышение уверенности в себе, укрепление сплоченности группы. Ведущий делит группу на две команды. Инструкция: «Постройтесь, пожалуйста, в две шеренги, лицом друг к другу. Между вами расположено зеркало. Те, кто слева от меня, будут отражением, а те, кто справа – будут смотреться в зеркало. Когда я скажу «новый день», функции команд меняются. Левая группа будет смотреться, а правая будет отражением. Затем снова «смена дня» и так далее. Задача смотрящихся – по моей команде изобразить себя перед зеркалом утром, перед уходом на работу, затем – вечером, после работы. «Отражения», естественно, отражают». По окончании разминки возможно резюме, что подобная процедура тренирует умение смотреть прямо в глаза, важное в бизнесе и вообще в жизни. Основная часть Упражнение «Однажды в Америке» (20 минут). Цель: развитие навыков невербального общения, логики, коммуникации. Все участники садятся в круг и закрывают глаза. Ведущий обходит всех и касается плеча 3-4 человек. Инструкция: «Вы все жители одного маленького американского городка. И в вашем городке тоже есть гангстеры (те, кого тренер коснулся). Правила такие: я говорю «Ночь», все жители «засыпают», опускают голову и закрывают глаза, «просыпаются» только гангстеры. Задача гангстеров, не произнося слов, договориться между собой и найти себе жертву». Когда гангстеры определятся с жертвой, ведущий объявляет: «Наступил день». Все жители просыпаются. «Сегодня ночью было совершено покушение на (имя участника). К сожалению, случай смертельный, и вы выбываете из игры. Задача жителей — проводить обсуждение и вычислить гангстеров, причем сами гангстеры тоже могут принимать участие в обсуждении». Если жители угадали одного из гангстеров, он выбывает из игры. После обсуждения ведущий объявляет: «Наступила ночь» и игра продолжается. Упражнение «Дискуссия» (15 минут). Цель: формирование невербальных навыков общения; совершенствование взаимопонимания партнеров по общению. 134

Инструкция: «Вы разбились на тройки. В каждой тройке распределяются обязанности. Один из участников играет роль «глухого и немого»: он ничего не слышит, не может говорить, но в его распоряжении зрение, жесты, пантомимика; второй участник играет роль «глухого и паралитика»: он может говорить и видеть; третий «слепой и немой»: он способен только слышать и показывать. Всей тройке предлагается задание, например, договориться о месте, времени и цели встречи». Обсуждение в кругу: • Какие трудности возникли в ходе выполнения упражнения? • Что получилось, что нет, удалось ли договориться? • Что мешает нам общаться? Рефлексия прошедшего занятия (5 минут). • Какое упражнение вам понравилось больше всего? Почему? • Оцените свою активность на занятии по пятибалльной шкале. • Что не понравилось? Почему? Занятие 8. Цель: • способствовать формированию у участников группы аттракции при вступлении в контакт. Приветствие (5 минут). Инструкция: Сейчас нам предстоит поздороваться друг с другом, прибавив к приветствию комплимент. Например: «Петя, здравствуй, ты сегодня отлично выступал на уроке». Разминка (7 минут). Цель: отработка навыков невербального общения, развитие артистические способности участников. Инструкция: «Сейчас мы с вами будем строиться. Но это будет необычное построение. Вам придется строиться молча. Вообще запрещено издавать любые звуки. Жесты и мимика позволительны без ограничений. Первое задание – построиться по росту». Ведущий засекает время, затем сообщает группе, сколько ушло времени на выполнение команды и, проверяет правильность исполнения. «Следующее условие – построиться по цвету волос, от светлого к темному (процедура повторяется)». Далее ведущий может импровизировать: предложить участникам построиться по цвету глаз, по дате рождения, по месту жительства, с запада на восток и т.п. Основная часть Упражнение «Я начинаю разговор» (20 минут). Цель: отработка навыка установления контакта, умения начать разговор. Ведущий напоминает, что одно из важных качеств успешного человека – умение общаться и заводить знакомства, умение начать разговор. Часто нам бывает сложно подойти к человеку и заговорить с ним. Мы не знаем, что сказать. Предлагаю сейчас устроить мозговой штурм и постараться придумать как можно больше фраз, с которыми можно подойти к незнакомому человеку. А, кроме того, подумайте о том, с какой фразой, вы бы хотели, чтобы подошли к вам. Давайте еѐ тоже озвучим. Я буду записывать ваши идеи. Ведущий на листе ватмана или на доске фиксирует ответы участников. После того как запас идей иссякнет, предлагается порассуждать о том, в каких ситуациях уместны фразы, которые записаны на доске или ватмане. Ситуации также записываются второй колонкой. Надеюсь, эта информация поможет вам знакомиться даже с людьми противоположного пола и не бояться этого. Давайте потренируемся пользоваться этой информацией в следующем упражнении. Группа образует два круга – внешний и внутренний. Участники внешнего и внутреннего кругов стоят лицом друг к другу. Теперь вы знаете много фраз, которые 135

помогают нам знакомиться, и ситуаций, в которых их можно использовать. Сейчас вы стоите в кругу лицом друг к другу, образуя пары. Представьте, что вы не знакомы и попробуйте познакомиться, используя одну из фраз, которые, например, записаны на доске. Поговорите с партнером пару минут. Как только время прошло, внутренний круг сдвигается на одного человека вправо, и у вас образуются новые пары, где вы опять повторяете задание. − Здороваемся, как старые друзья, которые давно не виделись. – Как люди, которые находятся в ссоре. – Как начальник и подчиненный. – Как дипломаты. – Как будто вам предстоит большое путешествие. – Как ребенок с отцом, приехавшим из длительной командировки. – Как ученик с учителем. Смена партнеров происходит около 5–6 раз, на каждую сессию знакомства отводится 2 минуты. По итогам проводится опрос: с кем было приятно здороваться, сложно ли было придумывать фразы, какие фразы «работали», а какие – нет; что испытывали девушки, когда им нужно было заговаривать с юношами первыми? Упражнение «Формирование аттракции» (15 минут). Цель: формирование аттракции при вступлении в контакт, установление раппорта. Психологи считают, что основа отношения собеседника к нам закладывается в первые 15 секунд общения с ним. Так что наша задача – расположить к себе собеседника за столь короткое время. Начать общение и произвести на собеседника хорошее впечатление нам могут помочь так называемые приемы формирования аттракции. К ним относят легкую доброжелательную улыбку, обращение по имени, терпеливое выслушивание собеседника и комплимент. Для начала давайте улыбнемся друг другу. Улыбаясь, мы показываем человеку, что рады встрече с ним. Приятно, когда нам улыбаются. Но как сделать так, чтобы улыбка была искренней? Для этого можно представить себе что-то очень-очень приятное, такое, что заставит вас непроизвольно улыбнуться. Давайте попробуем сделать это. Пусть каждый из вас представит себе что-то, что заставит его улыбнуться. (Участники представляют себе чтото приятное и улыбаются). Хорошо. У вас замечательно получается. Тогда перейдем ко второму приему – имени. Согласитесь, очень приятно, когда малознакомый человек называет вас по имени. Это означает, что вы чем-то были важны для него, если он вас запомнил. Когда человек называет ваше имя, он обращается именно к вам. И, наконец, третий и самый сложный прием – комплимент. Комплимент – это искренняя похвала каких-то достоинств человека. Комплименты бывают двух видов: − прямые комплименты. Комплименты, направленные непосредственно на самого человека. Например, «Ты сегодня прекрасно выглядишь»; − косвенные комплименты. Обратите внимание на какую-нибудь вещь, принадлежащую человеку, которому вы делаете комплимент: «У тебя красивая сумка, мне всегда нравились такие необычные вещи». Еще вариант – сделайте комплимент человеку, с которым общается ваш собеседник. «Вчера общалась с твоей мамой, она – замечательная женщина, очень милая и добрая», или сравните человека с кем-нибудь очень дорогим для вас: «Как бы я хотела иметь такого брата, как ты!» Но чтобы этот вид комплиментов был искренен, вы действительно должны были общаться с мамой собеседника или ваш собеседник должен знать, что для вас иметь брата очень важно. Еще есть прием комплимента «Маленький минус, большой плюс». Этот вид комплимента довольно сложен, потому что мы сначала как бы ставим собеседнику небольшой минус, а затем перекрываем его большим плюсом, например: «Я не могу сказать, что ты хорошо выглядишь, – ты сегодня выглядишь просто потрясающе!». Смысл этого комплимента заключается в «игре» на эмоциях: сначала мы шокируем собеседника, доставляя ему отрицательные эмоции, а потом даем большой заряд положительных эмоций. Ну и, конечно, если человек подарил нам «плюсы», неплохо бы вернуть ему в ответ хотя бы 136

часть. Давайте сейчас потренируемся производить приятное впечатление на собеседника. Участники делятся на две равные группы, одна образует внутренний круг, другая – внешний, лицом друг к другу. Сейчас каждый из вас будет пытаться произвести приятное впечатление на партнера. Начинают разговор участники внешнего круга, потом то же самое делают участники внутреннего круга. В ходе разговора следует улыбаться, называть друг друга по имени и говорить комплименты. По моему сигналу участники внешнего круга сдвигаются на одного человека, и упражнение продолжается с новым партнером. При анализе упражнения участники обсуждают, сложно ли было говорить комплименты, что мешало, кто из них какие виды комплиментов использовал. Какой из видов комплиментов было придумать сложнее всего? Чей комплимент вам запомнился больше всего? Почему? Упражнение «Эмоция» (10 минут). Участникам раздаются карточки, на которых написаны названия эмоций, и они, не показывая их другим участникам, должны невербальными средствами показать эмоцию с карточки. Остальные отгадывают, какую эмоцию пытался изобразить участник. Список эмоций и состояний: радость, гнев, грусть, удивление, сожаление, разочарование, подозрительность, обида, равнодушие, интерес, участие, усталость, волнение, энтузиазм, досада. Рефлексия прошедшего занятия (7 минут). «Сядьте так, чтобы вам было удобно, закройте глаза и вспомните все, что вы делали сегодня в группе, только в обратном порядке. Постарайтесь вспомнить все, что с вами происходило, ничего не объясняя и не комментируя». Итоговая рефлексия занятия. Участники дают обратную связь по поводу эффектов проведенного занятия: что нового они узнали, что у них получилось, что они возьмут в свой арсенал средств коммуникации. 4. Развитие эффективных стратегий совладающего поведения (2 занятия по 60 минут). Цель: развить эффективные стратегии совладающего поведения, обучить адаптивным стратегиям решения проблем и саморегуляции. Занятие 9. Цель: • обучить участников группы адаптивным стратегиям решения проблем и навыкам саморегуляции. Приветствие (5 минут). Разминка (7 минут). Ведущий просит участников образовать один общий круг, так, чтобы все видели друг друга. Участников просят встать в шеренгу, лицом к спине другого участника, оставаясь в кругу. Можно попросить положить руки на плечи соседа. Затем все участники берут друг друга за талию «через одного», при этом Ведущий просит сделать шаг внутрь круга. Образуется «круг-шеренга» меньшего диаметра, в котором участники плотно держатся друг за друга. Далее ведущий объясняет, что сейчас всем предстоит пройти один круг, выполняя три разных движения по команде. По команде «спагетти» участники высоко поднимают левую ногу, по команде «кетчуп» высоко поднимают правую ногу, по команде «кока-кола» садятся на коленки к соседу сзади. Участники проходят полный круг. Основная часть. Игра «Таможенники и контрабандисты» (20 минут). Группа делится на две команды: одна – таможенники, другая – контрабандисты. Все контрабандисты по очереди проходят через таможню. В какой-то из переходов один из них должен пронести конверт. Таможенники не имеют права обыскивать контрабандистов, но могут задавать вопросы. Задача таможенников – догадаться, у кого из контрабандистов был конверт. Задача контрабандистов – найти такую стратегию поведения, чтобы спокойно пройти с конвертом таможню. Для этого требуются нестандартные подходы к выполнению задания. Игра 137

повторяется несколько раз – до тех пор, пока все контрабандисты не совершат попытку пройти таможню. Игра подробно обсуждается, выделяются стратегии разрешения проблем. Игра «Выйди из круга» (20 минут). Все встают в круг и берутся за руки. Желающий входит в круг с задачей из него выйти - вырваться за 2-3 минуты. Тот, кто не смог это сделать, считается погибшим. Круг не имеет желания его выпустить, но если у кого-то такое желание появится, он может это сделать. Тот, кто выпустил, ничем не рискует: следующий войдет в круг по желанию. Круг не железная клетка, шанс выйти он дает каждому, но выпустит только того, кто докажет свое желание жить». Суть здесь, конечно, не в самом событии - «погиб» участник или нет, а в том, что стоит за этим. Из круга имеет шанс выйти только тот, кто по-настоящему любит и уважает себя, знает свою ценность и готов за нее бороться. И этот круг - прекрасная диагностика жизненного стиля человека: кто-то рвется из круга силой напролом, кто-то все три минуты растерянно улыбается и делает вид, что ничего не происходит, кто-то подкупает, кто-то лукавит, а кто-то идет с открытым сердцем. В ходе игры ведущий может показать детям, что одним из лучших способов выхода является искренняя просьба лично к тому, кто может тебя услышать, при этом необходимо стоять не между рук, а перед человеком, близко к нему, положив руки ему на плечи. Работа всей душой, всем своим существом! Для этого необходимо действительно доверить себя тому, кто перед тобой. Рефлексия прошедшего занятия (10 минут). • Какие чувства возникали при выполнении того или иного упражнения? • Что больше всего понравилось в этом занятии? Занятие 10. Цель: • закрепить полученные навыки решения трудных жизненных ситуаций; • способствовать благополучному выходу участников из рабочей группы. «Разрешения проблемных ситуаций» (20 минут). Мозговой штурм. Какие жизненные трудности, проблемные, критические ситуации могут произойти в жизни молодежи, людей вашего возраста? Каковы типичные способы поведения людей в данных ситуациях? (Записи ведущего на доске). Как я обычно веду себя в критической ситуации? (Вопрос для самоанализа). Распределение всех названных способов на конструктивные и неконструктивные. Последствия неконструктивных способов (употребление алкоголя, психоактивных веществ, суицид): сохраняется и накапливается напряжение; есть уход от проблемы, но нет решения, могут возникнуть и негативные последствия. Моделирование ситуации «Проблема». Все участники становятся за спинками своих стульев. Ведущий приглашает одного участника (А), просит придумать себе имя и представить проблемную ситуацию – эта ситуация обозначается стулом, который ставится перед А. Далее разыгрывается эта ситуация: некий знакомый Б (второй участник) предлагает А наркотик как способ забыть проблему. Тот соглашается – проблема немного отдаляется (ведущий немного отодвигает стул-проблему). Далее ведущий говорит о том. что у А могут возникнуть другие проблемы – с милицией, с родителями, в школе. Эти проблемы обозначаются стульями, которые окружают А (участники, стоящие за кругом, двигают свои стулья к центру круга, говоря при этом о каких-либо сопутствующих проблемах). В конце ведущий говорит, что ситуация первая также усугубилась (стул придвигается). Дискуссия и ролевая игра (25 минут). Послушайте стихотворение: Есть у меня шестерка слуг, Проворных, удалых, И все, что вижу я вокруг, — Все знаю я от них. 138

Они по знаку моему Являются в нужде. Зовут их: Как и Почему, Кто, Что, Когда и Где. Редьярд Киплинг Ведущий: Идя по жизни, мы сталкиваемся с различными проблемами, и нам необходимо научиться их решать. «Так почему бы вам не применить метод Гейлена Литчфилда для решения проблемы, волнующей вас сейчас?» - советует Дейл Карнеги. Встретившись с проблемой, сначала необходимо ответить на несколько вопросов. В чем заключается проблема? Чем вызвана проблема? Каковы возможные пути решения проблемы? Какое решение вы предлагаете? Для этого необходимо: собрать факты; тщательно их проанализировать; принять решение; постараться осуществить принятое решение и не беспокоиться по поводу результата. Затем участники группы разбиваются на 3 подгруппы. Каждая подгруппа из волшебной шляпы берет себе задание, где изложена фрустрационная ситуация, которую надо сначала обсудить, а потом принять какое-либо решение, используя рекомендации Д. Карнеги. После этого все садятся в круг. Один из представителей каждой подгруппы предлагает найденные общими усилиями пути выхода из ситуации. Остальные либо соглашаются, либо возражают, предлагая свои варианты. Подгруппа составляет полный список адекватного реагирования в рассматриваемой фрустрационной ситуации. Все три списка вывешиваются на стене под названием «Что делать, если...». Ситуация, вызвавшая особый интерес и продолжительную эмоциональную дискуссию, разыгрывается в форме ролевой игры. Ситуация для обсуждения в первой подгруппе. Мне стало страшно только от одной мысли, что у нас может начаться война. Ситуация для обсуждения во второй подгруппе. У меня в голове только мысли о смерти. Я не хочу жить. Ситуация для обсуждения в третьей подгруппе. Я переехал на новое место жительства и пришел в незнакомый класс. Упражнение «Благодарности» (10 минут). Ведущий пускает по кругу какой-либо предмет (мячик, маркер и т. д.) и говорит, что, как только музыка остановится, игрок, у которого в этот момент будет предмет, должен поблагодарить участников, сидящих справа и слева от него. Желательно, чтобы благодарности не были формальными и каждый участник говорил о тех поступках, словах, качествах партнера, которые были действительно важны (полезны) для него на этом тренинге. Если участники затрудняются рассказать, в чем они благодарны своим соседям, то тренер предлагает им просто порадовать их любым способом. Это могут быть комплимент, выразительный жест и др. В группах, где высока степень открытости и раскрепощѐнности, можно попросить участников порадовать друг друга песней, танцем или другим творческим заданием. В заключение тренер сам берет предмет и благодарит группу за работу на тренинге. Рефлексия прошедшего занятия (7 минут): Какие чувства возникали по ходу ситуации, ее усугубления (вопрос А)? Вопросы группе о ситуации, которая возникла. 139

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв