Особенности мыслительной деятельности у детей с ОВЗ в подростковом возрасте

Алия Яруллина

Особенности мыслительной деятельности у детей с ОВЗ в подростковом возрасте

Актуальность темы заключается в том, что в последние годы заметно увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). К этой категории относятся дети с детским церебральным параличом, аутисты, с задержкой психического развития, с недостаточностью речевого развития и с сенсорными нарушениями, умственно отсталые дети. Одна из наиболее распространенных форм психического нарушения является задержка психического развития (ЗПР).

Психология

Дипломы

Вуз: Башкирский государственный университет (БашГУ)

ID: 5f2a8c18cd3d3e0001b3a93d

UUID: b20cea40-b935-0138-1182-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: больше 4 лет назад

Просмотры: 283

19.66

Алия Яруллина

Башкирский государственный университет (БашГУ)

Комментировать 0

Рецензировать 1

Скачать - 361,3 КБ

Поделиться работой

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Факультет психологии Кафедра общей психологии ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРОГРАММЕ БАКАЛАВРИАТА Яруллина Алия Ринатовна «Особенности мыслительной деятельности у детей с ОВЗ в подростковом возрасте» Выполнил: Студент 5 курса заочной формы обучения Направление подготовки: 37.03.01 – Психология Направленность: академический бакалавриат Допущено к защите в ГЭК и проверено на объем заимствования: 62,06 % Заведующий кафедрой Кандидат психологических наук, доцент преподаватель ____________________/ Галяутдинова С.И. «_____» _________________20___г. Руководитель Старший ________________/Ахмадеева Е.В.

УФА – 2018 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение……………………………………………………………………… …. 1 Теоретические основы изучения особенностей мыслительной деятельности у детей с ОВЗ в подростковом возрасте……………………….. 1.1 Понятие «Ограниченные возможности здоровья». Характеристика видов ОВЗ………………………………………………………………………… 1.2 Особенности мыслительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья………………………………………………………. 1.3 Характеристика подросткового периода у детей с ОВЗ………………….. 2 Эмпирическое исследование особенностей мыслительной деятельности у детей с ОВЗ в подростковом возрасте. …………………………………….. 2.1 Обоснование методов и методик эмпирического исследования…………. 2.2 Результаты исследования…………………………………………………… 2.3 Интерпретация полученных результатов …………………………………. Заключение…………………………………………………………………… …. Список использованных источников и литературы…………………………… Приложения 2 3 6 6 1 6 2 1 2 8 2 8 3 1 4 0 4 4 4 6

ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы заключается в том, что в последние годы заметно увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). К этой категории относятся дети с детским церебральным параличом, аутисты, с задержкой психического развития, с недостаточностью речевого развития и с сенсорными нарушениями, умственно отсталые дети. Одна из наиболее распространенных форм психического нарушения является задержка психического развития (ЗПР). Изучением проблем детей с ограниченными возможностями здоровья, как особой социальной группы, занимались и занимаются представители различных наук, среди них можно отметить таких, как Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, А.Н. Граборовский, П.П. Блонский, И.В. Маляревский, В.П. Кащенко, Е.К. Грачева, Ф.А. Рау, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев. В идеи сближения педагогики и медицины, основных принципов воспитания умственно отсталых детей сыграла деятельность врачей-супругов И.В. и Е.Х. Маляревских в 1882 году. Ведущий психиатр В.М. Бехтерев, разработав методы изучения психического развития детей, выявил связь между нервными и психическими болезнями и заложил основы отечественной 3

теории развития личности не только в психологии, но и в педагогике. Врач и педагог В.П.Кащенко немало сделал в развитии коррекционной педагогики и был автором первой книги по дефектологии «Дефективные дети и школа» в 1912году. Большое значение для понимания проблем развития личности и социальной реабилитации детей и подростков с ОВЗ в условиях функционирования детских групп имеют работы К.К. Платонова, А.В. Петровского, Л.И. Усманова, Я.Л. Коломинского, А.Л. Журавлева. В отечественной коррекционной педагогике значительный вклад внес советский психолог Л.С. Выготский. Уже в настоящее время психолог Л.И. Акатов разработал учебник по социальной реабилитации детей с ОВЗ. Анализ данных научных исследований приводят к неутешительным утверждениям: число таких детей постоянно увеличивается, и они уже интегрированы в дошкольные и образовательные учреждения страны. Так, если в научных исследованиях с 1990 по 1999 гг. дети с ЗПР составляли 515% (Е.Ю. Аксенова, Т.Н. Князева, О.В. Защиринская и др.), то в настоящее время уже только в младших классах детей с ЗПР насчитывают 25-30%. Кроме того, данная категория детей с ЗПР постоянно увеличивается. Это подтверждается данными психологов, медиков, педагогов. Так О.В. Защиринская отмечает в своих исследованиях, что отклонения в нервнопсихическом развитии составляет от 20 до 60% учащихся начальных классов.1 Мыслительная деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ отличается от здоровых детей сниженной познавательной активностью, элементами инфантильности и хаотичности, замедленностью мыслительного процесса, инертностью мышления, плохой памятью. На практике обучение детей с ОВЗ затруднено из-за осложненного и смешанного характера нарушений. Переход ребенка от детства к отрочеству - время потрясений для каждой семьи, а для семьи, в которой растет «особый ребенок» – это наиболее сложный период. Ведь «особый» ребенок также подвержен возрастным изменениям и 1 Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте.- М: Владос,1994.-124 с. 4

нуждается в коррекции своего поведения со стороны родителей и воспитателей. Какими бы ни были физические ограничения и специфика развития ребенка, природа берет своё. На определенном этапе в ход вступают биологические моменты взросления, а с ними у подростка с ОВЗ возникают проблемы деликатного характера, которые влияют на психику и мозговую деятельность человека. Изучение мыслительной деятельности подростков с ОВЗ для выявления закономерностей развития таких детей в период созревания является важным шагом в построение коррекции, направленной для преодоления таких нарушений, как: речевых, двигательных, интеллектуальных, поведенческих расстройств и др. В настоящее время одной из актуальных проблем является вопрос об особенностях развития мыслительной деятельности детей с ОВЗ в подростковом возрасте; и также указывает на необходимость организации работы по коррекции и формированию элементов мышления у подростков данной категории. Объект исследования – мыслительная деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Предмет исследования – особенности мыслительной деятельности детей с ОВЗ в подростковом возрасте в зависимости от патологии развития. Цель исследования: изучить особенности мыслительной деятельности у детей с ОВЗ в подростковом возрасте. Гипотеза исследования: у подростков с ОВЗ уровень развития мыслительной деятельности связан с уровнем развития эмоционального интеллекта. Для достижения поставленной цели, выделен ряд задач: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования особенностей развития мыслительной деятельности у детей с ОВЗ; 2. Уточнить понятие мыслительной деятельности, определить его содержание и проследить онтогенез развития; 3. Подобрать необходимые методики для изучения мыслительной деятельности, эмоционального интеллекта у подростков с ОВЗ; 5

4. Провести эмпирические исследования подростков с ОВЗ, проанализировать результаты; 5. Проанализировать особенности развития мыслительной деятельности у подростков с ОВЗ и сравнить с развитием мыслительной деятельностью здоровых детей; сделать соответствующие выводы. Для решения данных задач были использованы следующие методы: 1. для исследования мышления методика «Простые аналогии» (тесты по Богдановой Т.Г); 2. пиктограмма А.Р. Лурия; 3. для исследования эмоционального интеллекта тесты по Д.В. Люсину; 4. методы обработки и интерпретации данных; Структура работы – работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, который насчитывает 32 источника, 6 приложений, 7 таблиц и 1 рисунок. Объем работы на 48 страницах. 6

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 1.1 Понятие «Ограниченные возможности здоровья». Характеристика видов ОВЗ Ограниченные возможности здоровья - это такие нарушения в физическом или психическом развитии человека. В начале 20 века детей с недостатками развития называли «ненормальными детьми», данный термин применялся как зарубежными, так и отечественными психологами, невропатологами и психиатрами (Г.Я. Трошин, А. Бине, Г.И. Россолимо и др.). Почти в это же время начинается использование понятия «дефективные дети» (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко и др.)2 В современной литературе применяются такие термины как «аномальные дети», «дети со специальными проблемами» или «дети с недостатками в развитии». Достаточно широко используется в литературе термин «дети с ограниченными возможностями здоровья». На взгляд Л.И.Акатова данное понятие «наиболее емкое» и полное, входящее в него слово «здоровье» определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. 3 Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие нарушения общего развития, не позволяющие вести полноценную жизнь; препятствующие освоению общих образовательных, познавательных программ. Эта группа неоднородна, в неё входят дети с разными отклонениями в развитии: нарушениями зрения, речи, слуха, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, а также с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой психического развития и комплексными нарушениями развития. Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важные значение для общей психологии. 2 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с. 14 3 Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.- М.: Владос, 2003- с. 5 7

Полностью применимо к психологическим исследованиям то, что И.П. Павлов говорил о соотношении патофизиологии и нормальной физиологии: исследование нарушенных функций позволяет обнаружить то, что в скрытой и усложненной форме существует и происходит в условиях нормального развития. 4 Теоретические основы опираются на положения общей психологический теории, разработанными отечественными психологами (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец); на работы Л.И. Божович, В.С. Мухиной, изучавших личность ребенка, её формирование в детском возрасте. 5 Современный взгляд на процесс психического развития человека отражен в трудах отечественных психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского. Отечественные психологи, опираясь на свои исследования и теоретические основы, установили, что психика человека имеет свои специфические особенности, условия развития и отличается от 6 индивидуального развития психики животного в онтогенезе. Одним из первых, в отечественной психологии закономерностями психического развития для различных типов недостаточности занимался Л.С. Выготский, который целенаправленно изучал данный вопрос о наличии закономерностей психического развития при разных типах нарушений и выделил некоторые из них: рассматривая такие недостатки, как глухота, умственная отсталость, слепота. Он отмечал, что причины, их вызывающие (различные травмы, заболевания, наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формирование вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и 4 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с. 19 5 Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.- М.: Владос, 2003- с. 4 6 Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.- М.: Владос, 2003- с. 8 8

зависят от его характера, времени его возникновения и степени выраженности. Так, при глухоте первичным нарушением является выключение или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторичный дефект- нарушение речевого развития. Затем нарушение речевого развития отрицательно сказывается на развитии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка.7 Типы нарушений психического развития различаются психофизиологическими и психическими особенностями. Классификация по принципу характера нарушений (по типу дизонтогенеза) разработана В.В. Лебединским (1985 г.), использовавшим клинические классификации вариантов дизонтогенеза Л. Каннера, В.В. Ковалева, Г.Е. Сухаревой. В данной классификации выделяется шесть типов дизонтогенеза: 1) недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех функций вследствие раннего органического поражения головного мозга (прежде всего-коры больших полушариях). Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную) или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный и при родовых периодах или в раннем детстве. Наиболее характерным примером недоразвития является самая распространенная форма умственной отсталости – олигофрения; 2) задержанное развитие – замедление темпа всего психического развития, возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры головного мозга (обычно парциального характера) или длительных и тяжелых соматических заболеваний; 3) поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией - нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет вследствие массивных травм мозга, нейро- инфекции, наследственных дегенеративных заболеваний; во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий тип; 4) дефицитарное психическое развитие – наиболее ярко его представляют 7 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.19 9

нарушения психического развития при недостаточности анализаторных систем – зрения, слуха и мышечнокинестетической системы (опорно-двигательного аппарата); 5) искаженное психическое развитие – разные варианты сложных сочетаний общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития; причинами искаженного развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания (шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов); ранний детский аутизм – наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического развития; 6) дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования эмоционально-волевой сферы; к нему относятся психопатия и случаи патологического развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания. 8 Среди представителей каждого вида нарушенного развития наблюдаются значительные индивидуальногрупповые различия, которые зависят от причин нарушений, периода действия и интенсивности фактора, вызвавшие данные дефекты9, рассмотрим некоторые из них. Категории детей с ОВЗ, и их краткая характеристика: Дети с нарушениями слуха. Современные исследователи (Д.И. Тарасова, А.Н. Наседкин, В.П. Лебедев, О.П. Токарев и др.) пришли к выводу, что все причины и факторы нарушений слуха у ребенка следует разделить на три группы. Первая группа: это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа: факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери, или приводящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха). Третья группа: факторы, действующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жизни, приобретенное нарушение слуха. Достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающие 8 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.4-5 9 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.5 10

воздействие в различные периоды жизни ребенка. Исследователи выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы создают благоприятный фон для развития глухоты (тугоухости). Манифестные факторы вызывают резкое ухудшение слуха. К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхождения, следует отнести различные нарушения метаболизма (обмен веществ), которые неблагоприятно воздействует на органы слуха. Фоновым фактором врожденного происхождения могут быть вирусная инфекция, перенесенная матерью во время беременности, или неблагоприятное воздействие антибиотиков или асфикция при родах. Эти факторы способны вызвать повреждения слухового анализатора, что последующее воздействие нового фактора (заболевание ребенка ветряной оспой, гриппом) вызовут 10 выраженное нарушение слуха. Различные поражения слухового анализатора вызывают разный уровень выраженности нарушений слуховой функции. Последствия зависят от времени возникновения данной патологии. От этих параметров детей с нарушениями слуха делят на: глухие, позднооглохшие, слабослышащие (с тугоухостью). Слабослышащие это дети с частичной слуховой недостаточностью с понижением слуха с 20 до 75 дБ. 11 У таких детей затруднено речевое развитие, но сохранена возможность для самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. Глухие – дети с полным выпадением слуха, который не может использоваться самостоятельно для накопления речевого запаса, имеющие глубоко стойкое двустороннее нарушение слуха, приобретенное до овладения речи. 12 Так как в период роста ребенка слух и речь тесно взаимосвязаны, поэтому данный дефект затрудняют обучение и определяют основные особенности отклонений таких детей. 10 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.138-139 11 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.139-140 12 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.140 11

У детей с задержками слухового восприятия деформируется потребность в общении, что сказывается на общем развитии. 13 Дети с нарушениями зрения - это дети с пониженной остротой зрения, с нарушениями зрительных функций глаза. В зависимости от сохранности остроты зрения среди детей с нарушениями зрения можно выделить несколько групп: 1) слепые и практически слепые (частично видящие) – дети с остротой зрения в пределах от 0 до 0,04 ( с коррекцией стеклами на наиболее лучше видящем глазе); к слепым относятся дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся свето- ощущениям, остаточным зрением; 2)слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией очками на лучшем глазу; у слабовидящих детей отмечаются сложные нарушения зрительных функций, так, вместе со снижением остроты зрения у некоторых из них сужено и поле зрения, а также нарушено пространственное зрение; 3) слабовидящие дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу;4) дети с остротой центрального зрения от 0,4-0,5 и выше с коррекцией глаз оптическими стеклами. При отсутствии информации, поступающей через органы зрения, у слепых и практически слепых детей, и в связи с задержкой по этой причине общего и психического развития, происходит задержка многих социальных потребностей по типу «детского инфантилизма». 13 Дети с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи). Общее недоразвитие речи это нарушение формирование таких сторон речи, как звуковой, лексикограмматической и семантической при различных сложных речевых расстройствах у детей с интеллектом без отклонений и полноценным слухом. Проявления общего недоразвития речи у ребенка зависят от недостаточной комплектности компонентов речевой системы (лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития). В анамнезе детей с общим недоразвитии речи нередко выявляется резус-конфликт, внутриутробная гипоксия, асфиксия, родовые травмы; в раннем детстве ребенка - частые инфекции, хронические заболевания, 13 Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.- М.: Владос, 2003- с.156 12

полученные черепно-мозговые травмы. Дефицит общения и внимания, а также нежелательная речевая среда максимально замедляет процесс речевого развития ребенка. Речевая активность у таких детей снижена; речь малопонятна и имеет неправильное грамматическое оформление. Поэтому из-за неполноценной речевой деятельности ребенка страдает внимание и память, мыслительная деятельность и 14 познавательная активность. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата- это дети с нарушением опорно-двигательного аппарата относят детей с развивающими нервно-мышечными заболеваниями (рассеянный склероз) и с врожденными или приобретенными недоразвитиями (деформациями) опорно-двигательного аппарата, с детскими церебральными параличами и с последствиями, перенесенного заболевания(полиомиелита). По уровню тяжести расстройства двигательных функций и по степени целостности двигательных навыков дети делятся на три группы: 1) дети с тяжелыми нарушениями - у таких детей не сформирована ходьба и прямо- стояние, а также удержание и захват предметов; они с трудом передвигаются с помощью специальных ортопедических приспособлений; 2) дети со средней степенью выраженности двигательных расстройств – в основном, эти дети самостоятельно передвигаются на какоето ограниченное расстояние, они освоили навыки самообслуживания, но недостаточно мобильны; 3) дети с легкими двигательными расстройствами – они ходят самостоятельно и уверенно себя ведут не только в помещение, но и на улице; достаточно сформированы навыки самообслуживания, но у них могут наблюдаться нарушения походки и позы.14 Среди детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата психологическими изучениями прежде всего в наибольшей мере были охвачены дети с ДЦП. Термин ДЦП обозначает группу двигательных расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля центральной нервной системы за произвольными движениями. При ДЦП имеются синдромы двигательных расстройств, 14 Электронный ресурс. Социальная сеть работников образовании.ns portal.ru 13

возникающие в результате повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза. ДЦП является остаточным состоянием, то есть не имеет прогрессирующего течения. Но по мере развития ребенка, различные проявления недостаточно двигательных, речевых и других психических функций могут видоизменяться, что связано с возрастной динамикой патологически развивающего мозга. В основе ДЦП лежит внутриутробное или перинатальное повреждение головного мозга ребенка под влиянием различных неблагоприятных факторов (родовая травма и др.). В более редких случаях (2-3%) ДЦП может влиять и генетический фактор. У многих детей с ДЦП наблюдается смешанный характер заболевания с сочетанием различных двигательных и рече- двигательных расстройств. 15 Дети с задержкой психического развития (ЗПР). Задержка психического развития – это такие нарушения психического развития, характеризующее замедленностью и задержкой. В отечественной, специальной психологии (М.С. Певзнер 1972г.; В.В. Лебединский 1972г.; В.В. Лебединский 1985г.) задержка психического развития рассматривается с позиции дизонтегенеза. Классификация детей с ЗПР (по К.С. Лебединскому) по 4 группам: Первая группа- задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармоничный психический и психофизический инфантилизм. Наблюдается отставание в развитии эмоциональной сфере, они находятся как будто на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом, равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Психофизический инфантилизм иногда имеет 16 наследственную природу. ; Вторая группазадержка психического развития соматогенного происхождения, связанная с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем детстве (тяжелые аллергические заболевания - астма, заболевания пищеварительной системы). Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни 15 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.366-368 16 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.83-84 14

приводит к отставанию в развитии. 17; Третья группа- задержка психического развития психогенного происхождения. Часто наблюдается сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической недостаточности или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания. ЗПР психогенного происхождения связано с плохими условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка.18; Четвертая группа- это задержка психического развития церебрально-органического генеза. Данная группа самая многочисленная. Причины ЗПР – различные патологии при беременности и родах, а также заболевания и травмы центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Травмы и заболевания центральнонервной системы могут привести к органическому инфантилизму. Существенным проявлением ЗПР является очень низкий уровень активности. У детей с ЗПР замедленно формируется представления и понятия, различные умения и навыки.19 Задержка психического развития характеризуется низкой познавательной деятельностью, задержанным темпом развития ребенка.20 Дети с нарушением интеллектуального развития, органическим поражением мозга, нарушением высших психических функций (ВПФ). Высшие психические функции – это то, что отличает психику человека от психики животного. Первый уровень ВПФ - натуральные психические явления с такими предпосылками развития психики, с которыми человеку передаются по наследству, с рождением. Второй уровень ВПФ – это культурно-психические явления, которые формируется при жизни человека под воздействием культуры человеческого общества. Все нарушения в зависимости от времени проявления подразделяются на врожденные 17 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.84 18 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.85-86 19 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.85-86 20 Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.- М.: Владос, 2003- с.156 15

(наследственно-генетические поражения или заболевания матери во время беременности) и приобретенные (родовые и послеродовые поражения организма ребенка). По типу нарушения подразделяются на органические расстройства, когда поражена материальная структура мозга, и на функциональные нарушения, при котором присутствует дезинтеграция различных мозговых структур. По степени распространенности патологии различают локальные 21 нарушения и диффузные отклонения. Дети с нарушением эмоционально-волевой сферы. Нарушения развития эмоционально- волевой сферы у детей занимает особенное место среди других типов дизонтогенеза. Отличием от всех является то, что дети не имеют очевидные и видимые отклонения здоровья по сравнению с нарушениями по недостаточному (дефицитарному) типу, поэтому могут относительно хорошо справляться с различными видами деятельности, в отличие от детей с нарушениями интеллекта. Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы могут характеризоваться выраженными отклонениями в социальноличностном развитии.21 Ранний детский аутизм. Искаженный дизонтогенез. Ранний детский аутизм (РДА) – это нарушение в развитии эмоционально-личностной сфере детей. Искаженный дизонтогенез представляет собой такой вид развития, который сочетает особенности задержанного, нормативного и ускоренного развития психических функций человека. Основным нарушением является неспособность таких детей с самого рождения устанавливать контакт, отношения с окружающими людьми и правильно реагировать на внешние ситуации. 22 Дети со сложными (комплексными) нарушениями развития. Сложными нарушениями нужно называть наличие двух и более выраженных первичных нарушений одного ребенка. Нарушение развития, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Наиболее изученный сложный дефект - слепоглухота. 23 Единичное повреждение слухового анализатора приводит к 21 22 Электронный ресурс. Социальная сеть работников образовании.ns portal.ru Электронный ресурс. Социальная сеть работников образовании.ns portal.ru 16

нарушению развития и формирования речи. Отсутствие словесной речи сказывается на развитии мышления ребенка, поэтому возникают недостатки третьего порядка – другие дополнительные отклонения психического развития. Аналогично могут быть возникать первичные, вторичные и другие нарушения психического развития при повреждении органов зрения или при органическом повреждении нервной системы. Слепоглухие подразделяются на следующие группы: врожденная и ранняя слепоглухота; врожденные нарушения слуха, и приобретенная слепота с возрастом; врожденная 24 слепота и приобретенная глухота. Умственно отсталые дети. Понятие «умственно отсталый ребенок» охватывает весьма разнообразную группу детей, которых объединяет наличие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитый) характер. Морфилогические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Иногда диффузное поражение коры сочетается с отдельным, более выраженным локальным нарушениями, включающиеся и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психической и познавательной деятельности. 25 Дети-олигофрены- основной контингент воспитанников специальных учебных учреждений, наиболее изученный. Поражение мозговых систем (наиболее сложных и поздноформирующих структур), лежащие в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития- во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, то есть до становления речи. Уровень выраженности дефекта существенно зависит от 23 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.391 24 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.395-396 25 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005. - с.33 17

тяжести постигшей ребенка вредности, от ее локализации, от времени ее воздействия. Наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. Ребенок способен к психическому развитию, но оно аномально, поскольку его биологическая основа патологична.26 Слабоумие (деменция). При деменции нарушение коры головного мозга возникает после довольно длительно протекавшего, где-то в течение 2-5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может быть следствием органических заболеваний мозга или травм. Интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. Дети, страдающие текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Такие дети постепенно деградируют, они являются слабоумными, с возрастом это становиться наиболее заметно. Особыми случаями являются те, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих заболеваний, таких, как эпилепсия, шизофрения, что значительно затрудняет его прогноз развития. Успешность, развитие таких детей в плане познавательной деятельности в значительной мере зависят от течения и обострения заболевания.27 В последние годы умственная отсталость проявляется в усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственных отсталых детей с различными дополнительными нарушениями в развитии – со снижением слуха, зрения, с резким недоразвитием речи, с наличием психического заболевания, с остаточными 28 явлениями ДЦП. По степени выраженности нарушений умственно отсталые классифицируются: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. 29 26 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.33-34 27 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.35 28 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.35-36 29 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией 18

1.2 Особенности мыслительной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья Мыслительная деятельность – это необходимая основа для усвоения новых знаний. Она нужна для постановки задач и решение проблем, а также для выявления и осознания их, для разрешения проблемных ситуаций, для планирования своей деятельности и для прогнозирования своего поведения. Задача мышления состоит в том, чтобы своевременно обнаружить связи, основанные на реальных зависимостях, своевременно отделить их от случайных совпадений по смежности в той или иной ситуации. Итак, мышление- это функция человеческого мозга, которая является естественным процессом. Мышление индивида не существует вне языка и вне общества, вне накопленных знаний за всю жизнь, полученных через методы и произведенных способов мыслительной деятельности. Мышление неразрывно связано с речью, и характеризуется как социально обусловленный психический процесс самостоятельного поиска и открытия нового, отражение действительности из чувственного познания человека. О связи мозговой деятельности человека с эмоциональным интеллектом: направление для воздействия эмоционального интеллекта начинается в мозге человека, когда с ним происходит что-то неординарное, то первичные чувства возникают здесь и через лимбическую систему прорывается на передовую мозга прежде, чем человек рационально мог подумать о случившемся. Эмоциональная реакция на событие возникает раньше, чем разум оказывается в состоянии его осмыслить и принять. Поэтому эмоциональный интеллект имеет эффективную коммуникацию между эмоциональным и рациональным центром мозга. Вся эмоциональная информация, которая поступает в мозг через чувства человека, преобразуется. Осваивая новые навыки, мозг изменяется, при этом клетки мозга развивают новые связи. Когда развивается мозговая деятельность человека, клетки мозга развиваются с новой силой, в то время В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.36-37 19

как человек осваивает новые навыки и умения. Стратегия развития эмоционального интеллекта позволяет нейронам, который двигаются между рациональным и эмоциональным центрами мозга, тянуть связи, чтобы добраться до других клеток. Поэтому когда человек тренирует свой мозг, постоянно использует новые направления эмоционального интеллекта. Память также тесно связана с эмоцией. Человек, учась использовать эмоциональную область своего мозга, также как и рациональную, может расширить свой диапазон выбора, когда происходит реакция на новый случай, он также учиться вовлекать эмоциональную память в принятии правильного решения, что помогает индивидуму уберечься от повторяющихся ошибок. Мышление у ребенка является важнейшей формой познания окружающего мира. Пиаже Ж. считал, что мышление – это система операций, которые осуществляются в мире предметов. В процессе развития человека, мыслительные действия отрываются от непосредственно материальных действий и образовывают структуры мышления. Большая заслуга Пиаже Ж. в том, что он глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления, - как вопрос не только количественных изменениях, но и качественных. 30 Интеллектуальная деятельность человека формируется сначала в плане действий. Она опирается на восприятие и выражается осмысленностью целенаправленных предметных действий. Интеллект– относительная устойчивая структура способностей, в основе которой лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации, ее осознанную оценку. Л.С. Рубинштейн рассматривал интеллект как тип поведения человека – «умное поведение». Основными критериями, по которым оценивается развитие интеллекта, являются глубина суждений, обобщенность и подвижность знаний, способность выделить в ситуации существенные свойства и привести свое поведение в соответствие с ними. В структуре интеллекта особое значение имеет речевая деятельность и, особенно, 30 Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии- СПб:Питер,2013.-с.373 20

внутренняя речь.31 Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка и играет основную роль. Развитие мышления человека совершается в двух планах непосредственно в действенном плане и в плане речевом. 32 Развитие интеллекта в онтогенезе - смена видов мыслительной деятельности с переходом от нагляднодейственного мышления к наглядно-образному, а затем к словесно-логическому (абстрактному) мышлению. Вид мышления, которым ребенок овладевает первым ещё в раннем возрасте, связано с практическим действием над предметами, является историческим и онтогенетическим, называется наглядно-действенным. У ребенка на этой стадии лишь «наглядно-действенное» мышление или «сенсомоторный интеллект». Наглядно-действенное мышлениеэто элементарная форма практического мышления, направленного на разрешение элементарных практических задач. 33 Наглядно-действенное ситуативное мышление возникает на самых ранних ступенях развития и связано «с действием, как бы вплетенное в него». С расширением и обобщением общественной практики сформировались другие виды мыслительной деятельности. В процессе мыслительной деятельности «развивается не мышление само по себе, а человек, а по мере того, как он поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимаются и все стороны его сознания, его аспекты мышления». 34 Наглядно-действенное мышление непосредственно связано с той частной практической ситуации, в которой совершается действие. В процессе обучения ребенок овладевает системой знаний предметов, который заключает предыдущий опыт поколений, накопленный человечеством, мышление перестраивается и поднимается на новую ступень и совсем по иному расчленяет свое содержание. На эмпирической основе этого опытного знания формируется «рассудочная» мыслительная деятельность. Наглядно-действенное мышление - это сложная форма практического мышления, в которое теоретическое 31 Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья.- М.: Владос, 2003- 3 с.192 32 Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии- СПб:Питер,2013.-с.344 33 Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии- СПб:Питер,2013.-с.337-343 34 Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии- СПб:Питер,2013.-с.341 21

мышление входит в качестве компонента. Такова мыслительная деятельность изобретателя при решении сложных задач, когда требуется более или мене сложные теоретические соображения.35 В развитой форме данный вид мышления характерен людям, занимающихся изготовлением предметов, проектированием или конструированием объектов. Наглядно-образное мышление оперирует образами представлениями и восприятия. Предпосылки нагляднообразного мышления создаются в период развития нагляднодейственного. Возникновение наглядно-образного мышления решающей стороной умственного развития ребенка. В переходе от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному мышлению особая роль принадлежит речи: при этом, активно усваивая словесные обозначения предметов и их признаков, отношений предметов, ребенок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Мыслительные действия постепенно приобретают самостоятельность, осуществляемые посредством внутренней речи, появляющиеся в связи с наглядной ситуацией. Образное мышление является специфическим видом мышления. В процессе общего умственного развития человека на все более высокий уровень растет и его наглядно-образное мышление. 36 В развитой форме наглядно-образное мышление характерно людям художественного склада ума(актеры, клоуны, художники). Абстрактное (словесно-логическое) мышление выражено во внутренней и внешней речи, оперирующее логическими формами: суждениями, умозаключениями, суждениями. Словесно-логическое мышление – наиболее сложный вид мыслительной деятельности. Эту форму мышления подразделяют на абстрактно- понятийное и конкретнопонятийное. При конкретно- понятийном мышлении ребенок отражает предметные отношения, который он познал своими практическими действиями, и также отражает отношения, которые он усвоил в речевой форме в процессе общения. Ребенок осуществляет основные мыслительные операции, делает свои умозаключения. Но мыслительные операции на 35 36 Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии- СПб:Питер,2013.-с.337-344 Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии- СПб:Питер,2013.-с.336-340 22

этой стадии развитии недостаточно обобщены, связаны с конкретным содержанием. Мыслительные операции на стадии абстрактно-понятийного мышления становятся взаимосвязанными, обратимыми и обобщенными, поэтому это дает ребенку свободно выполнять любые мыслительные операции применительно к довольно разнообразному материалу или предмету.37 Среди характерных особенностей мышления детей с ОВЗ выступает общее недоразвитие всех его форм и уровней: инертность, малая гибкость, недостаточная конкретность и подвижность мышления приводит к тому, что даже небольшое изменение условия у поставленной задачи понимается ребенком как новая, а предыдущий опыт обычно не применяется в новых условиях. У ребенка с ОВЗ ведущим видом мыслительной деятельности продолжительное время остается наглядно-действенное мышление, поэтому у таких детей происходит замена умственных действий на примитивные, простые предметные действия в течение всего учебного процесса. Дети с ОВЗ при установлении причинноследственной связи постоянно делают грубые ошибки, путаются в следствиях и причинах, поэтому терпят некоторые сложности и немалые затруднения при осмыслении логических историях и рассказах, нахождения последовательности событий и др. Также дефективной оказывается операционная сторона мыслительной деятельности. В основном, детьми с ОВЗ зрительно воспринимаемые объекты анализируются чаще по внешним малозначимым признакам и формам. Мышление детей с ОВЗ отличается от здоровых детей конкретностью, поэтому это ведет к недопониманию переносного смысла басней, поговорок, пословиц, а также к трудностям осуществлять счет в уме и т.д. Нарушение памяти детей с ОВЗ отличается от здоровых детей, так как чаще всего обусловлены слабостью мышления. В первую очередь, у таких детей нарушена точность и прочность запоминания смысла словесного материала. Дети с ОВЗ, воспроизводя полученную 37 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.-464 с. 23

информацию, путаются, много пропускают, постоянно переставляют местами текст, часто добавляют новые элементы, поэтому нарушают логику и смысл выученного материала. Механическая память может быть в какой-то мере сохранена, но отсутствует логика, логическое мышление. Мыслительная деятельность детей с ОВЗ характеризуется инертностью мышления, сниженной познавательной активностью, элементами инфантильности и стерео типичности, хаотичности, замедленностью мыслительного процесса, слабой памятью. Обучение детей с ОВЗ затруднено на практике вследствие осложненного, смешанного характера их отклонения, в котором задержка развития высших корковых функций мозга довольно часто сочетаются с эмоциональными, волевыми расстройствами, речевой и двигательной недостаточностью, нарушениями в познавательной активности. Так, характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует акцент сделать на стереотипичность, туго подвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения, нередко приводит к ошибочному выполнению заданий. У всех умственно отсталых детей наблюдается отклонения в речевом развитии, которые обнаруживается на разных уровнях речевой деятельности. Для олигофренов характерна задержка становления речи, которая проявляется в более позднем, чем в норме, понимания обращенной к ним речи, в дефектах при самостоятельном использования ее. Недоразвитие речи наблюдается на различных уровнях речевого высказывания детей старших классов. У детей-олигофренов более позднее становление фонематического слуха и с дефектом, по сравнению с нормой. Значительную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере умственно отсталых детей, в том числе и в движении их речевых органов. К старшим годам обучения школьники существенно продвигаются в овладении диалогической речи, но у них по-прежнему наблюдается недостаточно сформированность речи, проявляющаяся в особенностях мотивационной и эмоционально-волевой сферы. 24

Овладение монологической речью представляется для олигофренов чрезмерно сложным, что связано с общими особенностями их деятельности.38 Существенным проявлением ЗПР является очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во всех ее видах. Это наблюдается в восприятии, в мыслительной деятельности, в конструктивной деятельности, в игре. Низкий уровень активности является барьером по отношению к воздействиям окружающего мира, одной из причин того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо выявляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития – снижение, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и переработки информации. В значительной мере, в результате, у детей с ЗПР замедленно формируется представления и понятия, различные умения и навыки.39 Мысленные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация) вырабатывается у глухих детей как сознательно применяемые способы мыслительной деятельности. У глухих подростков наблюдается отставание и своеобразие в развитии не только памяти, речи и мышления, но и воссоздающего творческого воображения (М.М. Нудельман, М.Ю. Рау, Е.Г. Речицкая и др.). Тесная взаимосвязь всех познавательных процессов приводят к специфическим трудностям в оперировании образами, в переходе от словесного описания к образному представлению, в конструировании новой воображаемой ситуации.40 Дефекты мыслительной деятельности у детей с ДЦП проявляются в недостаточно сформированном понятийноабстрактном мышление, что обусловлено недостаточностью семантической стороны речи и формирования слов как понятий. У детей с ДЦП отмечается ограниченное, сугубо 38 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.62-63 39 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.-с.86 40 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.- с.170-171 25

индивидуальное, искаженное понимание значения отдельных слов. Это связано с ограниченным опытом ребенка. Формирование обобщающих понятий на вербальном уровне вне полноценной предметно-практической, игровой деятельности в должной мере не способствует развитию обобщенного мышления и общей стратегии познания окружающей действительности. У детей с ДЦП отмечается ограниченный запас представлений и знаний об окружающем мире из-за недостаточности опыта, также имеются специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе коммуникативной и предметно-практической деятельности. Характерной особенностью мышления у детей с ДЦП является также нарушенная динамика мыслительных процессов. У детей с ДЦП имеется замедленность мышления, выраженная инертность, недостаточная последовательность мышления. Отличительной особенностью мыслительных процессов детей с ДЦП является взаимосвязь недостаточности, как содержательной, так и организационной стороны мышления. В структуре интеллектуальной недостаточности у детей с ДЦП большое место занимает несформированные организационнооперационной стороны мыслительной деятельности, которая сочетается с замедленностью мышления и низкой умственной работоспособности. Характерной особенностью психического развития детей с ДЦП является задержанной формирование регуляторной функции психических процессов, что в значительной степени связано с замедленным созреванием передне-лобных отделов коры головного мозга. Кроме того, недостаточно сформированы наглядно-действенные и образные мышления у детей с ДЦП в сочетании со стойкими речевыми расстройствами обуславливает отставание в развитии словеснологического мышления.41 1.3 Характеристика подросткового периода у детей с ОВЗ 41 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.-с.371-374 26

Подростковый период – это период развития личности и соединение его с существующим обществом. Онтогенетическое развитие человека проходит свой индивидуальный жизненный путь, и является формированием, развитием его индивидуальности. Форма мышления и восприятия, развиваясь, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее развившиеся. Между ними образуются сложнейшие, многообразные, «от одного конкретного случая к другому изменяющиеся соотношения, находящиеся себе выражение в широчайшей вариативности индивидуального развития. В результате развитие каждого конкретного ребенка может быть отлично не только по темпам, но и по конкретному пути, которым оно идет».42 По мере этого развития индивид, в процессе обучения, познания нового и воспитания содержанием культур, изменяется сам. Важным качеством личности является индивидуальность, объективное отношение человека к себе, его адекватная самооценка. Психофизическое развитие у подростков с ОВЗ принято считать возрастной этап развития детей в возрасте от 12 лет до 17лет, который обладает рядом особенностей. Особенности развития у подростков с нарушением слуха: Отличия у данной группы детей с ОВЗ (нарушением слуха) по сравнению с нормально слышащими детьми: торможение развития после рождения и ускорение в последующие периоды роста. По мере обучения к 13-14 годам у детей с нарушением слуха совершенствуется умение познания чувств и впечатления, в том числе причин, вызывающих эти эмоции. Глухие подростки учатся овладевать многими понятиями, которые относятся к социально-нравственным ощущениям и эмоциональным настроениям. Но также у них остаются трудности постижения взаимосвязи между эмоциями человека и ситуациями в жизни. Максимальный темп роста произвольного внимания у глухих детей случается в подростковый период от 13 до 17 лет, поэтому значительно развивается вид мышления, где используется логические конструкции и понятия. Постепенно физическое развитие у детей с нарушениями слуха догоняют показатели развития в 42 Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологии- СПб:Питер,2013.-с.162 27

физическом плане здоровых детей, но показатели степени двигательной подготовленности у слышащих гораздо выше данного показателя у глухих детей. Постепенно по мере обучения подростка с нарушением слуха (глухих) к 13-14 годам совершенствуется умение опознания эмоций и чувств, а также определение причин, их вызывающих. Глухие подростки овладевают многими понятиями, относящимся к эмоциональным состояниям и социально-нравственным 43 чувствам. Особенности развития у подростков с нарушением зрения: Сравнение становления личности подростков с нарушением зрения и со здоровыми детьми показало, что развитие данных категорий детей определено общими объективными законами. Развитие личности подростков с нарушением зрения, как и у здоровых подростков, определено по общим объективным законам. Для незрячих подростков типичны те же реакции на кризисные периоды развития. Дети с нарушением зрения в подростковом возрасте озабочены переменами в своем облике не меньше, чем зрячие. Их также волнует реакция окружающих людей на эти изменения, возрастает интерес к своему внутреннему миру. Общие черты в развитии личности объясняется так: утраченный орган (зрение) компенсируется сохраненными анализаторами (обоняние, осязание, слух), которые даже обостряются. Вместе с общими направлениями развития личности незрячих подростков имеются специфические отличия, которые обусловлены концентрацией внутренних переживаний на самих себе и довольно большим уровнем тревожности; связаны с узкой эмоциональной сферой. Особенности развития подростков с умственной отсталостью: у умственно отсталых детей объективное отношение человека к себе, самооценка формируется медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Подростки с интеллектуальной недостаточностью обладают неадекватной завышенной самооценкой. 43 Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского.-2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.-с.172 28

Особенности развития подростков с задержкой психического развития: в подростковом возрасте восприятие детей с ЗПР усовершенствуется, улучшается скорость восприятия. С возрастом у подростков заметно снижается ситуативный эмоциональный компонент отзывчивости, происходит неизменный рост сочувственно-действенного компонента. Происходит развитие наиболее глубоких эмоционально-действенных отношений, но по-прежнему остаются проблемы в неумение ладить с окружающими людьми. Подростки с ЗПР характеризуется отклоняющимся типом поведения, имеют неадекватную самооценку, как низкую, так и завышенную, которая способствует развитию личностных проблем, в том числе негативного отношения к себе и анти-социальных направлений в возрасте 12-17 лет. Особенности развития подростков с тяжелыми речевыми нарушениями: Дети с ТНР не запоминают сложные элементы и инструкции, забывают последовательность задания. У наиболее выраженных подростков с ТНР слабая активность к запоминанию может комбинироваться с ограниченными возможностями познавательной деятельности, поэтому данные отклонения препятствуют в получение знания и снижает обучение. У подростков с ТНР без коррекционного специального воздействия нет возможности полноценного овладения речи. Речь у таких детей непонятна для большинства окружающих людей, поэтому нарушается постепенно связь с коллективом. Это приводит к нестандартному и однообразному развитию личности ребенка. У таких детей встречается изменчивость настроения, низкая работоспособность, различные отклонения в поведении: раздражительность, застенчивость и замкнутость; что неизменно приводит к потере веры в свои собственные силы, успех. Подростки с ТНР не желают вступать в активный контакт не только со сверстниками, но и с взрослыми. Особенности развития подростка с нарушением опорнодвигательного аппарата: Значительную часть подростков с нарушением опорно-двигательного аппарата составляют дети с церебральными параличами. 29

Подростки с ДЦП отличаются высокой впечатлительностью, повышенной эмоциональной возбудимостью и раздражительностью, у одних преобладают двигательная расторможенность, у других – застенчивость и заторможенность. У детей с ДЦП имеются в наличие насильственные непроизвольные движения и тонические спазмы в мышцах рук и ног, которые мешают развитию у таких детей навыков обслуживания и деятельности. Детям с ДЦП с особой трудностью даются ряд заданий, которые решаются средствами наглядно-образного и наглядно-действенного мышления. Недостаточная зрелость наглядно-действенного и образного мышления в сочетании с прочными речевыми дефектами дает стойкое недоразвитие словесно-логического мышления. Нарушенные изменения мыслительных процессов также является характерной особенностью детей с ДЦП. При формировании личности с психическим инфантилизмом присутствует основное нарушение созревания лобного отдела коры головного мозга. Инфантилизм у детей с ДЦП сохраняется и в подростковом возрасте, выступая в виде завышенного интереса к детским играм, повышенной внушаемости, слабости волевых качеств, недостаточных интеллектуальных усилий. У таких подростков, кроме основных проявлений инфантилизма, наблюдается двигательная расторможенность и повышенное психическое истощение. Особенности развития подростков, имеющих сложные нарушения: Дети со сложными нарушениями развития - это такие дети, у которых два и более нарушений. Это могут быть и сочетания двигательных, сенсорных, речевых и эмоциональных отклонений друг с другом. Например, сложное сенсорное нарушение как сочетание нарушения зрения и слуха или нарушения зрения и движений. Также может присутствовать и сочетание всех видов дефектов с умственной отсталостью разной степени. Дети со сложными нарушениями с трудом овладевают письмом и чтением, и на это уходит у них все время школьного обучения. Подросток со сложными сенсорными нарушениями при спец- обучении должен овладеть письмом и чтением, научиться жизненным обстоятельствам, иметь общие 30

представления об поведении людей без нарушений развития в разные периоды жизни, ознакомиться со способами получения социальной помощи и возможной поддержки инвалидов. Подростковый возраст характеризуется проявлением чувства взрослости и ответственности не только за себя, но и за других людей. У подростков с ОВЗ главной особенностью является специфический взгляд на отношения с противоположным полом. Если подросток соглашается на личные отношения и готов создать портрет наиболее подходящего для этих отношений партнера, то в большинстве случаев упор будет сделан на здоровье партнера, а если партер с ОВЗ, то его(ее) состояние должно быть намного лучшим, более легким, позволяющем заботиться о своем любимом человеке. Подростки с ОВЗ напрямую выдвигают будущему партнеру высокие требования по здоровью, подвижности и силе, готовности отдавать себя полностью по уходу за менее адаптированным партнером. Складываются такие отношения удачно редко, так как таким отношениям мешает развиваться потребительская и инфантильная позиция того партнера, у которого возможности отграничены. Для того чтобы строить отношения в подростковом возрасте нужно отдавать, заботиться, нести ответственность за другого человека, делать партнера счастливым. При этом подросток с ОВЗ должен понять, что все усилия ценится выше, несмотря на умение, поэтому отговорки, что «он не здоров» и «не может заботиться о близком человеке» не состоятельны. Личное счастье возможно только для такого подростка с ОВЗ, который умеет не только любить, но и заботиться о своем близком человеке. Родителям и воспитателям необходимо развивать у подростка с ОВЗ самоуважение и адекватной самооценки, самостоятельность, чтобы в будущем не лишать их возможности в создание полноценных отношений. Во взаимоотношении с внешней средой подросток встречается с необходимостью понимать чувства других людей. Успешность личности подростка связана с уровнем общего интеллекта, но часто высокий уровень общего интеллекта оказывается недостаточно. Эмоции могут дать подростку возможность успешно адаптироваться к условием 31

окружающей среды и соотносится с категорией интеллект. Эмоции и интеллект способны объединиться, данное объединение необходимо для гармоничного развития личности. Изучение сущности эмоционального интеллекта представляет особую задачу, значимую с точки зрения прикладной и фундаментальной науки. Проблема эмоционального интеллекта в подростковом возрасте в современных исследованиях освещена недостаточно, а проблемы ЭИ у подростков с ОВЗ вообще не затронуты. В основном, большинство исследований посвящено проблеме эмоционального интеллекта взрослых людей. Но у человека в подростковом возрасте также происходя существенные перемены в интеллектуальной, эмоциональной сфере личности, которые требуют проведения психологических исследований, коррекции и целенаправленного развития личности. Подростковый возраст имеет особенности: подросток, открывая свой мир, сталкивается с тревожным ожиданием, чувством одиночество. Подростковое Я ещё не определено, поэтому наблюдается потребность как в общение, так и в уединение. Подростку сложно перерабатывать свои эмоции, он часто не понимает, что с ним происходит. Подростки с ОВЗ сталкиваются с теми же проблемами, что и обычные сверстники. Подростковый возраст является кризисным периодом развития человека. Одновременно этот период развития ребенка является подверженным по отношению к воздействию среды, в которой он растет и учится, так как именно в этот период происходит активное формирование личности. ВЫВОДЫ Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых ограничивается способностями осуществлять деятельность в рамках, считающихся нормальным для человека данного возраста. В эту категорию детей входят слабослышащие, 32

глухие, слабовидящие, слепые, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата. В переходный период у подростка с ОВЗ возникают проблемы непростого характера, которые влияют на психику и мозговую деятельность. Ограничение возможностей это системное изменение личности в целом. Психическое развитие проявляется в закономерности изменения процессов, в том числе преобразование уже существующей формы психики человека. Мыслительная деятельность – это необходимая основа для усвоения новых знаний. Мыслительная деятельность нужна для постановки задач и решение проблем, а также для выявления и осознания их, для разрешения проблемных ситуаций, для планирования своей деятельности и для прогнозирования своего поведения Эмоциональный интеллект- это способность человека правильно истолковывать обстановку и оказывать на нее некое влияние, при этом интуитивно улавливать то, что хотят и в чем нуждаются другие люди, знать их слабые и сильные стороны, быть обаятельным и не поддаваться плохим эмоциям. 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОВЗ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ 33

2.1 Обоснование методов и методик эмпирического исследования В результате проведенного теоретического анализа особенностей развития мыслительной деятельности у подростков с ОВЗ были сформулированы цель, гипотеза и задачи нашего исследования. Цель исследования: изучить особенности мыслительной деятельности у детей с ОВЗ в подростковом возрасте. Объект исследования: мыслительная деятельность детей с ОВЗ. Предмет исследования: особенности мыслительной деятельности детей с ОВЗ в подростковом возрасте в зависимости от патологии развития. Гипотеза: у подростков с ОВЗ уровень развития мыслительной деятельности связан с уровнем развития эмоционального интеллекта. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования особенностей развития мыслительной деятельности у детей с ОВЗ; 2. Уточнить понятие мыслительной деятельности, определить его содержание и проследить онтогенез развития; 3. Подобрать необходимые методики для изучения мыслительной деятельности, эмоционального интеллекта у подростков с ОВЗ; 4. Провести эмпирические исследования подростков с ОВЗ, проанализировать результаты. 5. Проанализировать особенности развития мыслительной деятельности у подростков с ОВЗ и сравнить с развитием мыслительной деятельностью здоровых детей; сделать соответствующие выводы Исследование проводилось в несколько этапов: 1. На первом этапе проведен обзор литературы, систематизированы подходы к изучению мыслительной деятельности подростков с ОВЗ. 34

2. На втором этапе был определен состав выборки и необходимые для проверки гипотезы методики, описание которых будет приведено ниже. 3. На третьем этапе был осуществлен сбор данных. Сбор данных проходил с 09 апреля по 06 мая 2018 года. 4. На четвертом этапе была проведена обработка собранных материалов, а также были выбраны статистические методы анализа выборки. 5. На пятом этапе был проведен анализ выборки и сделаны выводы, подтверждающие предложенную гипотезу. Участниками исследования стали 106 человек, средний возраст которых составил 14 лет. Для обработки информации были использованы компьютерные программы: STATISTICA В соответствии с целью и задачами данной работы, для эмпирического исследования мозговой деятельности подростков с ОВЗ были подобраны следующие методы и психодиагностические методики: 1. Для исследования мышления методика «Простые аналогии» по тестам (автор Богданова Т.Г.) 2. Для исследования памяти пиктограмма А.Р. Лурия; 3. Для исследования эмоционального интеллекта тесты по Д.В. Люсину. Эмпирическое исследование мозговой деятельности подростков с ОВЗ проводилось на базе Туймазинской коррекционной школы-интернат № 2 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и средней образовательной школы № 9 г. Октябрьского. Основные методы изучения мыслительной детей и подростков с ОВЗ: В исследовательской работе для исследования мозговой деятельности детей-подростков с ОВЗ выбраны с учетом возраста детей (старше 13 лет) и социальных условий ( подростки воспитываются в специальном учреждение коррекционной школе-интернате для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья) следующие методики: «Простые аналогии» по Богдановой Т.Г., 35

пиктограмма по А.Р. Лурия, опросник для исследования эмоционального интеллекта тесты Д.В. Люсин. Методика «Простые аналогии». Автором методики «Простые аналогии» является американский психолог Уйльям Гордон. Пытаясь выявить развитие творческого мышления взрослого человека, он предложил составлять аналогии. Психологи и педагоги нескольких стран адаптировали данную методику для детей. В результате методика по У. Гордон существенно изменилась. Российские исследователи в своей практике ориентируются на технику выполнения теста, описанную в учебном пособие «Экспериментальная психология», автором которого является Богданова Т.Г.44 Задания по данной методике (по Богдановой Т.Г.) требуют понимание логических отношений и связи между понятиями, умения устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач. Методика заимствована из психологии труда. Данная методика используется для исследования детей ОВЗ с образованием не ниже 7 классов. Для проведения исследования используется бланк с рядом задач (Приложение 1). Для исследования памяти применена методика по А.Р. Лурия. Эта методика одна из наиболее применяющихся; используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания подростков с ОВЗ. Метод Пиктограмма по А.Р. Лурия представляет собой вариант опосредованного запоминания; применяется данный метод для исследования памяти и для анализа характера ассоциаций исследуемого. Данный метод может быть использован для исследования подростков с образованием не менее 7 классов. Для проведения исследования достаточно иметь ручку (карандаш) и бумагу. Заранее подготовлено 18 слов и выражений для запоминания (Приложение 2). Испытуемому говорят, что будет проверяться его зрительная память; затем испытуемому дается лист бумаги и информируют его о том, что когда будут называться целые выражения, то нужно зарисовать на бумаге что-либо, чтобы испытуемому это 44 Богданова Т.Г., Гиппенрейтер Ю.Б., Гигоренко Е.Л. и др. Экспериментальная психология. Практикум. Учебное пособие для ВУЗов. Под ред.С.Д.Смирнова, Т.В.Корниловой- М.: Аспект Пресс, 2002.- 383 с. 36

помогло вспомнить. Например, задается первое выражение «веселый праздник». Испытуемый не должен рисовать праздник, а должен изобразить только то, что напоминает ему про веселый праздник. Если испытуемый легко подбирает рисунки и сам рассказывает психологу учреждения, что он выбирает и как он собирается припомнить, то психолог молча ведет протокол. (Приложение 2) Сама методика пиктограммы создана для исследования памяти. Пиктограмму следует оценивать в целом, то есть по общему характеру выбираемым подростком образов, а не по отдельным ассоциациям. В целом, методика «пиктограммы» очень многогранна, так как она позволяет делать много исследовании относительно существенных особенностей 45 психики подростка с ОВЗ. Опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» по методике Д.В. Люсин. Эмоциональный интеллект способность человека правильно истолковывать обстановку и оказывать на нее некое влияние, при этом интуитивно улавливать то, что хотят и в чем нуждаются другие люди, знать их слабые и сильные стороны, быть обаятельным и не поддаваться плохим эмоциям (стрессу, злости). В практическом понимании эмоциональный интеллект (EQ) - это «здравый смысл». Для исследования эмоционального интеллекта подростков с ОВЗ выбрана новейшая методика по Д.В. Люсину. В основу теста-опросника изложена трактовка эмоционального интеллекта как способности человека понимать свои и чужие эмоции. Способность к пониманию эмоций – человек может распознать эмоции, то есть установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя и у другого человека; может установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для нее объяснение, словесное отображение; понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приводит. Способность управления эмоциями – человек может контролировать интенсивность эмоций, приглушать чрезмерно сильные эмоции; может контролировать внешнее выражение эмоций; может при необходимости произвольно вызвать ту или 45 Рубинштейн С.Я.Экспериментальные методики патопсихологии (Серия «Мир психологии»)-М: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс,1999- с.140-149 37

иную эмоцию. Способность к пониманию, способность к управлению эмоциями можно направить как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей. Поэтому это касается внутри-личностном и межличностном эмоциональном интеллектах. Эти два варианта предполагают актуализацию разных когнитивных навыков и процессов, поэтому они связаны с друг другом. В структуре опросника ЭИ выделены два измерения, пересечение которых указывает на четыре вида ЭИ. Цель теста (Д.В. Люсин): определить уровень эмоционального интеллекта подростков с ОВЗ и сравнить с результатами подростков с нормальным развитием. Опрос проводится по тесту, заполняется бланк ответов (Приложение 3), по отношению к 46 утверждениям испытуемые должны выразить степень своего согласия, используя 4-х бальную шкалу (совсем не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, полностью согласен). Обработка проводится по шкалам: МЭИ (межличностный эмоциональный интеллект), МУ- способность к пониманию эмоций других людей и управление ими, ВЭИ (внутриличностный эмоциональный интеллект), ВП,ВУ, ВЭ- контроль экспрессией- способность к пониманию собственных эмоций и управлению ими. Результаты по шкалам ЭИ сравниваются с нормами, которые выведены Д.В.Люсиным по 479 испытуемым. 2.2 Результаты исследования Результаты исследования по опроснику «Простые аналогии» (Богданова Т.Г.) на определение уровня логического мышления у подростков в группах 1 и 2 на констатирующем этапе исследования показаны в таблице №1, 2 (Приложения 4). Данные, полученные в результате первичной обработки по опроснику «Простые аналогии» по бланку 1, 3 (Приложение 1) приведены в приложение 4. После обработки первичных данных, составлена таблица 2.1 для определения уровня мышления исследуемых для сравнения результатов по группам 1 и 2. 38

Таблица 2.1 - Определение уровня мышления группы 1 и группы 2 № № Уровень логического мышления Группа 1 Группа 2 Кол-во % Кол-во участнико участнико в в По бланку №1 «Простые аналогии» 1 Недостаточный уровень 10 16,9 3 2 Низкий уровень 26 44,1 9 3 Средний уровень 13 22,1 8 4 Достаточный уровень 10 16,9 24 5 Высокий уровень 0 0 3 По бланку №3 «Простые аналогии» (Инвентивная форма) 1 Недостаточный уровень 2 3,4 2 2 Низкий уровень 22 37,3 11 3 Средний уровень 22 37,3 9 4 Достаточный уровень 13 22 20 5 Высокий уровень 0 0 5 % 6,4 19,1 17,0 51,1 6,4 4,3 23,4 19,2 42,5 10,6 *Группа 1 – подростки с ОВЗ; ** Группа 2 – здоровых подростков. Результаты, приведенные в таблице 2.1, свидетельствуют о том, что недостаточный уровень логического мышления наблюдается у достаточно большого количества подростков в 1 группе и составляет - 16,9%, по сравнению с группой 2 -6,4%. Для большинства подростков с ОВЗ (44,1%) характерен низкий уровень логического мышления, а в группе 2 низкий уровень составляет всего- 19,1%. Средний уровень у группы 1 22,1%, у группы 2 -17%. У группы 2 преобладает достаточный уровень логического мышления -51,1%, у группы 1 он всего у 16,9% исследуемых. Установлено, что у группы 1 исследуемых отсутствует высокий уровень мышления, тогда, как у группы 2 -6,4% исследуемых обладает высоким уровнем логического мышления (по тесту бланка 1) и 10,6% соответственно (по тесту бланка 3). Достаточный уровень мышления преобладает у группы 2 – 42,5% (по бланку 3), тогда как у группы 1 он составляет гораздо меньше - 22% исследуемых. Низкий уровень мышления 39

по 3 бланку опросника у группы 1 -37,3%, у группы 2 -23,4% опрошенных. Также средний результат преобладает у группы 1 -37,3% (по опроснику бланка 3), тогда как у группы 2 всего 19,2% опрошенных. После подсчета первичных данных по указанным шкалам ЭмИн, имеются результаты уровня эмоционального интеллекта, приведенные в таблице № 4 и 5 (Приложение 5). Результаты диагностической методики ЭмИн (Д.В. Люсин) на определение уровня эмоционального интеллекта подростков в группах 1 и 2 на констатирующем этапе исследования показаны в Приложении 5. После обработки первичных данных, составлена таблица 2.2 для сравнения результатов ЭмИн по группе 1 и по группе 2. Таблица 2.2 - Определения уровня по шкалам ЭмИн группы 1 и группы 2 №№ Уровень интеллекта по шкалам Эм.Ин МЭИ 1 Очень низкое значение 2 Низкое значение 3 Среднее значение 4 Высокое значение 5 Очень высокое ВЭИ 1 Очень низкое значение 2 Низкое значение 3 Среднее значение 4 Высокое значение 5 Очень высокое ПЭ 1 Очень низкое значение 2 Низкое значение 3 Среднее значение 4 Высокое значение 5 Очень высокое УЭ Группа 1 Группа 2 Кол-во участников % Кол-во участников % 16 27,1 15 31,9 12 18 9 4 20,3 30,5 15,3 6,8 6 10 7 9 12,8 21,2 14,9 19,2 10 16,9 14 29,8 3 23 15 8 5,1 39 25,5 13,5 10 13 3 7 21,3 27,7 6,4 14,8 13 22,1 17 36,2 12 18 9 7 20,3 30,5 15,3 11,8 7 14 4 5 14,9 29,8 8,5 10,6 40

1 Очень низкое значение Низкое значение Среднее значение Высокое значение Очень высокое 2 3 4 5 ОЭИ 1 Очень низкое значение 2 Низкое значение 3 Среднее значение 4 Высокое значение 5 Очень высокое 13 22,0 12 25,6 5 14 21 6 8,5 23,7 35,6 10,2 9 10 6 10 19,1 21,3 12,8 21,2 10 16,9 16 34,1 8 18 19 4 13,6 30,5 32,2 6,8 6 12 7 6 12,8 25,5 14,9 12,7 Из таблицы 2.2 видно, что очень высоким уровнем эмоционального интеллекта обладает всего –12,7% исследуемых в группе 2 и 6,8% в группе 1, высокий уровень выявлен у 14,9% в группе 2 и 32,2% в группе 1, в основном преобладает средний (группа 2 -25,5% и группа 1 -30,5%). В группе 2 преобладает очень низкий уровень -34,1%, в группе 1 данный уровень составляет 16,9%. Низкий уровень в группе 2 -12,8%, в группе 1 -13,6%. Таким образом, полученные данные дают основание предположить, что необходимо развивать воздействие на развитие эмоционального интеллекта у подростков двух групп. Данные, полученные в результате первичной обработки по методике «Пиктограмма» приведены в приложение 6 (таблица 7,8). После обработки первичных данных по методике «Пиктограмма» составлена таблица 2.3 для сравнения уровня воспроизведения слов и выражений слов группы 1 и группы 2. Таблица 2.3 - Определения уровня воспроизведения слов КГ и ЭГ №№ 1 1 2 3 Уровень воспроизведения слов и выражений 2 Очень низкое значение Низкое значение Среднее значение Группа 1 Кол-во участнико в 3 10 29 14 41 Группа 2 % Кол-во участников % 4 16,9 49,2 23,7 5 1 8 26 6 2,1 17 55,3

4 Справились полностью 6 10,2 12 25,6 Результаты приведенные в таблицы 2.3 показывают, что справились с заданием полностью при воспроизведении слов и словосочетаний по методике «Пиктограмма» всего – 25,6% исследуемых в группе 2 и 10,2% в группе 1, низкий уровень воспроизведения слов выявлен у 17% в группе 2 и 49,2% в группе 1, в основном преобладает средний уровень в группе 2 опрашиваемых, тогда как в группе 1 этот показатель значительно ниже ( у группы 2 - 55,3 % и у группы 1 -23,7%). В группе 1 очень низкий уровень воспроизведения слов и выражений – у 16,9% опрашиваемых, тогда, как в группе 2 такой низкий показатель имеется только у одного человека, что составляет 2,1% опрашиваемых группы 2. По результатам исследования составлен сравнительный анализ данных группы 1 и группы 2. Данные результаты анализа отражены в таблице 2.4. Таблица 2.4 - Сравнительный анализ результатов опросов по тестам между группой 1 и группой 2 №№ 1 2 3 4 5 6 7 8 Показатели Количество опрашиваемых, чел Логическое мышление (по бланку 1 «Простые аналогии») Логическое мышление Инвентивная форма (по бланку 3«Простые аналогии») Воспроизведение слов (по пиктограмме) Понимае чужих эмоций (МП по методике Люсина Д.В) Управление чужими эмоциями (МУ по методике Люсина Д.В) Понимание своих эмоций (ВП по методике Люсина Д.В) Управление своими эмоциями (ВУ по методике Люсина Д.В) Контроль экспрессии(ВЭ по 42 Среднее значение Группа Группа 1 2 59 47 Разница м/у значений («+»-больше, «-» -меньше) 13,6101 7 16,4067 8 21,2766 0 21,2127 7 -7,66643 9,49153 13,2340 4 22,3191 5 18,7234 0 16,7021 3 12,9787 2 9,80851 -3,74251 21,8983 1 18,4745 8 19,2881 4 14,3050 8 10,6271 -4,80599 -0,42084 -0,24882 +2,58601 +1,32636 +0,81861

9 10 11 12 14 методике Люсина Д.В) Межличностный ЭИ (по методике Люсина Д.В) Внутриличностный ЭИ(по методике Люсина Д.В) Понимание эмоций (ПЭ по методике Люсина Д.В.) Управление эмоций (УЭ по методике Люсина Д.В.) Значение общего ОЭИ (по методике Люсина Д.В.) 2 40,2033 9 44,3559 3 41,3389 8 43,2033 9 84,8644 1 40,8936 2 39,5106 4 39,2127 7 41,4468 1 80,4468 1 -0,69023 +4,84529 +2,12621 +1,75658 +4,4176 Результаты сравнительного анализа, приведенные в таблице 2.4 свидетельствуют о значительном отличии друг от друга. Как видно из таблицы 1: разница результатов группы 1 и группы 2 на логическое мышление по бланку 1 составляет 7,66643; по бланку 3 - 4,80599. Также отмечается существенное различие между показателями эмоционального интеллекта, наибольшая разница составляет по шкале ВУЭ (+4,84529) и ПЭ (+2,12621), ОЭИ (+4,4176). Для более полного анализа полученных результатов и сравнения групп в работе были применены методы непараметрического анализа – U критерий Манна Уитни, данные представлены в таблице 2.5. Выбор методов непараметрической обработки данных обусловлен небольшим размером исследуемых групп. Таблица 2.5 - Непараметрический анализ результатов по U критерий Манна-Уитни 43

В соответствие с данными обработки, приведенных в таблице 2.5, сделан анализ результатов, проведенных тестов между группой 1 и группой 2. Результаты исследования, представленные в таблице 2.5 указывают на значимые различия по следующим переменным: по тестам «Простые аналогии», по методике «Пиктограмма», по шкалам ВП и ВЭИ по методике ЭмИн, так как у этих переменных критерий меньше значимого критерия, который при статистическом обсчете принят на уровне р < 0.05. Результаты непараметрического анализа обработки тестов по U критерий Манна-Уитни следующие: - на логическое мышление по тестам «Простые аналогии» : 2-х стороннее точное р – 0.000069, U- 772.5, Z равен «минус»3.90156, р-уровень -0.000096; - по исследованию памяти по «Пиктограмме»: 2-х стороннее точное р – 0.000001, U- 627.5, Z равен «минус»4.82369, р-уровень - 0.000001; - по переменной ВП по методике ЭмИн: 2-х стороннее точное р –0.046932, U- 1074, Z-1.98417, р-уровень-0.047238; - по переменной ВЭИ: 2-х сторонее точное р - 0.023934, U1032, Z -2.25127, р-уровень -0.024369. Значимые критерия по результатам обработки на логическое мышление (р < 0,05), так как сильнее результаты обнаружены в группе 1, чем в группе 2 (Z имеет отрицательное значение), потому что результаты на логическое мышление в группе 2 выше, чем в группе 1. У 44

большинства испытуемых в группе 1 - неустойчивое, слабое логическое мышление. Значимые критерия по результатам обработки на способность к запоминанию (р < 0,05), так как сильнее результаты обнаружены в группе 1, чем в группе 2 ( Z имеет отрицательное значение), потому что результаты на способность к запоминанию в группе 2 сильнее, чем в группе 1. Результаты показывают, что большая часть исследуемых группы 1 обладает органически слабой памятью. Для выявления количественной степени связи между переменными был выполнен корреляционный анализ между методиками у детей с ОВЗ по коэффициенту rСпирмена( таблица 2.6). Таблица 2.6 - Коррелляционный анализ по коэффициенту r-Спирмена Результаты, представленные в таблице 2.6, свидетельствуют о том, что коэффициент корреляции, количественный показатель линейной связи между наборами даннных по тестам, значение которого лежит в интервале от -1 до 1, имеет значимое значение при < 0.05, если коэффициент корреляции равен 1, то связь функциональная. В данном исследовании наблюдается сильная связь между методикой «Пиктограмма» и тестами на логическое мышление (корреляция 0,791949), так как коэффициент корреляции 0.7< р <0.9 и приближается к значению 1; при этом можно отметить очень слабый характер связи между тестом ЭмИн(ОЭИ) и тестами на логическое мышление (корреляция 0,242480); между тестом ЭмИн(ОЭИ) и методикой «Пиктограмма» связь очень слабая и фактически отсутствует (корреляция 0,112155), так как корреляционный коэффициент 0<р<0.3 и ближе к нулевому значению. 45

Для качественной оценки силы связи использовалась шкала Чеддока. Можно сделать вывод, что результаты по методике ЭмИн (ОЭИ) имеют незначительные линейные связи между остальными результатами теста (на логическое мышление, методика «Пиктограмма). Результаты, представленные в таблице 2.6, свидетельствует о том, что корреляционный анализ по коэффициенту r-Спирмена точно учитывает количественную степень связи между переменными между методикой «Пиктограмма» и тесты на логическое мышление «Простые аналогии» . Между тем, количественные связи незначительные между переменными ОЭИ(опросник ЭмИн) и с тестами на логическое мышление, ОЭИ и по методике «Пиктограмма», так как значения корреляции по данным методикам не значимые. Тесты на логическое мышление и по методике «Пиктограмма» исследуют сферу мозговой деятельности человека и связаны между собой, а опросник ЭмИн (ОЭИ) исследует различные аспекты эмоционального интеллекта и не связан с тестами «Простые аналогии», методикой «Пиктограмма». Поэтому результаты по опроснику ЭмИн не связаны с результатами, полученными по другим двум методикам. Таблица 2.7 - Факторный анализ переменных по результатам тестирования 46

В исследовании использовался метод многомерной математической статистики факторный анализ. Он применяется при исследовании статистически связанных признаков с целью выявления определенного числа скрытых от непосредственного наблюдения факторов. Главная цель факторного анализа – это сжатие информации, экономное описание. 46 По результатам факторного анализа (по таблице 2.7) были выделены обобщенные факторы, каждый из которых вобрал в себя факторы объективного и субъективного характера по общим признакам. В факторном анализе по таблице 2.7 выделены главные компоненты нагрузки, которые больше 0.7 По факторному анализу было извлечено 4 фактора. В первый фактор(по таблице 2.7) вошла переменная управление эмоций - УЭ (0.882548), – имеют по нему самые высокие значения. Это свидетельствует о том, что главным компонентов нагрузки в факторном анализе у УЭ, потому что управление эмоции наиболее выражено и является определяющим в данном факторе. В факторе 2(по таблице 2.7) входит переменная понимание чужих эмоций (МП) и межличностный эмоциональный интеллект (МЭИ), что указывает на то,что переменные Мп и МЭИ являются главными факторными нагрузками 46 Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов н/Д: “Феникс”, 1999. – с.412. 47

МП(0.909132) и МЭИ(0.945516) в факторе 2, так как понимание чужих эмоций по шкале МП входит в состав МЭИ и является определяющим в структуре межличностных отношений. В факторе 3 (по таблице 2.7) входят переменные, связанные с результатам тестирования «Простые аналогии» и по методике «Пиктограмма», и имеют по нему достаточные высокие значения (логическое мышление 0.917776, способность к запоминанию 0.942501). Что указывает на то, что данные переменные являются главными компонентами анализа по фактору 2, потому что логическое мышление и память исследует мозговую деятельность детей и являются определяющими в данном исследование. В факторе 4(по таблице 2.7) входят переменные по значением шкал и субшкал опросника ЭмИн -ВП, ПЭ, ВЭИ, которые являются главными компонентами в четвертом факторе (понимание всех эмоций, включая и свои, внутриличностный эмоциональный интеллект). Это объясняется тем, что данные параметры ВП, ВЭ, ВЭИ являются преобразующими в факторе 3, так как имеют высокие нагрузки в факторе 3 ( ВП 0.907346, ВЭИ 0.765793, ПЭ 0.715260). Потому, что четвертый фактор включает в себя понимание всех эмоций, а также внутриличностный эмоциональный интеллект. Наиболее выражена переменная ВП (понимание своих эмоций), значение у нее наибольшее. ВП и ВЭ, являются главными компонентами в четвертом факторе, потому что переменные ВП и ВЭ являются определяющими в ВЭИ (внитриличностный эмоциональный интеллект), так как значения по двум субшкалам входят в состав МЭИ. Таким образом, можно сделать вывод о том, что подавляющее большинство параметров из каждой субшкалы и шкалы по опроснику ЭмИн имеют высокие нагрузки на соответствующий им фактор, также параметры по тестам «простые аналогии» и по методике «Пиктограмма имеют высокие нагрузки на соответствующий только им фактор. 2.3 Интерпретация полученных результатов 48

Подсчет результатов теста - опросника «Простые аналогии» не занимает много времени, так как оценивается так: правильный ответ-1 бал. Максимальное количество баллов по бланку 1 -31 баллов, по бланку 3- 33 балов. По количеству баллов: недостаточный уровень- до 4-х баллов; низкий уровеньот 5 до 14 баллов; средний уровень – от 15 до 24 баллов; достаточный уровень- от 25 до 29(30) баллов; высокий - от 3031 (31-33) баллов. В скобках даются значения по бланку 3. Испытуемые освоили порядок решений логических задач после 2-3 примеров. После подсчета количества правильных и ошибочных ответов установлено, что неустойчивая и слабая логическая цепочка процесса мышления рассуждений наблюдается у подростков группы 1 (дети с ОВЗ). В данной группе не справились с заданием- 10 человек, низкий уровень логического мышления отмечается у 26 человек. Средний уровень выявлен у 13 человек, а достаточный уровень у 10 человек. По характеру установленных связей между понятиями можно судить об уровне мышления у подростков с ОВЗ. Преобладают наглядные формы мышления, логическое мышление недостаточно развито у большинства подростков с ОВЗ. Методика пиктограммы создана для исследования памяти. Результаты по «Пиктограмме» оценивались так: максимальное количество воспроизведенных слов и выражений-16. Минимальное количество от 0 до 5 слов и выражений- это очень низкое значение. Низкий уровень по количеству воспроизведенных слов: от 6 до 11 слов и выражений; а средний уровень – от 12 до 15 слов и выражений. Несмотря на то, что усвоение нового материала у подростков с ОВЗ затруднено, но с заданием пиктограммы справились 6 человек с ОВЗ (10,2% исследуемых группы 1). Плохо справились с заданием по методике «Пиктограмма» 10 человек группы 1 (16,9% опрашиваемых группы 1). И только один исследуемый с группы 2 имел низкие результаты (2,1% от группы 2). Образы и рисунки помогают вспомнить слова и выражения обоим группам. 49

В основном, у испытуемых двух групп присутствуют стандартные образы. Например, «Веселый праздник» почти все исследуемые изображают воздушные шары, улыбки. «Тяжелая работа» изображена у многих так: работа на стройке, человек с лопатой, парта и книги. «Развитие» ассоциируется у многих детей со ступенями и лестницей. Для опрашиваемых с группы 1 образы «справедливость» и «сомнение», «теплого ветра», «обмана» оказались сложными, поэтому большинство не смогли их изобразить. Испытуемые с группы 2 часто показывали свои способности оригинально мыслить и изображать, но при этом они могли в рисунках употреблять буквы и поясняющие надписи. У большинства испытуемых с группы 2 присутствуют в рисунках стандартные образы и символы. У опрашиваемых с группы 2 наблюдается неплохая способность к запоминанию в отличие от группы с группы 1. Комментария у опрашиваемых с группы 2 часто короткие и лаконичные по сравнению с подростками группы 1. Подростков с высоким уровнем способности к запоминанию выражают образ оригинально и красиво графически. Поэтому положительные результаты у испытуемых с группы 2 значительно выше, чем опрашиваемых с группы 1 (воспроизвели все слова 10,2% с группы 1 против 25,6% с группы 2, средний уровень воспроизведения у 23,7% группы 1 против 55,3% с группы 2, что более, чем в 2 раза выше). В результате полученных данных можно сделать вывод, что у подростков с ОВЗ значительно хуже развита способность к запоминанию, чем у детей с нормальным развитием аналогичного возраста, что свидетельствует об органически слабой памяти у большей части исследуемых группы 1. Опросник ЭмИн измеряет эмоциональный интеллект на способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Опросник дает баллы по двум субшкалам (по аспектам МЭИ) и по трем субшкалам (по аспектам ВЭИ). Шкала МП показывает понимание чужих эмоций, шкала МУ показывает управление чужими эмоциями, шкала ВП – понимание своих эмоций, шкала ВЭ- контроль экспрессии. Общий интегральный показатель эмоционального интеллекта ОЭИ (сумма 5 субшкал). Обработанные результаты сравниваются с нормами: 50

МЭИ- очень низкое от 0 до 34; низкое- от 35 до 39; среднее от 40-46, высокое от 47 до 52; очень высокое – 53 и выше; ВЭИ- очень низкое от 0 до 33; низкое- от 34 до 38; среднее от 39-47, высокое от 48 до 54; очень высокое – 55 и выше; ПЭ- очень низкое от 0 до 34; низкое- от 35 до 39; среднее от 40-47; высокое от 48 до 53; очень высокое – 54 и выше; УЭ- очень низкое от 0 до 33; низкое- от 34 до 39; среднее от 40-47; высокое от 48 до 53; очень высокое – 54 и выше; ОЭИ- очень низкое от 0 до 71; низкое- от 72 до 78; среднее от 79-92; высокое от 93 до 104; очень высокое – 105 и выше. В результате обработки данных выявлено, что у 36% подростков с ОВЗ характерен низкий уровень эмоционального интеллекта. Полученные данные переменных ОЭИ проиллюстрированы на рисунке 2.1. Категоризованная гистограмма переменных ЭИ. Рисунок 2.1 - Категоризованная гистограмма переменных ЭИ На рисунке 2.1 отчетливо видно, что в группе 1 значения эмоционального интеллекта значительно выше, чем значения шкал у группы 2. 51

ВЫВОДЫ Подростки с ОВЗ имеют определенные психологические особенности. Для них характерна низкая обучаемость, недоразвитая память, преобладание наглядных форм мышления над логическими формами. Подростки с ОВЗ отличаются от детей с нормальным уровнем развития низким логическим мышлением, слабой памятью, что показывает о существовании проблем и трудностей в освоение нового учебного материала, в то же время отмечается достаточно высокий уровень развития эмоционального интеллекта. Эмоциональный интеллект у большинства подростков с ОВЗ развит достаточно высоко (очень высокий уровень эмоционального интеллекта у 6,8% подростков с ОВЗ, высокий уровень ОЭИ у 32,2% детей с ОВЗ, средний уровень эмоционального интеллекта у 32,2% группы исследуемых с ОВЗ). Подростки с ОВЗ более дисциплинированы, послушны, ответственны, но они отличаются развитым чувством вины. Предположительно, на это влияют особенности воспитания и условия содержания и обучения в специализированном учреждении. 52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Известно, что в последние годы заметно увеличилось число детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). К этой категории относятся дети с детским церебральным параличом, аутисты, с задержкой психического развития, с недостаточностью речевого развития и с сенсорными нарушениями, умственно отсталые дети. Анализ данных научных исследований приводят к неутешительным утверждениям: число таких детей постоянно увеличивается, и они уже интегрированы в дошкольные и образовательные учреждения страны. Мыслительная деятельность детей с ограниченными возможностями здоровья ОВЗ отличается от здоровых детей сниженной познавательной активностью, элементами инфантильности и хаотичности, замедленностью мыслительного процесса, инертностью мышления, плохой памятью. На практике обучение детей с ОВЗ затруднено из-за осложненного и смешанного характера нарушений. Переход ребенка от детства к отрочеству - время потрясений для каждой семьи, а для семьи, в которой растет «особый ребенок» – это наиболее сложный период. Ведь 53

«особый» ребенок также подвержен возрастным изменениям и нуждается в коррекции своего поведения со стороны родителей и воспитателей. Какими бы ни были физические ограничения и специфика развития ребенка, природа берет своё. На определенном этапе наступает биологическое взросление, а с ними у подростка с ОВЗ возникают проблемы деликатного характера, которые влияют на психику и мозговую деятельность человека. Изучение мыслительной деятельности подростков с ОВЗ для выявления закономерностей развития таких детей в период созревания является важным шагом в построение коррекции, направленной для преодоления таких нарушений, как: речевых, двигательных, интеллектуальных, поведенческих расстройств и др. В настоящее время одной из актуальных проблем является вопрос об особенностях развития мыслительной деятельности детей с ОВЗ в подростковом возрасте; и также указывает на необходимость организации работы по коррекции и формированию элементов мышления у подростков данной категории. Подтверждается результатами исследования, что подростки с ОВЗ имеют определенные психологические особенности. Для них характерна низкая обучаемость, недоразвитая память, преобладание наглядных форм мышления над логическими формами, в то же время отмечается достаточно высокий уровень развития эмоционального интеллекта. Подростки с ОВЗ отличаются от своих сверстников с нормальным течением онтогенеза в среднем более высоким уровнем тревожности. Подростки с ОВЗ более дисциплинированы, послушны, ответственны, но они отличаются развитым чувством вины. Предположительно, на это влияют особенности воспитания и условия содержания и обучения в специализированном учреждении. Для 36% подростков с ОВЗ характерен низкий уровень эмоционального интеллекта, что, естественно, приводит у таких детей к проблемам в установлении межличностных контактов, а также к неумению вести себя в сложных жизненных ситуациях. 54

В заключение исследовательской работе, можно сделать выводы: особенности развития мыслительной деятельности подростков с ОВЗ значительно отличаются от здоровых сверстников: подростки с ОВЗ обладают слабой памятью и низким логическим мышлением, но у них преобладает высокий уровень эмоционального интеллекта. Проведя анализ результатов исследования, в работе была проверена выдвинутая гипотеза о том, что у подростков с ОВЗ уровень развития мыслительной деятельности связан с уровнем развития эмоционального интеллекта. Гипотеза подтвердилась. В заключение можно подчеркнуть, что проблемы исследования особенностей детей и подростков с ОВЗ являются очень важными и актуальными для изучения мыслительной деятельности, поэтому необходимо продолжать и расширять эмпирические исследования в данной области, применяя новейшие методики. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 55

1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. - М.: Владос, 2003368 с. 2. Александрова А.А. Гендерный интерес в изучении эмоционального интеллекта у подростков/ А.А.Александрова, Т.В.Гудкова/ Молодой ученый. -2013. - №5- с.617-622. 3. Богданова Т.Г., Гиппенрейтер Ю.Б., Гигоренко Е.Л. и др. Экспериментальная психология. Практикум. Учебное пособие для ВУЗов. Под ред.С.Д.Смирнова, Т.В.КорниловойМ.: Аспект Пресс, 2002.- 383 с. 4. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. Роспедагенство,1994 5. Бондаренко Б.С. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболевания нервной системы. - М.: Владос, 2009-300с. 6. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – М.: НЦ ЭНАС, 2001.- 136 с. 7. Давыдова Ю.В. Общее и специфическое в структуре эмоционального интеллекта подростков различных социальных групп/ Вестник Университета ( Государственный университет управления).-2010.- №21- с.27-39. 8. Давыдова Ю.В. Особенности эмоционального интеллекта подростков/ Вестник РУДН. - Серия: Психология и педагогика.- 2007.-№2- с. 92-100. 9. Дренева В.В., Градусова Е.А., Горшкова А.Н.. Практические материалы для практических-психологов по работе с учащимися с ограниченными возможностями здоровья, включенных в дистанционную форму обучения, г.Владимир (электронный ресурс). 10.Закон об образовании в Российской федерации от 29.12.2012 №273 статья 16. 11.Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. СПб.: ППМИ,2003.-186 с. 12.Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. Дефектология. №3-2006. с.15-27. 56

13.Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И и др., Специальная психология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. / под редакцией В.И. Лубовского. -2-е изд.испр.-М: Издательский центр «Академия»,2005.-464 с. 14.Люсин Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн/ Психологическая диагностика. 2006.№4, с.3-22. 15.Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте/ Социальный интеллект, теория, измерения, исследования / под редакцией Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова. -М: Институт психологии РАН,2004. - с.29-36. 16.Люсин Д.В. Социальный и эмоциональный интеллект. От процессов к измерениям / под редакцией Д.В. Люсина, Д.В.Ушакова –М: Институт психологии РАН, 2009. 17.Люсин Д.В., Марютина О.О., Степанова А.С. Структура эмоционального интеллекта и связь его компонентов с индивидуальными особенностями: эмпирический анализ/ Социальный интеллект: Теория, измерения, исследования/ Под редакцией Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова,- М: Институт психологии РАН, 2004.- с.128-140 18.Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов н/Д: “Феникс”, 1999. – с.412. 19.Овчинников Н.Ф. Новый взгляд на мышление.- Ростовна-Дону.-Рост Издат.-2008. 20.Поддьякова Н.Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство.- СПб.: Агенство образовательного сотрудничества. Образовательные проекты. Речь; М.:Сфера,2010.-144с. 21.Психология подростка. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей/ ред. А.А.Реана.- СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 22.Резапкина Г. Психология и выбор профессии. Тест эмоций (тест Басса-Дарки в модификации Г.Резапкиной).Учебно-методическое пособие.-М.,2006. 23.Рубинштейн С.Л.. Основы общей психологииСПб:Питер,2013.-713с. 57

24.Рубинштейн С.Я.Экспериментальные методики патопсихологии (Серия «Мир психологии»)-М: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс,1999.- 448 с. 25.Рубинштейн С.Я.Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике.-М.,1970. 26.Соколова Н.Д. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучение и воспитании/ Соколова Н.Д, Калиникова Л.В..-М.: 2005.- 180 с. 27.Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.-М.1980. 28.Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте.М: Владос,1994.-124 с. 29.Стернберг Р.Дж. и др. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002. 30.Стреблева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями 31.Электронный ресурс. Социальная сеть работников образовании.ns portal.ru 32.Юркевич В.С. Проблема эмоционального интеллекта./ Вестник практической психологии образования.-2005.№3 (4)с.12-17. 58

Приложение 1 Бланк 1 ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ (по Богдановой Т.Г.) «___» _______________2018г И.О._____________________________ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10 11 . 12 . 13 Лошадь Жеребенок Тонкий Толстый Свинец Тяжелый Ложка Каша Яйцо Скорлупа Коньки Зима Ухо Слышать Собака Шерсть Пробка Плавать Чай Сахар Дерево Фамилия Корова Пастбище, рога, молоко, теленок, бык Безобразный Красивый, жирный, грязный, урод, веселый Пух Трудный, перина, перья, легкий, куриный Вилка Масло, нож, тарелка, мясо, посуда Картофель Курица, огород, капуста, суп, шелуха Лодка Лед, каток, весло, лето, река Зубы Видеть, лечить, рот, щетка, жевать Щука Овца, ловкость, рыба, удочки, чешуя Камень Пловец, тонуть, гранит, возить, каменщик Суп Вода, тарелка, крупа, соль, ложка Рука Сук Дождь Топор, перчатка, нога, работа, палец Мороз Зонтик Школа Палка, холод, сани, зима, шуба Больница 59

. Обучение 14 . 15 . 16 . 17 . 18 . 19 . 20 . 21 . 22 . 23 . 24 . 25 . 26 . 27 . 28 . 29 . Песня Доктор, ученик, учреждения, лечение, больной Картина Глухой Нож Хромой, слепой, художник, рисунок, больной Стол Сталь Рыба Вилка, дерево, стул, пища, скатерть Муха Сеть Птица Решето, комар, комната, жужжать, паутина Человек Гнездо Хлеб Люди, птенец, рабочий, зверь, дом Дом Пекарь Пальто Вагон, город, жилище, строитель, дверь Ботинок Пуговица Коса Портной, магазин, нога, шнурок, шляпа Бритва Трава Нога Сено, полосы, острая, сталь, инструмент Рука Сапог Вода Галоши, кулак, перчатка, палец, кисть Пища Жажда Электричество Пить, голод, хлеб, рот, еда Пар Провод Паровоз Лампочка, ток, вода, трубы, кипение Конь Вагоны Алмаз Поезд, лошадь, овес, телега, конюшня Железо Редкий Бежать Драгоценный, железный, твердый, сталь, обычный Кричать Стоять Волк Молчать, ползать, шуметь, звать, плакать Птица Пасть Растение Воздух, клюв, соловей, яйцо, пение Птица Семя Театр Зерно, клюв, соловей, пение, яйцо Библиотека Зритель 30 . 31 . Утро Актер, книги, читатель, библиотекарь, любитель Зима Ночь Нога Мороз, день, январь, осень, сани Глаза Костыль Галка, очки, слезы, зрение, нос Бланк 2 ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ «___» _______________2018г И.О._____________________________ 1. Фамилия Ложка Вилка 60

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0 1 1. 1 2. 1 3. Каша Лошадь Жеребенок Хлеб нож Собака Масло, нож, тарелка, мясо, посуда Корова Пастбище, рога, молоко, теленок, бык Зубы Видеть, лечить, рот, щетка, жевать Стол Вилка, дерево, стул, пища, скатерть Птица Воздух, клюв, соловей, яйцо, пение Мороз Палка, холод, сани, зима, шуба Картофель Курица, огород, капуста, суп, шелуха Капуста Картошка, цветы, огород, кочан, борщ Дерево Вилка, пень, пила, лес, кора Птица Лай Плавать Рычание, клюв, соловей, яйцо, пение Летать Вода Собака Рыба, высоко, птица, пух, воздух Щука шерсть Нога Овца, ловкость, рыба, удочка, чешуя Рука Ухо Слышать Нож Сталь Волк Пасть Дождь Зонтик Яйцо Скорлупа Яблоня Сад Сапог 1 4. 1 5. 1 6. Птица Рукав, кулак, перчатка, палец, кисть Человек Гнездо Театр Люди, птенец, рабочий, зверь, дом Библиотека Зритель Актер, книги, читатель, библиотекарь Муха Рыба Сеть 1 7. Решето, комар, комната, жужжать, паутина Дом Хлеб Пекарь 1 8. Вагон, город, жилище, строитель, дверь Кричать Бежать Стоять 1 9. 2 Растение Молчать, ползать, шуметь, звать, плакать Птица Семя Коньки Зерно, клюв, соловей, пение, яйцо Лодка 61

0. 2 1. 2 2. 2 3. Зима Вода Лед, каток, весело, лето, река Пища Жажда Утро Пить, голод, хлеб, рот, еда Зима Ночь Песня Мороз, день, январь, осень, сани Картина Глухой Хромой, слепой, художник, рисунок, больной Бланк 3 ПРОСТЫЕ АНАЛОГИИ (Инвентивная форма) «___» _______________2018г И.О._____________________________ Фамилия Придумайте для каждой строчки четвертое слово связано по смыслу с третьим, как второе с первым. Например: лампасвет, тогда печка-? (тепло) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1 0. 1 2. 1 3. 1 День обед Инструментработа Охотникружье Большоймаленький Словобуква Июль лето Горячийхолодный Лимонкислота Дождьсырость Ласточкабыстрота Лугтрава Инвалидкостыль Чулки- Вечер КуклаРыбакСытыйЛомАпрельТеплыйКонфетаЖараЧерепахаЛесЗдоровыйОдежда62

4. 1 5. 1 6. 1 7. 1 8. 1 9. 2 0. 2 1. 2 2. 2 3. 2 4. 2 5. 2 6. 2 7. 2 8. 2 9. 3 0. 3 1. 3 2. 3 3. 3 4. штопать Светтьма Лисахитрость Палецкольцо Вулканземлетрясение Минутачас Школаученик Задачарешение Колосзерно Едаобжорство Художниккартина Поездрельсы Моревода Колбасамясо Океанкапля Магазинпродавец Моререка Часывремя Войнамир Человекзападня Глухойзрение МолчаниеЛевУхоРекаЧасБольницаВопросСотыВодаПисательсамолетНебоКашаТолпаБиблиотекаПлощадьГрадусникБуряМухаСлепой- 63

Приложение 2 Набор слов к методике Пиктограмма: 1. Веселый праздник 2. Тяжёлая работа 3. Развитие 4. Вкусный ужин 5. Смелый поступок 6. Болезнь 7. Счастье 8. Разлука 9. Ядовитый вопрос 10. Дружба 11. Темная ночь 12. Печаль 13. Справедливость 14. Сомнение 15. Теплый ветер 16. Обман 17. Богатство 18. Голодный ребенок 64

ПРОТОКОЛ к методике «Пиктограмма» «____» _____________2018г И.О.__________________________ Заданные выражени я Рисунок Фамилия Объяснение 65 Воспроизведение спустя час

Приложение №3 Инструкция к тесту: Вам предлагается заполнить опросник, состоящий из 46 утверждений. Читайте внимательно каждое утверждение и ставьте крестик (или галочку) в той графе, которая лучше всего отражает Ваше мнение Текст опросника ЭмИн Люсин Д.В. № Утверждение 1. Я замечаю, когда близкий человек переживает, даже если он (она) пытается это скрыть 2. Если человек на меня обижается, я не знаю, как восстановить с ним хорошие отношения 3. Мне легко догадаться о чувствах человека по выражению его лица 4. Я хорошо знаю, чем заняться, чтобы улучшить себе настроение 5. У меня обычно не получается повлиять на эмоциональное состояние своего собеседника 6. Когда я раздражаюсь, то не могу сдержаться, и говорю всё, что думаю 7. Я хорошо понимаю, почему мне нравятся или не нравятся те или иные люди 8. Я не сразу замечаю, когда начинаю злиться 9. Я умею улучшить настроение окружающих 10. Если я увлекаюсь разговором, то говорю слишком громко и активно жестикулирую 11. Я понимаю душевное состояние некоторых людей без слов Субшкал а Ключ МП + МУ – МП + ВУ + МУВЭ – ВП + ВП – МУ + ВЭ – МП+ ВУ – 12. В экстремальной ситуации я не могу усилием воли взять себя в руки 13. Я легко понимаю мимику и жесты других людей МА + 14. Когда я злюсь, я знаю, почему МУ + 15. Я знаю, как ободрить человека, находящегося в тяжелой ситуации ВЭ – 16. Окружающие считают меня слишком эмоциональным 66 ВП + МУ +

человеком 17. Я способен успокоить близких, когда они находятся в напряжённом состоянии 18. Мне бывает трудно описать, что я чувствую по отношению к другим ВП - 19. Если я смущаюсь при общении с незнакомыми людьми, то могу это скрыть 20. Глядя на человека, я легко могу понять его эмоциональное состояние 21. Я контролирую выражение чувств на своем лице ВЭ + 22. Бывает, что я не понимаю, почему испытываю то или иное чувство 23. В критических ситуациях я умею контролировать выражение своих эмоций 24. Если надо, я могу разозлить человека МУ + 25. Когда я испытываю положительные эмоции, я знаю, как поддержать это состояние 26. Как правило, я понимаю, какую эмоцию испытываю МП + 27. Если собеседник пытается скрыть свои эмоции, я сразу чувствую это 28. Я знаю как успокоиться, если я разозлился МП + 29. Можно определить, что чувствует человек, просто прислушиваясь к звучанию его голоса 30. Я не умею управлять эмоциями других людей ВП – 31. Мне трудно отличить чувство вины от чувства стыда ВУ – 32. Я умею точно угадывать, что чувствуют мои знакомые МП + 33. Мне трудно справляться с плохим настроением ВП – 34. Если внимательно следить за выражением лица человека, то можно понять, какие эмоции он скрывает 35. Я не нахожу слов, чтобы описать свои чувства друзьям МУ + 36. Мне удаётся поддержать людей, которые делятся со мной своими переживаниями 37. Я умею контролировать свои эмоции МП – ВП + МП + ВП – ВЭ + ВУ + ВП + ВУ + МУ – МП + ВУ + ВЭ – 38. Если мой собеседник начинает раздражаться, я подчас МУ – замечаю это слишком поздно 39. По интонациям моего голоса легко догадаться о том, что ВП – я чувствую 40. Если близкий человек плачет, я теряюсь МП – ВУ – 67

41. Мне бывает весело или грустно без всякой причины 42. Мне трудно предвидеть смену настроения у окружающих меня людей МУ – ВП – 43. Я не умею преодолевать страх 44. Бывает, что я хочу поддержать человека, а он этого не чувствует, не понимает 45. У меня бывают чувства, которые я не могу точно определить 46. Я не понимаю, почему некоторые люди на меня обижаются МП - Бланк для ответов (опросник ЭмИн Люсин Д.В): «____» _____________2018г И.О.__________________________ Полнос № Совсем Скорее № Совсем Скорее Скорее тью Скорее утвержде не не утвержде не не согласен согласе согласен ния согласен согласен ния согласен согласен н 1 24 2 25 3 26 4 27 5 28 6 29 7 30 8 31 9 32 10 33 11 34 12 35 13 36 14 37 15 38 16 39 17 40 18 41 19 42 20 43 21 44 22 45 23 46 68 Фамилия Полность ю согласен

Приложение № 4 Таблица 1. Подсчет результатов «Простые аналогии» группы 1 №№ 1 1 Сумма баллов по бланку 1 Богданово й 2 3 2 3 4 5 5 13 10 4 6 2 7 4 8 9 5 4 10 4 11 3 12 13 14 15 16 17 18 19 20 6 6 6 17 6 21 12 6 20 Оценка уровня по бланку 1 3 не справились низкий низкий низкий не справились не справились не справились низкий не справились не справились не справились низкий низкий низкий средний низкий средний низкий низкий средний Сумма баллов по бланку 3 инв. форма 4 11 Оценка уровня по бланку 3 7 16 23 19 низкий средний средний средний 8 низкий 9 низкий 24 0 5 средний не справились низкий 15 средний 16 19 10 26 12 22 13 5 19 средний средний низкий средний низкий средний низкий низкий средний 69 5 низкий

21 22 23 24 25 26 27 28 29 14 15 5 11 12 13 10 13 2 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 13 5 12 8 24 25 18 29 19 22 24 14 26 26 25 23 10 26 27 29 2 51 3 52 53 54 55 56 57 58 59 23 18 17 25 12 14 6 26 низкий средний низкий низкий низкий низкий низкий низкий не справились низкий низкий низкий низкий средний достаточный средний достаточный средний средний средний низкий достаточный достаточный достаточный средний низкий достаточный достаточный достаточный не справились не справились средний средний средний достаточный низкий низкий низкий достаточный 14 15 9 18 17 13 5 12 4 10 8 6 10 15 13 26 30 19 15 18 16 30 26 26 26 10 27 26 28 9 низкий средний низкий средний средний низкий низкий низкий не справились низкий низкий низкий низкий средний низкий достаточный достаточный средний средний средний средний достаточный достаточный достаточный достаточный низкий достаточный достаточный достаточный низкий 16 средний 19 21 24 25 27 20 11 25 средний средний средний достаточный достаточный средний низкий достаточный Таблица 2. Подсчета результатов «Простые аналогии» группы 2 №№ 1 60 61 62 Сумма баллов по бланку 1 Богданово й 2 8 29 16 Оценка уровня по бланку 1 3 низкий достаточный средний Сумма баллов по бланку 3 инв. форма 4 22 26 12 70 Оценка уровня по бланку 3 5 средний достаточный низкий

63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 29 5 28 16 21 24 7 26 29 25 25 13 26 24 достаточный низкий достаточный средний средний средний низкий достаточный достаточный достаточный достаточный низкий достаточный средний 31 26 27 13 22 28 24 7 26 17 27 7 24 4 77 78 79 80 81 82 83 84 28 26 5 7 28 22 29 1 26 27 9 5 25 9 27 9 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 27 24 31 27 31 30 28 17 24 7 30 30 30 28 28 3 101 102 103 104 105 29 32 26 12 3 106 6 достаточный достаточный низкий низкий достаточный средний достаточный не справились достаточный достаточный высокий достаточный высокий достаточный достаточный средний средний низкий достаточный достаточный достаточный достаточный достаточный не справились достаточный высокий достаточный низкий не справились низкий 28 28 24 27 24 33 21 16 26 8 29 29 29 27 32 4 высокий достаточный достаточный низкий средний достаточный средний низкий достаточный средний достаточный низкий средний не справились достаточный достаточный низкий низкий достаточный низкий достаточный низкий 32 32 28 21 5 достаточный достаточный средний достаточный средний высокий достаточный средний достаточный низкий достаточный достаточный достаточный достаточный высокий не справились высокий высокий достаточный средний низкий 14 низкий Таблица 3.Определение уровня мышления по тесту «Простые аналогии» группы 1 и группы 2 №№ Уровень Группа 1 71 Группа 2

логического Кол-во мышления участников По бланку №1 «Простые аналогии» 1 Недостаточный 10 уровень(не % Кол-во участников % 16,9 3 6,4 9 8 24 19,1 17,0 51,1 3 6,4 2 4,3 справились) 2 3 4 Низкий уровень 26 44,1 Средний уровень 13 22,1 Достаточный 10 16,9 уровень 5 Высокий уровень 0 0 По бланку №3 «Простые аналогии»(Инвент. форма) 1 Недостаточный 2 3,4 уровень(не справились 2 3 4 5 Низкий уровень Средний уровень Достаточный уровень Высокий уровень 22 22 13 37,3 37,3 22 11 9 20 23,4 19,2 42,5 0 0 5 10,6 Приложение №5 Таблица 4. Подсчет результатов группы 1 по опроснику ЭмИн №№ 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 МЭИ 2 45 45 24 42 39 15 60 51 33 ВЭИ 3 33 51 39 27 39 42 45 30 36 ПЭ 4 30 45 36 39 39 24 57 45 27 72 УЭ 5 48 51 27 30 39 33 48 36 42 ОЭИ 6 78 96 63 69 78 57 105 81 69

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 54 30 54 60 39 33 48 21 36 45 42 36 42 32 39 51 39 48 39 42 30 45 50 42 45 39 42 51 34 36 50 42 33 42 24 39 48 45 36 30 33 27 51 46 30 42 42 45 36 42 21 39 39 57 48 63 42 45 39 60 47 42 36 51 54 21 45 45 48 57 39 45 33 48 54 33 51 46 57 54 42 39 52 27 42 60 52 66 45 54 48 51 42 27 40 54 30 42 45 21 48 45 51 33 60 30 39 42 54 42 42 26 45 48 30 45 42 45 36 36 44 42 39 48 42 54 51 39 50 33 48 42 27 39 60 49 51 33 45 21 60 37 24 43 54 36 42 73 51 30 45 54 45 48 51 33 42 51 48 41 42 42 45 48 30 48 42 45 51 48 51 33 54 45 33 48 29 54 54 51 24 52 24 32 48 48 51 42 51 54 42 51 33 39 42 39 36 96 51 93 99 96 81 111 63 78 84 102 83 84 68 90 105 60 93 84 90 87 84 95 75 93 93 79 102 90 93 104 84 72 94 51 81 108 97 102 75 87 75 102 88 57 82 96 82 78

59 33 61 39 55 94 Таблица 5.Подсчет результатов группы 2 по опроснику ЭмИн №№ 1 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 МЭИ 2 48 56 39 57 30 54 30 44 51 42 38 42 41 51 39 46 47 47 44 18 18 45 42 40 15 52 39 42 17 30 63 39 28 29 31 33 39 63 57 27 24 48 58 ВЭИ 3 27 67 26 36 42 42 31 35 63 29 41 60 36 46 36 46 38 48 47 30 19 42 15 46 24 28 43 20 38 34 63 24 34 31 27 45 59 48 56 42 38 36 24 ПЭ 4 42 67 29 51 24 45 30 41 54 41 38 48 39 42 33 38 44 47 41 27 17 42 27 35 24 33 34 29 27 31 69 27 38 42 31 36 52 54 48 31 27 41 41 74 УЭ 5 33 57 36 42 48 51 32 38 60 30 41 54 38 55 42 54 41 48 50 21 20 45 30 51 15 47 48 33 23 33 57 36 24 27 34 42 46 57 65 38 35 43 41 ОЭИ 6 75 124 65 93 72 96 63 79 114 71 79 102 77 97 75 92 85 95 91 48 37 87 57 86 39 80 82 62 55 64 126 63 62 60 58 78 98 111 113 69 62 84 82

103 104 105 106 58 57 32 31 55 44 43 53 57 44 38 47 56 57 37 37 113 101 75 84 Таблица 6. Определения уровня по шкалам ЭмИн группы 1 и группы 2 №№ Уровень интеллекта по шкалам Эм.Ин МЭИ 1 Очень низкое значение 2 Низкое значение 3 Среднее значение 4 Высокое значение 5 Очень высокое ВЭИ 1 Очень низкое значение 2 Низкое значение 3 Среднее значение 4 Высокое значение 5 Очень высокое ПЭ 1 Очень низкое значение 2 Низкое значение 3 Среднее значение 4 Высокое значение 5 Очень высокое УЭ 1 Очень низкое значение 2 Низкое значение 3 Среднее значение 4 Высокое значение 5 Очень высокое ОЭИ 1 Очень низкое значение 2 Низкое значение 3 Среднее значение 4 Высокое значение 5 Очень высокое Группа 1 Группа 2 Кол-во участников % Кол-во участников % 16 27,1 15 31,9 12 18 9 4 20,3 30,5 15,3 6,8 6 10 7 9 12,8 21,2 14,9 19,2 10 16,9 14 29,8 3 23 15 8 5,1 39 25,5 13,5 10 13 3 7 21,3 27,7 6,4 14,8 13 22,1 17 36,2 12 18 9 7 20,3 30,5 15,3 11,8 7 14 4 5 14,9 29,8 8,5 10,6 13 22,0 12 25,6 5 14 21 6 8,5 23,7 35,6 10,2 9 10 6 10 19,1 21,3 12,8 21,2 10 16,9 16 34,1 8 18 19 4 13,6 30,5 32,2 6,8 6 12 7 6 12,8 25,5 14,9 12,7 Приложение № 6 Таблица 7. Подсчет результатов «Пиктограмма» группы 1 75

№№ 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 Кол-во воспроизведен ных слов, выражений 2 4 5 6 8 6 4 5 6 3 5 4 6 7 8 12 7 14 7 6 13 8 10 11 12 12 8 10 6 3 8 5 7 8 11 4 16 16 10 9 12 9 12 14 16 16 9 11 8 16 76 Оценка уровня воспроизведе ния 3 очень низкий очень низкий низкий низкий низкий очень низкий очень низкий низкий очень низкий очень низкий очень низкий низкий низкий низкий средний низкий средний низкий низкий средний низкий низкий низкий средний средний низкий низкий низкий очень низкий низкий очень низкий низкий низкий низкий очень низкий справились справились низкий низкий средний низкий средний средний справились справились низкий низкий низкий справились

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 10 13 16 14 9 10 15 14 14 12 низкий средний справились средний низкий низкий средний средний средний средний Таблица 8. Подсчета результатов «Пиктограмма» группы 2 №№ 1 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 Кол-во воспроизведен ных слов, выражений 2 12 14 13 15 7 14 9 12 13 9 14 16 15 13 12 15 14 15 16 10 7 16 11 16 12 16 14 16 14 16 15 13 14 15 10 16 77 Оценка уровня воспроизведе ния 3 средний средний средний средний низкий средний низкий средний средний низкий средний справились средний средний средний средний средний средний справились низкий низкий справились низкий справились средний справились средний справились средний справились средний средний средний средний низкий справились

96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 16 15 14 16 3 16 16 15 13 7 12 справились средний средний справились низкий справились справились средний средний низкий средний Таблица 9. Определения уровня воспроизведения слов группы 1 и группы 2 №№ 1 1 2 3 4 Уровень воспроизведения слов и выражений 2 Очень низкое значение Низкое значение Среднее значение Справились полностью Группа 1 Кол-во участников 3 10 29 14 6 78 Группа 2 % 4 16,9 Кол-во участников 5 1 % 6 2,1 49,2 23,7 10,2 8 26 12 17 55,3 25,6

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

Рецензия от Алия Яруллина

Рецензия была написана в 2018 году

больше 4 лет назад

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв