Особенности обучения письму на начальном этапе изучения английского языка

Мазур К.Е.

Особенности обучения письму на начальном этапе изучения английского языка

44.03.05 Педагогическое образование, профиль Иностранный язык (первый, второй)

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b8881397966e1073081b686

UUID: 7a55cc10-8edc-0136-b549-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 29

Мазур К.Е.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 451,8 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Кафедра английского языка и методики преподавания ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Выпускная квалификационная работа обучающейся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профиль Иностранный язык (первый, второй) очной формы обучения, группы 02051206 Мазур Ксении Евгеньевны Научный руководитель: профессор Аматов А.М. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3 ГЛАВА I ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ……………………………5 1.1. Структура письма как вид речевой деятельности………………………….5 1.2. Различия между письмом и другими видами речевой деятельности……..6 1.3. Этапы развития методики обучения письму. Место обучения письму в этом процессе……………………………………………………………………...7 1.4. Психологические особенности младшего школьника……………………..9 1.5. Психологическое содержание обучению письму…………………………11 1.6. Лингвистическое содержание обучения письму………………………….12 1.7. Фонетический, морфологический, традиционный принципы орфографии английского языка……………………………………………………………….13 1.8. Методическое содержание обучения письму……………………………..14 1.9. Трудности при обучении учащихся письму на уроках английского языка и пути их преодоления…………………………………………………………..17 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I …………………………………………………...……19 ГЛАВА II ОСОБЕННОСТИ ТЕХНИКИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ……...…….20 2.1. Развитие техники письма…………………………………………………...20 2.2. Технология обучения письму………………………………………………25 2.3. Минутка чистописания как прием формирования каллиграфического письма на уроке английского языка……………………………………………31 2.4. Упражнения и задания по формированию навыков записи……………...35 2.5. Письмо как средство контроля……………………………………………..38 2.6. Игровые упражнения как средство обучения письму на уроках английского языка во 2-4 классах………………………………………………40 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II ………………………………………...……………...49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….50 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….51 2

3 ВВЕДЕНИЕ На сегодняшний день, еще ни один из языков не достиг такой популярности, как английский. Интерес к обучению языка растёт изо дня в день. Этому свидетельствует статистика подсчёта процентного соотношения за несколько лет. Имеется много причин, по которым люди изучают английский язык. Одна из них заключается в необходимости общаться письменно и устно с людьми, говорящими по-английски, поэтому почти каждый мечтает изучить его хотя бы на начальном уровне. Стоит отметить тот факт, что сегодня дети начинают изучать данный язык еще в дошкольном возрасте. Методика проведения непосредственной образовательной деятельности должна строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей структуры лингвистических способностей детей и быть направлена на их развитие. Изучение иностранного языка должно быть мотивированным и целенаправленным. Необходимо создать у ребенка положительную , и кроме того, психологическую установку на иностранный язык. Важно отметить, что особую роль в обучении английского языка играет письмо. Главным образом, письменная речь обеспечивает прочность и надежность запоминания материала, совершенствует устную речь и чтение, развивает логическое мышление, совершенствует творческий материал на практике. Обучению письма на английском языке не уделяется должного внимания в начальных классах, именно поэтому исследование в данной сфере является актуальным. Актуальность исследования – выявление и акцентирование внимания на индивидуальных особенностях школьников при обучении письму на начальном этапе изучения английского языка. 3

4 Объектом исследования – обучение письму на начальном этапе. Предметом исследования – использование эффективных методов при обучении письму на начальном этапе. Цель данной выпускной квалификационной работы – раскрыть особенности обучения письму как виду речевой деятельности. Для достижения данной цели необходимо решить ряд следующих задач: – изучить материал по данной теме; – рассмотреть разницу между письмом и другими видами речевой деятельности; – сделать выводы и обобщить полученные знания на практике; Для реализации поставленных задач необходимо использовать следующие методы: анализ методической литературы и синтез материала по данной проблеме; сравнение и обобщение изученных материалов; сбора и накопления материала. Структура работы определена актуальностью исследования, а также целью, задачами данного исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводам по двум главам, заключения и списка использованной литературы. В своей работе я постаралась показать теоретические и практические аспекты письма, выявить какие эффективные методы можно использовать на уроках английского языка на начальном этапе. 4

5 ГЛАВА I Особенности обучения письму 1.1. Структура письма как вид речевой деятельности По мнению Г.В. Роговой, письмо – это сложное языковое умение, которое является «вспомогательным к акустической речи, где процесс коммуникации осуществляется благодаря системе графических символов, позволяющих транслировать речь через расстояние и передать ее во времени» (Рогова, 1998: 21). В таком случае, в формулировке определения представлены две стороны письма: письмо как сложный вид деятельности (передача речи) и письмо как следствие этой деятельности (тексты, книги, созданные для прочтения) (Рогова, 1998: 24). Изучим письмо как эффективный вид деятельности. Н.Д. Гальскова отмечает тот факт, что письмо и говорение обосновываются трехчастной системой: мотивационно-побудительной, исполнительной. Другими словами, аналитико-синтетической побуждающей, и формирующей и результирующей. В мотивационно-побудительной части возникает причина, создающая потребность, возможность коммуникации с целью преподнести любое послание в письменном виде; зарождается замысел высказывания В аналитико-синтетической части развивается высказывание, которое способствует определенного текста. признаков в группе и воплощается выбору необходимых Немаловажным является предложений и слов для разделение предметных стержневой части в смысловой организации предложения. (Гальскова, 2007: 186). А.П. Старков отмечает, что исполнительная часть письменной деятельности состоит в закреплении продукта письменной речи посредством графических средств языка – письменного изречения (Старков, 1988: 43). 5

6 1.2. Различия между письмом и другими видами речевой деятельности Стоит отметить тот факт, что необходимо разграничивать письменную речь с письмом. Отечественные ученые трактуют данные понятия поразному. Е.В. Бондаревская утверждает, что письмо – это процесс выстраивания слов из букв, при котором важно усвоение графики и орфографии. Письменная речь – это способ выстраивания письменного высказывания из слов и словосочетаний, которое располагает ход мыслей благодаря участию определенной графической кодировки. Иначе говоря, письменная речь – это способ выражения идей в графической работе (Бондаревская, 1993: 8). Исследователи Я.М. Колкер и Е.С. Устинова рассматривают письмо, как процесс усвоения графической и орфографической систем иностранного языка. Письмо способствует развитию навыков и умений устной речи и чтения, так как оно тесно связано с ними (Колкер, 2000: 42). Э.П. Шубин считает немаловажным тот факт, что ключевой установкой письменной речи является устная речь. При письме человек воплощает в графических символах то, что он предварительно думал. Устная речь, и в том числе говорение, связаны с письмом определенной схемой возникновения утверждения. Это можно отследить от задумки (что сказать) к выбору необходимых средств языка (как это правильно высказать) до усуществления замысла средствами языка устно – в говорении и письменно – на письме. При говорении это звуковое высказывание, изображенное графически. В обоих случаях в результате происходит понимание текста другим человеком (Шубин, 1993: 209). В тоже время письмо неразрывно с чтением. В их основе лежит единая графическая система языка. При письме, как и при чтении, вырабатываются графемно-фонемные соответствия. Они имеют особые 6

7 разграничения: при чтении от букв к звукам, а при письме от звуков к буквам. Следовательно, при письме прослеживается кодировка или зашифровка мысли с помощью графических символов, а при чтении – их декодирование или расшифровка (Филатов, 2008: 114). Е.С. Полат утверждает, что в процессе освоения английского языка на начальном этапе письмо играет колоссальную роль. Оно содействует надежному усвоению лексико-грамматического материала, а также улучшению навыков чтения и устной речи. Для реализации этой важной цели, в частности, на первом году обучения, школьники должны изучить технику письма, научиться писать буквы и овладеть орфографией слов, усвоенных в устной речи и используемых в письменных упражнениях (Полат, 1999: 76). Для реализации данной цели, в УМК для начальных классов разработаны рабочая тетрадь для самостоятельной работы учащихся, а также письменные задания, которые берут начало с освоения букв алфавита и транскрипционных значков и заканчиваются написанием письма другу. И.М. Берман подчеркивает, что особым стимулом для усвоения орфографией являются кроссворды, размещенные в рабочей тетради, а также в школьном учебнике. Процесс овладения графикой и орфографией английского языка оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся, развитие памяти, интуиции и интеллекта (Берман, 1990: 337). 1. 3. Этапы развития методики обучения английскому языку. Место обучения письму в этом процессе Письмо позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей и фиксировать речь для передачи ее на расстоянии, а также для сохранения ее произведений во времени. 7

8 Основываясь на исследование Т.М. Кузнецовой, рассмотрим процесс формирования умений письменной речи, её места в обучении иностранному языку, охарактеризуем этапы развития методики иностранного языка. Т.М. Кузнецова выделяет шесть этапов. Первый этап охватывает 19171930 годы. В этот период в школе не обучали письменной речи, в основе был текст и умение его понимать. В дальнейшем, письменная речь стала вспомогательным средством обучения и использовалась лишь для записей. С 1960 года начинают меняться принципы обучения иностранным языкам, но в связи с письмо не возрастанием интереса претерпевает особых к изменений. Четвертый этап мало чем отличается от предыдущего. Обучение языку было направлено на дальнейшее развитие речевой деятельности, письмо использовалось при списывании и написании диктантов. Пятый этап развития методики преподавания иностранного языка приходится на 1980 годы, когда ученые приходят к выводу, что навык письма играет существенную роль в процессе школьного образования и акцентируют внимание на самостоятельную работу школьников (Кузнецова, 2004: 13). В тоже время, Н.Д. Гальскова отмечает, что широкое распространение получает коммуникативная методика обучения, включающая говорение, аудирование, чтение, письмо. Следующий этап связан с появлением новых технологий и характерен постановкой новых целей обучения письменной речи: выработать умение не только писать на английском языке тексты, письма, краткие сочинения, открытки, анкеты, но и уметь письменно выразить свои мысли (Гальскова, 2007: 282). На настоящий момент, изменяется подход к изучению иностранного языка на начальной стадии, письмо становится неотъемлемой частью в учебном процессе, но этот вопрос будет рассмотрен мною подробно в дальнейшем. 8

9 1.4. Психологические особенности младшего школьника В.А. Артемов подчеркивает, что младшим школьным возрастом считается возраст детей от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам обучения в начальных классах общеобразовательной школы. Но этот возраст не всегда соответствует начальному этапу обучения иностранному языку (Артемов, 1998: 42). По мнению М.В. Гамезо, увеличение роста и веса, мышечной силы и выносливости, жизненной емкости легких идет довольно пропорционально. Сердечные мышцы хорошо снабжаются кровью, поэтому сердце достаточно выносливо, головной мозг также получает большое количество кровоснабжения, это в свою очередь является обязательным условием его работоспособности. Костная система ребенка также находится в стадии – окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей еще не завершено, в костной системе много хрящевой ткани. Вследствие этого, М.В. Гамезо отмечает, что функциональное становление мозга – развивается аналитико-синтетическая функция коры; явно развивается вторая сигнальная система, но при этом первая сигнальная система в младшего школьника еще сберегает свое преобладание. Незаметно видоизменяется соотношение процессов процесс торможения происходит сильнее, возбуждения и хотя торможения: по-прежнему имеет преимущество процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени эмоциональны и импульсивны (Гамезо, 1999: 136). Таким образом, уровень физического развития ребенка возраста начальных классов предполагает ежедневную классифицированную учебную деятельность в школе, которая не должна способствовать усталости, стрессу. 9

10 По мнению И.А Зимней, с поступлением в школу под влиянием учебного процесса, начинается реорганизация всех его познавательных процессов, усвоение им качеств, характерным взрослым. Это происходит благодаря тому, что дети вступают в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических свойств и качеств. Основными характеристиками всех познавательных процессов школьника должна стать результативность и стрессоустойчивость (Зимняя, 1989: 87). И.Ю. Кулагина, специалист в области психологии, установила, что обычные дети в младших классах школы вполне способны к обучению, если им верно преподносить сложный материал, который дается по действующей школьной программе. (Кулагина, 2006: 34). Д.И. Фельдштейн выдвинул следующую проблему, которая состоит в том, что углубленная и продуктивная умственная работа предполагает от детей усидчивости, сохранения эмоций и регуляции естественной двигательной активности, сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а как показывает практика, это дается не всем школьникам легко (Фельдштейн, 1998: 41). Как показывает практика, поступление в школу оказывает огромные изменения в жизни каждого ребенка, так как меняется весь распорядок его жизни, его социальное положение, положение в коллективе, в семье. Главной, ведущей деятельностью ребенка с этого момента становится учение, важнейшей обязанностью – обязанность постигать новое, приобретать знания. Учение – это осознанный труд, требующий особой организованности, дисциплины, моральной подготовки со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать выбор на то, что надо, а не то, что хочется. Школьник приспосабливается к новому для него коллективу, в котором он будет совершенствоваться, учиться, развиваться. А коллектив предполагает умение считаться с его интересами, подстраивать личные желания общим 10

11 устремлениям, взаимную требовательность, взаимопомощь, высокий уровень целеустремленности и дисциплины (Кулагина, 2006:52). В конечном счете, приобретение и закрепления навыков в начальной школе предполагает относительно высокого проницательности, произвольного уровня совершенствования запоминания, концентрированного внимания, навыка исследовать, абстрагировать, теоретизировать. 1.5. Психологическое содержание обучению письму Без обращения к психологии – науке о логичности психологического отражения действительности в рассудке человека, исследующей душевные качества, мыслительный процесс невозможно определить содержание обучения иностранному языку. По мнению Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной «Психологическим содержанием обучения письму является становление графических и орфографических навыков и способности ими пользоваться при выполнении письменных разработок (осуществлении записи на английском языке)». Сюда можно отнести выполнение учениками письменных заданий разного уровня сложности: написание букв английского алфавита, буквосочетаний, слов, небольших предложений, которые помогают эффективно закрепить учебный материал. Постоянное написание букв v, f, w, s , перевод звуков и звукосочетаний в графические символы [ ] – th, [ ð ] – th, [ t ] – сh, [ d ] - j, написание слов (a chair), сочетание слов (a big chair), предложений (Mike likes to sit on this chair), ответов на вопросы: (Is it a chair? – Yes, it is.) – всё это позволяет выработать навыки письма (Рогова, 1998: 139). По мнению Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной большую роль при написании письменных заданий играют анализаторы: зрительный, слуховой, речедвигательный, моторный. 11

12 Зрительный анализатор позволяет ученикам видеть знак, букву, слово, предложение; слуховой анализатор уподобляет знак со звучанием; моторный анализатор помогает выполнять вспомогательную функцию (Рогова, 1998: 144). Во время преподавания отводится мало английского времени изучению языка в письма и начальной школе приемам, облегчающим овладение графикой , орфографией, что в итоге влияет на усвоение и понимание письменных заданий, особенно домашних, которые редко проверяются родителями. В.А. Артемов в своем пособии пишет: «Наблюдения показывают, что становление устной речи и чтения могло бы проходить продуктивнее, если бы дети лучше владели навыками письма». Он подчеркивает необходимость его для всех школьников, рассматривая письмо как резерв в повышении эффективности в обучении английского языка (Артемов, 1998: 417). 1.6. Лингвистическое содержание обучения письму Изучим способствует лингвистическое содержание ученикам пользоваться им, обучения письму, как средством которое овладения английского языка. В.А. Бухбиндер выделяет три компонента лингвистического содержания. Во-первых, это графика как совокупность всех средств данной письменности. В английском языке есть печатная и рукописная графика, которые имеют прописные и строчные буквы. Вследствие этого каждая графема выражена набором алфавитных единиц. Сопоставление написания букв печатного и письменного шрифтов представляют, что одни графемы имеют подобия, а другие показывают, что сильно различаются друг от друга. Это создаёт сложность в обучении письму в школе. 12

13 Во-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография. Орфография английского языка – это совокупность правил, посредством которых происходит правильное написание слов. В английском языке существуют более трудные правила орфографии в отличии от других языков. В-третьих, к лингвистическому содержанию обучения письма относится запись. Продуктом записи могут быть отдельные звуковые единицы, слова, словосочетания, предложения (Бухбиндер, 1980: 211). 1.7. Фонетический, морфологический, традиционный принципы орфографии английского языка. И.М. Берман объясняет, что при начальном обучении школьников орфографии английского языка следует учитывать, что у них могут возникнуть трудности. Их преодолению помогает знакомство с известными принципами орфографии: фонетическим, морфологическим и традиционным. Фонетический принцип написания предполагает использование правила: «Пиши, как говоришь». В данном случае произношение является основой для письма. При написании ученик выделяет произносимые им звуки слов и передает их принятыми буквами в их основном значении. Таким образом, создается соответствие письма произношению. Например: hen, pen, sit, hat, on (Берман, 1990: 476). Как указывалось выше, в основе фонетического принципа написания лежит звуковой анализ. Ученику необходимо услышать и выделить звуки записываемых им слов, а в дальнейшем записать их соответствующими буквами. Морфологический принцип написания заключается в том, что любая морфема на письме в родственных формах или словах всегда сохраняет единую графическую основу. 13

14 И.М. Берман приводит ряд примеров, например, морфема writ в словах write, rewrite, writer, writing, written. Морфологический принцип написания играет большую роль в английском языке и ярко отображается в графическом выражении форм множественного числа существительных: -s, es; глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа: -s, -es; глаголов прошедшего времени правильных глаголов: -ed, причастия: -ing; прилагательных сравнительной и превосходной степени: -er, -est и др. К морфологическим написаниям можно отнести орфографические явления современного английского языка, к которым могут применяться особые правила. Написание немого e: rose, nine, take. Замена буквы y на i при прибавлении –es, -ed если ей предшествует согласная: city – cities, city – cried. Сохранение y во всех случаях при прибавлении –ing: play – playing; say – saying. Удвоение согласной при прибавлении слога для сохранения краткости гласного звука: sit – sitting. Написание e после v в конце слова: have, give, live. Написание c перед гласными e, i, y: face, cycle, city. Написание буквосочетания wh- в вопросительных словах: what, who, when, where, whose, whom. Написание буквосочетания qu- в словах: quite, question. Следовательно, можно сделать вывод о том, что морфологические написания составляют большое число слов, и это необходимо учитывать при обучении орфографии (Берман, 1990: 479). Следующим принципом английской орфографии являются, в основном, исторический, а также традиционный принцип. Исторический принцип написания нельзя объяснить ни фонетически, ни морфологически, так как он отражает исчезнувшие орфографические приемы написания. Объяснить это можно историей языка и традициями (Берман, 1990: 483). 14

15 1.8. Методическое содержание обучения письму По мнению Н.И. Геза, методическое содержание обучения письму составляет овладение учащимися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изучаемого языка, овладение записью иностранных слов, реферированием, аннотированием на иностранном языке. Для облегчения запоминания орфографически-трудных слов используются различные специальные приемы, одним из которых является побуквенное прочтение слов. предложений и Существуют также приемы выписывания предложений, записи словосочетаний, несущих главные мысли в абзаце, тексте; приемы составления плана устного высказывания, написания реферата, аннотации, письма в соответствии с этикетом (Гез, 1982: 257). Методологическим содержанием обучения письму является усвоение графики и орфографии английского языка, выполнение письменных упражнений при помощи приёмов, облегчающих этот процесс. Поэтому необходим дифференцированный подход. Учитель должен показать учащимися, что в английском языке есть много букв, схожих по написанию с русским алфавитом, например: A, Cc, Ee, B, K, M, Pp, Oo, Xx (Гез, 1982: 259). Методист Е.Н. Соловова считает, что именно с выше указанных букв, надо начинать обучение английскому алфавиту, потому что они знакомы и не вызывают трудностей, и учащиеся быстро справляются с таким заданием. Затем можно сосредоточиться на знакомстве по изучению совершенно новых слов, не знакомых по изображению букв: Ff, h, J, Ll, G. V, S. W, Z. Дифференцированный подход заключается также в том , что процесс написания новых сложных букв должен быть более продолжительным, т.е при выполнении домашних заданий ученик должен прописывать не одну строчку буквы, а две или три (Соловова, 2008: 121). При изучении орфографии учитель должен ознакомить детей с тем, что 15

16 некоторые слова пишутся только по правилам, которые даются при чтении в виде ключевых слов. Следующий приём, с которым надо ознакомиться, считает Г.В. Рогова это объединение английских слов по общности написания, например light как right, bright как brought, thought, fought и т.д. «Разведение» слов, одинаково звучащих, но различающихся в написании в зависимости от значения, то есть когда написание определяется значением слова. На начальном этапе к таким словам относятся two-too, write-right, I-eye, see-sea (Рогова, 1998: 157). В английском языке существуют слова, схожие по звучанию с русским языком, а также просты по написанию: student, box, doctor, radio и др. В этих случаях овладение этими словами облегчено. Но при знакомстве с орфографически-трудными словами возникают сложности и нужны специальные приемы, которые упростят запоминание. Например, такой приём как побуквенное прочтение слов помогает учащимся удержать их в памяти, узнать их при чтении и орфографически правильно сделать их запись. Следующим приемом, по мнению Е.А. Маслыко, является запоминание слов. Ученик должен овладеть самостоятельно путём частого повторения и закрепления в памяти. Можно предложить и использование таких приемов как запись словосочетаний и предложений, которые отображают главный смысл (Маслыко, 1997: 52). Основная техники письма задача (т.е. начального этапа сформировать обучения – заложить основы каллиграфические, графические и орфографические навыки) через ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку написания, усвоение орфографии слов, отработанных устно, написание предложений, содержащих усвоенное. В комплексе упражнений по развитию графических навыков особое место занимает работа над теми явлениями (буквами, буквосочетаниями), которые отсутствуют в родном языке обучаемых или элементы которых совпадают с элементами букв в родном языке. В остальных случаях имеет место перенос навыков письма, 16

17 сформированных на базе родного языка. Знакомя учащихся с написанием буквы, учитель должен показать на доске, как она пишется, или использовать специальное пособие, где подробно показано стрелками и точками, обозначающими, в какой последовательности, и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. Учащиеся должны овладеть полупечатным и полурукописным шрифтом, поскольку введение рукописного шрифта помешает формированию графемно-фонемных соответствий (Соловова, 2008: 149). 1.9. Трудности при обучении учащихся письму на уроках английского языка и пути их преодоления Останавливаясь на факте, что решение задач, связанных с обучением письму в английском языке сопряжено с целым рядом особенностей, можно выделить ряд проблем. Е.В. Бондаревская выдвигает, в первую очередь, комплекс трудностей, который связан с длительными временными рамками овладения письменной формой речи, с одной стороны, и недостаточным учебным временем, выделяемым программой для решения данной задачи, с другой стороны; последнее объясняется инерцией традиции «зачисления» письма в разряд вспомогательного средства овладения иностранным языком. Во-вторых, комплекс трудностей поясняется недооценкой особых расширенных потенциальных характеристик письма для языкового и интеллектуального совершенствования личности, а также сложностью междисциплинарной трактовке письма как своеобразного многокомплектного процесса (Бондаревская, 1993: 18). Исходя из этого, можно сделать вывод, что при процессе обучения письму стоит обратить внимание на принципы обучения письму. 17

18 В методике выделяют: фонетический принцип, морфологический принцип и исторический (традиционный) принцип. И.Я. Кривобокова рассматривает трудности орфографии. Исходя из того, что английский язык имеет расхождение между звучанием слова и различными способами его графического изображения могут произойти языковые несоответствия на начальном этапе изучения. Примером могут послужить слова right и write (Кривобокова, 2009: 134). Это позволяет сделать вывод, что трудность английской орфографии заключается в том, что буквенно-звуковые и звукобуквенные соответствия в одинаковых словах могут не совпадать. В результате этого, в одних случаях написать слово легко, а прочитать трудно, а в других прочитать просто, а написать сложно. Слова thin, this с легкостью, а прочтение может вызвать затруднение, так как буквенно-звуковые соответствия двузначны. 18

19 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I Подводя итог первой главы, было отмечено, что такое письмо и тщательно рассмотрена его структура, а также выявлены его различия между другими видами речевой деятельности. Следовательно, письмо является процессом выстраивания слов из букв, при котором важно усвоение графики и орфографии, а письменная речь является способом выстраивания письменного высказывания из слов и словосочетаний. Далее, мною были раскрыты все этапы развития методики обучения английскому языку. Здесь, письмо позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей и фиксировать речь для передачи ее на расстоянии, а также для сохранения ее произведений во времени. Основываясь на исследование ученых, был изучен процесс формирования умений письменной речи, её места в обучении иностранному языку. Вместе с тем, в работе были рассмотрены психологические особенности младшего школьника, а также выявлены трудности при обучении учащихся письму на уроках английского языка. Ведь, поступление ребёнка в школу вносит важнейшие изменения в его жизнь. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться. А коллектив предполагает умение считаться с его интересами, умение подчинять личные желания общим устремлениям, требовательность, взаимопомощь, взаимную высокий уровень организованности и дисциплины. Усвоение знаний в начальной школе требует от младшего школьника сравнительно высокого уровня развития наблюдательности, произвольного запоминания, умения анализировать, обобщать и рассуждать. 19

20 ГЛАВА II. Особенности техники обучения письму 2.1. Развитие техники письма Прежде всего, техника письма подразумевает знание и правильное использование навыков: каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации. Освоение навыков каллиграфии и графики осуществляется на начальном этапе. Каллиграфия (от греч. кalligraphia – красивый почерк) тесно связана с изучением правильного начертания букв. Её цель - обучить детей разборчиво письмо. Что касается, графических навыков, писать то они подразумевают овладение рядом главных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических знаков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф). Вместе с тем, графическое оформление текста на письме охватывает взаимосвязанные операции, например: – звуковое представление (воспроизведение текста, заученного наизусть); – звуковое восприятие (при записи текста в процессе диктанта); – зрительное восприятие, связанное со звуковыми представлениями при списывании печатного текста; – ассоциирование звуков с подходящими графемами; – кинестезии в виде двигательной деятельности при письме, сочетающиеся с внутренней речью и трудности, связанные в дальнейшем с овладением графикой и каллиграфией. Согласно этому, необходимо найти объяснение и выдвинуть ряд причин: 1. В-первую очередь, несовпадение алфавитов в родном и изучаемых иностранных языках (кириллица – латиница); 20

21 2. Во-вторых, расхождение в формах написания букв, имеющих в родном и иностранных языках; 3. В-третьих, несоответствие во всех языках звуков и букв. Во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв/графем. Например: black, schoolgirl. 4. В-четвёртых, полисемия графем, то есть написание букв и буквосочетаний обозначают разные звуки. Например: -c-[k], [s]; s-[s], [z] и другие; 5. Также, расхождение в начертаниях печатных и прописных букв, заглавных и строчных. 6.Наконец, наличие в родном и иностранных языках одинаковых по начертанию букв, но передающих разные звуки ( например, графемы с, п, р, у, х – в русском языке). Следовательно, это даёт нам сделать вывод, что в сфере графики и каллиграфии необходимо сформировать, указанные ниже, навыки: – правомерное написание прописных и строчных букв; – владение буквосочетаниями и звукобуквенными сходствами; – грамотное написание более общеупотребительных слов, которые входят в продуктивный словарь школьников; верное применение точки, запятой, восклицательного и вопросительного знака в конце предложения. При овладении каллиграфией, графикой и пунктуацией нам следует ссылаться на опыт, который приобретен в родном языке, и вовремя чтения. Помимо этого, из родного языка нам необходимо заимствовать перечень правил, которые нужны для письма (правильное освещение, положение рук, листа). Что касается, совершенствования графических и каллиграфических навыков, следует выполнять нижеперечисленные упражнения: – начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, которые даны в печатном и прописном видах; 21

22 – списывание с выполнением следующих заданий: подчеркивание изображенных графем, поиск пропущенных букв в тексте, подбор синонимов или антонимов к необходимым словам; – звукобуквенный и слоговой анализ (с использованием настенных таблиц, разрезной азбуки); в итоге выполнения данных упражнений школьники должны уметь отчётливо различать буквы и звуки, делить продуктивный минимум на слоги; – классификация слов по определенным признакам (примером может послужить: запись в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя слогами, запись цифр словами; поиск из текста слов, которые относятся к определённой теме); – создание слов из букв и слогов. Орфографические навыки основываются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке. Например, в основе немецкой орфографии лежат морфологический и распространение получили фонетический принципы. исторический (консервативный) Определённое принцип и иероглифический. Содержание исторического принципа состоит в написании конкретных слов, которые не соответствуют морфологическим и фонетическим фактам современного языка и оправдываются только исторически. Исторический принцип написания характерен для английского языка, что значительно осложняет формирование орфографических навыков, так как наиболее сложной является та орфография, в которой этот принцип доминирует. Слова, обусловленные историческим принципом написания, должны заучиваться наизусть. Иероглифический (смыслоразличительный) принцип заключается в том, что одинаково звучащие слова пишутся по-разному, для того, чтобы их можно было различать по буквенному составу. 22

23 Что морфологического принципа, то во всех трех языках возможно применение правила, если оно практически оправдано и распространяется на группу слов, закрепленных в устном общении. Орфографические деятельности на навыки основе полного формируются понимания и в процессе речевой выполнения комплекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющиеся письменно. Они предназначаются не только для обучения орфографии, но и для закрепления языковых средств общения – лексики, грамматики, фонетики, а тем самым для всех форм общения. К специальным упражнениям, развивающим навыки орфографии, относятся: – копирование текста, то есть списывание с целью усвоения основных правил орфографии и пунктуации; – списывание, осложненное дополнительными заданиями. Например: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, заполнением пропусков недостающими буквами или словами с трудным написанием и другие. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе; – группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; производных слов с указанным суффиксом); – орфографические игры (кроссворды; загадки; цветное лото и другие); – диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, самодиктант. Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен проводиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержание. Диктант 23

24 начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз. Зрительный диктант состоит в том, что на доске записывают предложения или текст небольшого объема, который затем анализируется и стирается, учащиеся записывают диктуемый текст по памяти. Аналогичную работу можно провести с печатным текстом после чтения и анализа, книги закрываются, и учащиеся пишут зрительно воспринятый текст под диктовку так, как они его запомнили. Этот диктант выполняет предупредительную функцию. При проведении тетрадях сочетается с зрительно-слухового одновременной диктанта запись записью его на доске. текста в После завершения работы проводится проверка правильности текста, записанного школьниками в тетрадях, и анализ ошибок. Самодиктант сводится к записи учащимися текста или стихотворения, выученного наизусть. О диктанте следует предупреждать заранее, так как установка на преднамеренное запоминание правил орфографии способствует закреплению формы написания и устранению типичных для данного класса ошибок. Базовые навыки в области техники письма формируются, как уже упоминалось, на начальном этапе обучения. На продвинутых этапах они закрепляются и совершенствуются как условия развития письменной речи. 2.2. Технология обучения письму Рассмотрим технологию обучения письму на начальном этапе. Здесь закладываются основы графических и орфографических навыков. Письмо используется для лучшего усвоения учащимися английского языка, языкового и речевого материала. Обучение письму включает: ознакомление и тренировку в написании букв; освоение орфографии слов, которые учащиеся усвоили устно или 24

25 читают, написание предложений, содержащих усвоенные языковые явления, в целях лучшего овладения ими. Обучение письму и чтению в начале курса идет в тесной связи. Так, усвоение алфавита включает знание названий букв и их написание. Обучение письму осуществляется на специфических и общеметодических принципах с использованием таких средств обучения, как классная доска, карточки и др., а также рабочая тетрадь и задания. Обучение графике производится в такой последовательности: – показ буквы (прописной и строчной); – медленное написание буквы учителем на доске с необходимыми пояснениями для осознания действий, выполняемых при написании; – вторичное написание буквы с заданием учащимся воспроизводить движение ручкой в воздухе за учителем; – написание буквы детьми в рабочих тетрадях. Таким образом, обучение графике включает в себя: зрительное восприятие буквы; фиксацию учителем внимания учащегося на особенности начертания буквы, например, в букве b вертикальная черточка расположена слева, а в букве d – справа, в букве N наклонная линия идет сверху вниз слева направо (не путать с русским И); написание буквы учащимися под руководством учителя в классе; тренировку в написании буквы самостоятельно дома. При обучении орфографии широко используется списывание. При списывании слов у учащихся следует вырабатывать привычку не «срисовывать» слово буква за буквой (это можно наблюдать, когда учащийся поднимает глаза после каждой буквы, чтобы посмотреть, какую букву писать дальше), а внимательно посмотреть на слово, постараться запомнить и писать по памяти. Этот прием развивает зрительную память (без чего практически нельзя научиться грамотно писать), учит правильному написанию и ускоряет темп списывания, способствует лучшему запоминанию слов как лексических 25

26 единиц, т.к. слово прочитывается про себя и вслух, удерживается в кратковременной памяти и записывается. При списывании сочетаний слов учащийся также должен писать не пословно, а удерживать в памяти сочетание слов. Например, по-английски записывается не on/the/table ,a on the table или не with/a/pencil , a with a pencil. При списывании предложений следует приучать учащегося сначала прочитать предложение, внимательно посмотреть на него, а затем писать по памяти. Если предложение длинное, то писать по памяти можно смысловыми кусками, например: When I came home, my mother had gone to the hospital. Привычка оперировать словами, словосочетаниями, предложениями при выполнении орфографических упражнений на навыков и списывание способствует помогает лучшему развитию усвоению лексики и грамматики изучаемого языка. При обучении написанию слов следует помогать учащимся устанавливать ассоциативные связи по сходству (например, look – book, down – brown, right – night, picture – future) и тем самым способствовать не только лучшему запоминанию орфографии слов, повторению их, но и усвоению правил чтения по различию в написании одинаково или похоже звучащих слов (например, two – too, right – write, live – leave). Поскольку в правильности написания этих слов большую роль играет контекст, то и тренировка на дифференцирование должна заключаться в выборе нужного слова с учетом контекста, например: He (lives, leaves) home at six. Ann (lives, leaves) in Gorky Street. Рекомендуется использовать русский язык при написании интернациональных слов, например: tennis – теннис, profession – профессия. Развивать у учащегося зрительную память следует с помощью зрительных диктантов. Сначала учащиеся видят написанное на доске или экране, читают про себя и вслух, внимательно всматриваются в написанное, запоминают его. 26

27 Затем написанное стирают с доски, и ребята пишут по памяти. Для проверки на доске снова появляется написанный текст, и учащиеся имеют возможность проверить сами, правильно ли они написали. Таким образом, у них развивается способность к самоконтролю. Работа проходит при большой активности каждого учащегося, учитель же только ее организует и направляет. Естественно, при таком виде работы на начальном этапе могут использоваться слова всех трех групп, но при этом преимущественное внимание уделяется второй и третьей группе. По мере продвижения учащихся в овладении орфографией отпадает необходимость включать слова первой группы. Для зрительного диктанта учитель сначала использует только слова, затем сочетания слов и короткие предложения, а потом связное высказывание в 2 – 4 предложения. Можно утверждать, что правильно организованное списывание, знание учащимися некоторых правил, закономерностей в написании слов в изучаемом языке, привычка устанавливать определенные ассоциативные связи орфографического плана, выполнение зрительных диктантов являются необходимым условием для овладения орфографией и, следовательно, овладения одним из компонентов письма как средства фиксации звучащей речи. Сказанное выше связанно с обучением орфографии, когда внимание учащихся сосредоточено на написании слов, словосочетаний, предложений, когда в задачу урока входит овладение орфографией, каким-либо приемом в написании слов на английском языке. Решение этой задачи облегчает школьникам трудности в усвоении орфографии и создает условия для формирования графических и орфографических навыков. Целенаправленное формирование орфографических навыков и их использование при выполнении письменных упражнений для лучшего усвоения правил чтения, лексики, грамматики и устной речи создает благоприятные условия для расширения знаний, формирования навыков и 27

28 речевых умений в ходе самостоятельной работы в классе и дома. Нам представляется, что письму следует уделять больше внимания в силу его тесной связи с другими формируемыми речевыми навыками и умениями и благоприятного влияния на них. Кроме того, письменные задания, организуемые учителем в классе, когда он учит детей приемам рационального их выполнения, не только готовят детей к самостоятельной работе во внеурочное время, но и оказывают воспитательное воздействие на них. Ребята считают, что, когда они пишут по-английски, они работают. Так, по крайней мере, дети рассматривают выполнение письменных заданий. Действительно, если заданы письменные упражнения, да к тому же требующее полученные знания и навыки на уроке при его выполнении, то такое упражнение воспринимается серьезно и ребенок в первую очередь стремиться выполнить его. По-видимому, это происходит потому, что виден результат работы – упражнение, а если оно написано еще и аккуратно и красиво, то выполненное задание вызывает не только чувство удовлетворения, но и желание показать его дома. Желательно, чтобы письменные задания были и творческого характера, типа: Напиши, что ты вчера делал (3 – 5 предложений); Напиши о животном, которое тебе больше всех нравится; Напиши, что ты можешь, о времени года, которое тебе нравится больше всего. Естественно, давая такого рода задания, учителю следует подсказать, где, на каких страницах учебника ученик может найти нужные слова, сочет ания слов, предложения и текст, а также как использовать подстановку, расширение, трансформацию, комбинирование, чтобы написать то, что ему бы хотелось. В заключении, следует еще раз отметить важную вспомогательную роль письма в обучении английскому языку на начальном этапе в усвоении учебного материала и в формировании навыков. Технология обучения письму на уроках английского языка. 28

29 И.Д. Гальковская констатирует, что обучение письму обычно включает два аспекта: работу над техникой письма и развитие умений передавать смысловую информацию с помощью графического кода изучаемого языка, т.е. умений письменной речи. Основная задача начального этапа обучения – заложить основы техники письма, что означает сформировать каллиграфические, графические и орфографические навыки через ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку написания, усвоения орфографии слов, отработанных устно, написание предложений, содержащих усвоенное. В комплексе упражнений по развитию графических навыков особое место занимает работа над теми явлениями (буквами, буквосочетаниями), которые отсутствуют в родном языке обучаемых или элементы которых совпадают с элементами букв в родном языке. В остальных случаях имеет место перенос навыков письма, сформированных на базе родного языка. Знакомя учащихся с написанием буквы, учитель должен показать на доске, как она пишется, или использовать специальное пособие, где подробно показано стрелками и точками, обозначающими, направлении в какой последовательности должна двигаться рука, чтобы образ и в каком буквы получился правильным. Необходимо отметить, что учащиеся должны овладеть полупечатно – полурукописным шрифтом, поскольку введение рукописного шрифта помешает формированию графемо–фонемных соответствий. К упражнениям в графике относятся: звукодиктанты, букводиктанты, группировка букв, восстановление буквы по элементу, списывание и др. На этапе обучения технике письма во втором классе необходимо обратить самое пристальное внимание на развитие кисти руки, координацию движений, глазомер, не упуская из виду, что аналогичная работа проводится на уроках русского языка, математики, рисования. 29

30 При обучении орфографии широко использование списывание. Следует учить учащихся запомнить буквенный состав слова и писать его по памяти, при списывании словосочетаний и предложений учить отходить от пословного списывания к блочному, поскольку списывание блоками развивает память, способствует усвоению словосочетаний, ведет к быстрому узнаванию их при чтении и нахождению в памяти при высказывании. Формирование у учащихся указанных навыков способствует все упражнения, выполняемые письменно. Кроме этого, рекомендуется использовать специальные упражнения, такие как подчеркивание сложной орфограммы, выделение ее цветом, группировка слов по общей орфограмме конструирование слов из букв,слогов; заполнение пропусков в словах и предложениях, а также и орфографические игры (кроссворды, загадки) Восстановление слова звукобуквенный и слоговый анализ Рифмовка слов Диктанты на всех этапах обучения необходимо уделять рационального и больше внимания экономной записи, обучению приемам помогающей лучше осознавать усваиваемое, прочнее его заполнить. 2.3. Минутка чистописания как приём формирования каллиграфического письма на уроке английского языка Большое значение, как в методике русского языка, так и в методике обучения письму на уроках английского языка, имеет минутка чистописания. Цель минуток чистописания на уроках русского языка - формирование графически правильного, чёткого и достаточно скорого письма, что касается проведения уроков английского языка, то минутка чистописания – прежде всего, это речемыслительное упражнение, направленное на усвоение лексического и орфографического материала на иностранном языке. 30

31 Подчеркнем, что, игровая форма проведения минуток чистописания может гарантировать успех в усвоении материала и формировании навыка письма только при учёте возраста детей (6- 10 лет). Предлагаем игровые упражнения на развитие звукового и буквенного анализа слов, двигательных функций руки, пространственной ориентации, которые можно использовать на минутках чистописания: а) цель: развитие звукового анализа слов, внимания. Учитель произносит (пишет) по-английски короткое слово, затем делается короткая пауза. Ученики должны в это время сосчитать, сколько в слове звуков (букв), и по хлопку сообщить ответ, слово записывают в тетради (вариант - составляют с ним предложение и записывают); б) цель: развитие навыков звукового анализа, синтеза слов, пространственной ориентировки. Учитель предъявляет ряд букв и просит учеников разложить их в алфавитном порядке, тогда получится знакомое (новое) слово. Затем можно предложить ученикам написать его в тетради, сосчитать, сколько в слове букв и сколько звуков. в) цель: развитие буквенного анализа слова, пространственной ориентировки, внимания, навыка письма. Учитель предъявляет набор букв и картинку с изображением какогонибудь предмета. Ученики должны выбрать те буквы, которые необходимы для составления слова, обозначающего предмет на картинке, и записать его. Какая это часть речи? г) цель: развитие звукового анализа слова, развитие внимания, формирование навыка письма. Учитель предъявляет картинку с изображением множества предметов. Ученики должны рассмотреть рисунок и подсчитать, сколько названий предметов начинается на какой-либо определённый звук. На какие звуки начинаются названия оставшихся предметов? Записать эти названия; д) цель: развитие буквенного гнозиса. 31

32 Учитель просит учеников правильно соединить прямыми линиями заглавные и соответствующие им прописные буквы. Придумать два слова, в которых есть эти буквы в начале слова и в середине (одна указанная учителем буква); е) цель: анализ слова, развитие воображения, формирование навыка орфографически правильного письма. Учитель просит правильно соединить слоги слов, опираясь на представленные рисунки. Ученики записывают получившиеся слова; ж) цель: развитие звукобуквенного анализа слова, формирование орфографически правильного письма. Учитель предъявляет ряд слов. Ученики должны выбрать те из них, где есть сочетания букв, которые произносятся как один звук, записывают их. з) цель: развитие звукобуквенного анализа слова, формирование навыка письма. Ученики должны подобрать такое буквосочетание, чтобы получились полноценные слова. и) цель: развитие звукобуквенного анализа слова, мелкой моторики, воображения. Учитель предлагает “зашифровать” какое-либо слово в виде рисунка из букв, из которых состоит слово. Затем ученики угадывают и записывают получившиеся слова; к) цель: развитие буквенного гнозиса, графомоторных навыков. Учитель рисует элемент буквы и предлагает детям дорисовать его до получения буквы, уточняя: “Какая это буква?”; л) цель: развитие буквенного гнозиса, графомоторных навыков. Учитель рисует точки, служащие для детей зрительным ориентиром. Обводя их, они получают букву, которую нужно назвать. С помощью точек учитель может “запрограммировать” небольшой рисунок. В таком случае дети должны назвать дорисованный образ одним из изученных слов. Таким образом можно “вводить” новые лексические единицы; 32

33 м) цель: развитие внимания, воображения, моторики. Учитель в воздухе “пишет” простые слова. Ученики “читают” и записывают их в тетради. Выигрывает тот, кто справился с заданием лучше других; н) цель: развитие памяти, внимания, навыков письма. Учитель называет английское слово, ученики должны придумать слово, начинающееся на последнюю букву предложенного слова, при этом слова должны быть известными и ученики могут пользоваться словарем; о) цель: развитие внимания, повторение лексики, развитие навыков письма. Учитель предлагает детям найти в каждой строчке по одному известному слову, отбросив (зачеркнув) ненужные буквы. р) цель: развитие внимания, памяти, повторение алфавита и навыков счёта. Ведущий называет цифры от 1 до 26. Ученики проговаривают про себя алфавит, пишут и произносят букву, которая соответствует данной цифре в алфавите. Так же учитель может зашифровать английские слова, а ученики составят их. Подобные упражнения, регулярно выполняемые на уроках английского языка, способствуют развитию буквенного гнозиса и графомоторных навыков. 2.4. Упражнения и задания по формированию навыков записи В англоязычной и общеевропейской культуре обучению письму уделяется значительное внимание. Делается это последовательно, от стадии записи идей, ключевых предложений, всевозможных трансформаций текстов к написанию собственных речевых произведений, различных по объему и характеру. Думается, что и нам не стоит пренебрегать данным этапом 33

34 формирования письменных речевых навыков, тем более что упражнения, используемые для этого, носят многофункциональный характер и с успехом могут решать несколько взаимосвязанных задач обучения и языку, и речи. Рассмотрим такие виды упражнений, как: 1. Списывние с дополнительным заданием. Это могут быть различные упражнения лексического, грамматического или иного характера, где учащиеся списывают текст с доски или из учебного пособия, раскрывая скобки, вставляя пропущенные слова. Сюда же можно отнести и ведение собственных словариков. Как уже говорилось выше, рациональному списыванию текста также надо учить, обращая внимание, увеличивается ли при этом объем запоминаемой информации или же ученик продолжает списывать слово за словом. Если не прослеживается положительная динамика в этом вопросе, то хорошо бы разобраться, почему это происходит: то ли ученик не уверен в правописании слов и должен постоянно проверять себя, то ли у него недостаточно развита зрительная память, то ли у него плохая моторная реакция. В любом случае учитель контролирует и правильность, и скорость выполнения подобных заданий. 2. Выписывание из текста: – ключевых слов; – ответов на вопросы; Выполнение таких заданий одновременно способствует развитию навыков поискового чтения, умения выделять главное и аргументировать свой выбор со ссылкой на источник. 3. Упражнения на трансформации. Трудно не согласиться с тем, что умение перестроить фразу, легко найти замену слову, передать одну и ту же мысль различными способами может значительно способствовать развитию речевых навыков и на родном языке, а тем более на иностранном, где запас слов и грамматических структур гораздо скромнее. Упражнения на грамматические, лексические, 34

35 синтаксические трансформации шлифуют различные языковые навыки, формируют большую речевую подвижность и мобильность. Например: Two books are on the table. There are two books on the table. 4. Нахождение в предложениях и текстах ошибок. Даже на русском языке обучаемые не всегда обращают внимание на отличия письменной речи от устной, недостаточно учитывают степень формальности общения. Стоит обратить внимание и на особенности оформления тех или иных письменных текстов, их отличия от аналогичных устно-речевых произведений, а также аналогичных текстов на родном и английском языке. Например: There are one apple on the table. There is two books on the shelf. 5. Упражнения на логическое развитие замысла. Сюда могут входить задания: 1) на завершение предложения открытого предложений типа, то есть (желательно, не чтобы это предполагающие были жестко фиксированного окончания); 2) составление вопросов к имеющимся ответам и наоборот; 3) на соединение разрозненных частей предложений/текста в логическом порядке и так далее; 4) на предвосхищение окончания текста, который был прочитан или прослушан частично. 6. Упражнения на сжатие текста. Под текстом можно понимать и предложение, и более развернутое речевое произведение. Главное, научить учащихся выделять в нем ключевую мысль и отбрасывать второстепенные детали. Без этого невозможно работать со справочной литературой, выполнять другие задания, теснейшим образом связанные с подготовкой письменных работ. 35

36 2.5. Письмо как средство контроля Письмо, наконец, следует использовать в качестве средства контроля. Оно позволяет выявлять знания значений слов, грамматических форм, сформированность лексических и грамматических навыков в доступной для каждого ученика форме и при малой затрате времени. При этом мы исходим из того, что проверяется наличие в памяти учащегося усваиваемых букв, буквосочетаний, слов, сочетаний слов, грамматических форм и целых предложений. Узнать же можно то, что запечатлено в памяти ребенка и «всплывает» при зрительном или слуховом восприятии. Назначение письменных работ мы усматриваем в том, что они должны укреплять в учащемся веру в свои силы в усвоении английского языка, показать ему, что он уже знает, может и умеет, а не лишать его этой веры. А поэтому письменная контрольная работа проводится тогда, когда учитель уверен в том, что учащиеся с ней справятся, что она доставит им радость, показав, чему они научились. Так, контроль графики осуществляется написанием букв, буквосочетаний. Для этого диктуются: буквы P p, B b, D d, S s (до 10 букв); буквосочетания th, sh, ee, oo, ck. Контроль лексики проводится письменными работами типа: записать значение слов на родном языке, данных по-английски: in the box, under the table, on the box (дети пишут русские эквиваленты); соединить в пары слова: to sing, to swim, to join, to ask, to play – songs, games, in the river, questions. Выявить знания грамматических форм и сформированность грамматического навыка можно написанием, существительных данных в единственном числе, во множественном числе или форм прошедшего времени глаголов, данных в инфинитиве, или же по форме прошедшего времени глагола написать инфинитив; написанием прилагательных сравнительной и превосходной степени. 36

37 Письменный контроль возможен и для выявления речевых умений, например: закончить предложение; пользуясь таблицей, написать три предложения; написать предложения, расширив за счет слов, данных в скобках; согласиться или не согласиться со следующими утверждениями и др.; написать вопросы к тексту, ответить на вопросы, выписать из текста предложения, содержащие основные факты. Приведенные примеры заданий обычно выполняются дома. Во второй главе мы рассмотрели обучение письму с точки зрения методики, выявили наиболее эффективные пути и способы развития техники письма, подобрали ряд упражнений по формированию письменных речевых умений. Рассмотрели письмо как форму контроля технологию обучения письму. Основные типы упражнений обучению письму: 1. Списывание. Формирует и совершенствует технику письма, особенно если проводится как списывание слов, частей фраз и фраз по памяти. Может сопровождаться звуко-буквенным анализом. 2. Запись на слух. В настоящее время орфографические диктанты не распространены в обучении. Они отнимают достаточно много времени. Опыт специального обучения показал, что запись речевого материала на слух с однократного предъявления, если она проводится с самой первой ступени обучения регулярно, положительно сказывается на развитии качеств речевого умения и даже избавляет от необходимости проводить специальные орфографические диктанты. 3. Так называемые свободные и творческие диктанты являются начальными упражнениями в развитии умения писать. 4. Упражнения в собственно письме (написание письма, заметки в стенгазету, описание события и т.д.) 5. Упражнения - игры (кроссворды, загадки, чайнворды и т.д.) 6. Составление планов - рассказов текста как опоры для последующей передачи его содержания. 37

38 2.6. Игровые упражнения как средство обучения письму на уроках английского языка во 2-4 классах. Следует отметить тот факт, что инновационные формы обучения характеризуются высокой коммуникативной возможностью и активным включением учащихся в учебную деятельность, активизируют потенциал знаний и умений навыков говорения и аудирования, эффективно развивают навыки коммуникативной компетенции у младших школьников. Это способствует адаптации к современным социальным условиям, т.к. обществу нужны люди, быстро ориентирующиеся в современном мире, самостоятельные и деятельности. инициативные, В основе любой достигающие успеха инновационной в своей деятельности лежит творческое начало. Творческая деятельность предполагает развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер личности. Это одна из главных задач современного образовательного применения процесса. Учебная деятельность конкретных технологий, в школе требует обеспечивающих решение данной задачи. Таковыми являются инновационные формы обучения: ролевая игра, метод проекта, драматизация, ИКТ, приемы технологии критического мышления. Проблемы обучения письменной коммуникации вызывают все больший интерес среди методистов и учителей - практиков. Без сомнения, значимость умений написания эссе и личного письма наиболее очевидна на старшем этапе обучения иностранному языку, но формирование данных умений следует начинать иностранным языком, с самого начального когда закладываются периода овладения основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. 38

39 Чтобы достичь этой цели, требуется достаточно продолжительный срок, в течение которого учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Предметные результаты освоения учебного предмета «Иностранный язык» формируются на основе государственного стандарта следующих требований Федерального начального общего образования второго поколения: приобретение начальных навыков общения в устной, а также письменной форме с носителями изучаемого языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения; а также, освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора. Обучение письму начинается с первого урока, с первой буквы английского алфавита, и в течение первого года обучения ведется активная работа по овладению каллиграфией английского языка, а также орфографией в пределах изучения лексики. Для запоминания правил передачи звучащих слов на письме, дети пользуются цветовой сигнализацией (гласные обозначаются одним цветом, согласные – другим, или выделяются разными цветами буквы, соответствующие разным звукам, и т.д.) Но, что же может сделать учитель, чтобы эффективнее развивать навыки и умения письма и письменной речи в начальной школе? Чтобы сократить затраты физических, умственных, нервных сил, снизить психологическую нагрузку на ребенка при обучении письму в начальных классах, необходимо использовать интересные задания, различные формы работы. Очень важно, чтобы дети не чувствовали большую нагрузку школьной программы, а игра – способна помочь этому. В форме игровой деятельности можно всегда легко и быстро объяснить какой-то новый материал, отработать сложные моменты, разукрасить скучную рутинную ежедневную 39

40 учебу, и что самое главное, заинтересовать детей в изучении английского языка с детства. Игровая деятельность является мощнейшим мотивирующим фактором, способствующим прочности запоминания материала и формирования навыка. Учитывая это, я стараюсь использовать в своей деятельности как можно больше игр для развития письменной речи. Ниже представлены обучающие игры, нацеленные на формирование орфографических навыков: Алфавитный суп Буквы алфавита (пластиковые или карточки с буквами) складываются в «волшебный сосуд» (миска, красивая кастрюля). Дети по очереди подходят к «сосуду», достают любую букву, записывают ее на доске (прописную и строчную). Можно попросить других детей назвать ее вслух. Алфавитные гонки Класс делится на команды. Учитель называет какую-нибудь букву. Представители команд по очереди выходят к доске и пишут на ней названную букву. Выигрывает та команда, которая правильно написала все буквы. Игру можно усложнить, называя учащимся буквосочетания и слова. Такая игра способствует правильному написанию слов и служит для развития зрительной памяти. Немой диктант Такой диктант может проводиться двумя способами: 1. Учитель показывает картинки где, слова, обозначающие их названия, уже известны детям. Каждая картинка предъявляется 10-15 секунд. Затем учащиеся записывают слова в тетради. 2. (Этот способ целесообразнее использовать, когда дети уже хорошо знают графический образ слов и умеют их читать). Детям демонстрируются крупно написанные слова на карточках. В течение 5-10 секунд ученики стараются запомнить слова, а затем карточки убирают, а дети записывают эти слова по памяти. Диктант по памяти 40

41 «Диктант на память» также можно проводить двумя способами: 1. На доске записываются слова (не более пяти), которые произносятся детьми хором, дается 30 секунд для запоминания, затем слова стираются с доски, а дети записывают их по памяти. 2. Каждый ребенок получает индивидуальную карточку со словами (не более 7), ему дается время (не более 1 минуты) для ознакомления со словами, затем карточки забираются, а дети пишут слова по памяти. Оба вида диктантов хороши тем, что снимают напряжение у ребенка, превращая диктант в увлекательную игру, создавая тем самым «ситуацию успеха», ведь даже слабые ученики могут иметь неплохую зрительную память, а значит, хорошо справиться с диктантом. Звезда Учитель пишет на доске какое-нибудь слово, например “cat”. Любой желающий ученик пишет слово на любую из букв, составляющих это слово, причем буквы располагаются как лучи звезды. Второй вариант этой игры: по классу пускается лист с написанным словом. Каждый ребенок пишет свое слово, начинающееся на последнюю букву предыдущего слова. Бинго Дети чертят у себя в тетради квадрат из девяти клеточек (клетки должны быть такого размера, чтобы в них умещалось слова средней длины). За одну минуту дети должны заполнить квадрат с лексикой на заданную учителем тему. Затем учитель называет слова по буквам («спеллинг»). Те дети, у которых слово записано правильно, вычеркивают его. Выигрывает тот ребенок, кто быстрее всех вычеркнет все слова и крикнет: “BINGO” Аукцион По команде учителя дети записывают слова по заданной теме. Выигрывает тот ученик, который написал больше слов за определенный промежуток времени. Напиши необычно 41

42 Дети всегда любят что-то необычное. Как правило, записи в тетрадях делаются в одну линию. Можно предложить учащимся написать слова или предложения в том порядке, в каком им вздумается. Записи могут быть в форме какого-либо животного или предмета. На первых порах можно раздать им заготовки, которые они должны заполнить, например, это может быть листочек, вырезанный в форме животного или пунктирный рисунок на листе бумаги или любая другая форма. Главное – нужно использовать фантазию детей. Капитаны Класс делится на команды. Каждая команды выбирает своего капитана. Они подходят к учителю и выбирают листочек, на котором написано название темы (фрукты, числа, цвета, животные и т.д.), капитаны возвращаются к своей команде и сообщают ее тему. По знаку учителя капитаны идут к доске и пишут первое слово по своей теме, подсказанное командой, затем они снова возвращаются к своей команде за следующим словом и т.д. выигрывает та команда, которая напишет правильно большее количество слов по предложенной теме. Дополни предложение Учитель пишет на листке короткое предложение, а ученики по очереди дополняют его. Игра ведется до тех пор, пока игроки могут расширить предложение. Выигрывает тот, кто последним закончил предложение. Он же пишет и новое предложение. Например: She swims. She swims in the river и т.д. Расческа Класс делится на 2 – 3 команды. На доске для каждой команды пишется длинное слово. Представители команд по очереди подбегают к доске и пишут слова, начинающиеся с букв, составляющих первоначальное слово, по вертикали. Слова одной команды не должны повторяться. Выигрывает та команда, которая первой и правильно написала слова. Слова 42

43 могут быть разных частей речи, главное, чтобы они были длиннее, чем слова соперников Слова невидимки Выбирается ведущий. Его задача - написать слово, но слово он «пишет» рукой в воздухе. Задача остальных - записать слова в тетрадях. Выигрывает тот, кто правильно записал все слова. Составь новые слова Учитель пишет на доске длинное слово, например representative. Из букв этого слова дети должны составить новые слова и записать их. Например: рresent, tea, test, nest, part, art. Выигрывает тот, кто назвал последнее слово. Дежурная буква Обучаемым раздаются карточки, и предлагается написать как можно больше слов, в которых указанная буква стоит на определенном месте. Время выполнения задания регламентируется (3-5 минут). Вставь букву Образуются две команды. Доска разделена на две части. Для каждой команды записаны слова, Представители команд в каждом из которых поочередно выходят к пропущена буква. доске, вставляют пропущенную букву и читают слово. Пример: с...t, a...d, a...m, p…n, r...d, c...r, r...n, t...n, h...s, f...x (cat, and, arm, pen, red, car, run, ten, his, fox). Картинка Каждый участник получает по картинке с изображением предметов, животных и т.п. Представители команд выходят к доске, которая разделена на две части и записывают слова, соответствующие предметам, изображенным на картинке. После того как обучаемый написал слово, он должен его прочитать и показать свою картинку. Кто больше? 43

44 Образуются две команды. Каждая команда должна записать как можно больше слов по темам: название спортивной игры; животные; цвета и т.п. Взаимный диктант Готовятся разные тексты диктантов. Каждый ученик получает по одной карточке с текстом и читает про себя свой текст. Все учащиеся разбиваются на пары. Один читает, второй пишет под диктовку текст. Затем пары меняются. После окончания диктанта ученики обмениваются тетрадями и без карточек проверяют написанное. Виды письменных заданий можно классифицировать в зависимости от уровня развернутости письменной речи: • На уровне слова: подписи к картинкам, списки покупок, словарики и т.д. (Цель таких заданий – закрепление новой лексики, работа над формированием навыка письма и орфографии). • На уровне предложения: дневники, фразы в комиксах, краткие описания, различные таблицы и опросники и т.д. (Цель таких заданий – закрепление новых грамматических структур и разговорных фраз через их использование в письменной коммуникации). • На уровне текста: подписи к упаковкам семян, продуктов и т.д., реклама, поздравительные открытки, приглашения, билеты и даже миникнижки. (Цель подобных заданий – формирование навыков планирования, написания, редактирования и понимания структуры письма). Все приведенные выше целенаправленно конструировать игры и уроки по задания помогут обогатить и формированию письменной компетенции учащихся и повысить мотивацию изучения иностранного языка Обучение письменной речи на начальном этапе может быть увлекательным и очень эффективным процессом – все зависит от фантазии и желания учителя научить как можно лучше. 44

45 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II Во второй главе было отмечено, что письмо обеспечивает прочность и надежность запоминания материала, совершенствует устную речь и чтение, развивает логическое мышление и улучшает творческий потенциал на практике. Согласно этому, письмо используется для лучшего усвоения учащимися английского языка. Обучение письму включает: ознакомление и тренировку в написании букв; освоение орфографии слов, которые учащиеся усвоили устно или читают, написание предложений, содержащих усвоенные языковые явления, в целях лучшего овладения ими. Было выявлено, что обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью упражнений и заданий по формированию навыков записи. Были изучены различные методы работы над развитием техники письма, а также письмо как форму контроля технологию обучения письму. Вместе с тем, стоит сделать вывод, что письмо с точки зрения методики имеет наиболее эффективные пути и способы развития техники письменной речи. В работе были подобраны ряды упражнений по формированию письменных речевых умений. К основным типам упражнений по обучению письму относятся: списывание, запись на слух, упражнения в собственно письме, упражнения игры (кроссворды, загадки, чайнворды и т.д.). 45

46 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подводя итог, можно отметить, что обучение письму на английском языке на начальном этапе, играет немаловажную роль в образовательном процессе. Можно добавить, что роль обучения письму в процессе обучения очень велика, так как данный вид речевой деятельности позволяет наиболее точно установить качество и количество знаний изучающего. Стоит отметить тот факт, что письмо обеспечивает прочность и надежность запоминания материала, совершенствует устную речь и чтение, а также развивает логическое мышление и совершенствует творческий потенциал на практике. Это позволяет сделать вывод о том, что письмо является одним из способов контроля, и средством обучения чтению, так как автоматизация звукобуквенных соответствий способствует успешному развитию умений извлекать и фиксировать информацию из печатного текста. В конечном счете, систематическая тренировка развития навыков письменной речи стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий. Благодаря, изучению методической литературы и обобщению изученных материалов и полученных результатов, можно сделать вывод, что особенности обучения письму как виду речевой деятельности были раскрыты. Таким образом, цель и все поставленные нами цели и задачи были реализованы. Данная методика доказала свою эффективностть на практике при обучении школьников письму на начальном этапе в школе. 46

47 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. – Харьков, 1988. – 495 с. 2. Бабинская П.К. Практический курс методики преподавания языков. – Минск, 2005. – 317 с. 3. Бондаревская Е.В. Воспитание, как возрождение гражданина, а также культуры и нравственности. – Ростов-на-Дону, 1993. – 32 c. 4. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. – М.: Изд-во: Высшая школа, 1990. – 512 с. 5. Бронштейн И.В. Использование дефиниций один из способов работы над лексикой // ИЯШ 5/91, С. 107-110. 6. Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке. – Киев, 1980. – 247 с. 7. Гальскова Н.Д. Теория обучения двум и более иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Академия, 2007. – 336 с. 8. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. –М.: Изд-во Просвещение, 1999. – 320 с. 9. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в начальной школе. – М.: Изд-во Высшая школа, 1982. – 374 с. 10. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Изд-во Просвещение, 1989. – 222 с. 11. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Практическая методика при обучении иностранному языку. М.: Изд-во Academia, 2000. – 308 с. 12. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. - Минск, 2005. – 359 с. 13. Копылова В.В., Методика проектной работы на уроках английского языка. М.: Изд-во Дрофа, 2004. – 373 с. 14. Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой // ИЯШ 2/90, С. 53-55. 47

48 15. Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой) // ИЯШ 5/91, С. 88-94. 16. Кулагина И. Ю., «Возрастная психология» М.: Изд-во Дрофа, 2006. – 410 с. 17. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. М.: Изд-во Высшая школа, 1997. – 275 с. 18. Нуриахметов Г.М. Об одном из средств сохранения активного лексического минимума в старших классах // ИЯШ 2/84, С. 49-52. 19. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычому общению. – М., Изд-во Просвещение, 1989. – 208 с. 20. Пассов Е.И. Методология методики и теоретические методы исследования. – М.: Изд-во Русский язык, 1989. – 243 с. 21. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Издво Просвещение. 1989. – 312 с. 22. Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования основного и потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку // ИЯШ 2/84, С. 94-98. 23. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии». – М.: Изд-во Просвещение, 1999. – 248 с. 24. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. – М.: Просвещение, 1998. – 232 с. 25. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. – М.: Астрель, 2008. – 238 с. 26. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней и старшей школе. – М.: Изд-во Просвещение, 1978. – 224 с. 27. Фельдштейн Д.И. Возрастная, психологическая и педагогическая психология. – М.: Изд-во Просвещение, 1998. – 182 с. 28. Филатов В.М. Программы обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во Просвещение, 2008. – 250 с. 48

49 29. Шубин Э.П. Основные принципы обучения иностранным языкам. – М., 1993. – 412 с. 30. Coleman A. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. N.Y. 1929. – 410 p. 31. Bamber B., Bowers R. «Word Play»; Longman Group Limited, 1990. – 380 p. 32.Ellis G., Sinclair B. «Learning to Learn English», Cambridge University Press, 1994. – 446 p. 33. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947. – 328 p. 34. Hadfield Jill. «Simple Speaking Activities». Oxford University Press, 1997. – 273 p. 35. Harmer J. The practice of English Language Teaching». Longman. 2002. – 222 p. 36. Hedge T. Teaching and learning classroom. Longman, 2002. – 346 p. 37. Harmer J. The Practice of English language teaching. – Longman, 2001. – 314 p. 38. Kolesnikova Irina, Dolgina Olga. A handbook of English – Russian Terminology for language teaching. Cambridge University Press. 2007. – 180 p. 39. Lindstromberg S. The Recipe Book. Longman. 1996. – 209 p. 40. Morgan J., Rinvolucri M. Vocabulary. Oxford University Press, 1993. – 520 p. 41. McCathy M., O’Dell S. English Vocabulary in Use. Cambridge University Press, 1994. – 258 p. 42. Nolasco Rob, Lois Arthur. «Conversation. Resource book for teachers». Oxford University Press, 1987. – 318 p. 43. Ur Penny Coursebook for language teaching. Cambridge University Press, 2002. – 460 p. 44. Porter Ladousse Gillian. Role play. Resource books for teachers. Oxford University Press, 1987. – 193 p. 49

50 45. Thornbury Scott. How to teach Vocabulary. Person Education Limited, 2002. – 317 p. 46. Wallace J. Michael. Cambridge teacher training and development. Cambridge University Press. – 346 p. 47. West M.P. Teaching English in Difficult Circumstances. – 1960. – 245 p. 50

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв