Особенности профессиональной идентичности магистрантов разных направлений подготовки

Кристина Нестеренко

Особенности профессиональной идентичности магистрантов разных направлений подготовки

Исследование профессиональной идентичности магистрантов разных направлений подготовки проводилось на базе 2 университетов: ЮФУ и ДГТУ.В исследовании приняли участие 81 магистрант 1 года обучения по направлению подготовки: Строительство. Промышленное и гражданское строительство (ДГТУ) и по направлению подготовки Педагогическое образование (ЮФУ), в возрасте от 21 года до 25 лет.

Психология

Диссертации

Вуз: Южный федеральный университет (ЮФУ)

ID: 5f03239acd3d3e00013f2218

UUID: 7c026d10-a1b8-0138-0d65-0242ac180006

Язык: Русский

Опубликовано: почти 4 года назад

Просмотры: 6

18.12

Кристина Нестеренко

Южный федеральный университет (ЮФУ)

Комментировать 0

Рецензировать 2

Скачать - 1,5 МБ

Поделиться работой

МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Южный федеральный университет» Академия психологии и педагогики Кафедра психологии образования Нестеренко Кристина Сергеевна ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МАГИСТРАНТОВ РАЗНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА МАГИСТРА по направлению 44.04.02 – Психолого-педагогическое образование Научный руководитель – Доцент кафедры психологии образования АПП ЮФУ, к.психол.н. Барсукова Оксана Владимировна Рецензент – Доцент кафедры педагогики Ростовского государственного медицинского университета Минздрава России, к. психол.н., Бережная Екатерина Александровна Ростов-на-Дону – 2020

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ 1.1. Профессиональная идентичность как компонент социальной идентичности личности 1.2. Содержание профессиональной идентичности 1.3. Психолого-педагогические исследования профессиональной идентичности студентов Выводы по главе 1 ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МАГИСТРАНТОВ РАЗНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ 2.1. Организация эмпирического исследования 2.2. Профессиональная идентичность магистрантов, обучающихся по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование 2.3. Профессиональная идентичность магистрантов, обучающихся по направлению подготовки 08.04.01 Строительство. Промышленное и гражданское строительство 2.4. Сравнительный анализ профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки Выводы по главе 2 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРА ПРИЛОЖЕНИЕ 3 10 10 23 32 41 44 44 48 57 67 77 80 83 92 2

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Исследование профессиональной идентичности занимает важное место в психологии и педагогике, о чем свидетельствует научный интерес к ней отечественных и зарубежных ученых, которые описывают данный феномен как критерий профессионального самоопределения и развития личности (Е.П. Ермолаева, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер и др.). Наряду с научной исследование профессиональной идентичности имеет и социальную актуальность. В наше время человек стал более мобильным в освоении и выполнении профессиональной деятельности. В связи с этим проблема идентичности выходит за рамки только профессиональной сферы и становится частью социальной сферы жизни общества. Профессиональная идентичность не может существовать вне социальной сферы. Актуальность нашего исследования обусловлена также изменениями в сфере высшего образования и в социальной структуре общества. На этапе обучения в магистратуре студенту необходимо получать знания и умения, способствующие его реализации как профессионала, умеющего ориентироваться в различных обстоятельствах, принимать ответственные решения. Проблема профессиональной идентичности магистрантов мало изучена исследователями, поэтому мы решили изучить данный феномен. Как правило, исследования профессиональной идентичности ограничиваются изучением профессиональной идентичности студентов колледжей (И.Н. Кулезнѐва, Т.Ю. Скибо, Н.Г. Григорьева и др.), студентов бакалавриата и специалитета (А.А. Озерина, М.Ю. Кузьмин, Е.И. Миронова, О.А. Осипенок, Теняева О.В., Тоболевич О.А. и др.) или уже работающих (В.А. Кениг, М.С. Коданева, Л.Г. Матвеева и др.). Цель исследования – выявить особенности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки 3

Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. Объект исследования – магистранты, обучающиеся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. Предмет исследования – профессиональная идентичность магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. Гипотезы исследования: 1. Существует различие в представленности профессиональной идентичности в самосознании магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. 2. Существует различие в степени выраженности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. 3. Существует различие в статусах профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. Задачи исследования: Теоретические:  Провести анализ психологической литературы по проблеме профессиональной идентичности.  Провести анализ психологической и педагогической литературы по изучению профессиональной идентичности личности в период обучения в вузе. Методические: 4

 Разработать программу эмпирического исследования студентов.  Подобрать методы и методики эмпирического исследования. Эмпирические:  Исследовать профессиональную идентичность, ее представленность и статус у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование.  Исследовать профессиональную идентичность, ее представленность и статус у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство.  Сравнить профессиональную идентичность, ее представленность и статус у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. Теоретико-методологическим основанием работы явились:  Отечественные и зарубежные исследования идентичности личности в психологии (Т.Г. Стефаненко, И.С. Кон, Г.Г. Шпет, Г.М. Андреева, Э. Эриксон, Дж. Марсиа, Дж. Мид, И. Гоффман, Ю. Хабермас, X. Тэджфел, Д. Тернер и др.).  Психологические исследования профессиональной идентичности (Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, Т.В. Мищенко, Е.Е. Трандина, Л.Б. Шнейдер, О.В.Денисова, А. Ватерман, Дж. Холланд, Д.Е. Сьюпер, В.Э. Монсон, М.Дж. Бибеу и др.).  Современные психолого-педагогические исследования профессиональной идентичности личности в период обучения в вузе (Г.В. Гарбузова, В.И. Андреев, С.И. Архангельский, А.А. Баталов, Е.П. Бочарова, Е.И. Горячева, В.В. Давыдов, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, Л.С. Подымова и В.А. Сластенин и др.). Методы и методики исследования: 5

 Теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.  Методика «Кто я?» (М. Кун и Т. МакПартленд, а адаптации Т.В. Румянцевой).  Методика «Определение статуса профессиональной идентичности» (Дж. Марсиа, в модификации А.А. Азбель).  Методика «Личный профессиональный план» (Е.А. Климов, в модификации Л.Б. Шнейдер).  Математические методы статистической обработки: описательные статистики, -критерий Фишера для оценки различия. Математическая обработка проведена с использованием программы статистической обработки данных SPSS (версия 21.00). Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии образования АПП ЮФУ. Материалы исследования послужили основанием для выступления с докладами на конференциях «Молодежь - будущее России» (г. Омск, 16 октября 2019 г.) и «Молодежь и будущее: профессиональная и личностная самореализация» (г. Владимир, 25 марта 2020 г.). По теме работы опубликованы 2 статьи. Положения, выносимые на защиту: 1. Представленность профессиональной идентичности в самосознании магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. направлению Промышленное подготовки и гражданское Педагогическое строительство образование, и по различается. Эмоционально нейтральный тон ответов преобладает у магистрантов – будущих педагогов. В самоописаниях магистрантов – будущих педагогов преобладают самоописаниях имена существительные магистрантов – и имена будущих прилагательные, строителей – в имена 6

существительные и глаголы. Перспективное профессиональное Я представлено только у магистрантов – будущих строителей. 2. У магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, нет различий в выраженности профессиональной идентичности. У всех магистрантов преобладает средняя степень выраженности профессиональной идентичности. 3. Статусы профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, различаются. У магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство, преобладает статус моратория (кризис выбора). У магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование, преобладает сформированная профессиональная идентичность. Навязанная профессиональная идентичность выявлена только у магистрантов – будущих строителей. Неопределенная профессиональная идентичность преобладает у магистрантов – будущих педагогов. Новизна и практическая значимость исследования обусловлены, прежде всего, изучением феномена профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки, в рамках многоуровневой системы высшего профессионального образования. Выявлены особенности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки. Так, у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование: - самоописания профессиональной идентичности носят только констатирующий характер и являются эмоционально нейтральными; - среди статусов профессиональной идентичности преобладает сформированная профессиональная идентичность, минимально выявлены 7

мораторий и неопределенная профессиональная идентичность, полностью отсутствует навязанная профессиональная идентичность; - по степени выраженности будущих педагогов профессиональная преобладает идентичность профессиональной идентичности у средневыраженная (средний и и выраженная высокий уровень профессиональной идентичности). У магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство: - самоописания профессиональной идентичности носят констатирующий характер и являются эмоционально нейтральными; - среди статусов профессиональной идентичности преобладает мораторий профессиональной сформированная, навязанная идентичности, и минимально неопределенная выявлены профессиональная идентичность; - среди уровней профессиональной идентичности у будущих строителей преобладает средний уровень профессиональной идентичности, незначительно выявлены невыраженная и выраженная активная степени профессиональной идентичности. Новизна исследования заключается в том, что теоретически и эмпирически исследована профессиональная идентичность магистрантов. Установлены и описаны различия профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки. Выявлены основные особенности профессиональной идентичности магистрантов. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов в вузах для повышения уровня эффективности процесса обучения, а именно, при профориентации академических групп студентов, при работе кураторов групп. Также полученные результаты будут полезны при работе в психологических службах вузов. 8

Использованные методики исследования профессиональной идентичности студентов могут применяться как в практике индивидуального психологического консультирования, так и в групповой работе в целях повышения эффективности учебного процесса. Результаты теоретического анализа и эмпирического изучения профессиональной идентичности магистрантов могут быть использованы в качестве иллюстраций психология», при чтении «Педагогическая таких психология», курсов как «Психология «Социальная служебной деятельности» и др. База и выборка исследования. Исследование проводилось на базе ЮФУ и ДГТУ. Всего в исследовании прияли участие 81 магистрант, в возрасте от 21 года до 25 лет, из них:  40 магистрантов, обучающихся по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование;  41 магистрант, обучающиеся по направлению подготовки 08.04.01 Строительство. Промышленное и гражданское строительство. Структура работы. Выпускная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 83 источника, и приложений. 9

ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ 1.1. Профессиональная идентичность как компонент социальной идентичности личности Научный интерес к процессам идентификации, к становлению собственной идентичности как базовой формы ответственности человека обусловлен социальными изменениями в современной ситуации развития общества, связанными со стратегическим курсом государства на инновационное развитие, когда значительно расширяются горизонты и повышается процессам степень личностной самоидентификации ответственности многие человека. исследователи Именно отводят роль системообразующего фактора в обеспечении устойчивости бытия человека в меняющемся многомерном мире, рассматривают становление идентичности в качестве условия существования и развития человека. Э. Эриксон, с именем которого связано введение понятия «идентичность» в научный обиход, определил идентичность как внутреннюю непрерывность и тождественность личности, важнейшую характеристику ее целостности и зрелости, интеграцию переживаний человеком своей неразрывной связи, отождествления себя с определенными социальными группами [82]. Современные исследователи отмечают, что идентичность – это не «статичное» образование, а результат активного процесса, осмысления представлений субъекта о себе, собственном пути развития (О. В. Лукьянов, Е. П. Белинская, А.А. Брудный, К. Обуховский, В.Е. Клочко). Только такой активный процесс сопровождается ощущением собственной тождественности, качественной определенности, непрерывности, выступает условием единства сознания и образа жизни, соответствия жизненных целей и повседневных поступков, осмысленности и последовательности действий, эффективной самореализации. 10

Большинство психологических школ уделили внимание изучению идентичности, синонимируя или сопрягая его с понятиями: Я-концепция, представления о себе, образ-Я, самосознание, самоопределение. Признавая важность идентичности для социализации, развития личности и межличностных отношений, представители разных научных школ, в зависимости от методологической отнесенности, по-разному определяли содержание, механизмы ее формирования, функции, структуру. В рамках психодинамического подхода особенности складывающихся представлений индивида о себе, а также формирование критериев самооценивания объясняются действием неосознанного механизма идентификации. Содержание представлений о себе составляют личностные черты, ценности, интересы, способности. Отмечается роль мнений и представлений о себе в процессе самопознания и в регуляции поведения. Идентичность - сложное личностное образование, имеющее личную тождественность, целостность (ощущение и осознание себя неизменным независимо от изменения ситуации и роли), преемственность своего прошлого, настоящего и будущего, а также признание определѐнной степени сходства с другими людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости (Э.Эриксон) [82]. Феноменологически идентичность проявляется через наблюдаемые паттерны «решения проблем», она связана с наличием чѐткого самоопределения, включающего выбор целей, жизненных ценностей, которым человек следует на протяжении всей жизни. В рамках теории символического интеракционизма формирование идентичности предстает как процесс интерпретации информации о себе, получаемой от других при взаимодействии (Ч.Кули) [30], как процесс интериоризации социальных санкций, норм, моделей поведения, требований, осознания и принятия человеком представлений, которые существуют относительно него у других (Дж. Мид) [36]. Последователи когнитивно-ориентированной психологии описывают идентичность как когнитивную систему, исполняющую роль регуляции 11

поведения. Она включает в себя две подсистемы: личностную и социальную идентичность. Личностная идентичность относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Социальная идентичность возникает из осознания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству. Согласно взглядам представителей феноменологического направления, Я-концепция, являясь центральным личностным образованием и продуктом процесса социализации, представляет собой сложную структурированную систему, состоящую из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, представлений о его целях и ценностях (К.Роджерс [51], А.Маслоу [35]). В отечественной психологии термины «идентичность» и «Яконцепция» возникли не так давно и их появление в концептуальных положениях российских психологов отражает интеграционные процессы науки. Исследования самодетерминации личности в большинстве отечественных работ проводились в рамках изучения проблемы развития самосознания. Структура самосознания раскрывается через структуру образа, в которой может преобладать один из трех основных компонентов сознания: личностный смысл, значение и чувственная ткань (А.Н.Леонтьев) [32]. Структура самосознания также рассматривается в процессуальных терминах самопознания, самоотношения и саморегуляции (И.И.Чеснокова) [70]. В некоторых исследованиях идентичность отождествляется с «Я-образом» (В.В.Столин) [64] или соотносится с термином «самоопределение» (М.Р.Гинзбург) [9], выделяется такая характеристика как временная протяженность (единство представлений человека о себе в прошлом, настоящем и будущем). В последние годы в отечественной психологии активно исследуются различные виды идентичности: личностной (Н.В.Антонова, О.А.Карабанова и др.), социальной (О.А.Тихомандрицкая, 12

Г.М.Андреева, В.С.Агеев, Е.П. Белинская и др.), этнической (Т.Д.Марцинковская, Т.Г.Стефаненко и др.). Эти виды идентичности могут быть рассмотрены как структурные компоненты идентичности. В зависимости от методологического подхода рассматривается значимость того или иного вида идентичности, по-разному решается вопрос взаимосвязи между ними, от представления их двумя полюсами одного биполярного континуума до практически полного их слияния. Другими вариантами структурной диспозиции идентичности выступают: ценности, цели, убеждения (Э.Эриксон) [82]; способности, потребности, убеждения, индивидуальная история; «дифференцирующая составляющая», представляющая собой сравнения с другими людьми через эталоны общностей, и присоединяющая составляющая — системы социальных самоидентичностей, которые облегчают ориентировку индивида в социальных нормах, правилах, обычаях. Понятие «социальная идентичность» определяется как «осознание, ощущение, переживание своей принадлежности к различным социальным общностям (малая группа, класс, семья, территориальная общность, этнонациональная группа, народ, общественное движение, государство, человечество в целом)» [78, c.159]. Чувство принадлежности к социальной общности выполняет важные социальные и социально-психологические функции: обеспечивает подчинение индивида социальной группе, групповую защиту, критерии оценки и самооценки [4]. Понятие социальной идентичности описывает то, как другие люди определяют человека на основе широких социальных категорий или признаков, таких как возраст, профессия или этническая принадлежность. Это те компоненты «Я» человека, которые переживаются им на уровне осознания принадлежности к какой-либо группе. Наиболее полно проблема социальной идентичности разработана в двух современных концепциях Г. Тэджфела - «теория социальной идентичности» и Дж. Тернера - «теория самокатегоризации». Тэджфелу 13

принадлежит следующее определение социальной идентичности: «Это та часть Я-концепции индивида, которая возникает из осознания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству». Тернер добавляет к этому, что индивид формирует для себя психологически группу посредством категоризации себя с другими. В структуре социальной идентичности выделено три компонента: эмоциональный (принятие либо отвержение «своей» группы), когнитивный (знание о моей принадлежности к группе), ценностный (позитивная или негативная оценка группы) [66]. Социальная идентичность личности позволяет человеку делить мир на «мы» и «они», на «похожих» и «непохожих», и не случайно Тэджфел разрабатывал свою теорию в контексте изучения межгрупповых отношений. Понятно, что человек одновременно может быть членом многих групп («множественная идентичность»), и линия его поведения в каждой конкретной ситуации будет обусловлена тем, какая группа в данном контексте для него является наиболее значимой. Человеку всегда свойственно сохранять позитивный образ своей группы и, если он почемулибо разрушается, исходом может быть уход из группы, переход в другую группу. Легко видеть, что это имеет огромное значение в практической жизни. На сегодняшний день в психологии выделяют различные типы социальной идентичности: этническую, религиозную, половую, профессиональную и ряд других. Выбор профессии в определенном смысле является ответной реакцией человека на восприятие культурных образцов и социальных норм, передаваемых обществом через семью в процессе социализации. Именно семейные отношения составляют основу ценностной интеграции ее членов и их самоопределения. На ранних этапах социализации ценности и нормы внутрисемейного взаимодействия являются для ребенка ориентиром в 14

формировании предпочтений, в том числе желательных социальных связей. Ориентация на значимые контакты связана не только с межличностным взаимодействием, его характером и содержанием, но и со средой его реализации. Другими словами, внимание к условиям организации взаимодействия, наряду с ценностью его участников, является важной характеристикой процесса социальной идентификации. Согласно теории Дж. Г. Мида, человек от рождения не обладает идентичностью [36]. Это качество формируется благодаря аккумуляции социального опыта, важнейшим компонентом которого является взаимодействие с другими людьми. Поэтому идентичность понимается как способность человека воспринимать свою жизнь и поведение как единое целое, неразрывно связанное с опытом других людей. Дж.Г. Мид вводит термин «самость» для выражения способности индивида видеть себя одновременно субъектом и объектом действия [37, с. 52]. Социальная идентичность развивается в контексте взаимодействия. Эффективная коммуникация связана с ценностно-нормативным обменом, формирующим ядро социальной идентичности человека. Семья и профессия воспитывают отношение личности к социальным ценностям, которые, наряду с профессиональными и семейными, становятся частью единой системы отношений личности. Они отражают интересы социального, профессионального и личностного развития. Социальная ценность профессиональной идентичности тесно связана с коммуникацией между людьми. Профессия представляет собой одну из сфер, способствующих пополнению социальных контактов и обеспечивающих непрерывное социальное взаимодействие: профессионалов между собой, представителей разных профессиональных культур, а также профессионалов и потребителей услуг. Ценностной средой формирования чувства идентичности в профессии является профессиональная субкультура, развивающаяся в повседневном взаимодействии. Взаимодействие представителей разных профессий происходит чаще всего в условиях взаимного обмена (или демонстрации) символами принадлежности к 15

профессии («культурными кодами»). Между тем сама профессиональная культура включает совокупность специальных теоретических знаний и практических умений, связанных с конкретным видом труда. Однако это довольно противоречивый феномен. Члены профессионального сообщества ориентированы на достижение качественных изменений в профессиональной деятельности, преодоление автоматизма и инерционности, на улучшение результата своей деятельности. Опыт, приобретенный в сфере профессионального труда, связывает общезначимые, усвоенные на этапе дотрудовой социализации ценности и те отношения, которые делают профессию значимой для своих представителей. В трудовой деятельности человек «познает» профессию, тем самым формируя собственный взгляд на свое место в системе профессиональных отношений. Он способен с большей определенностью обозначить круг проблем, с которыми сталкивается профессия. Индивидуальный опыт разрешения профессиональных вопросов является ценным для человека, поскольку, оценивая имеющие неоднозначную интерпретацию факты и ситуации, человек принимает позицию не столько профессионала, сколько личности. Этот процесс морального «переопределения» затрагивает и некоторые аспекты идентификации, связанные с профессией и ее социальным назначением. Благодаря тому, что человек обладает определенным социальным опытом, он оценивает новые ситуации с позиции уже имеющихся установок. Это позволяет избежать полной реконструкции социальной идентичности, поэтому профессиональную идентичность, с этой точки зрения, следует рассматривать лишь как расширение «Я-концепции» личности, а не как независимый, полностью автономный уровень идентификации. Таким образом, социальная идентичность – на своем аксиологическом уровне – включает принятые и реализуемые на практике ценности, и нормы, заданные социальным окружением. Человек оценивает свой труд и относится к своей деятельности в соответствии с критериями, заложенными опытом повседневного взаимодействия, прежде всего в рамках референтных групп. 16

Эти критерии нередко оказываются значимыми с точки зрения их роли в обществе. Одним из подобных критериев оценки деятельности и социальных отношений выступают социальные ценности. Эти элементы культуры общества понимаются как значимые, приоритетные аспекты человеческих отношений, ситуаций материального либо символического обмена, а также процессов потребления и трудовой деятельности. Т. Парсонс утверждал, что ценности выполняют функцию связи между социальной и культурной системами, включая то, что можно назвать «социальным значением»[41]. Они являются скорее культурными, а не личностными характеристиками, поэтому оказываются общепринятыми в силу определенной культурной традиции. При этом все ценностные стандарты, рассматриваемые в связи с мотивацией, имеют оценочный характер. Это означает, что в своей деятельности человек ориентируется, прежде всего, на те аспекты и характеристики деятельности, которые могут, согласно его субъективной оценке, принести желаемый результат или составляют для него моральную ценность. В свою очередь, наиболее важной представляется именно социальная среда деятельности. Она формирует общее отношение к тем или иным ценностям. В контексте профессии социальная среда взаимодействия служит формированию мотивов деятельности профессионала и ее оценки с позиции конкретной личности. Условия постоянного ценностного обмена ставят человека в ситуации взаимного проникновения ценностей, смешения специфичных профессиональных и социальных образцов поведения. Эти процессы обусловлены регулярным рутинным характером социального взаимодействия. Наиболее важная роль в этом отведена обмену «культурными кодами», т. е. символической информацией. В профессии именно обладание подобной информацией, представленной в форме экспертного знания или профессиональных техник, приводит к закреплению за профессией автономного статуса. Подобная «монополия» на рынке профессиональной поддерживать и конкуренции защищать власть возникает из-за (компетенции и необходимости полномочия) и 17

профессиональную автономию от посягательств со стороны других профессий. Эта потребность реализуется через формирование сфер профессиональной юрисдикции. Этот процесс «разграничения» полномочий включает ценностное разграничение профессиональных областей, в первую очередь с позиции социальной значимости и функций профессий в обществе. Помимо формальных обязательств по отношению к профессии, для ее представителей желаемым является лояльность по отношению к ценностям и моральным образцам, поддерживаемым профессиональным сообществом и возлагаемым на нее обществом. Эти ценности реализуются в непосредственном взаимодействии с представителями социума и формируют целостный образ профессии как ценностно-нормативного поля социальных практик. Обращаясь к области профессиональной деятельности, следует говорить об «установках» как форме индивидуального соответствия определенной ценности. Деятельность, реализуемая в контексте значимых ценностных образцов, выполняет связующую функцию между ценностью и установкой. Следовательно, в самом широком смысле, можно интерпретировать «ценности» как элемент символической системы группы или общности, который регулирует действия субъектов в условиях выбора из предложенных (или имеющихся) альтернатив ориентации. В профессии символическая система задает границы «допустимого» и «недопустимого» в поведении работника, и это сближает категории «ценности» и «норма», поэтому некоторые авторы утверждают, что ценности задают нормативный аспект деятельности профессионального сообщества, гарантируют возможность профессионалам управлять своей работой и осуществлять самоконтроль. Профессиональная идентичность связывает человека, прежде всего, с социальным «миром» профессии, который заключает в себе не только профессиональную деятельность, но и ее символическое наполнение – поведенческие, языковые, этические коды. Эти элементы оказываются актуальными за пределами собственно профессионального поля. Они вписываются в единую систему социальных ценностей, значимых как для 18

профессионалов, так и для людей «вне профессии», выполняя интегрирующую функцию и являются, таким образом, необходимым связующим звеном в системе отношений. Функция ценностной интеграции одновременно поддерживает «нормативный порядок» общества и является результатом его действия. Этот «порядок», в свою очередь, задает понимание причастности к социальной идентичности и ее ценностям. Рисунок 1. Профессиональная идентичность в структуре идентичности личности Н.Л. Иванова в своих работах рассматривает профессиональную идентичность как вид социальной идентичности [21]. По мнению этого автора, профессиональная идентичность «формируется в процессе выявления существенных связей внутри и вне профессии и отличия их как таковых, она связана с общей информационной основой деятельности, а также с целостными эталонами индивидуализированных типичных профессиональных концептуальных схем событий и профессионального поведения» [21, с. 15]. По мнению Ю.П. Поваренкова, «выделение профессиональной идентичности является закономерным процессом последовательной 19

дифференциации понятия «идентичность», поскольку в основе данного процесса лежит специфика ее элементов» [43, с. 155]. Профессиональная идентичность предполагает функциональное и экзистенциальное соответствие человека и профессии, включает в себя понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо выполнять свои профессиональные функции. Профессиональная идентификация – это объективное и субъективное (т. е. данное в переживании) единство человека с профессиональной группой, делом, отдельным человеком, которое обусловливает преемственность профессиональных характеристик (норм, ролей и статусов) личности (Е.А. Климов) [27, c. 158]. Совокупность представлений о мире профессий является важным условием планирования трудовой жизни и ее реализации. Представление о профессии - это совокупность знаний субъекта об аспектах, отражающих различные стороны профессии:  заведения, производственно-педагогическая срок обучения, служебные сторона (тип обязанности) и учебного социально- психологическую (система требований к узкоспециальным, нравственным и организационным качествам)  профессии, социально-экономическая сторона (общественная значимость перспективы профессионального и социального роста, специальности, заработная плата);  производственно-техническая сторона (продолжительность рабочего дня и отпуска, условия работы, характер нервно-психической напряженности в работе). Профессиональная идентичность предполагает понимание, принятие и осуществление себя в контексте этих знаний [6]. Понятие профессиональной идентичности было рассмотрено в трудах Л.Б. Шнейдер, Н.Л. Ивановой, Ю.П. Поваренкова, Е.П. Ермолаевой и др. 20

В отечественной психологии для раскрытия сущности профессиональной идентичности обычно опираются на такие категории, как «профессионал», «профессионализм», «профессия», «профессиональное самоопределение». Э.Ф. Зеер дает следующее общее определение этого понятия: «Профессиональная идентичность – профессиональный «Я - образ», включающий профессиональные стереотипы и уникальность собственного «Я»; осознание своей тождественности с профессиональным образом «Я» [15, с. 52]. Но профессиональная идентичность несводима, собственно, к профессионализму, это результат профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации. Профессиональную идентичность можно формировать. Так, Л.Б. Шнейдер трактует профессиональную идентичность как «многомерный и интегративный психологический» феномен, который развивается в ходе профессионального обучения совместно самоопределения, самоорганизации и со становлением персонализации, процессов а также обуславливается развитием рефлексии» [74, с. 88]. Исходя из системогенетической концепции становления личности профессионала Ю.П. Поваренкова [43], профессиональная идентичность рассматривается как критерий профессионального развития, который свидетельствует о качественных и количественных особенностях принятия человеком [7]:  себя как профессионала;  конкретной профессиональной деятельности как способа для данной самореализации и удовлетворения потребностей;  системы ценностей и норм, характерных профессиональной общности. Становление приобщение к профессиональной определенным идентичности профессиональным предполагает ценностям, их 21

интернализацию и впоследствии развитие профессионального сознания и культуры. «Профессионализм», с этой точки зрения, рассматривается как атрибут квалифицированного специалиста, не только в техническом, но и в морально-ценностном аспектах, все чаще трактуется как гибкий, встроенный в контекст вид регулятивного порядка, который может использоваться различными авторами по-разному. Обращаясь непосредственно к среде формирования профессиональной идентичности, важно указать на своеобразие выполняемой профессиональной деятельности, что отделяет профессионала одной области от специалистов других функциональных областей. Своеобразие профессионального труда связано с набором трех атрибутов: - организационная структура (относится к координации и контролю деятельности); -урочная работа и компетенция (поставленные перед профессионалами задачи и мастерство их разрешения); -ценности профессии (связаны со сферой нормативных ориентаций и субъективной идентичности). При этом важно различать собственно профессиональную идентификацию как чувство сопричастности профессии и формальную (статусную) идентификацию. Последняя составляет неотъемлемую часть профессиональной идентификации, но не создает необходимого единства профессионала с местом, деятельностью и результатами труда. Формальное позиционирование имеет межпрофессиональной значение конкуренции тогда, и когда речь необходимой идет о формальной репрезентации (атрибутов) профессии (например, должности). Таким образом, профессиональная идентичность как «внутреннее» чувство сопричастности профессии включает следующие компоненты: 1. Общепринятые и передаваемые ближайшим окружением в рамках сложившейся социальной системы (культуры) ценности, отношения и социальные установки. 22

2. Признанные обществом ценности профессиональной деятельности. 3. Установленные профессиональным сообществом стандарты, нормы и ценности. 4. Смыслы, вкладываемые личностью в содержание и назначение выполняемой профессиональной деятельности. 5. Принятые в качестве ценностного стандарта ожидания социального окружения. 6. Представления о возможности своевременной адаптации к изменяющимся условиям взаимодействия (пополнение списка контактов, поддержание созданных связей). Среда первичной социализации «инициирует» связь человека с профессией, которая впоследствии обретает в его сознании характеристики ценностной определенности. Профессиональная идентичность несет в себе свойства личной моральной и мотивационной связи с профессией. Источником и механизмом поддержания этой связи являются практики регулярного социального взаимодействия, которые с наибольшей устойчивостью реализуются в семье и профессии [6]. Таким компонентом образом, социальной профессиональная идентичности идентичность личности. является Профессиональная идентичность – это вид социальной идентичности; психологическая категория, относящаяся к осознанию своей принадлежности к определенной профессии и определенному профессиональному сообществу. 1.2. Содержание профессиональной идентичности Содержание различными профессиональной исследователями идентичности по-разному. определяется Л.Б.Шнейдер выделяет механизм осознания как ее центральный компонент, определяя ее как «психологическую категорию, относящуюся к осознанию своей 23

принадлежности к определенной профессии и определенному профессиональному сообществу» [73, с. 11]. Ю.П. Поваренков использует в качестве центрального компонента профессиональной идентичности критерий принятия ценностей, рассматривая профессиональную идентичность как принятие индивидом на социальном и психологическом уровнях профессиональных ценностных позиций, нормативных для данного профессионального пространства [44]. Л.Б. Шнейдер выделяет следующие функции профессиональной идентичности [73]: 1) идентификацию себя с профессиональной группой, оцениваемой позитивно, и отчуждение относительно других профессиональных сообществ; 2) раскрытие своего функционального потенциала, самоосуществление. Порождающим идентичность механизмом является самосознание. Исполнительным механизмом, как пишет Л.Б.Шнейдер, выступают процессы идентификации-отчуждения, через образ «Я» выражается идентичность. Данный автор выделяет следующие стадии формирования профессиональной идентичности [74]: 1) осознание ближних и дальних профессиональных целей. На этой стадии еще нет места профессиональному опыту, профессиональному общению, что делает идентичность невыраженной; 2) усвоение знаний, осознание возможностей, приобретения опыта (идентичность выраженная, но пассивная); 3) практическая реализация выбранных профессиональных целей, формирование индивидуального стиля, формирование круга профессиональных контактов (идентичность активная); 4) свободное выполнение профессиональной деятельности, повышение уровня притязаний, профессиональное совершенствование, 24

ощущение значимости своей деятельности и контактов, формирование желания передачи опыта (идентичность устойчивая). Е.И. Рогов указывает на три фактора, влияющих на профессиональное становление личности: биологический, социальный и внутриличностный [50]. Биологическое становление специалиста подчинено физиологическому развитию человека. Под социальным фактором подразумевается влияние семьи и ближайшего окружения человека и государственное устройство. Более сложным для диагностики и оценки представляется внутриличностный фактор, который включает притязания человека, его или ее самооценку, образ «Я» и пр. Такие исследователи как Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, Т.В. Мищенко, Ю.П. Поваренков, Е.Е. Трандина, Л.Б. Шнейдер и др. отмечают значимость внешних и внутренних условий развития профессиональной идентичности. Важным внутренним условием является кризис - период резкого изменения вектора и перестройки структуры профессиональной идентичности, в процессе которого происходит коррекция и ревизия профессиональной позиции (Э.Ф. Зеер, Н.Л. Иванова, Л.Б. Шнейдер, Э. Эриксон, Дж. Марсиа). Успешное преодоление кризиса способствует прогрессивному развитию содержания профессиональной идентичности, негативное - ведет к неэффективным, регрессивным изменениям. То есть становление профессиональной идентичности может протекать в позитивном или негативном направлении, вследствие чего формируется идентичное поведение либо профессиональный маргинализм [32]. Калашников А.И., Минюрова С.А. пишут, что профессиональный маргинализм является личностной позицией непричастности и ментальной непринадлежности к общественно-приемлемой для данной профессии профессиональной морали и отнесения себя к морали другой среды, профессиональной или внепрофессиональной [24]. 25

Основными аспектами явления профессиональной идентичности являются: 1) фактор психологического благополучия человека; 2) аспект интеграции личностной и социальной идентичности в профессиональной реальности; 3) результат профессионального самоопределения личности представляется через образ «Я». В процессе своего развития профессиональная идентичность как один из компонентов в структуре идентичности личности характеризуется определенными статусами. Критерии того или иного статуса зависят от исследовательской позиции: так, Е.П.Ермолаева выводит их из выраженности связующих сил в системе «человек-профессия-общество» и описывает семь различных вариантов соотношения таких связей, начиная от достигнутой аутентичности (полное тождество субъекта, деятельности и социума) до профессионального маргинализма (несформированного или разрушенного соответствия в этой системе связей) [12]. Определяя идентичность как «самореферентность, то есть ощущение и осознавание уникальности ―Я‖ в его экзистенции и неповторимости личностных качеств, при наличии своей принадлежности социальной реальности», Л.Б. Шнейдер также предлагает диагностировать идентичность через соотнесение личности с определенным статусом [78, с. 37]. Статусы идентичности [79]:  Диффузная идентичность. Человек в статусе диффузной идентичности характеризуется отсутствием прочных целей, ценностей и убеждений и активных попыток их сформировать.  Мораторий — статус кризиса идентичности.  Достигнутой идентичностью обладает человек, сформировавший определенную совокупность личностно значимых целей, ценностей, убеждений, переживающий их как личностно значимые, обеспечивающие ему чувство направленности и осмысленности жизни. 26

 Псевдоидентичность — отрицание собственной уникальности или ее навязчивое подчеркивание с переходом в стереотипию, нарушение механизмов идентификации и обособления в сторону гипертрофированности. В психологических концепциях структура профессиональной идентичности представлена различными личностными образованиями, которые можно сгруппировать в три основных компонента - когнитивный, эмоционально-ценностный и мотивационный (О.В.Денисова, Н.Л.Иванова, Е.Е. Трандина, Л.Б. Шнейдер). Когнитивный компонент отражает содержание профессиональной идентичности человека, его профессиональные представления, выраженные в образе профессии и образе профессионала (Р.В. Овчарова, Л.Г. Матвеева). Основными механизмами его формирования являются идентификация и категоризация, благодаря которым образ профессии и образ профессионала насыщаются разделяемыми профессиональным сообществом категориями и смыслами. Также когнитивный компонент отражает оценку и самооценку познавательных способностей человека как будущего профессионала, включает внутреннюю мотивацию познавательного интереса к овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками, профессиональными компетенциями, профессиональное самосознание, мышление и знание о профессии в целом. Критерием этого компонента является сознательность и осознанность осуществляемой профессиональной деятельности. Эмоционально-ценностный компонент профессиональной идентичности заключается в результатах оценки личности себя как профессионала и своей профессии, а именно в профессиональной самооценке, отношении к профессии и профессиональных ценностях (И.Н. Кулезнѐва [29], У.С. Родыгина [53]). Удовлетворенность будущей профессией во время обучения в вузе влияет на эффективность усвоения знаний и на успешность дальнейшей деятельности (В.Д.Шадриков) [71]. Становление эмоционально-ценностного компонента происходит благодаря механизмам социального сравнения и социального признания. Содержание 27

эмоционального компонента включает также отношение к миру, профессии и себе, мотивы, актуальные профессиональные потребности и необходимость их удовлетворения. Через эмоциональный компонент реализуется возможность регулирования собственного профессионального поведения посредством выбора средств и способов удовлетворения профессиональных потребностей. Основным сформированной критерием профессиональной эмоционального идентичности компонента личности является способность избегать или преодолевать эмоциональное напряжение, которое может возникнуть в профессиональной деятельности. Мотивационный компонент профессиональной идентичности наполнен профессиональными целями, установками и направленностями, что обусловливает профессиональную позицию и мотивацию личности. Также выделяют и поведенческий компонент, основным критерием которого является самостоятельно приобретенный и переработанный профессиональный опыт. Поведенческий компонент включает профессиональные правила и нормы, которые в процессе практической деятельности становятся собственными убеждениями индивида, систему профессиональных ценностей и ценностных ориентаций, регулирующих профессиональное поведение индивида. Посредством данного компонента возможна корректировка или предупреждение нежелательного профессионального поведения. По мнению Л.Б. Шнейдер, достижение профессиональной идентичности предполагает высокую готовность смысловых и регуляторных основ поведения, осуществление профессионального самоопределения и самоорганизации (приобретение опыта), интеграцию в профессиональное сообщество, формирование и рефлексию представления о себе как специалисте (сформирован адекватный образ Я) [75]. Автор пишет, что структуру профидентичности составляют смыслы и хронотопы (основа самоопределения и самоорганизации), прототипы (основа персонализации), ценности (основа образа Я). Содержательный аспект 28

структуры профидентичности выражается в тождественности, определенности и целостности личности, реализуется в профессиональных ситуациях, отношениях и образе Я [75]. Присвоение структуры профессиональной идентичности осуществляется в динамическом аспекте через идентификацию-отчуждение, обеспечивающих профессиональную социализацию и соответствующих развитию экзистенциально-смысловой и операционально-технической сферы личности, решается через профессиональное (личностное, парадигмальное, ситуативное и инструментальное) самоопределение и самоорганизацию (соотношение детерминизма и неопределенности). Динамический аспект индентификации-отчуждения, соответствующих развитию эмоционально-мотивационной обеспечивающих тождественность коммуникативно-интерактивной сферы личности, решается и и через персонализацию в профессиональном сообществе (соотношение Мы-Они). Целостность личности достигается развитием образа Я посредством рефлексии и самоописания (соотношение внешнее многообразие и внутренний мир) [69]. Профессиональное самосознание - комплекс представлений о себе как о профессионале, целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу (А.К.Маркова) [34] структурно представлено пятью компонентами: осознание норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств (профессиональное мировоззрение и личная концепция профессионального труда); осознание этих качеств у других, сравнение себя с коллегами (конкретными или абстрактными); учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; профессиональная самооценка: ретроспективная, актуальная, потенциальная и идеальная; положительное оценивание себя в целом (позитивная Я-концепция). Качественное развитие профессионального самосознания проявляется в росте числа признаков профессиональной деятельности, отражающейся в сознании специалиста, в преодолении 29

стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности, в осознанной кристаллизации собственного индивидуального стиля профессиональной деятельности, конгруэнтности идеального образа представителя своей профессиональной группы социальным ожиданиям и требованиям к специалистам выбранной профессии. Профессиональная Я-концепция - специфическое системное образование, функционально-целевое назначение которого выступает в осознании (осмыслении) субъектом профессиональной деятельности и себя в ней в соответствии с ценностно-смысловым отношением к профессии. Содержательно профессиональная Я-концепция определяется как система сопряженных с оценками представлений человека о себе самом как субъекте конкретной профессиональной деятельности и как личности. Компонентами профессиональной Я-концепции выступают отраженные в ней в разной степени осознанности, значимости, временной представленности личностные и субъектно-деятельностные свойства человека, конкретизирующиеся в разнородных по содержанию и функциям его интенциональных, инструментальных и экспрессивных чертах. Целостность и единство компонентов профессиональной Я-концепции базируется на ее общем функционально-целевом целесредственного единстве, вытекающем ценностно-смыслового из того или иного к своей отношения профессиональной деятельности (С.Т.Джанерьян) [11]. Профессиональная процессов идентичность профессионального самоорганизации, определяется самоопределения, проявляющийся в осознании как результат персонализации себя и представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления-дифференциации себя с делом и другими, проявляющаяся в когнитивно - эмоционально-поведенческих самоописаниях «Я» (Л.Б.Шнейдер). Формирование профессиональной идентичности оказывает влияние на все структуры личности индивида, его личностное 30

развитие. Профессиональная идентичность является наиболее глубоким усвоением правил, норм, ценностей конкретной профессиональной группы. Наибольшая связь профессиональной идентичности обнаруживается, с нравственными профессиональными ориентирами, выражающимися в ощущении ответственности и в переживании собственной профессиональной самоэффективности, убежденности людей в возможности реализовать свой потенциал, интеллектуальные ресурсы в профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность имеет следующие источники формирования: профессиональное образование; выраженный личностный радикал; субъективные ожидания и возможности социальных перспектив; признание окружающими в качестве профессионала; информационно насыщенную среду. Исследования ментальности и процесса формирования идентичности показывают неоднозначность и неравномерность динамики протекания этого процесса, сопровождающего преодолением психосоциальных кризисов и решением личностно значимых задач. В современном сложном и неопределенном мире происходит все более тесное взаимодействие между разными видами идентичности, и, как следствие этого, увеличивается неустойчивость всей системы представлений о себе при изменении внешних, социальных параметров [16]. Таким образом, профессиональная идентичность включает в себя следующие компоненты: мотивационный и когнитивный, поведенческий. эмоционально-ценностный, Профессиональная идентичность выполняет такие функции как идентификация себя с профессиональной группой, оцениваемой позитивно, и отчуждение относительно других профессиональных сообществ, а также раскрытие своего функционального потенциала, самоосуществление. Структура профессиональной идентичности включает в себя и статусы профессиональной идентичности. Среди них: диффузная идентичность, мораторий — статус кризиса идентичности, достигнутая идентичность и псевдоидентичность. 31

Формирование профессиональной идентичности происходит постепенно и поэтапно, и включает различные компоненты ее структуры. Компоненты не существуют изолированно, они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. 1.3. Психолого-педагогические исследования профессиональной идентичности студентов Общество быстрого развития (Э. Тоффлер) [67] создает потребность в новой системе образования, отвечающей требованиям возрастающего ускорения развития всех сфер социального бытия. Современному обществу нужен человек, способный изменять основу своей собственной жизнедеятельности. Формируется социальный запрос на самообразование и саморазвитие личности. Процесс познания объективизированного опыта осуществляется неотделимо от личности обучающегося. Поэтому встает важный вопрос о переводе студента из объекта обучения в субъект творческого самообучения, что возможно при достижении определенного уровня профессиональной идентичности. Именно способность и готовность к самообразованию является одним из основных показателей подготовленности молодого человека к функционированию в современном быстроменяющемся мире. Субъектом образовательной деятельности в вузе является студент. Поэтому для выявления психолого-педагогических условий реализации процесса формирования профессиональной идентичности необходимо учитывать возрастные и специфические особенности личности студента как многофакторно обусловленной саморазвивающейся системы субъекта образовательного процесса в вузе, имеющего большое количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера. Это порождает различного рода противоречия, которые 32

могут выступать как стимулом, так и препятствием для становления профессиональной идентичности личности студента в условиях вуза. Студенческий возраст (как правило, это 18-25 лет) является начальным звеном в цепи зрелых возрастов. Основная масса студентов в период обучения в вузе завершает фазу юности и переходит в период взрослости. В этот период завершается формирование основных биологических и личностных свойств и качеств. Для студенческого возраста характерно достижение такого состояния в развитии психических, физических и социальных возможностей, которое способствует социальному и профессиональному становлению личности. Именно в студенческие годы происходит интенсивное достижение человеком своей идентичности, своего образа «Я». Ученые не разделяют понятия «профессиональная идентичность специалиста» и «профессиональная идентичность студента», рассматривая их как общий психологический феномен, но только у представителей различных групп профессиональную (учащиеся и работающие идентичность студента люди). и Мы разделяем профессиональную идентичность специалиста как два разных понятия, имеющих преемственный характер. Л.Б. Шнейдер указывает, что большинство исследователей трактуют идентичность как результат некого процесса (самопознания, самопонимания, отождествления, идентификации-отчуждения и т. п.) [77]. В русле данной трактовки мы понимаем профессиональную идентичность студентов как результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебнопрофессиональной деятельности, характеризующий значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей. Профессиональная идентичность студента – это единство представлений о самом себе, эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим 33

специалистом. Система представлений о самом себе в рамках профессиональной идентичности студента содержит представления о себе как о будущем профессиональной специалисте группе), о (принадлежащем своих к определенной профессиональных и учебно- профессиональных целях, о своих возможностях по реализации этих целей. Родыгина У.С. выделяет следующие психологические особенности профессиональной идентичности студентов [53]. 1. Профессиональная идентичность студентов носит деятельностный характер. результате Профессиональная идентичность учебно-профессиональной студентов деятельности развивается и в способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками для дальнейшей профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность может развиваться в условиях специально организованных занятий посредством деятельности, в которой предметом целенаправленной активности является развитие компонентов, характеристик и механизмов профессиональной идентичности студентов. 2. Профессиональная идентичность студентов носит вероятностный характер. 3. Профессиональная идентичность студентов развивается неравномерно. В развитии чередуются латентные и кризисные периоды, можно выделить стадии с эволюционным и революционным течением. 4. Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является то, что она имеет индивидуальный характер развития. Несмотря на выделяемые периоды кризиса, у каждого свой темп и ход развития. Это зависит от личностных качеств студентов (в том числе их соответствия требованиям, предъявляемым профессией), от готовности (интеллектуальной, мотивационной, психофизиологической и т. д.) к обучению в вузе, от социального окружения (негативное отношение к приобретаемой профессии или поддержка родителей и друзей) и т. п. 34

Развитие профессиональной идентичности студентов имеет различные мотивационные основания и степень их выраженности. 5. В развитии профессиональной идентичности можно проследить гендерные особенности. 6.Следующей психологической особенностью профессиональной идентичности студентов является возможность ее развития через механизмы идентификации и рефлексии. Одним из важных условий развития профессиональной идентичности студента является постоянная активизация таких механизмов личностного развития, как идентификация и рефлексия. Идентификация со значимыми в данной профессии людьми является одним из самых мощных механизмов развития профессиональной идентичности в студенческом возрасте. Именно в вузе юноши и девушки знакомятся с представителями данной профессии. Результаты процесса идентификации, даже при условии эмоционального принятия материала и, как следствие, появления желания у студентов быть активнее, больше работать над собой, ставить высокие цели и достигать их, могут не оказать должного влияния на развитие субъектной позиции и остаться у студентов на уровне воспоминаний и эмоций [52]. Для того чтобы подобное не произошло, необходим следующий механизм развития профессиональной идентичности студента – рефлексия. Рефлексия – это процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, «выход за пределы любого непосредственно, автоматически текущего процесса или состояния» [53]. Исходным фактором процесса формирования профессиональной идентичности выступает профессиональное самосознание, которое является составным компонентом целостного самосознания личности. По мнению Л.Б. Шнейдер, профессиональное самосознание студентов включает в себя следующие компоненты: знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам; знание о степени своего признания в профессиональной группе; представление о себе и своей работе 35

в будущем; соотнесенность профессиональной деятельности и образа «Я» [76]. Ведущим видом деятельности студента является учебно- профессиональная деятельность. Поэтому профессиональное самосознание студента — это осознание себя как студента учебно-профессиональной и будущей профессионально-производственной деятельности. Основными (интегральными) компонентами профессионального самосознания студента являются такие сложные личностные образования, как «Я-образ», «Я-концепция». В структуру обобщенного образа «Я» студента входят не только знание своего внешнего облика, знание о своих различных качествах, способностях, характере, но и представление о тех свойствах личности, которые являются профессионально важными. В образ-Я студента включаются знания о своих интересах, склонностях, способностях и возможностях (т. е. о своей профессиональной направленности). Я-образ студента включает следующие формы: Яидеальное (идеальное представление о самом себе); Я-нормативное (представление о своем соответствии определенным требованиям); Яреальное (представление о наличных качествах и свойствах). На основе Я-образа у студента складывается Я-концепция относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная система представлений о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-концепция позволяет студенту выстроить стратегию своей профессиональной подготовки и будущего профессионального роста. На основе сопоставления образа-Профессии с образом «Я» у студента формируется профессиональный образ «Я» и складывается осознание своей тождественности с избранной профессией, формируется положительное отношение к себе как субъекту настоящей учебно-профессиональной деятельности и будущей профессионально-производственной деятельности. 36

На основании результатов теоретического анализа можно выделить три основных этапа формирования у студентов профессиональной идентичности. Первый этап (1-й курс) - период осмысления профессиональной идентичности, когда на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду внешняя студенческая идентичность переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоционально окрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связанный с адаптацией к новой социальной роли студента. Суть его заключается в становлении студенческой идентификации («Я - студент») и предвосхищении будущей профессиональной идентичности. Этот этап можно назвать адаптационным. Второй этап (2-3-й курсы) – период, когда на основе осознания требований новой социально-профессиональной роли и собственных способностей и возможностей происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям. В этот период конструктивные схемы саморазвития находятся в достаточно стабильном состоянии, поскольку студент начинает получать удовлетворение от восприятия себя как субъекта будущей профессиональной деятельности («Я - будущий специалист»). Этот этап можно назвать стабилизационным. Третий этап (4-5-й курсы) - период, когда на основе осознания спектра ролей, усвоенных в ходе профессионализации, происходит формирование новых целей и перспектив. Это второй нестабильный период, суть которого заключается в переосмыслении и уточнении различных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры («Я - и моя профессия и карьера»). Этот период условно можно назвать уточняющим. Процесс формирования у студентов профессиональной идентичности является противоречивым. На основе исследований Л.С.Подымовой, А.А. Баталова, В.И. Андреева, С.И. Архангельского, Е.П.Бочаровой, Е.И.Горячевой, 37

В.В.Давыдова, И.Ф.Исаева, Л.Н. Макаровой, В.А.Сластенина и других ученых можно выделить две группы противоречий в формировании социально-профессиональной идентичности специалистов. Социально-педагогические противоречия отражают несоответствия «между социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, с другой». Это проявляется как в известном отставании педагогической системы от развивающегося общества, так и в недооценке социокультурной роли образования, что особенно тревожит в современных условиях. Эти противоречия выражают, с одной стороны, общественные ожидания и представления о целостном облике специалиста-профессионала, его социальном статусе, нравственных качествах, уровне профессиональной подготовки, интеллигентности и т. п.; с другой стороны - реальные возможности педагогической системы обеспечивать необходимое качество образования в условиях общего кризиса. Вторую группу противоречий можно назвать организационнопедагогическими. Они возникают в самой образовательной системе, в процессе организации учебно-профессиональной деятельности студентов. В теории и практике осуществляется перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента. Отсюда требование активизации учебной работы студентов, научить их учиться, реализовать принцип активности в профессиональном самоопределении. Возникновение педагогических противоречий, осознание их формирующейся личностью активизируют ее стремление к достижению социально-профессиональной идентичности, т. е. противоречия выступают в качестве диалектических движущих сил саморазвития личности. В психологии детерминизм понимается как закономерная и необходимая зависимость психологических явлений от порождающих их 38

факторов. Детерминизм включает причинность как совокупность обстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его. Исходя из этого, детерминанты — это конкретные факторы (обстоятельства), которые порождают явление, обуславливают его. В педагогике детерминизм означает представление о том, что деятельность индивидов определяется их положением и окружением и что поведение индивида зависит от его собственной воли, и не является предметом свободного выбора. Таким образом, можно выделить внешние и внутренние детерминанты процесса профессиональной идентификации студентов. Внешние детерминанты этого процесса можно разбить на две большие группы: учебный процесс и внеучебная деятельность. В качестве обобщенной внешней детерминанты формирование профессиональной идентичности в современных условиях можно назвать информационно насыщенную среду, которая является источником представлений о предмете труда, способах получения профессионального образования, требованиях профессии к человеку и т. д. На первых этапах формирования профессиональной идентичности внешние детерминанты играют приоритетную профессиональной роль. идентичности Основой становятся дальнейшего внутренние развития условия и детерминанты. Внутренними детерминантами процесса формирования у студентов профессиональной идентичности являются: • биопсихологические и индивидуально-типологические свойства личности: половые, возрастные особенности, свойства темперамента, характера, способностей; • особенности психических процессов и свойств: ощущений, памяти, воображения, эмоций, чувств; • опыт: знания, умения, навыки, привычки, стиль деятельности; 39

• особенности направленности: интересы, мотивы, идеалы, мировоззрение, убеждения [27]. Рассмотрим также формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе, модель и педагогические условия формирования профессиональной идентичности студентов в вузе. Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе - это целенаправленный управляемый процесс проявляемой студентами осознанной активности при усвоении ими профессиональных знаний, умений и навыков, в результате чего студенты овладевают соответствующими профессиональными функциями и профессиональными ролями, отражающими единство представлений о самом себе и отношение к себе как профессионалу, которое человек сам себе задает и к которому стремится, характеризующееся эмоциональными переживаниями, на основе которых появляется сообществом, и чувство тождественности проявляющееся в с профессиональным профессиональном поведении. Профессиональная идентичность студентов в процессе обучения в вузе формируется на теоретико-эмпирическом, теоретико-творческом и теоретико-прикладном этапах, последовательно сменяющих друг друга. Модель формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе включает три взаимосвязанных и взаимообусловливающих блока (блок формирования профессиональных компетенций студентов, блок формирования жизненных стратегий, блок формирования ценностных ориентаций студентов в процессе обучения в вузе), обеспечивающих формирование деятельностной, коммуникативной, личностной, рефлексивной, самоопределяющей, прогностирующей, предметной и гуманистической подструктур личности, в результате чего формируется профессиональная идентичность студентов. Педагогическими условиями формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе являются: организация деятельности студентов на основе реализации личностно-деятельностного 40

подхода при формировании профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; управление педагогами формированием профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе; корректирование совместной деятельности преподавателей и студентов с учетом результатов динамики формирования профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе [62]. Таким образом, профессиональная идентичность студентов – это результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебнопрофессиональной деятельности, характеризующий значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей. Она имеет ряд специфических психологических особенностей, а именно носит вероятностный характер; носит деятельностный характер; развивается неравномерно; имеет индивидуальный характер развития; имеет гендерные особенности; существует возможность ее развития через механизмы идентификации и рефлексии. Выводы по главе 1 В первой главе было проведено теоретическое исследование проблемы профессиональной идентичности личности в рамках психологии и педагогики. А именно, рассмотрена профессиональная идентичность как компонент социальной идентичности личности через призму профессиональных и социальных ценностей. Раскрыта сущность таких психологических идентичность», понятий, «социальная как «идентичность», идентичность», «профессиональная рассмотрены различные подходы исследователей к пониманию профессиональной идентичности, выделены компоненты профессиональной идентичности как «внутреннего» чувства сопричастности профессии. Разведены понятия «профессиональная идентичность специалиста» и «профессиональная идентичность студента», в 41

то время как исследователи не разделяют данных понятий, рассматривая их как общий психологический феномен, но только у представителей различных групп (учащиеся и работающие люди). Профессиональная идентичность рассматривается в рамках социальной идентичности и как автономное явление, и как важнейший компонент социальной идентичности, включенный в социальную сферу и тесно с ней взаимосвязанный. Профессиональная идентичность несет в себе свойства личной моральной и мотивационной связи с профессией. Источником и механизмом поддержания этой связи являются практики регулярного социального взаимодействия. Содержание профессиональной идентичности глубоко и содержательно исследовано различными авторами в рамках психологии и педагогики. Исследования процесса формирования идентичности показывают неоднозначность и неравномерность динамики протекания этого процесса, сопровождающего преодолением психосоциальных кризисов и решением личностно значимых задач. В современном сложном и неопределенном мире происходит все более тесное взаимодействие между разными видами идентичности, и, как следствие этого, увеличивается неустойчивость всей системы представлений о себе при изменении внешних, социальных параметров. Профессиональная идентичность студента – результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебно-профессиональной деятельности, характеризующий значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей; единство представлений о самом себе, эмоциональных переживаний и осознанной активности, связанных с приобретением профессии, на основе которого появляется чувство тождественности с самим собой как будущим специалистом. 42

Для процесса выявления психолого-педагогических формирования профессиональной условий реализации идентичности необходимо учитывать возрастные и специфические особенности личности студента как многофакторно обусловленной саморазвивающейся системы субъекта образовательного процесса в вузе, имеющего большое количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера. Это порождает различного рода противоречия, которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для становления профессиональной идентичности личности студента в условиях вуза. В процессе обучения в вузе необходимо учитывать все компоненты профессиональной идентичности студентов и выстраивать обучение- воспитание в пространстве решения личностных и профессиональных задач, способствующих профессиональному развитию личности. Приобретенные в вузе знания, умения и навыки должны эмоционально переживаться обучающимися как собственный опыт преодоления учебных и профессиональных задач. 43

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МАГИСТРАНТОВ РАЗНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ 2.1. Организация эмпирического исследования Эмпирическое исследование профессиональной идентичности магистрантов разных направлений подготовки проходило в несколько этапов: 1. Подготовительный этап. На этом этапе был проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, определены цель, объект и предмет, задачи исследования, сформулирована гипотеза, определена выборка и подобраны методы и методики исследования. 2. На Исследовательский этап. данном профессиональной этапе проводилось идентичности эмпирическое магистрантов 1 года исследование обучения по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. 3. Аналитический этап. На данном этапе были проведены обработка, анализ и интерпретация полученных результатов. Цель исследования – выявить особенности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. Объект исследования – магистранты, обучающиеся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. 44

Предмет исследования – профессиональная идентичность магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. Гипотезы исследования: 1. Существует различие в представленности профессиональной идентичности в самосознании магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. 2. Существует различие в статусах профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. 3. Существует различие в степени выраженности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. Задачи эмпирического исследования:  Исследовать профессиональную идентичность, ее представленность и статус у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование.  Исследовать профессиональную идентичность, ее представленность и статус у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство.  Сравнить профессиональную идентичность, ее представленность и статус у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование. 45

Методы и методики эмпирического исследования:  Методика «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (модификация Т.В. Румянцевой) [58]. Методика связана с восприятием человека самого себя и используется для изучения характеристик идентичности личности. В частности, она позволяет выявить представленность профессиональной идентичности среди других компонентов социальной идентичности в самосознании человека. Ответы в рамках профессиональной идентичности входят в профессиональную сферу жизни личности и показывают представление о своей социальной роли в данной сфере жизнедеятельности (профессиональная роль). Из всех ответов респондента выбираются только ответы, касающиеся профессиональной идентичности. Они были разделены на две группы- 1) высказывания, относящиеся собственно к профессиональной идентичности (строитель, учитель и др.); 2) высказывания, отражающие учебную идентичность (студент, магистрант и др.) Указывается эмоциональный тон ответов респондентов в рамках профессиональной идентичности, исходя из психолингвистического анализа. Также рассматривается перспективное профессиональное Я студента, исходя из анализа временного признака ответов испытуемых.  Методика «Личный профессиональный план» (Е.А. Климов, в модификации Л.Б. Шнейдер) [79]. Методика представляет собой анкету, состоящую из вопросов, касающихся будущей профессиональной деятельности студентов. Она позволяет выявить степень выраженности профессиональной идентичности студентов. Автор выделяет три степени выраженности профессиональной идентичности студентов. 1) Невыраженная (пассивная) профессиональная идентичность студента (низкий уровень развития профессиональной идентичности). 46

2) Средневыраженная профессиональная идентичность студента (средний уровень развития профессиональной идентичности). 3) Выраженная активная профессиональная идентичность студента (высокий уровень развития профессиональной идентичности). Каждый из ответов оценивается максимально в один балл. Полученные баллы суммируются и распределяются по трем категориям, каждая из которых различается по степени выраженности профессиональной идентичности студента.  Методика «Определение статуса профессиональной идентичности» (Дж. Марсиа, в модификации А.А. Азбель) [3]. Методика представляет собой тест из двадцати утверждений, касающихся будущей профессиональной деятельности студентов. Тест позволяет выявить статусы профессиональной идентичности студентов. Автор выделяет четыре статуса профессиональной идентичности студентов. 1. Неопределенное состояние профессиональной идентичности. 2. Навязанная профессиональная идентичность. 3. Мораторий (кризис выбора). 4. Сформированная профессиональная идентичность. Каждый вариант ответа оценивается в 1 или 2 балла. Баллы по каждому из четырех статусов профессиональной идентичности студентов суммируются. Результат по каждому студенту определяется по наиболее высокому показателю баллов среди четырех категорий статусов профессиональной идентичности студентов.  Математические методы статистической обработки: описательные статистики, -критерий Фишера для оценки различия. Математическая обработка проведена с использованием программы статистической обработки данных SPSS (версия 21.00). База и выборка исследования. Исследование проводилось на базе ЮФУ и ДГТУ. 47

Всего в исследовании приняли участие 81 магистрант, в возрасте от 21 года до 25 лет, из них:  40 магистрантов, обучающихся по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование;  41 магистрант, обучающиеся по направлению подготовки 08.04.01 Строительство. Промышленное и гражданское строительство. 2.2. Профессиональная идентичность магистрантов, обучающихся по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование Исследование профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование, позволило выявить представленность, статус и степень выраженности профессиональной идентичности, как у отдельных студентов, так и в целом у академических групп будущих педагогов. Изучение представленности профессиональной идентичности в самосознании будущих педагогов проводилось с помощью методики «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда, в адаптации Т.В. Румянцевой. Были получены следующие результаты (таблица 1, рисунок 1). 48

Таблица 1. Представленность профессиональной идентичности в самосознании магистрантов, осваивающих педагогическую специальность Характеристики профессиональной идентичности магистрантов Количество ответов (от общего числа ответов) Среднее количество ответов (на одного человека) 12,90 % Позиция 2-7 Эмоциональный тон ответов эмоционально нейтральный тон (4,71%) Психолингвистический аспект имена существительные (92,94%); глаголы (2,35 %); имена прилагательные (4,71%) не представлено (0,00 %) 2 Перспективное профессиональное Я Всего было дано 659 ответов. Респонденты в среднем давали от 10 до 20 ответов. Все ответы, относящиеся к профессиональной идентичности, составляют 85 описаний, что соответствует 12,90% от общего числа ответов. Самоописания профессиональной идентичности нами были разделены на две группы: 1) высказывания, относящиеся собственно к профессиональной идентичности (учитель и др.) – 65,88% от всех ответов по профессиональной идентичности; 2) высказывания, отражающие учебную идентичность (студент, магистрант и др.) – 34,12% от всех ответов по профессиональной идентичности. Позиция самоописания. Самоописания профессиональной идентичности в основном находятся у будущих педагогов в начале списка, что говорит о том, что профессиональная идентичность, их 49

профессиональные роли актуализированы в их сознании и являются для них значимыми. В среднем на одного опрошенного магистранта приходится по 2 самоописания профессиональной идентичности. Примерами ответов магистрантов, которые давали одно самоописание, являются: «студент», «магистр» и др. Примерами ответов тех респондентов, которые давали по два и более самоописания, являются: «студент» и «будущий специалист»; «магистр» и «не работающий», «мечтаю устроиться на работу». Эмоционально-оценочный аспект самоописаний. Магистрантам предлагалось самим дать оценку своих ответов:  76,47% опрошенных эмоционально положительно оценивают свои ответы в рамках профессиональной идентичности;  11,76% респондентов в целом не сомневаются в избранной специальности, они уверены в своем профессиональном выборе;  7,06% профессиональной магистрантам не идентичности, нравится потому что их ответ в рамках они безработные или недовольны имеющейся работой и хотят уволиться;  4,71% магистрантов испытывают неопределенность в отношении своего профессионального выбора, но в то же время они готовы к переменам и к данной неопределенности. Большинство самоописаний, данных будущими педагогами, являются нейтральными, в них нет эмоционального тона (ни негативных, ни позитивных самоописаний нет), идет констатация и перечисление профессиональных ролей. Временная характеристика самоописаний профессиональной идентичности. В самоописаниях магистрантов все ответы даны в настоящем времени (100,00%), что отражает только констатацию учебной и профессиональной ситуации. В прошедшем и будущем временах не было ни одного ответа, что говорит о неумении планировать будущую 50

профессиональную деятельность. Все магистранты констатировали только факт профессиональной деятельности и перечисляли свои профессиональные статусы и роли, которые они занимают на данный момент времени. Перспективное профессиональное Я. В самоописаниях респондентов вообще не представлено перспективное профессиональное Я. В данном случае можно констатировать факт неумения планировать свою будущую профессиональную деятельность и нежелания задумываться над перспективами выбранной профессии. Магистранты не ставят долгосрочных профессиональных целей и не видят своего дальнейшего пути развития в рамках будущей профессиональной деятельности. Психолингвистический анализ самоописаний показал следующее:  Магистрантами чаще всего использовались имена существительные (92,94%), что говорит о постоянстве, потребности в профессиональной определенности у обучающихся, также о констатации и перечислении профессиональных ролей.  2,35% опрошенных использовали глаголы, что указывает на крайне низкую активность в профессиональной деятельности.  4,71% магистрантов использовали имена прилагательные, что говорит о низкой эмоциональности студентов при самооценивании в рамках профессиональной идентичности. В самоописаниях преобладают имена существительные, что говорит о постоянстве, потребности в профессиональной определенности у обучающихся. Реже даны самоописания – глаголы, что указывает на активность в профессиональной деятельности. Также редко встречаются имена прилагательные, указывающие на эмоциональный тон самоописаний. В ходе проведенного эмпирического исследования были выявлены особенности профессиональной идентичности опрошенных магистрантов, а именно:  высокая степень определенности в профессиональной деятельности; 51

 низкий уровень эмоциональности;  констатация факта профессиональной деятельности на данный момент времени;  не представлено перспективное профессиональное Я;  положительное оценивание своих профессиональных ролей и статусов среди большинства опрошенных;  низкий уровень неопределенности в отношении своего профессионального выбора, но в то же время готовность магистрантов к переменам и к данной неопределенности. Рисунок 1. Представленность профессиональной идентичности среди других компонентов идентичности у магистрантов Итак, магистранты, обучающиеся по направлению подготовки Педагогическое образование, в целом понимают и осознают важность профессионального выбора, положительно профессиональным статусам и ролям, относятся отождествляют к своим себя с профессиональным миром, готовы к изменениям и неопределенности, но вместе с тем имеются и проблемы, требующие разрешения. А именно, одной из основных остается проблема построения профессионального плана и 52

нежелание задумываться о дальнейших шагах на пути профессионального самоопределения и профессионального становления магистрантов. Исследование степени выраженности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование, проводилось с помощью методики «Личный профессиональный план» Е.А. Климова, в модификации Л.Б. Шнейдер и позволило получить следующие данные (таблица 2, рисунок 2). Таблица 2. Степень выраженности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование Невыраженная Средневыраженная Выраженная (активная) (пассивная) профессиональная профессиональная профессиональная идентичность идентичность идентичность 12,50 % 47,50 % 40,00 % Как видно из таблицы:  У большинства опрошенных наблюдается средневыраженная профессиональная идентичность, у 47,50% из общего числа опрошенных. Это говорит о том, что магистранты усваивают основные знания, требования профессии, осознают свои возможности, представления о выполнении своей будущей деятельности. Планируют осуществлять свою будущую профессиональную деятельность по шаблону. Присутствует парадигмальное и ситуативное самоопределение. Студентов можно охарактеризовать как осведомленных, а тождественность с профессией устанавливается в модальности «знаю».  У минимального количества опрошенных выявлена невыраженная профессиональная идентичность – 12,50 % из общего числа опрошенных. 53

Это говорит о том, что магистранты осознают свои дальние и ближние профессиональные цели, стремятся понять свое дело и овладеть им во всех аспектах, освоить все трудовые функции. Студентов можно охарактеризовать как мечтающих, а тождественность с профессией устанавливается в модальности «хочу».  У 40,00% респондентов наблюдается выраженная (активная) профессиональная идентичность. Это говорит о том, что магистранты осуществляют поиск дополнительных, индивидуальных путей профессиональной подготовки, стремятся к практической реализации выбранных профессиональных целей, самостоятельно и осознанно самоорганизованностью, выполняют формированием деятельность. Отличаются индивидуального стиля деятельности. Студенты характеризуются как умелые, а тождественность с профессией устанавливается в модальности «могу». Рисунок 2. Выраженность профессиональной идентичности магистрантов Итак, у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование, в целом преобладает средний и высокий уровень профессиональной идентичности. 54

Исследование статусов профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование, проводилось с помощью методики «Определение статуса профессиональной идентичности» Дж. Марсиа, в модификации А.А. Азбель. Нами были получены следующие результаты (таблица 3, рисунок 3). Таблица 3. Статусы профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование Неопределенная Навязанная Кризис выбора Сформированная профессиональная профессиональная профессиональная идентичность идентичность идентичность 10,00 % - 37,50 % 52,50% Как видно из таблицы,  У большей части респондентов выявлена сформированная профессиональная идентичность – 52,50% от общего числа опрошенных. Это говорит о том, что большинство магистрантов обладает сформированными, четкими представлениями о своей будущей профессиональной деятельности, о профессиональных ценностях и нормах.  В состоянии кризиса выбора (моратория) находится 15 магистрантов, что составляет 37,50% от общего числа опрошенных. Это говорит о том, что определенная часть опрошенных находится в поиске своего места среди профессионального мира, они ищут все варианты профессионального самоопределения. У них нет еще четко сформированного представления о своих профессиональных мечтах, возможностях, ценностях.  Среди респондентов нет тех, кто обладает статусом навязанной профессиональной идентичности. 55

Это говорит о том, что все опрошенные магистранты осознанно и самостоятельно подошли к выбору профессионального пути, без навязывания мнения друзей, родителей, знакомых.  Неопределенная профессиональная идентичность представлена у 10,00% от общего числа опрошенных. Это говорит о том, что меньшая доля респондентов не определились с выбором профессионального пути. Они пока не знают, чего хотят достичь в профессиональном плане. Рисунок 3. Статусы профессиональной идентичности магистрантов Итак, у опрошенных магистрантов были выявлены следующие статусы профессиональной идентичности, а именно: преобладает сформированная профессиональная идентичность; нет навязанного мнения при выборе профессионального пути у опрошенных респондентов (отсутствует навязанная профессиональная идентичность); меньшинство респондентов в состоянии неопределенности в выборе профессионального пути (неопределенная профессиональная идентичность); средний уровень состояния кризиса (моратория) выбора. Будущие педагоги в целом понимают и осознают важность профессионального выбора, положительно относятся к своим 56

профессиональным статусам и ролям, отождествляют себя с профессиональным миром, готовы к изменениям и неопределенности, но вместе с тем имеется и проблема, требующая разрешения. А именно, существует проблема построения профессионального плана и нежелание задумываться о дальнейших шагах на пути профессионального самоопределения и профессионального становления магистрантов. Таким образом, у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование, представлена профессиональная идентичность среди других компонентов идентичности личности, она является значимой и актуализированной в их самосознании. Самоописания профессиональной идентичности носят только констатирующий характер и являются эмоционально нейтральными. Среди статусов профессиональной идентичности преобладает сформированная профессиональная идентичность, минимально выявлены мораторий и неопределенная профессиональная идентичность, полностью отсутствует навязанная профессиональная идентичность. По степени выраженности профессиональной идентичности у будущих педагогов профессиональная преобладает идентичность средневыраженная (средний и и выраженная высокий уровень профессиональной идентичности). 2.3. Профессиональная идентичность магистрантов, обучающихся по направлению подготовки 08.04.01 Строительство. Промышленное и гражданское строительство Исследование профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство, позволило выявить представленность, статус и степень выраженности профессиональной идентичности как у отдельных студентов, так и в целом у академических групп будущих строителей. 57

Изучение представленности профессиональной идентичности в самосознании будущих строителей проводилось с помощью методики «Кто Я?» М. Куна, Т. Макпартленда, в адаптации Т.В. Румянцевой. Были получены следующие результаты (таблица 4, рисунок 4). Таблица 4. Представленность профессиональной идентичности в самосознании магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство Характеристики профессиональной идентичности магистрантов Количество ответов (от общего числа ответов) Среднее количество ответов (на одного человека) 13,13 % Позиция 1-6 Эмоциональный тон ответов эмоционально нейтральный тон (1,16 %) Психолингвистический аспект имена существительные (76,74%); глаголы (16,28 %); имена прилагательные (1,16 %) представлено незначительно (6,98 %) Перспективное профессиональное Я 2 Всего было дано 655 ответов. Респонденты давали от 11 до 20 ответов. Все ответы, относящиеся к профессиональной идентичности (86 ответов, что составляет 13,13% от общего числа), нами были разделены на две группы: 1) высказывания, относящиеся собственно к профессиональной идентичности (строитель, учитель и др.) – 51,16%; 2) высказывания, отражающие учебную идентичность (студент, магистрант и др.) –41,86%. 58

Позиция самоописания. Самоописания себя с позиций профессии в основном находятся у будущих строителей в начале списка, что говорит о том, что профессиональная идентичность, их профессиональные роли актуализированы в их сознании и являются для них значимыми. В среднем на одного опрошенного магистранта приходится 2 самоописания профессиональной идентичности. Примерами ответов магистрантов, которые давали одно самоописание, являются: «студент», «магистр», «силен в своей сфере деятельности» и др. Примерами ответов тех респондентов, которые давали по два и более самоописания, являются: «студент», «будущий специалист»; «не работающий», «музыкант»; «предприниматель», «мечтаю устроиться на работу», «будущий строитель-конструктор»; «инженер-строитель», «магистр» и др. Эмоционально-оценочный аспект самоописаний. Магистрантам предлагалось самим дать оценку своих ответов:  73,26% опрошенных эмоционально положительно оценивают свои ответы в рамках профессиональной идентичности;  18,60% респондентов в целом не сомневаются в избранной специальности, они уверены в своем профессиональном выборе;  4,65% профессиональной магистрантам не идентичности, нравится потому что их ответ в рамках они безработные или недовольны имеющейся работой и хотят уволиться;  3,49% магистрантов испытывают неопределенность в отношении своего профессионального выбора, но в то же время они готовы к переменам и к данной неопределенности. Все самоописания, данные будущими строителями, являются нейтральными, в них нет эмоционального тона (ни негативных, ни позитивных самоописаний нет), идет констатация и перечисление профессиональных ролей. 59

Временная характеристика самоописаний профессиональной идентичности. В самоописаниях магистрантов преобладали ответы в настоящем времени (79,07%), что отражает констатацию учебной и профессиональной ситуации. В прошедшем времени отвечали только 3,49% респондентов и 6,98% студентов отвечали в будущем времени, что говорит о низком уровне планирования будущей профессиональной Большинство магистрантов констатировали факт деятельности. профессиональной деятельности и перечисляли свои профессиональные статусы и роли, которые они занимают на данный момент времени. Перспективное представлены, хоть профессиональное и незначительно, Я. ответы, В самоописаниях относящиеся к профессиональной перспективе, например, «мечтаю устроиться на работу», «будущий строитель-конструктор», «будущий руководитель». В данном случае можно констатировать соответствие профессиональных планов на будущее с профессиональной ситуацией в настоящее время, с принятием своей профессиональной роли. Психолингвистический анализ самоописаний показал следующее:  Магистрантами чаще всего использовались имена существительные (76,74%), что говорит о постоянстве, потребности в профессиональной определенности у обучающихся, также о констатации и перечислении профессиональных ролей.  16,28% опрошенных использовали глаголы, что указывает на низкую активность в профессиональной деятельности.  1,16% магистрантов использовали имена прилагательные, что говорит о крайне низкой эмоциональности студентов при самооценивании в рамках профессиональной идентичности. В самоописаниях преобладают имена существительные, что говорит о постоянстве, потребности в профессиональной определенности у обучающихся. Реже даны самоописания – глаголы, что указывает на 60

активность в профессиональной деятельности. Также редко встречаются имена прилагательные, указывающие на эмоциональный тон самоописаний. В ходе проведенного эмпирического исследования было выявлено:  высокая степень определенности в профессиональной деятельности;  низкий уровень эмоциональности;  констатация факта профессиональной деятельности;  низкий уровень перспективного профессионального Я;  положительное оценивание своих профессиональных ролей и статусов;  преобладание ответов, относящихся собственно к профессиональной идентичности над ответами, относящимися к учебной идентичности;  меньшинство магистрантов испытывают неопределенность в отношении своего профессионального выбора, но в то же время они готовы к переменам и к данной неопределенности. Рисунок 4. Представленность профессиональной идентичности среди других компонентов идентичности у магистрантов 61

Итак, будущие строители в целом понимают и осознают важность профессионального выбора, положительно профессиональным статусам и ролям, относятся отождествляют к своим себя с профессиональным миром, готовы к изменениям и неопределенности, но вместе с тем имеются и проблемы, требующие разрешения. А именно, одной из основных, на наш взгляд, остается проблема построения профессионального плана и нежелание задумываться о дальнейших шагах на пути профессионального самоопределения и профессионального становления магистрантов. Исследование степени выраженности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство, проводилось с помощью методики «Личный профессиональный план» Е.А. Климова, в модификации Л.Б. Шнейдер и позволило получить следующие данные (таблица 5, рисунок 5). Таблица 5. Степень выраженности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство Невыраженная Средневыраженная Выраженная (активная) (пассивная) профессиональная профессиональная профессиональная идентичность идентичность 46,34% 36,59 % идентичность 17,07% Как видно из таблицы:  У большинства опрошенных наблюдается средний уровень профессиональной идентичности – 46,34% из общего числа опрошенных. 62

Это говорит о том, что магистранты усваивают основные знания, требования профессии, осознают свои возможности, представления о выполнении своей будущей деятельности. Планируют осуществлять свою будущую профессиональную деятельность по шаблону. Присутствует парадигмальное и ситуативное самоопределение. Студентов можно охарактеризовать как осведомленных, а тождественность с профессией устанавливается в модальности «знаю».  У менее профессиональная пятой части идентичность, у опрошенных 17,07% из невыраженная общего числа опрошенных. Это говорит о том, что магистранты осознают свои дальние и ближние профессиональные цели, стремятся понять свое дело и овладеть им во всех аспектах, освоить все трудовые функции. Студентов можно охарактеризовать как мечтающих, а тождественность с профессией устанавливается в модальности «хочу».  У чуть более трети – 36,59% респондентов наблюдается выраженная активная профессиональная идентичность. Это говорит о том, что магистранты осуществляют поиск дополнительных, индивидуальных путей профессиональной подготовки, стремятся к практической реализации выбранных профессиональных целей, самостоятельно и осознанно самоорганизованностью, выполняют формированием деятельность. Отличаются индивидуального стиля деятельности. Студенты характеризуются как умелые, а тождественность с профессией устанавливается в модальности «могу». 63

Рисунок 5. Выраженность профессиональной идентичности магистрантов Итак, у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство, в целом преобладает средний уровень профессиональной идентичности. Исследование статусов профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство, проводилось с помощью методики «Определение статуса профессиональной идентичности» Дж. Марсиа, в модификации А.А. Азбель. Нами были получены следующие результаты (таблица 6, рисунок 6). Таблица 6. Статусы профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство Неопределенная профессиональная идентичность 9,76% Навязанная профессиональная идентичность 4,88% Кризис выбора 63,41% Сформированная профессиональная идентичность 21,95% 64

Как видно из таблицы:  Большая часть респондентов находится в состоянии кризиса выбора (моратория) – 63,41% от общего числа опрошенных. Это говорит о том, что большинство опрошенных находятся в поиске своего места среди профессионального мира, они ищут все варианты профессионального самоопределения. У них нет еще четко сформированного представления о своих профессиональных мечтах, возможностях, ценностях.  Минимальное количество респондентов обладает статусом навязанной профессиональной идентичности – 4,88% от общего числа опрошенных. Это говорит о том, что определенная часть опрошенных магистрантов подошли к выбору профессионального пути несамостоятельно, полностью полагаясь на мнение друзей, родителей, знакомых и др.  Сформированной профессиональной идентичностью обладает пятая часть магистрантов – 21,95% от общего числа опрошенных. Это говорит о том, что определенная часть магистрантов обладает сформированными, четкими представлениями о своей будущей профессиональной деятельности, о профессиональных ценностях и нормах.  Неопределенной профессиональной идентичностью обладают – 9,76% от общего числа опрошенных. Это говорит о том, что меньшая доля респондентов не определились с выбором профессионального пути. Они пока не знают, чего хотят достичь в профессиональном плане. 65

Рисунок 6. Статусы профессиональной идентичности магистрантов Итак, у магистрантов выявлены следующие статусы профессиональной идентичности, а именно: высокая степень кризиса профессионального выбора у магистрантов (статус моратория); низкий уровень навязанного мнения при выборе профессионального пути у опрошенных респондентов (навязанная профессиональная идентичность); низкий уровень неопределенности в выборе профессионального пути у опрошенных (неопределенная профессиональная идентичность); средний уровень сформированности профессионального выбора опрошенных (сформированная профессиональная идентичность). Итак, будущие строители в целом понимают и осознают важность профессионального выбора, положительно профессиональным статусам и ролям, относятся отождествляют к своим себя с профессиональным миром, готовы к изменениям и неопределенности, но вместе с тем имеются и проблемы, требующие разрешения. А именно, у них нет еще четко сформированного представления о своих профессиональных мечтах, возможностях, ценностях. Также остается проблема построения профессионального плана и нежелание задумываться о дальнейших шагах на 66

пути профессионального самоопределения и профессионального становления магистрантов. Таким образом, у магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство, представлена профессиональная идентичность среди других компонентов идентичности личности, она является значимой и актуализированной в их самосознании. Самоописания профессиональной идентичности носят констатирующий характер и являются эмоционально нейтральными. Среди статусов профессиональной идентичности преобладает мораторий профессиональной идентичности, минимально выявлены сформированная, навязанная и неопределенная профессиональная идентичность. Среди уровней профессиональной идентичности у будущих строителей преобладает средний уровень профессиональной идентичности, незначительно выявлены невыраженная и выраженная активная степени профессиональной идентичности. 2.4. Сравнительный анализ профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки Сравнительный анализ представленности профессиональной идентичности у магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (далее – будущие педагоги) и 08.04.01 Строительство. Промышленное и гражданское строительство (далее – будущие строители), позволил получить следующие результаты (таблица 7, рисунки 7-9). 67

Таблица 7. Представленность профессиональной идентичности у магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки Профессиональная идентичность Количество ответов (от общего числа ответов) Среднее количество ответов (на одного человека) Позиция Эмоциональный тон ответов Психолингвистический аспект Перспективное профессиональное Я Магистранты – Педагогическое образование 12,90 % Магистранты – Строительство ПГС 13,13 % Значение критерия 2 2 φ*эмп = 0.109 р=0,05 - 2-7 1-6 - эмоционально нейтральный тон (4,71%) имена существительные (92,94%) глаголы (2,35 %) эмоционально нейтральный тон (1,16 %) имена существительные (76,74%), глаголы (16,28 %) φ*эмп = 4.114, р=0,01 имена прилагательные (4,71%) не представлено (0,00 %) имена прилагательные (1,16 %) представлено незначительно (6,98 %) φ*эмп = 10.524, р=0,01 φ*эмп = 6.688, р=0,01 φ*эмп = 3.679, р=0,01 - Как видно по представленным выше в таблице результатам: 1. У магистрантов – будущих педагогов количество самоописаний профессиональной идентичности составляет 12,90% от всех самоописаний. У магистрантов – будущих строителей количество самоописаний профессиональной идентичности чуть больше и составляет 13,13% от всех самоописаний (рисунок 7). Однако данные различные не являются статистически значимыми (φ*эмп = 0,109, при р=0,05). 68

Рисунок 7. Представленность профессиональной идентичности в самоописаниях магистрантов 2. Среднее количество самоописаний профессиональной идентичности, приходящееся на каждого магистранта одинаково в каждой группе – 2 самоописания. 3. Позиции, профессиональной на которые идентичности, приходятся совпадают в самоописания обоих группах магистрантов – 2-7 позиция у магистрантов – будущих педагогов, 1-6 позиция у магистрантов – будущих строителей. 4. Эмоционально нейтральный тон ответов преобладает в самоописаниях магистрантов – будущих педагогов (4,71%) по сравнению с магистрантами – будущими строителями (1,16%). Данные различные являются статистически значимыми (φ*эмп = 4,114, при р=0,01). 69

Рисунок 8. Эмоционально нейтральный тон самоописаний профессиональной идентичности 5. Психолингвистический анализ самоописаний профессиональной идентичности магистрантов показал:  Имена существительные преобладают в самоописаниях магистрантов – будущих педагогов (92,94%) по сравнению с самоописаниями магистрантов – будущих строителей (76,74%). Данные различные являются статистически значимыми (φ*эмп = 10,524, при р=0,01). Это говорит о том, что у будущих педагогов наиболее ярко выражена констатация факта профессиональной деятельности, перечисление профессиональных ролей, постоянство, потребность в профессиональной определенности по сравнению с будущими строителями.  Глаголы преобладают в самоописаниях магистрантов – будущих строителей (16,28%) по сравнению с самоописаниями магистрантов – будущих педагогов (2,35%). Данные различные являются статистически значимыми (φ*эмп = 6,688, при р=0,01). Это говорит о том, что у будущих строителей наиболее ярко выражена активность в профессиональной деятельности по сравнению будущими педагогами. Она выше у будущих строителей в сравнении с будущими педагогами. 70

 Имена прилагательные преобладают в самоописаниях магистрантов – будущих педагогов (4,71%) по сравнению с самоописаниями магистрантов – будущих строителей (1,16%). Данные различные являются статистически значимыми (φ*эмп = 3,679, при р=0,01). Это говорит о том, что эмоциональность выше у будущих педагогов при самооценивании в рамках профессиональной идентичности в сравнении с будущими строителями. Рисунок 9. Психолингвистический анализ самоописаний профессиональной идентичности магистрантов 6. Перспективное профессиональное Я представлено только в самоописаниях магистрантов – будущих строителей (6,98%). Это говорит о том, что у будущих строителей выражена констатация соответствия профессиональных планов на будущее с профессиональной ситуацией в настоящее время, с принятием своей профессиональной роли в сравнении с будущими педагогами, у которых она не выражена вообще. Таким образом, гипотеза о том, что существует различие в представленности профессиональной идентичности в самосознании магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки 71

Педагогическое образование, частично подтвердилась. Статистически значимые различия выявлены по таким показателям как эмоционально нейтральный тон ответов, психолингвистический аспект самоописаний. Кроме того, перспективное профессиональное Я представлено только у магистрантов – будущих строителей. Сравнительный анализ степени выраженности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (далее – будущие педагоги) и 08.04.01 Строительство. Промышленное и гражданское строительство (далее – будущие строители), позволил получить следующие результаты (таблица 8, рисунок 10). Таблица 8. Выраженность профессиональной идентичности у магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки Выраженность Невыраженная Магистранты – Педагогическое образование Магистранты – Строительство ПГС 12,50 % Значение критерия 17,07% (пассивная) φ*эмп = 0.585, р = 0,05 Средневыраженная 47,50 % 46,34% φ*эмп = 0.108, р = 0,05 Выраженная 40,00 % 36,59 % (активная) φ*эмп = 0.315, р = 0,05 Как видно по представленным выше результатам: 1. Невыраженная (пассивная) профессиональная идентичность преобладает у магистрантов - будущих строителей (17,07%) по сравнению с магистрантами – будущими педагогами (12,50%). Данные различия не являются значимыми (φ*эмп = 0.585, при р = 0,05). 72

2. Средневыраженная профессиональная идентичность преобладает у магистрантов – будущих педагогов (47,50%) по сравнению с магистрантами – будущими строителями (46,34%). Данные различия не являются статистически значимыми (φ*эмп = 0.108, при р=0,05). 3. Выраженная (активная) профессиональная идентичность преобладает у магистрантов – будущих педагогов (40,00%) по сравнению с магистрантами – будущими строителями (36,59%). Данные различия не являются статистически значимыми (φ*эмп = 0.315, при р=0,05). Рисунок 10. Выраженность профессиональной идентичности у магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки Таким образом, гипотеза о том, что существует различие в степени выраженности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, не подтвердилась. 73

Сравнительный анализ статусов профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (далее – будущие педагоги) и 08.04.01 Строительство. Промышленное и гражданское строительство (далее – будущие строители), позволил получить следующие результаты (таблица 9, рисунок 11). Таблица 9. Статусы профессиональной идентичности у магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки Статусы Навязанная Магистранты – Педагогическое образование Магистранты – Строительство ПГС Значение критерия _ 4,88% _ 10,00 % 9,76% φ*эмп = 0.031, профессиональная идентичность Неопределенная профессиональная р = 0,05 идентичность Кризис выбора 37,50 % 63,41% (мораторий) φ*эмп = 2.358, р = 0,01 Сформированная 52,50% 21,95% профессиональная φ*эмп = 2.902, р = 0,01 идентичность Как видно по представленным выше результатам: 1. Навязанная профессиональная идентичность представлена только у магистрантов – будущих строителей (4,88%). У магистрантов – будущих педагогов она не представлена вообще (0 %). 2. Неопределенная профессиональная идентичность преобладает у магистрантов – будущих педагогов (10,00%) по сравнению с магистрантами – 74

будущими строителями (9,76%). Данные различия не являются статистически значимыми (φ*эмп = 0.031, при р = 0,05). 3. Кризис выбора (мораторий) преобладает у магистрантов – будущих строителей (63,41%) по сравнению с магистрантами – будущими педагогами (37,50 %). Данные различия являются статистически значимыми (φ*эмп = 2.358, при р = 0,01). 4. Сформированная профессиональная идентичность преобладает у магистрантов – будущих педагогов (52,50%) по сравнению с магистрантами – будущими строителями (21,95%). Данные различия являются статистически значимыми (φ*эмп = 2.902, при р = 0,01). Рисунок 11. Статусы профессиональной идентичности у магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки Таким образом, гипотеза о том, что существует различие в статусах профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, подтвердилась. Навязанная профессиональная идентичность выявлена только 75

у магистрантов – будущих строителей. Кроме того, статистически значимые различия выявлены по двум статусам: кризис выбора (мораторий) – преобладает у магистрантов – будущих строителей; сформированная идентичность – преобладает у магистрантов – будущих педагогов. Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы: 1. Первая представленности гипотеза о том, профессиональной что существует идентичности в различие в самосознании магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, частично подтвердилась. Статистически значимые различия выявлены по таким показателям как эмоционально нейтральный тон ответов, психолингвистический аспект самоописаний. Кроме того, перспективное профессиональное Я представлено только у магистрантов – будущих строителей. 2. Вторая гипотеза о том, что существует различие в степени выраженности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, не подтвердилась. 3. Третья гипотеза о том, что существует различие в статусах профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, подтвердилась. Навязанная профессиональная идентичность выявлена только у магистрантов – будущих строителей. Статистически значимые различия выявлены по двум статусам: кризис выбора (мораторий) – преобладает у магистрантов – будущих строителей; сформированная идентичность – преобладает у магистрантов – будущих педагогов. 76

Выводы по главе 2 Эмпирическое исследование профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки – 44.04.01 Педагогическое образование и 08.04.01 Строительство. Промышленное и гражданское строительство позволило получить следующие результаты. 1. У магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование: Профессиональная идентичность представлена в самосознании магистрантов – будущих педагогов: определенность в профессиональной деятельности; низкий уровень эмоциональности; констатация факта профессиональной деятельности на данный момент времени; отсутствие перспективного профессионального Я; положительная оценка своих профессиональных ролей и статусов; низкий уровень неопределенности в отношении своего профессионального выбора, но в то же время готовность магистрантов к переменам и к данной неопределенности. Преобладает средний и высокий уровень профессиональной идентичности. Преобладает сформированная профессиональная идентичность; нет навязанного мнения при выборе профессионального пути у опрошенных респондентов (отсутствует навязанная профессиональная идентичность); меньшинство респондентов в состоянии неопределенности в выборе профессионального пути (неопределенная профессиональная идентичность); средний уровень состояния кризиса (моратория) выбора. 2. У магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство: Профессиональная идентичность представлена в самосознании магистрантов – будущих строителей: высокая степень определенности в профессиональной констатация факта деятельности; низкий профессиональной уровень деятельности; эмоциональности; низкий уровень 77

перспективного профессионального Я; положительное оценивание своих профессиональных ролей и статусов; преобладание ответов, относящихся собственно к профессиональной идентичности над ответами, относящимися к учебной идентичности; меньшинство магистрантов испытывают неопределенность в отношении своего профессионального выбора, но в то же время они готовы к переменам и к данной неопределенности. В целом преобладает средний уровень профессиональной идентичности. Высокая степень кризиса профессионального выбора у магистрантов (статус моратория). Низкий уровень навязанного мнения при выборе профессионального пути у опрошенных респондентов (навязанная профессиональная идентичность). Низкий уровень неопределенности в выборе профессионального пути у опрошенных (неопределенная профессиональная идентичность). Средний уровень сформированности профессионального выбора опрошенных (сформированная профессиональная идентичность). Сравнительное исследование показало следующие результаты: 1. Гипотеза о том, что существует различие в представленности профессиональной идентичности в самосознании магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, частично подтвердилась. Статистически значимые различия выявлены по таким показателям как эмоционально нейтральный тон ответов, психолингвистический аспект самоописаний. Кроме того, перспективное профессиональное Я представлено только у магистрантов – будущих строителей. 2. Гипотеза о том, что существует различие в степени выраженности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское 78

строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, не подтвердилась. 3. Гипотеза профессиональной о том, что идентичности существует различие магистрантов, в статусах обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, подтвердилась. Навязанная профессиональная идентичность выявлена только у магистрантов – будущих строителей. Кроме того, статистически значимые различия выявлены по двум статусам: кризис выбора (мораторий) – преобладает у магистрантов – будущих строителей; сформированная идентичность – преобладает у магистрантов – будущих педагогов. 79

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Теоретическое исследование проблемы профессиональной идентичности личности в психологии и педагогики позволяет утверждать: Профессиональная идентичность является одним из компонентов социальной идентичности. Профессиональная идентичность – это осознание своей принадлежности к определенной профессии и определенному профессиональному сообществу. В структуре профессиональной идентичности выделяют функции, выраженность, статусы, компоненты, стадии. Профессиональная идентичность несет в себе свойства личной моральной и мотивационной связи с профессией. Источником и механизмом поддержания этой связи являются практики регулярного социального взаимодействия. Исследования процесса формирования идентичности показывают неоднозначность и неравномерность динамики протекания этого процесса, сопровождающего преодолением психосоциальных кризисов и решением личностно значимых задач. В современном сложном и неопределенном мире происходит все более тесное взаимодействие между разными видами идентичности, и, как следствие этого, увеличивается неустойчивость всей системы представлений о себе при изменении внешних, социальных параметров. Профессиональная идентичность студента – результат целенаправленной активности субъекта в рамках учебно-профессиональной деятельности, характеризующий значимость для студента профессии как средства удовлетворения своих потребностей. Функции профессиональной идентичности студентов: идентификация себя с профессиональной группой, оцениваемой позитивно, профессиональных потенциала, и сообществ; отчуждение раскрытие самоосуществление. относительно своего других функционального Психологические особенности профессиональной идентичности: носит деятельностный характер; носит 80

вероятностный характер; развивается неравномерно; имеет индивидуальный характер развития; имеет гендерные особенности; возможность ее развития через механизмы идентификации и рефлексии. Эмпирическое исследование профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки – 44.04.01 Педагогическое образование и 08.04.01 Строительство. Промышленное и гражданское строительство позволило получить следующие результаты: У магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Педагогическое образование, представлена профессиональная идентичность среди других компонентов идентичности личности, она является значимой и актуализированной в их самосознании. Самоописания профессиональной идентичности носят эмоционально только констатирующий нейтральными. Среди характер статусов и являются профессиональной идентичности преобладает сформированная профессиональная идентичность, минимально выявлены мораторий и неопределенная профессиональная идентичность, полностью отсутствует навязанная профессиональная идентичность. По степени выраженности профессиональной идентичности у будущих педагогов профессиональная преобладает идентичность средневыраженная (средний и и выраженная высокий уровень профессиональной идентичности). У магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство, представлена профессиональная идентичность среди других компонентов идентичности личности, она является значимой и актуализированной в их самосознании. Самоописания профессиональной идентичности носят констатирующий характер и являются эмоционально нейтральными. Среди статусов профессиональной идентичности преобладает мораторий профессиональной идентичности, минимально неопределенная выявлены профессиональная сформированная, навязанная и идентичность. Среди уровней профессиональной идентичности у будущих строителей преобладает средний 81

уровень профессиональной невыраженная и идентичности, выраженная активная незначительно степени выявлены профессиональной идентичности. Сравнительное исследование профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по разным направлениям подготовки, позволяет сделать следующие выводы: Первая гипотеза о том, что существует различие в представленности профессиональной идентичности в самосознании магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, частично подтвердилась. Статистически значимые различия выявлены по таким показателям как эмоционально нейтральный тон ответов, психолингвистический аспект самоописаний. Кроме того, перспективное профессиональное Я представлено только у магистрантов – будущих строителей. Вторая гипотеза о том, что существует различие в степени выраженности профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, не подтвердилась. Третья гипотеза о том, что существует различие в статусах профессиональной идентичности магистрантов, обучающихся по направлению подготовки Строительство. Промышленное и гражданское строительство и по направлению подготовки Педагогическое образование, подтвердилась. Навязанная профессиональная идентичность выявлена только у магистрантов – будущих строителей. Статистически значимые различия выявлены по двум статусам: кризис выбора (мораторий) – преобладает у магистрантов – будущих строителей; сформированная идентичность – преобладает у магистрантов – будущих педагогов. 82

ЛИТЕРАТУРА 1. Абдуллаева идентичности М.М. представителей Особенности творческих профессиональной профессий // Вестник Московского государственного лингвистического университета. – 2009. – № 563. – С. 35–50. 2. Авдонина Н.С. К проблеме определения компонентов структуры профессиональной идентичности // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2017.– № 3 (16). – С. 130–138. 3. Азбель А.А., Грецов А.Г. Психологические тесты для старшеклассников и студентов. – СПб.: Питер, 2012. – 201 с. 4. Балич Н.Л. Социальная идентичность: теоретико- методологические основания социологического анализа // Социологический альманах. – 2013. – №4. – С. 214-220. 5. Батышева С.Я., Новикова А.М.. Профессиональная педагогика: учеб. для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. – М.: Изд‑во ЭГВЕС, 2009. – 456 с. 6. Бохан Т.Г., Алексеева Л.Ф., Шабаловская М.В., Морева С.А. Профессиональная идентичность в структуре индивидуальной и социальной идентичности студентов-медиков // Вестник Томского государственного университета. – 2013. – № 375. – С. 135–140. 7. Гарбузова Г.В., Куцебо Г.И. Профессиональная идентичность студентов как объект психолого-педагогического анализа // Сборник научных статей: Личность в профессионально-образовательном пространстве. – Материалы XIV Всероссийской научно-практической конференции. ФГАОУ ВО «Российский государственный профессиональнопедагогический университет». – 2015. – С.15-22. 83

8. Гарбузова идентичности Г.В. студентов Процесс // формирования Известия профессиональной Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2007.– № 5. – С.340–344. 9. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дис. … канд. психол. наук / М. Р. Гинзбург.– М., 1996. – 60 с. 10. Грецов А.Г., Азбель А.А. Узнай себя. Психологические тесты для подростков. – СПб., Питер, 2006. – С. 143-155. 11. Джанерьян С.Т. Типы профессиональных Я-концепций // Известия Высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. – 2004. – №12.– С. 79-85. 12. Ермолаева Е.П. Оценка реализации профессионала в системе «человек-профессия-общество». – М.: Ин-т психологии РАН, 2011. – 176 с. 13. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) /Е. П. Ермолаева // Психологический журнал. – 2001. –Т. 22. – № 4. – С. 51–59. 14. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение. – 1998. – №2.– С. 81-86. 15. Зеер Э.Ф. Психология профессий : учеб. пособие для студ. вузов / Э. Ф. Зеер. — 2-е изд., перераб. и доп. — М., 2003. – 336 с. 16. Зоткина Е.А. Структура и содержание профессиональной идентичности телекоммуникаторов: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Москва, 2012 г. – 23 с. 17. Иванова Н.Л., Румянцева Т.В. Социальная идентичность: теория и практика. – М.: Изд-во СГУ, 2009. – 453 с. 18. Иванова Н.Л. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство / Н. Л. Иванова, Е. В. Конева // Мир психологии. – 2004. – № 2. – С. 148–156. 19. Иванова H.Л. Социальная идентичность в различных социокультурных условиях // Вопросы психологии. – 2004. – № 4. – С. 65-75. 84

20. Иванова H.Л. Социальная идентичность и проблемы образования: Монография. – Ярославль: Изд-во ЯГГТУ, 2001. — 228 с. 21. Иванова H.Л. Структура социальной идентичности личности: проблема анализа // Психологический журнал. –2004. – Т.25. –№1. – С. 52-60. 22. Иванова H.Л, Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности: Монография. – Ярославль, 2003. — 132 с. 23. Исаева Д.А. Особенности личностной и профессиональной идентичности в юности и ранней взрослости // Вестник СПбГУ. – Сер. 12. 2013. – Вып. 2. – №4. – С.78-85. 24. Калашников приверженность и А.И., Минюрова профессиональный С.А. Профессиональная маргинализм педагогов // Психологическая наука и образование. –2017. – Т. 22. – № 5. – C. 5–13. 25. Кениг В.А. Становление профессиональной идентичности студентов, работающих по специальности. Научные исследования в образовании. –2007. – № 6. – С.8-13. 26. Кениг В.А. Становление профессиональной идентичности студентов, работающих по специальности // Профессиональное образование. Столица. Новые педагогические исследования. – 2007. – № 6. – С. 64-74. 27. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии, 1996. – 400 с. 28. Кручинина Н.Ю. Особенности формирования профессиональной идентичности студентов-психологов в процессе обучения. Перспективы науки и образования. – 2013. –№2. – С.135-137. 29. Кулезнѐва И.Н. Развитие профессиональной идентичности студентов в условиях среднего профессионального образования: Дисс. ... канд. пед. наук. – Ярославль, 2008. –216 с. 30. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. Ч.Х. Кули. Пер. с англ. М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. – 309 с. 85

31. Кун М., Макпартлэнд Т. Кто Я? // Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом "БАХРАХ-М", 2000. – 672 с. 32. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т. 2. — М.: Педагогика, 1983. – 391с. 33. Малютина Т.В. Профессиональная идентичность, ее структура и компоненты // Омский научный вестник. – 2014. – №8. – С.149-150. 34. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с. 35. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. – 478с. 36. Мид Д.Г. От жеста к символу // Американская социологическая мысль. – l994. – №3. – С. 217-218. 37. Мид Дж. Я и субъективное /Дж. Мид/ Разум. Я и общество// Избранное: Сб. переводов/РАН ИНИОН. Центр социал. научн.-информ. исследований. Отд. социологии и социал. психологии; Сост. и переводчик В.Г. Николаев. Отв. ред. Д.В. Ефременко. М., 2009. – 322 с. 38. Мищенко Т.В. Определение содержания понятия «профессиональная идентичность» // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества: Сборник научных трудов. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003. – С. 168–176. 39. Нор-Аревян О.А., Шаповалова А.М. Факторы формирования профессиональной идентичности // Гуманитарий Юга России. – 2016. – Т. 21. – Вып. 5. – №3.– С. 102–113. 40. Озерина А.А. Профессиональная идентичность студентов бакалавриата: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Волгоград. 2012. – 22 с. 41. Парсонс Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. - М.: Аспект-Пресс, 1998. – 270 с. 42. Перинская Н.А. Профессиональная идентичность // Знание. Понимание. Умение. – 2018. – Вып. 2. – №2 – С.209–211. 86

43. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с. 44. Поварѐнков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности. – Саратов: Саратовский гос. социально- экономический ун-т, 2013. – 322 с. 45. Поварѐнков Ю.П. Психологическая характеристика профессиональной идентичности субъекта труда // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия «Гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика». – 2014. – № 3. – С. 9 – 17. 46. Поварѐнков Ю.П. Психология профессионального становления личности. Курск: КРОСТ, 1991. – 130 с. 47. Поварѐнков профессиональной Ю.П. идентичности. Психологическая Кризис характеристика идентичности и проблемы становления гражданского общества / Ю. П. Поварѐнков // Сборник научных трудов. – Ярославль: ЯГПУ, 2003. – С. 154–163. 48. Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 2 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 3(17). URL: http://psystudy.ru (дата обращения:10.07.2019). 49. Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Ч. 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электронный научный журнал. – 2011. – № 2. – URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 12.07.2019). 50. Рогов Е.И. Выбор профессии. Становление профессионала. М.: Изд-во Владос - Пресс, 2003. –336 с. 51. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека./Пер. с англ. М. М. Исениной. М.: Прогресс. Универс,1994. – 479 с. 87

52. Родыгина У.С. Психологическая наука и образование. – 2007. – № 4. – С. 40-46. 53. Родыгина У.С. Особенности профессиональной идентичности студентов // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 4. –С. 39–48. 54. Родыгина У.С. Психологические особенности студентов с различным уровнем профессиональной идентичности // Вестник Костромского государственного университета. – 2007. – № 1. – С. 95-98. 55. Руденко С.В. Проблемы обучения психологии студентов вуза в период нестабильности в контексте формирования идентичности // Гуманитарный вестник. – 2017. – № 5. – С. 106-116. 56. Руднева Е.Н. и др. Профессиональная идентичность личности студента в процессе обучения в вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. Психолого-педагогические науки. – 2006. – № 47. – С.150-154. 57. Руднева Е.Н., Костянов В.В. Профессиональное сообщество как фактор формирования профессиональной идентичности студентов на этапе профессиональной государственного вузовской подготовки технического // Вестник Самарского Серия: Психолого- университета. педагогические науки. – 2010. – № 6 (14). – С.145 -149. 58. Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре: учеб. пособие. СПб.: Речь, 2006. – 176 с. 59. Сайко Э.В. Идентификация как способ социального бытия и идентичность как форма субъектного самоосуществления // Мир психологии. – 2004. – № 2(38). – С. 3-11. 60. Скрипко З.А. Формирование жизненных ценностей молодѐжи в процессе образования // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2005. – № 2. – С. 153–158. 61. Скуднова Т.Д. Психолого-педагогическая поддержка развития профессиональной субъектности студентов // Вестник Адыгейского государственного университета. – Сер.3. – Вып.3.– 2015. – №9. – С. 157-163. 88

62. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М., – 1995. 63. Соболь Т.В. Проблема формирования социальной идентичности в условиях глобальных общественных изменений. Философия и космология., 2012. – С. 218-219. 64. Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1983. – 284с. 65. Сухова идентичности // Е.Н. Вестник Социальная ценность Нижегородского профессиональной университета им. Н.И. Лобачевского. Серия «Социальные науки». – 2010. – № 4 (20). – С. 104–108. 66. Тернер Д. и др. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа // Иностранная психология. – 1993. – № 1. – С.8-17. 67. Тоффлер Э. Шок будущего. – М.: АСТ, 2002. — 557 с. 68. Трандина Е.Е. Профессиональная идентичность как показатель профессиональной пригодности личности // Вестник КГУ имени Н. А. Некрасова. Акмеология образования. Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова. – 2006. – Т. 12. – № 4. – С. 219-221. 69. Федотова Л.М. Формирование профессиональной идентичности студентов в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Кемерово, 2011. – 10 с. 70. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М.: Наука, 1977. –144 с. 71. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. – М.: Университетская книга, 2010. – 320 c. 72. Шестаков В.В., Ермолаева М.В. Социальная психология: вопросы теории и практики // Материалы IV Ежегодной научно-практической конференции памяти М.Ю. Кондратьева. – Москва – Издательство Московского государственного психолого-педагогического университета, 2019. – Вып. 5. – С. 350-353. 89

73. Шипилина В.В. Тренинг профессиональной идентичности как инструмент педагогической поддержки профессионального развития студентов вуза // Реализация образовательных программ профессионального образования в условиях стандартизации: проблемы, поиски, решения: Сборник материалов IV Всероссийского профессионально - образовательного форума. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2018. – Вып. 2. – С. 148154. 74. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: учеб. пособие. – М.: Изд-во Моск. психол.- соц. ин-та, 2004. – 600 с. 75. Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. – М.: Московский психологосоциальный институт, 2007. – 128 с. 76. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. – М.: МПСИ, 2005. – 353 с. 77. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. – М.: МОСУ, 2001. – 272 с. 78. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: Структура, генезис и условия становления. Автореф. дис. … док. психол. наук. – Москва, 2001 г. – 327 с. 79. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. – М.: ООО ―Принт‖, 2000 г. – 128 с. 80. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. – М., 2004. – 600 с. 81. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции // Мир психологии. – 2001. – №1. – С.64-78. 82. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. – 2-е изд. / общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. – М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006. – 352 с. 90

83. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности / В. А. Ядов // Мир России. – 1995. – №3-4. – С. 158-181. Список трудов автора по теме исследования: 1. Нестеренко К.С. Профессиональная идентичность магистрантов // Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции с участием студентов и аспирантов. – Омск: Издательский центр КАН, 2019. – С. 41-44. 2. Нестеренко К.С. Статусы профессиональной идентичности магистрантов // Молодежь и будущее: профессиональная и личностная самореализация: материалы IX Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под общей ред. Е.В. Прониной; Владимирский гос.ун-т им. Столетовых – Владимир: Издат-во ВГУ, 2020. – С. 177-181. 91

ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1. Представленность профессиональной идентичности в самосознании магистрантов Магистранты (Педагогическое Показатели профессиональной образование) – Магистранты идентичности (Строительство.ПГС) φ р Количество ответов 0.109 0.05 Эмоциональный тон ответов 4.114 0.01 Имена существительные 10.524 0.01 Глаголы 6.688 0.01 Имена прилагательные 3.679 0.01 92

Приложение 2. Выраженность профессиональной идентичности магистрантов Магистранты (Педагогическое Выраженность профессиональной образование) – Магистранты идентичности (Строительство.ПГС) φ р Невыраженная 0.585 0.05 Средневыраженная 0.108 0.05 Выраженная 0.315 0.05 93

Приложение 3. Статусы профессиональной идентичности магистрантов Магистранты (Педагогическое Статусы профессиональной образование) – Магистранты идентичности (Строительство.ПГС) φ р Неопределенная 0.031 0.05 Кризис (мораторий) 2.358 0.01 Сформированная 2.902 0.01 94

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

Рецензия от Кристина Нестеренко

Представлен отзыв научного руководителя на Выпускную квалификационную работу магистра Нестеренко Кристины Сергеевны.

почти 4 года назад

Рецензия от Кристина Нестеренко

Представлена рецензия на данную Выпускную квалификационную работу магистра Нестеренко Кристины Сергеевны.

почти 4 года назад

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв