Особенности психологических барьеров общения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья

Бекренева Юлия Сергеевна

Особенности психологических барьеров общения здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья

В исследовании изучалась взаимосвязь психологических барьеров общения с уровнем эмпатии, осведомленностью об особенностях людей с ОВЗ и опытом взаимодействия с этими людьми по следующим параметрам: уровень эмоционального отклика («Шкала эмоционального отклика» А. Меграбян и Н. Эпштейн), уровень развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении («Диагностика уровня развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении» В.А. Лабунская), уровень психологических барьеров общения («Субъективная оценка межличностных отношений» С. В. Духновский), уровень осведомлённости и наличие опыта взаимодействия (анкета для изучения отношения к детям-инвалидам Ф. Э. Шереги). Выборка: 75 человек в возрасте 14-18 лет, из которых 40 девочек и 35 мальчиков. С помощью корреляционного анализа были получены статистически значимые корреляционные связи. Переменная «психологические барьеры общения» имеет статистически значимые отрицательные взаимосвязи с переменными «эмоциональный отклик» (r=-0,826), «интерпретация поведения» (r=-0,779), «опыт взаимодействия», (r=-0,669) и «осведомлённость» (r=-0,725). В свою очередь, переменные «эмоциональный отклик», «интерпретация поведения», «опыт взаимодействия», и «осведомлённость» имеют между собой статистические значимые положительные связи. В целом, результаты говорят о том, что значимыми факторами, которые тесно взаимосвязаны с высоким уровнем психологических барьеров общения являются недостаточно развитая способность к эмпатии, низкий уровень информированность об особенностях людей с ОВЗ и отсутствие опыта взаимодействия с такими людьми. Ключевые слова: психологические барьеры общения, ограниченные возможности здоровья, эмпатия, интеграция, инклюзивное образование.

Психология

Дипломы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 5a6f88347966e12684eea309

UUID: 815998f7-ef47-473d-a535-cada436a31c2

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 1450

Бекренева Юлия Сергеевна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 2,4 МБ

Поделиться работой

Санкт-Петербургский государственный университет   Председатель ГАК, ___________________         ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ БАРЬЕРОВ ОБЩЕНИЯ ЗДОРОВЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Диссертация На соискание степени Магистра по направлению 030300 - Психология основная образовательная программа «Психология развития и образования»            1-ый рецензент: Исполнитель: Студентка Бекренёва Ю.С. Степень, должность ФИО (подпись) (подпись) 2-ой рецензент: Степень, должность ФИО Научный руководитель: Кандидат медицинских наук, доцент Демьянов Ю.Г. (подпись) (подпись)

Санкт-Петербург 2017 АННОТАЦИЯ В исследовании изучалась взаимосвязь психологических барьеров общения с уровнем эмпатии, осведомленностью об особенностях людей с ОВЗ и опытом взаимодействия с этими людьми по следующим параметрам: уровень эмоционального отклика («Шкала эмоционального отклика» А. Меграбян и Н. Эпштейн), уровень развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении («Диагно стика уровня развития спо собно сти к интерпретации невербального поведения в межличностном общении» В.А. Лабунская), уровень психологических барьеров общения («Субъективная оценка межличностных отношений» С. В. Духновский), уровень осведомлённости и наличие опыта взаимодействия (анкета для изучения отношения к детям-инвалидам Ф. Э. Шереги). Выборка: 75 человек в возрасте 14-18 лет, из которых 40 девочек и 35 мальчиков. С помощью корреляционного анализа были получены статистически значимые корреляционные связи. Переменная «психологиче ские барьеры общения» имеет статистически значимые отрицательные взаимосвязи с переменными «эмоциональный отклик» (r=-0,826), «интерпретация п о в ед е н и я » ( r = - 0 , 7 7 9 ) , « о п ы т в з а и м од е й с т в и я » , ( r = - 0 , 6 6 9 ) и « о с в ед ом л ё н н о с т ь » ( r = - 0 , 7 2 5 ) . В с в о ю оч е р ед ь , п е р е м е н н ы е «эмоциона льный отклик», «интерпрет ация поведения», «опыт в з а и м од е й с т в и я » , и « о с в ед ом л ё н н о с т ь » и м е ют м е ж д у с о б о й статистические значимые положительные связи. В целом, результаты говорят о том, что значимыми факторами, которые тесно взаимосвязаны с высоким уровнем психологических барьеров общения являются недостаточно развитая способность к эмпатии, низкий уровень информированность об особенностях людей с ОВЗ и отсутствие опыта взаимодействия с такими людьми. 2

Ключевые слова: психологические барьеры общения, ограниченные возможности здоровья, эмпатия, интеграция, инклюзивное образование. ABSTRACT The research was aimed to study the relationship of psychological barriers in communication with such characteristics as: a level of empathy, an awareness of the features of people with limited health capabilities, an experience of interaction with these people. To assess these characteristics the following parameters were used: a level of emotional response (“Scale of emotional response” by A. Megrabyan and N. Epstein), a developed level of the ability to interpret the nonverbal behavior in interpersonal communication (“Diagnostics of developed level of the ability to interpret the nonverbal behavior in interpersonal communication “ by V.F. Labunskaya), a level of psychological barriers in communication (“Subjective assessment of interpersonal relationships” by S.V. Duchnovsky), a level of awareness and experience in interaction with people who have limited health capabilities (“Questionnaire for study of attitude towards disabled children” by E. Sheregy). The data set was collected from 75 people aged 10-18 years from which 40 were girls and 35 - boys. Statistically significant relationships were found using the correlation analysis. The variable of “psychological barriers in communication” showed statistically significant negative relationships with the variables of “emotional response” (r = -0,826), “interpretation of behavior” (r = - 0,779), “experience in interaction” (r = -0,669), and “awareness” (r = - 0,725). In turn, the variables of “emotional response”, “interpretation of behavior”, “experience in interaction” and “awareness” showed statistically positive significant correlations between themselves. In general, the results of the study demonstrated that the significant factors which are strongly linked to a high level of psychological barriers in communication were an insufficiently developed ability to empathy, the low level of awareness of the features of people with limited health capabilities, and the lack of experience in interaction with such people. 3

Keywords: psychological barriers of communication, limited health capabilities, empathy, integration, inclusive education. 4

СОДЕРЖАНИЕ Generating Table of Contents for Word Import ... ВВЕДЕНИЕ Процесс социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на протяжении многих веков и по сей день носит сложный и противоречивый характер. Трудно сти, с которыми 5

сталкиваются в процессе социализации общество без отклонений в развитии и люди с ограниченными возможностями здоровья в периоды модернизации и обновления общественного строя обостряются. Интеграция является наиболее эффективной моделью для социализации. В таком положении на первый план выступают проблемы интеграции детей с ОВЗ в общество здоровых людей, создание для них без барьерной среды, а также адаптация здоровых детей к детям с ОВЗ. Ус п е х с о ц и а л ь н о й и н т е г р а ц и и л юд е й с о г р а н и ч е н н ы м и возможностями зависит не только от особенностей развития личности с ОВЗ, но и от окружающего социума и принятия таких людей как полноценных членов общества. Отечественный и зарубежный опыт показывает, что люди без отклонений в развитии имеют ряд психологических проблем, связанных с непринятием таких людей, с негативным отношением к ним, которые препятствуют продуктивному общению и тем самым негативно влияют на процессы интеграции. Актуальность исследования. На сегодняшний день, политика Российской федерации направленна на создание условий для включения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в различные социальные институты. Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограничений возможностей их здоровья, законодательно закреплено в Законе "Об образовании в РФ" от 29 декабря 2012 года. Согласно законодательству, инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [88]. Вместе с тем, по оценкам ЮНЕСКО, в России около 2 миллионов детей нуждаются в специальном образовательном подходе [61], а по данным Министерства здравоохранения, количество больных детей в России ежегодно увеличивается на 4–5% [34]. По результатам исследований Л.М. Шипициной распространённость такого диагноза как 6

ЗПР – задержка психического развития, среди детского населения (как самостоятельной группы состояний) составляет 1,2 и 8–10% в общей структуре психической болезненности [91]. А с 1990 по 2003 год зарегистрирован пятикратный рост числа детей с ЗПР, обучающихся в специальных классах общеобразовательных школ [91]. На сегодняшний день дети с ЗПР являются наиболее многочисленной группой, которые обучаются в общеобразовательных школах с детьми с нормой психического развития. И уже пятый год инклюзивное образование пытается встроиться в российскую школу. Создание благоприятных условий для интеграции людей с ОВЗ является важной и одновременно сложной задачей, которая стоит перед обществом. В настоящее время необходимым условием успешной инклюзии признается готовность общества к психологическому принятию в качестве равноценных личностей, достойных уважения и равноправного общения. Общение является важнейшим компонентом социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья. Н а с е год н я ш н и й д е н ь су щ е с т вуе т н е ма л о е кол и ч е с т во информации, посвящённой проблемам взаимодействия ребёнка с ОВЗ с различными группами населения. Освещаются трудности формирования отношения в семьях, в частности разработки в области благоприятных отношений родителей к детям с задержкой психического развития (ЗПР). Влияние родительского отношения на развитие ребёнка изучали: A. А. Бодалев, А. Я. Варга, И.В. Добряков, В.И. Захаров, М.И. Лисина, Е.М. Мастюкова, В.М. Минияров, И.М. Никольская, С.Н. Сорокоумова, B.В. Столин, В.В. Ткачёва, У.В. Ульенкова, Э.Г. Эйдемиллер, Е.В. Милюкова, Л.А. Пастухова. Исследуются проблемы формирования эмпатичного и толерантного отношения специалистов - психологов, педагогов, врачей к детям с ОВЗ (Лыкова И.А., Буренина А.И., Борякова Н. Ю., Кувалдина Е.А., Перевалова Н.Е., Черкасова С. А., Бородина В. А.). Изучаются психологические и социальные трудности, с которыми сталкиваются 7

дети с ОВЗ (А.И. Мещеряков, М.С. Певзнер, Т.В. Розанова, И.А. Соколянский, Т.А. Басилова, М.Г. Блюмина, Г.П. Бертынь, Л.А. Головчиц, И.Ю. Левченко, Р. Блаха, М. Затта, Д. Лолли, Б. МакЛетчи). Но без достаточного освещения проблем общения, с которыми сталкиваются здоровые сверстники по отношению к детям с ОВЗ, картина становится не полной. К сожалению, исследований, которые изучают данную тему крайне невелико. Несомненно, есть работы, посвящённые изучению отношений и взаимодействий здоровых детей со сверстниками с ограниченными возможностями здоровья (C.B. Алехина, Л.H. Давыдова, Ю.М. Забродин, Э.И. Леонгард, Д.М. Маллаев, H.H. Малофеев. H.H. Назарова, JI.M. Шипицына, Н.Д. Шматко), но в большинстве своём они делают акцент на исследование проблем инклюзивного образования, а вопросы о причинах появления психологических барьеров у школьников с нормой в развитии недостаточно раскрыты. Именно этим и обусловлена наша актуальность. Изучение особенностей психологических барьеров общения, с которыми сталкиваются здоровые дети при взаимодействии с детьми с ОВЗ, в значительной мере поспособствует созданию благоприятных условий для интеграции людей с ОВЗ. В отечественной и зарубежной психологии существуют сведения, экспериментальные факты о наличии свойств и характеристик личности, ко т о р ы е я в л я ю т с я в н у т р е н н и м и , с у бъ е к т и в н ы м и у с л о в и я м и , приводящими к объективным затруднениям в общении, к появлению п с и х о л о г и ч е с к и х б а р ь е р о в о б щ е н и я у л ю б ы х у ч а с т н и ко в взаимодействия, как у людей с нормой в развитии, так и у людей с нарушениями в развитии (A.A. Бодалев, 1982; В.Н. Куницына, 1995; Л.А. Петровская, 1989; Э. Фромм, 1991; К. Хории, 1993; N. Couplandetal., 1992; N.M. Henley et al., 1992 и др.). Теоретический анализ подходов к рассмотрению взаимосвязей между социальными способностями и системой отношений личности 8

показал, что центральным предметом изучения выступает такая способность личности как эмпатия и спектр позитивных - негативных отношений к другому (A.A. Бодалев, 1975; А.К. Бохарт, 1993; Т.П. Гаврилова, 1979,1981; II.С. Курск, 1996, 1997; Д. Майерс, 1996; И.М. Юсупов, 1995; G. Barrett-Lennard, 1993; S.R. Deitz et al, 1982; N. Eisenberg, 1988; D.A. Houston, 1990; D. Lisak et al 1995; M.V. Redmond, 1989; D. Richardson, 1993 и др.). Отношения, включающие симпатию, доверие, принятие, эмоциональную близость, поддержку, уважение к другому и т.д., выступают определяющим фактором, способствующим развитию и проявлению эмпатии. Таким образом, анализ подходов к трактовке взаимосвязей между системой отношений и эмпатией личности свидетельствует о том, что система отношений к другому определяется особенностью проявления эмпатии к нему, и, следовательно, мы можем предположить, что недостаточный уровень развития эмпатии у человека может привести к возникновению у него психологических барьеров по отношению к другому человеку. Вместе с тем, важными факторами в формировании принимающего отношения являются наличие опыта взаимодействия с людьми с ОВЗ в повседневной жизни и осведомлённость об их особенностях (Н.А. Коростелева, А. М. Краснов, В.В. Леонов, А. В. Иванов, О.Н. Турукина, М. Д. Коновалова, Л. М. Шипицына и др.). Исследователи указывают на то, что при от сут ствии опыт а общения и недо ст аточной осведомлённости об особенностях людей с ОВЗ, эти факторы на ряду с эмпатией оказывают влияние на возникновение затруднений в общения, на возникновение психологический барьеров общения. Цель исследования: изучить характеристики психологических барьеров общения здоровых школьников 9-го, 10-го и 11-го классов, которые возникают при общении с детьми с ЗПР. 9

Объект исследования: школьники 9-го, 10-го и 10-го классов средней общеобразовательной школы Фрунзенского района СанктПетербурга. Предмет исследования: психологические барьеры общения здоровых школьников 9-го, 10-го и 11-го классов по отношению к детям с ЗПР. Гипотеза исследования: опираясь на концептуальную основу исследования, мы можем предположить, что одними из значимых ф а к т о р о в , ко т о р ы е т е с н о в з а и м о с в я з а н ы с в о з н и к н о в е н и е м психологических барьеров общения являются недостаточно развитая способность к эмпатии, низкий уровень информированность об особенностях людей с ОВЗ и отсутствие опыта взаимодействия с такими людьми. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи: 1.Раскрыть характеристики психологических барьеров общения. 2.Оценить отношение детей с нормативным психиче ским развитием (НПР) к детям с задержкой психического развития (ЗПР) и выявить наличие психологических барьеров общения. 3.Изучить уровень эмпатии у школьников с НПР. 4.Определить наличие опыта взаимодействия с детьми с ОВЗ у школьников с НПР. 5.Оценить уровень осведомлённости об особенностях людей с ОВЗ у школьников с НПР. Методологиче скими и теоретиче скими предпо сылками исследования явились концепция субъекта деятельности и общения, положение об отношениях к другому как целостному, устойчивому личностному образованию (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, СЛ. Рубипштейн, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.); представление о динамичности - устойчивости факторов затрудненного 10

общения, об их объективно - субъективной природе (A.A. Бодалев, В.Н. Куницына, В.А. Лабупская, Л.А. Петровская). Методы исследования: эмпириче ские (анкетирование, тестирование, опрос); статистические (математическая обработка полученных результатов, корреляционный анализ). Методики, используемые в исследовании: Для исследования структуры затруднённых межличностных отношений участников исследования была использована методика «Субъективная оценка межличностных отношений» С. В. Духновского. Для исследования эмоциональной составляющей эмпатии и таких ее параметров, как 1) уровень выраженно сти спо собно сти к эмоциональному отклику па переживания другого и 2) степень соответствия - несоответствия знака переживаний объекта и субъекта эмпатии была использована "Шкала эмоционального отклика" по А. Меграбяна и Н. Эпштейна. Для изучения уровня развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении была использована методика «Диагностика уровня развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении», разработанная В.А. Лабунской. Для анализа личностного опыта взаимодействия с детьми с ОВЗ и для изучения осведомлённости об особенностях людей с ОВЗ использовалась анкета для изучения отношения к детям-инвалидам Ф. Э. Шереги. Объект исследования. В исследовании приняли участие 75 школьников. Методом рандомизации было отобрано по 25 человек с 9-го, 10-го и 11-го класса. Возрастной состав от 14 до 17 лет. Научная новизна данной работы состоит в постановке проблемы психологических барьеров общения проявляющихся в отношении здоровых детей к детям с ограниченными возможностями здоровья. В данном исследовании предпринята попытка выявления взаимосвязей 11

между психологическими барьерами общения и такими факторами как – способность к эмпатии, уровень осведомлённости об особенностях л юд е й с о г р а н и ч е н н ы м и в о з м о ж н о с т я м и з д о р о в ь я и о п ы т взаимодействия с такими людьми. Теоретическая и практическая значимость. Проведенное исследование углубляет и расширяет существующие представления о психологический барьерах общения здоровых детей в отношении взаимодействия с детьми с ОВЗ. Данные о взаимодействии детей без отклонений в развитии и детей с ОВЗ дополняют информацию о психологических барьерах общения, которые возникают при инклюзивном образовании. Разработаны рекомендаций для успешного взаимодействия здоровых детей с детьми с ОВЗ, а также рекомендации по преодолению психологических барьеров общения. Глава 1. Теоретический обзор проблемы отношения здоровых людей к людям с ограниченными возможностями здоровья 1. Эволюция отношения общества к людям с ограниченными возможностями здоровья. Минуя исторические вехи своего развития, социум по-разному относился к тем, кто имел те или иные отклонения в развитии (далее будут использованы термины «лицо с ограниченными возможностями здоровья», «лицо с ОВЗ», «инвалид»).То или иное общество по разному относилось к человеку с ОВЗ, характер отношений в совокупности зависел от различных факторов, в том числе от политических взглядов, экономического положения, философских воззрении, нравственных ориентиров общества, субкультурных представлений, стереотипов а 12

также от уровня развития здравоохранения, просвещения, науки и культуры. Та к а м е р и ка н с к и й у ч ё н ы й и с с л ед о ва в ш и й ф и л о с о ф с к и е , исторические и законодательные перспективы для инвалидов и членов их семей Дж. Ньюман говорит о том, что «отношение к людям с нарушениями и социальная политика по отношению к ним формируются в результате исторических процессов» [Newman, 1991, с. 5]. Автор подчёркивает, что «эти проце ссы направляются фило софскими понятиями утилитаризма, гуманизма и прав человека. Эти понятия были частью западной культуры с древних времен и продолжают формировать ее политику и общественную мораль и в наше время» [Newman, 1991, с. 5]. Специалист в области специального образования Малофеев Николай Николаевич отмечает, что исследование изменений в отношении государства и общества к людям с ограниченными возможностями здоровья от античных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты, разграничивающие периоды эволюции, которые характеризуются как путь общества от ненависти и агрессии до терпимо сти, партнерства и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья [59]. Таких этапов можно выделить пять, рассмотрим их более подробно. 1.1.1. Первый этап - античность. Этот период в целом характеризуется переходом от отторжения, а г р е с с и в н о го и н е т е р п и м о го от н о ш е н и я с о ц и ума к л и ц а м с отклонениями в развитии к первому осознанному пониманию, что таким людям необходима помощь (IX - VIII вв. до н.э. - XII в.). Уз н ат ь и с т и н н у ю ч и с л е н н о с т ь л юд е й с о г р а н и ч е н н ы м и возможностями в эпоху античности, представляется вряд ли возможным. Документов, в которых бы описывалась перепись или же учёт таких 13

людей, крайне сложно найти. Более того, вплоть до XVIII столетия дифференциация была только на три категории: сумасшедшие, слепые и глухие (глухонемых). В то время даже образованные люди не делали различий между людьми с физическими недостатками (глухие, карлики, калеки) и теми, кто имел нарушения в интеллектуальной сфере или же психической. Однако исходя из литературных источников древнего мира (Аристотель; Геродот; Ксенофонт; Тит Ливии; Плутарх; Сенека; Корнелий Тацит, Ebers и др.) мы можем предположить, что число лиц с отклонениями в развитии было ничуть не меньше, если даже не в значительной степени больше, чем на сегодняшний день. Даже не взирая на многочисленность людей с отклонениями в развитии, общество воспринимало их как неполноценное меньшинство. Существовало не только предубеждение, что инвалид не ценен для общества, поскольку не мог участвовать в социальной жизни, но и у здорового человека существовал мистический страх по отношению к таким людям [58]. Для такого отношения существовали определённые культурные предпосылки. В античный период ни человеческая жизнь, конкретного человека, ни тем более жизнь конкретного ребёнка не представлялась важной для государства. Греческая и римская культуры были уверены в том, что обеспечить жизнеспособность государства можно только физической силой его граждан и поклонялись культу военного искусства, совершенство физического здоровья и тела [59]. Так, опекая силу го сударства, правительство на уровне законодательства, говорило о необходимости выявления физически неполноценных детей в момент рождения и отделение их от здоровых. В одних случаях, дети с дефектами уничтожались, в других - оставлялись на произвол судьбы. Древнегреческий философ Плутарх (ок. 46 — ок. 127) в его «Жизнеописания» повествует о том, что воспитание ребенка не зависело от воли отца. Новорождённого приносили к старейшинам, которые осматривали его и выносили вердикт. Если младенец был 14

крепким и здоровым его отдавали отцу, а если он оказывался слабым или дефектами, то его кидали - в пропасть возле Тайгета. Жизнь новорожденного, по их мнению, была бесполезна как государству, так и семье [75]. Также утверждал римский философ и государственный деятель Луций Анней Сенека (ок. 4 до н.э. - 65 н.э.) «Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового» [31]. Взгляды Сенеке характерны для гражданина военного государства. С точки зрения Римской империи ребенок с отклонениями в развитии, даже высшего сословия, был неполноценным, ненужным и отягощал государство. Однако, подобные обычаи не всегда исполнялись неукоснительно. В некоторых литературных источниках есть упоминания о больных, изувеченных и внебрачных детях, которых могли бы оставить на произвол судьбы, но с ними поступали иначе [59]. По прошествии времени в Риме и Греции появляются ограничения на детоубийство. К третьему столетию, если семья оставила на произвол судьбы своё дитя, то такой поступок уже считался равнозначным убийству. По предположению Э. Гиббона, большое число подкидышей спасли первохристиане, которые крестили найденышей, воспитывали и заботились о них [96]. Нужно отметить, что именно благодаря христианству появился иной взгляд на людей с отклонениями в развитии. В эпоху правления древнеримского политического деятеля Октавиана Августа (63 до н.э. - 14 н.э.), рождается совершенно иное мироощущение и жизнепонимание - возникает христианство. Новая религия радикально произвела переоценку всех ценностей и изменила мораль. Если древние греки считали здоровье и физическую силу одним из наивысших благ, то христиане оценивали их как суету, как нечто 15

незначительное. Идеал воплощавший мужество, смелость, дерзание, сменяет образ смирения, погружения души в Бога, отказ от собственного «Я» [82]. Изменения проходили трудно и на них потребовалось много лет. К сожалению, нравственные уроки милосердия к людям с особенностями плохо усваивались как обычными жителями, так и влиятельными политическими фигурами (императорами, удельными к н я з ь я м и , е п и с ко п а м и , п р ед с т а в и т е л я м и го р од с к и х вл а с т е й ) средневековья. В целом, большинство населения Европы занимало недоброжелательную позицию по отношению к инвалидам. Причиной тому служили предрассудки и отсутствие научных данных о причинах тех или иных недугов. Население было убеждено в сверхъестественной природе сумасшествия, глухоты, врожденных уродств. Ранние христиане считали описываемые недуги Божьим наказанием, которые налагались за собственные или родительские грехи. Так к примеру, глухие находились «под действием особого проклятия Господа» [58], сумасшествие считалось божественным наказанием, а слепота - «одним из тех инструментов, которыми мистическое Провидение решило покарать человека» [58]. Вместе с тем, начиная приблизительно с III в., в монастырях начали практиковаться обряды экзорцизма. Этим заклинательным обрядам, подвергались все те, кто имел явные яркие отличия в поведении. Припадочных, эпилептиков, истериков излечивали путём изгнания дьявола. Более того, ряд монашеских орденов – бенедиктинцы, госпитальеры, иоанниты стали специалистами и накопили со временен определённый опыт ухода за больными [58]. Благодаря приведённым историческим данным, мы можем говорить об особом милосердном отношении только отдельных христианских подвижников к людям с грубыми физическими и умственными 16

отклонениями. В общем плане общество не смогло изменить к лучшему свое отношения к «другому» меньшинству. В III и IV вв. кризисы приводят Римскую империю к расколу на Восточную, где в IV в. формируется новое государство - Византия, и Западную. В 476 г. прекратила существование, Западная Римская империя и свой от счет нача л новый историче ский период Средневековье. В эту эпоху пройдут длительные и разорительные войны, разрушаться города, люди массово будут умирать от голода и эпидемий. Античная культура, медицина, образование угаснут. Средневековье – это крайне неблагоприятный период для жизни людей с физическими и психическими отклонениями. Царившие нравы можно проиллюстрировать примерами отношения общества к юродивым или как ещё говорили одержимым. Католический Рим был менее терпим к физическим и душевным недугам, нежели православная церковь, и из этого следует, что отношение людей Византии к юродивым в значительной мере позволяет представить, как воспринимались люди в Западной Европе, у которых поведение было отличное от большинства [22, 36]. Церковные власти Византии начали свое ожесточение на юродивых в VII веке. Канон Трульского Собора в 692 году предписывал: “Всячески (следует) наказывать тех, кто притворяется бесноватым и нарочно подражает ему в испорченности нравов. Пусть они будут подвергнуты тем же строго стям и тяготам, как е сли бы бе сновались понастоящему." [36, с. 77]. Такое отношение объяснялось тем, что в то время с обывательской точки зрения считалось, что человек лишённый разума или какого-либо органа — бесполезен, он не имеет цены и не приносит никакой пользы общества, следовательно, он не может быть объектом внимания и заботы, он обуза, которая мешает и тормозит и что следует из логики тех лет должен быть изгнан или умерщвлен [22, 36, 39]. 17

Создание заведений для людей с расстройством рассудка появились при специфических обстоятельствах. Период VII и первая половина VIII века представляет собой низшую точку демографической депрессии [37]. Эпоха эпидемии чумы сократила численность европейцев на треть. В таких условиях были разработаны строгие санитарно-гигиенические нормы городской жизни — они являлись первыми нормативными актами, которые регламентировали отношение к больному. Именно тогда в городах начинает возникать первый опыт общественной организации психиатрической помощи, эти организации ставили перед собой цель — защитить здоровую часть горожан от опасных душевнобольных. В такой ситуации городские власти были вынуждены создать специальные светские заведения по уходу за больными людьми, именно в результате этого в Западной Европе появляются сумасшедшие дома [39]. В тоже время люди средневековья, как и несколько веков назад, были охвачены различного рода суевериями, они считали причиной многих боле зней, о собенно душевных, происками дьявола и подвластных ему ведьм и колдунов. Исходя из такой трактовки методом «лечения» назначалось «изгнание бесов», а при неудачном исходе умерщвление одержимого ими. То л ь ко в Х I I в . Е в р о п е уд а л о с ь в с т у п и т ь н а п о л о с у д е м о г р а ф и ч е с ко го п од ъ е м а и к Х I V в . н е тол ь ко д о с т и гл а удовлетворяющей ее численности населения, но и испытала некоторое его перепроизводство, что породило свои проблемы, прежде всего продовольственные [37, 39]. П л охо п и т а ю щ и е с я л юд и , кото р ы е ф и з и ч е с к и е о с л а бл и подвергались различным болезням. Бичом Средневековья были туберкулез, малярия, врожденные уродства, нервные болезни, к которым причисляли эпилепсию, лунатизм и идиотию. Огромное число жизней уносили эпидемии дизентерии и "огненной чумы". В такой ситуации 18

медики средневековья были вынуждены совершенствовать свою практику и вернутся к достижениям античной медицины. В тоже время паломничество больных пилигримов и нищих в ы н уж д а е т го р од с к и е ц е р к в и от к р ы ват ь п р и ют ы - л еч е б н и ц ы , предназначенные не столько для оказания медицинской помощи, сколько для фильтрации приезжих. Предприимчивые богатые горожане по финансово-прагматическим соображениям начинают вкладывать личные денежные средства в строительство больниц. В результате в европейских городах создаются предпосылки для возникновения государственной медицинской помощи [37]. В конце XI в. меняется и система образования: наряду с монастырскими и епископскими, открываются городские школы, в XII в. к ним добавляются частные школы, допускавшие уже свободу выбора предметов, способа их толкования и преподавания. Но нужно отметить, что обучение и в школе, и в университете на протяжении долгого времени велось на латыни, что фактически означало невозможность обучения детей с отклонениями в развитии [3, 44]. Изменения в отношении к людям у которых есть те или иные отклонения, начинаются только в условиях абсолютной монархии, и то, отношение изменяется только к определённой группе лиц, к слепым людям. Это было связано со следующими предпосылками. В ряде европейских стран у монархов появляется необходимость заручиться поддержкой всех слоёв населения для борьбы против крупных феодалов, для этого они пытаются своими “деяниями” завоевать уважение и п о п ул я р н о с т ь с р е д и н а р о д а . Эти “деяния” очень часто распространяются и на слепых, так как их численность в связи с крестовыми походами, Столетней войной, крестьянскими восстаниями резко растёт. Церковь, также их поддерживает, так как выступает в защиту абсолютной монархии. Результатом такой политики является появления в ряде европейских стран убежищ для слепых. Баварское и 19

Парижское убежища являются старейшими убежищами для взрослых слепых людей. Они, оба были созданы по инициативе государей этих стран. Условным рубежом этого первого этапа эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии можно считать первый прецедент заботы монархов о слепых. Это исторический факт, свидетельствующий об изменении отношения власти к инвалидам, по каким бы то не было причинам, о впервые осознанной монархом (государством) необходимости их защиты. Западной Европе потребовалось около двух тысяч лет, чтобы пройти путь от отторжения и агрессии к первому осознанию н е о бход и м о с т и п р и з р е н и я , з а б от ы о л юд я х с в ы р а же н н ы м и отклонениями в развитии. Если в Европе первый этап пришёлся на VIII в. до. н.э. – XIII в., то для нашей страны началом принято считать X в. – принятие христианства на Руси, а конец XVIII в. в котором указом Петра I, запрещалось умерщвлять детей, у которых были обнаружены отклонения в развитии. Благодаря, принятию христианства со своими идеями милосердия, принятия и сострадания на Руси зарождаются традиции терпимого отношения к людям с ограниченными возможностями. К сожалению, в течение длительного периода такое отношение носило поверхностный и сторонний характер, сострадательное отношение русской правящей власти не переходило в какие-либо активные действия в организации помощи таким людям. Но нужно отметить, что в 996 г. князь Владимир киевский перенял опыт византийских монастырей — был определён круг лиц, которые нуждались в призрении, киевские князья передавали часть своих доходов в фонд призрения, и призрение было возложено на церковные структуры. 20

Характерным отличием было то, что пока европейское общество проходило долгий и порой очень трудный путь эволюции изменения отношения к людям с отклонениями в развитии, Русь, совершила скачок и переняла вместе с христианством систему монастырской благотворительности, тем самым лишая себя естественного пути изменения отношения населения к людям с отклонениями в развитии. Предпринятые Петром I изменения, направленные на европеизацию страны, коснулись и институтов призрения, под влиянием опыта зарубежных стран в Российской империи была признана необходимость государственной помощи людям, имеющим отклонения в развитии. 1.1.2. Второй этап - эпоха возрождения. Этот этап в целом можно охарактеризовать как переход от осознания необходимости призрения людей с ОВЗ к осознанию возможности обучения некоторых из них (глухих и слепых) (XII в. 70-80 гг. XVIII в.). Начало периода условно приходится на первые открытия приютов для людей, лишённых зрения в Баварии (1198) и Франции (1260) под покровительством монархов-полководцев. Изве стный факт, что баварский курфюрст, который потерял зрение в результате ранения на войне в дальнейшем создал богадельню для ослепших солдат. Также и решение Людовика IX Святого (1214 - 1270) создать приюты в Париже, было обусловлено о собым отношением к о слепшим воинамкрестоносцам, т.к. король дважды возглавлял крестовые походы и видел чудовищные последствия ранений своих людей. К половине XI-го века в Париже число слепых значительно увеличилось. Люди с этим недугом начали образовывать общины слепцов, члены которых считали себя братьями, по несчастью. Король, который видел, как может изувечить 21

война понимал тягости этих людей и учредил для них особое здание – институт слепых. Которое было открыто в 1260 году [82]. Так начался новый период, когда начало существовать не только церковное презрение, но и светское. Из-за демографического подъёма, который начался в XII в., к XIV в. в Европе численность населения стала удовлетворяющей, однако за этим последовали глобальные продовольственные проблемы, а за ними долгий и страшный период болезней. Проказа в ХII - ХIII столетиях набирает жуткие обороты, число заболевших людей достигает ужасающих размеров, так во Франции власти были вынуждены открыть около двух тысяч лепрозориев. В Англии и Италии (1361 - 1366) преимущество распространилась «детская чума», а в 1418 г. ее жертвой стал Париж [54]. Европейцы ХIV века доживали до 22-35 лет, продолжительность жизни чудовищно сократилась – это столетие в истории именуется мрачным периодом Великого Мора [37]. Именно эта ситуация дола толчок созданию новых больниц. К ХIV в. горожане, владеющие финансами, начинают охотно вкладывать средства в строительство новых учреждений, больница перестает быть только под покровительством церкви. Также в XIII вслед за Италией, в Швеции и Каире открываются психиатрические лечебницы, в них принимались душевнобольные люди [39]. Средневековые больницы этого направления отличались жестокими методами лечения и бессердечностью. Царило мнение, что «бешеные сумасшедшие скорее и с большей надежно стью вылечиваются наказаниями, жестким обращением и пребыванием в камере, чем психиатрией или медициной» [33 с. 26]. Несмотря на это, создание психиатрических лечебниц стало важным этапом на пути к будущему созданию медицинской помощи душевно больным. Само возникновение в Европе домов призрения для душевнобольных, вне сомнений, говорит 22

о н е кото р ы х п о з и т и в н ы х с д в и г а х в о б щ е с т ве н н ом с о з н а н и и относительно “неполноценных” людей. Важным моментом является создание первого европейского закона, который хоть как-то дифференцирует недуги, он содержит юридическое определение отличия сумасшествия от идиотии, это случилось в Англии в XII веке. «Человек, лишенный понимания со своего рождения» - идиот - н е и м е л и м у щ е с т в е н н ы х п р а в . То гд а ка к п ом е ш ат е л ь с т в о рассматривалось как временное состояние умственно полноценного человека, а потому не ограничивало имущественных прав. Юрисдикция требовала более обоснованных решений, и примерно через 200 лет сэр Антони Фитцхерберт дал новое определение: «Идиот - это такое лицо, которое не знает цифр, не может считать, не может назвать своих мать и отца, а также не знает, сколько ему лет и т.д., не может понять, что ему в пользу, а что во вред» [30,31]. Переломным моментом в европейской цивилизации считается XII XIII вв. “В эту эпоху новация, - пишет Г. Б. Корнетов, - доселе подозрительная и осуждаемая, перестает быть таковой, оценивается позитивно и даже обретает знак благородства, торжествуют грамотность и знание; в городах распространяется начальное образование для мирян. Университетское штудирование... обращается к знанию, создаваемому человеком на основе исследования, науки” [44, с. 78]. Рост количества европейский университетов увеличивает число образованных людей, появляются дипломированные медики, педагоги, правоведы [58]. Ещё одним важным моментом является то, что в результате к р е с то в ы х п оход в X I I I ве ке е в р о п е й ц ы а кт и в н о у с ва и ва ют мусульманские и иудейские знания по литературе, философии и медицине [44]. В Италии, Испании, Португалии среди исповедующих христианскую веру оказалось значительное число иноверцев. Жители Европы на протяжении этих двух веков учились понимать, что "иные" 23

люди, несмотря на свое явное внешнее отличие, иной язык, стиль одежды и поведения - это такие же люди, как и они сами, эмпатические способности медленно, но развиваются. Б л а г о д а р я а н а л и з у к ул ь т у р н о - и с т о р и ч е с ко г о п р о ц е с с а Средневековья мы можем сделать выводы, что значимыми моментами, относительно эволюции отношения общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья XII - XIII вв, являются: - в Западной Европе растёт число профессионально подготовленных специалистов: медиков, педагогов, юристов; закладываются основы государственной системы образования; - разделение в сословиях, является первыми шагами к сословному воспитанию, которое в будущем приведёт к попыткам индивидуального обучения ребенка с отклонениями в развитии из знатной семьи; - в городах Европы начинает зарождаться терпимое отношение к людям, отличающимся от большинства горожан верой, языком, манерой поведения, одеждой, внешностью, темпераментом. Закладываются основы новой культурной традиции жителей Европы - терпимость к "иным" людям, “инаковыглядящим” и “инакоговорящим”. Мы допускаем, что именно изменение отношения большинства к меньшинству, поспособствовало изменению отношения общества к людям с отклонением в развитии; - появляются предпосылки национальной системы здравоохранения и образования т.к. возникают лечебные, учебные и благотворительные нецерковные учреждения. Наряду с этими изменениями, в период, когда католический Рим пытается создать единое христианское общество путём сплочения европейских государств, общество раздирается противоречиями и разногласиями, в нем начинают царить насилие и ненависть. Весь прогресс в изменении отношения к «иным» людям откатывается назад. В атмосфере общества царит ожидание катастрофы, нетерпимость и подозрительность к окружающим значительно усиливается. 24

Церковь начинает поиск еретиков и ведьм, а население по мере сил помогает ей [39]. Первыми в поле зрения напуганных обывателей, естественно, попадали "инакомыслящие" и "инаковыглядящие" сумасшедшие, эпилептики, истерики, глубоко умственно отсталые, глухонемые, люди с врожденными уродствами. Благодаря Папе Иннокентию VIII (1484) с охотой на ведьм началось их тотальное истребление. Перечень примет ведьм включает речь, которая бессвязна и нелогична, странное поведение, неадекватные поступки. Можно наблюдать, что люди с физическими и интеллектуальными нарушениями (как носители перечисленных качеств), легко могли попасть в число жертв, которые преследовались церковью. Более двух столетий в Западной Европе продолжалась охота на ведьм, в результате которой погибли более ста тысяч человек. [39, 53]. Поворотным моментов в этом этапе можно считать зарождение э п ох и Р е н е с с а н с а . Э п ох а Р е н е с с а н с а - э т о в р е м я р а з в и т и я гуманистических тенденций в отношениях к людям с психофизическими недостатками. Роль главенствующей идеи принципиального равенства всех людей, одинаково сть человече ской природы, невозможно переоценить. Умы ученых разных отраслей – писателей, медиков, педагогов, философов интересуют проблемы воспитания и образования детей, а также их начинает волновать жизнь людей [39]. В этот период является важным фигура Джордано Бруно (1548 1600) о физических недостатках человека. В философско-поэтической исповеди "О героическом энтузиазме" (1585) итальянский мыслитель писал:"... никому не могут быть поставлены в вину глупость и условия пола, как нельзя ставить в вину телесные недостатки и уродства, ибо если при таких условиях и имеются недостатки и ошибки, то приписать это должно природе, а не отдельному лицу." [58]. В ХVI в. врачи Западной Европы, прежде всего, Франции и Италии, детально разрабатывают важные проблемы психиатрии. Это 25

время объективных научных исследований и психиатриче ских наблюдений. Важным для практических психиатров представляется забота о психическом здоровье, о щадящем отношении к больному, о профилактике обострения его состояния. В трактате "Врачебные консультации" Иероним Меркуриали (1530 - 1606) представил этиологию, диагностику, клинику психических недугов. Врач говорил о том, что, если дурно обращаться с человеком в период раннего детства, то во взрослом возрасте у него может сформироваться меланхолия. По его словам, дети, которые с самого рождения пережили неблагоприятные условия, вырастут нелюдимыми, невосприимчивыми к позитивным чувствам, подавленными людьми [39]. Известен также своими радикальными воззрениями и врач из Женевы Теофил Боне (1620 - 1689). Он первый написал патологоанатомическую монографию, и говорил о том, что суще ствуют возможно сти преодолевать душевные болезни путём специальной беседы. Интересно, что самих врачей, прибегающих к грубым мерам при лечении, Боне предлагал считать умалишёнными [39]. Первый, кто предложил классификацию душевных болезней был профессор медицины из Базеля – Феликс Платер (1537 - 1614). Важным для нашего исследования является то, что в этот период предметом изучения становятся этиологические факторы, предпринимаются попытки научного объяснения механизмов психических расстройств. Платер, в качестве этиологический факторов на первом месте выделял наследственность, так же он приходит к выводу, что причины душевных болезней могут быть экзогенными м эндогенными [39]. Так же важным является тот факт, что в XV веке начинаются попытки обучение глухонемых. Так, в Нидерландах Рудольф Агрикола (1443 - 1485), одним из первых говорит о том, что обучаемость глухого человека имеет не мистическую природу, а является результатом специального педагогического воздействия [7, 23, 53]. А в Италии 26

профессор одного из университетов - Джероламо Кардано (1501 - 1576) предложил физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, и разработ а л классификацию не слышащих, за ложив тем с амым "теоретические основы воспитания и обучения глухонемых детей" [26] В Испании монах-бенедиктец Педро Понсе де Леоном (1520 1584), разработал уникальный метод обучения людей с нарушениями слуха. Глухие дети из обеспеченных семей благодаря монаху умели не только писать, считать, читать на родном языке, но и овладели греческим и латынью. [25]. Сохранился официальный отчет П. Понсе, в котором говорится о том, что он обучал слепых и немых от рождения учеников, которые были из знатных семейств. Благодаря учению, учащиеся умели читать, писать и считать. Некоторые освоили латынь, некоторые помимо латыни и греческий язык, также они понимали итальянский. Понсе гордился своими учениками, т.к. некоторые из них стали учеными, историками и политиками. Также сохранился официальный отчёт П. Понсе, в котором говорится о его достижениях в области специального образования [98]. Началом истории специального образования принято считать именно дату составления этого отчёта Дату (1578), а самого Педро Понсе, соответственно - родоначальником сурдопедагогики [25, 98]. Особенно велика и значима его роль в изменении отношения к глухим людям. Испанское духовенство, считалось наиболее консервативной частью католического клира и только благодаря выдающимся успехам Педро Понсе, начала признавать интеллектуальную и нравственную состоятельность глухонемых, что сделало возможным и для населения принять в свои ряды этих людей как полноценных граждан. Это событие дало толчок и последующим изменениям. 1620 году в Мадриде была опубликована первая книга по сурдопедагогике «О природе звуков и искусстве научить глухого говорить» Автор - Жуан Пабло Боннет, но к сожалению, книга долго не 27

была востребована. В то время научные идеи и открытия не только в несколько раз опережали общественную мысль о целесообразности обучения детей с отклонениями в развитии, но и шли в противоречие с религиозными устоями и действующим законодательством о правах инвалидов. Немалое количество удачных попыток индивидуального обучения глухих было предпринято в XVII веке. В Швейцарии это был врач Дж. К. Амман (1669 - 1724), в Нидерландах химик Ф. Хелмонтон (1614 - 1699), в Италии профессор риторики Лан -Терци (1631 - 1687), а также были и другие энтузиасты во Франции, Дании и Швеции. Таким образом, в эпоху ХVII в. научные мысли все дальше уходят от средневековой метафизики. Идеи детерминизма отчасти проникают и в медицину, психиатрия начинает отказываться не только от мистических и метафизических идей, но и становится более критичной к взглядам классиков древности. Важнейшим периодом становиться эпоха Возрождения, это этап идейного и культурного развития европейской цивилизации. Развитие университетов способствовало становлению и развитию естественных наук, активизировалась научно-исследовательская деятельность: с о б и р а ют с я с вед е н и я о б о к руж а ю щ е й п р и р од е , о п и с ы ва ют с я о п р е д е л е н н ы е я в л е н и я , ф о р м ул и р у ю т с я з а ко н о м е р н о с т и и х существования и развития, создаются многочисленные теории, гипотезы и концепции, в т.ч. в медицине и педагогике, а книгопечатание помогает их распространению на континенте. Но к сожалению, явное повсеместное изменение отношения социума к людям с ограниченными возможностями не произошло, гуманистические воззрения эпохи Возрождения с обращением к человеку как к высшему началу бытия, с принятием и понимание людей которые отличаются от других гибнут в период инквизиции. 28

Также и специальное обучение не смогло возникнуть не по причине отсутствия теоретических разработок, методик обучения и необходимых специалистов, а в следствии позиций светского закона, религиозных догматов и общественного мнения в отношении людей с отклонениями в развитии. Именно не гуманное восприятие этих людей в ы с ш е й вл а с т и , ц е р ко в ь ю , а р и с то к р ат и е й и бу р ж уа з и е й ка к неполноценных являлось главным препятствием на пути становления специального образования и как следствие изменения в целом отношения к таким людям. И все же было бы глубоким заблуждением недооценивать то, что в эту эпоху было совершенно. Первые шаги были сделаны, Рубикон перейден, доказана возможность обучения людей с сенсорными нарушениями, стало ясным, что таких людей можно не только призревать, но и обучать. Благодаря этим прецедентам было положено начало нового длительного периода эволюции отношения общества к лицам с ОВЗ. Знаменательной в эту эпоху становится речь Ж. Ж. Руссо (1712-1778), он говорит об эмпатии и отношении к другим как к равным: «От природы», — говорил Руссо, — все люди равны. Это не значит, что сильный и слабый равны по силе. Они равны относительно права на жизнь. И если такое равенство признается, то сильный помогает слабому выжить. Тогда слабый чувствует себя равным сильному». Автор утверждал, что естественное неравенство людей проявляется, прежде всего, в неравенстве общественных условий. «А потому гуманизм современного общества проявляется в том, что оно стремится создать равные условия для самых безнадежных инвалидов, а не в том, чтобы, ссылаясь на их «неполноценность», просто отбраковывать этих людей или заключать в специальные резервации. Современное общество с т а н о в и т с я н а с тол ь ко б о г ат ы м , ч то б ы п о з в ол и т ь с е бе б ы т ь гуманным» [47]. 29

Нижней границей этого этапа можно считать переосмысление во Франции гражданских прав людей с сенсорными нарушениями, следствием чего явилось открытие в Париже первой школы для глухонемых (1770), и первой школы для людей с нарушениями зрения (1784). Европе понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения разных категорий людей с отклонениями в развитии к осознанию возможности обучения хотя бы части из них. В России начало следующего этапа эволюции пришлось на времена правления Петра I. И если в европейских странах осознание необходимости обучения людей с нарушениями в развитии прошло долгий и трудный пусть, и появилось в результате развития цивилизации под влиянием различных социально-культурных предпосылок, то в нашей стране этот процесс получил свое развитие только благодаря заимствованию западных нововведений. Состояние отечественного образования в России находилось на низком уровне, еще не было принята необходимость обучения инвалидов, и как следствие не возникало потребности в создании повсеместного специального образования. Отношение к людям с отклонениями в развитии остается неизменным — сострадательное, милосердное, но стороннее, не приносящее реальной помощи, поэтому в том небольшом количестве учреждений специального образования работали главным образом заграничные специалисты. Подытоживая, можно сказать, что в России второй этап эволюции начался гораздо позднее, нежели чем в европейских странах, но закончился примерно в то же время и с теми же результатами, но, и это с у щ е с т в е н н о в а ж н о , с д р у го й м о т и в а ц и е й . С о о т в е т с т в е н н о , последующие пути развития изменения отношения к людям с ОВЗ имеет различные для России и Европы последствия. 30

1.1.3. Третий период - от осознания возможности к осознанию необходимости обучения людей с отклонениями в развитии (70 - 80 гг. XVIII в. - нач. XX в.). В этот этап окончательно сложились три основных направления оказания помощи людям с нарушениями в развитии: - христианско-филантропическое, целью этого направления было призрение инвалидов и организовывалось оно в форме приютов, богаделен и домов призрения. - медико-педагогическое, целью этого направления было оказание лечения, воспитание и элементарное обучение детей с отклонениями в развитии. Для этого были организованы специальные отделения при больницах и отдельные медико-педагогические учреждения. - педагогическое направление, его цель заключалась в образовании детей с нарушениями зрения, слуха и интеллекта. Для этого направления были созданы специальные классы, школы и интернаты [58]. В наибольшей степени влияние на идеологию, экономику, культуру и нравы европейский стран оказали прошедшие в ХVI в. в Италии, Германии и Франции, ХVII в. в Англии и в ХVIII в. во Франции великие революции. Это был период творческого подъёма для всех областей науки, культуры и общественной мысли. Малофеев Н.Н. выдвигает гипотезу о том, что для успешного перехода от индивидуального обучения детей с отклонениями в развитии к открытию отдельных специальных школ, а затем к и созданию сети образовательных учреждений, необходимо сочетание определённых условий: 1. Правительство должно осознавать необходимость и целесообразность создания специального образования и законодательно подтверждать инициативы в области социальной политики и образования. 31

2. Экономика страны должна быть на том уровне, когда она способна предоставлять необходимые материальные ресурсы для финансирования специальных учреждения, либо в стране должно существовать на должном уровне стабильное светское и церковное благотворительное движение, которое оформлено законодательно. 3. Общество должно быть готово к принятию иных людей, оно должно лояльно относится к инвалидам, понимать целесообразность обучения детей с ограниченными возможностями, а также оно должно не препятствовать инициативам по организации специального образования. 4. В стране должны быть научные лидеры, выдвигающие концепции обучения лиц с нарушениями в развитии, которые имеют ясное представления о формах организации специального образования, а также они должны пропагандировать развитие эмпатии и толерантного отношения к людям с ОВЗ [58]. И каждая из указанных выше стран прошла свой путь эволюции отношения к людям с ограниченными возможностями, который отличался от других. Так в этот период у Германии удачно совпали все четыре условия, бе з которых ст ановление и благополучно е развитие системы специального образования было бы не возможным: 1. Страна считала организацию обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей необходимым, по экономическим, политическим и идеологическим причинам. Во-первых, правительство считало выгодным давать образование таким людям, чтобы в дальнейшим они могли самостоятельно себя обеспечивать и могли бы быть полезными членами общества. Во-вторых, государство беспокоилось о боеспособности страны и была заинтересована в хорошо обученной армии. Для этого требовалось ужесточение в отборе призывников и параллельное создание сети образовательных учреждений для 32

умственно отсталых. В-третьих, религия, господствовавшая в стране, предписывала заботиться о нуждающихся. 2. В Германии во второй половине XIX в. происходит подъём экономики, что обеспечивало необходимыми финансовыми ресурсами как становление специального образования, так и реализацию социальной защиты людей с отклонениями в развитии. 3. Общество начинает осознавать необходимость образования для всех без исключения, социум понимает в чём польза и выгода при обучении людей с ОВЗ. 4. Подъём национального духа в Германии ХIХ - нач. ХХ вв., увеличение числа педагогов и специалистов, священнослужителей, в р а ч е й , ко т о р ы е б ы л и п р и в е р ж е н ц а м и х р и с т и а н с ко филантропических идей заботы, опеки и образования «других» детей формируют общенациональные концепции, научные школы сурдопедагогики, тифлопедагогики и олиго-френопедагогики, а также отношение в целом к личности с нарушениями в развитии [59]. Совокупность этих условий позволяет Германии перейти на новый этап в эволюции отношения к людям с ОВЗ. Франция, которая являлась пионером в становлении теорий тифлопедагогики и сурдопедагогики, которая первая в мире открыла образовательные учреждения для глухих и слепых, к концу описываемого периода становится отстающей в практике организации системы специального обучения. Она, в отличии от Германии обладала лишь одним условием, в её распоряжении были блистательные ученые и дефектологические концепции. Три других необходимых условия во Франции не были обеспечены: 1. В результате того, что в стране неоднократно менялась власть, в государстве политика по отношению к лицам с нарушениями в развитии не балы стабильной и последовательной. Многие правители, и их было большинство, считали, что организация сети 33

государственных специальных учреждений не является чем-то необходимым, они поддерживали только институты для людей с нарушениями зрения и слуха, и то только те, которые находились в столице. 2. В следствии того, что экономика страны на протяжении столетия переживала короткие периоды подъёмов и затяжные спады, Франция не располагала финансовыми ресурсами для обеспечения распространения опыта новаторов в области специального образования. 3. В условиях не стабильной политической и экономической ситуации, благодаря социальным потрясениям, революциям, продолжительным войнам, которые как правило заканчивались поражением, внимание общества не могло сосредоточится на потребностях людей с ОВЗ, идеи о равенстве и “естественном праве” мало кого воодушевляли [59]. На примере Франции мы приходим к убеждению, что наличие знаний, передовых философских, психологических, педагогических идей и теорий - очень важное, но не единственное и далеко не определяющее условие для изменения отношения к личности с отклонениями в развитии, а также для становления сети государственного специального образования. Также, как и в Германии в Англии сложились все четыре необходимых условия, однако с некоторыми различиями: 1. Государство осознавая необходимость и целесообразность организации специального образования для людей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, законодательно оформив свою позицию, передало инициативу создания и открытия местным органам власти, а также благотворительным организациям и частным лицам. 2. Экономический подъём в Англии XIX в, способствовал развитию церковных и светских благотворительных движений. 34

3. Общество в Англии осознало необходимость начального образования для всех детей без исключения, даже для детей с нарушениями в развитии из неимущих семей, а также считали неправомерным лишения права на обучение. 4. Организаторы специальных учебных заведений агитировали за преобладание частного образования над государственным, в результате этого благотворительные и попечительские общества активно финансировали частные учебные заведения для детей с нарушениями в развитии неимущих родителей. Более этого, они пропагандировали принимающее, заботливое отношение к людям с ОВЗ [59]. Ввиду того, что в Англии финансирование специальных образовательных учреждений взяли на себя благотворительные организации, попечительства, ассоциации и частные лица, а не государство, в стране сложилась сеть специальных учреждений, но развивалась она мене по следовательно, планомерно и не так стремительно, нежели чем в Германии. Таким образом, в европейских странах осуществляется переход от осознания возможности к осознанию необходимости и целесообразности обучения людей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Впервые изменяется законодательный статус людей с ОВЗ, большинство стран Европы признает их право на образование. Идеи великих ученых, подвижников и альт руистов начинают воплощаться: обучение анома льных детей пере ст ает быть экзотиче ским новше ством, заканчивается время прецедентов, зарождается система специального о б р а з о ва н и я . О б щ е с т в е н н о е с о з н а н и е м е н я е т с я , го суд а р с т в о законодательно признает право людей с нарушениями в развитии на гарантированную социальную помощь и образование, при этом общество и государство несут ответственность за реализацию этого права. 35

Этап подобный тому, который был у европейских стран, когда инвалиды приобретают право на социальную опеку, в России начинается значительно позже, составляет одно столетие, а заканчивается в те же сроки, что и на Западе открытием первых специальных школ. Осознание необходимости обучения людей с нарушениями зрения, слуха и необходимо сти создания национальной системы специального образования, в нашей стране, приходиться на период XIX — начало ХХ вв. Советское специальное образование кардинально отличается от европейского, поскольку строилось оно «на принципиально иных философских постулатах, ценностных ориентациях и ином понимании прав человека, в логике социалистического государства» [58]. Оно основывалось на иных эстетических, философских, нравственных р е л и г и о з н ы х и л и д а ж е а н т и р е л и г и о з н ы х в з гл я д а х и и д е я х . Соответственно и формирование отношения общества к людям с ОВЗ было иное. Так, после революции 1917г. меняется государственный строй, страна находится в состоянии кризиса, идет гражданская война. Учреждения, созданные для детей с отклонениями в развитии, полностью передаются под опеку государства. Благотворительность, частная филантропия, направленная на заботу и опеку над такими детьми запрещается. Люди, которые пришли к власти видят новую цель воспитания и образования дефективных детей в создании общественно полезных граждан. Более того, экономические и идеологические факторы в России повлияли на изоляцию системы специального образования от других социальных институтов. В результате появился такой тип специального образования, при котором ребёнок с ОВЗ изолируется от общества путём обучения в детских домах и школах интернатах. Попадая в подобное учреждение, ребёнок становится изолированным как от семьи, так и от нормально развивающихся сверстников, и как следствие, оказывался в 36

замкнутым в особом социуме. Также как ребёнок с ОВЗ не включён в общество, само общество становится изолированным от таких детей, а в последствии и от взрослых людей с ОВЗ. Этот факт накладывает отпечаток на становление отношения социума к людям с ограниченными возможностями. Подводя итоги, мы можем говорить о том, что в нашей стране становление специального образования приходилось на разные исторические этапы, начиналось всё в государстве с монархией, а окончательно сформировалось в социализме с совершенно другими ценностями, целями и морально-этическими нормами. 1.1.4. Четвёртый период - от обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования (нач. XX в. - 70-е гг.). На этот период на долю истории человечества выпадает две мировые войны, которые в значительной степени определяют историю эволюции отношения общества к людям с ОВЗ. Так на примере на трёх европейский сверх держав, которые выстроили в начале XX века развитую сеть образовательных учреждений для умственно отсталых детей, можно видеть, как в период 1914 – 1939 гг. го сударство пере стаёт заботится о развитии специального образования. В Англии такое положения связано с экономическим кризисом. Местные органам власти, которые, оказались без финансирования и материальной поддержки попечителей, более не могли учреждать новые школы, несмотря на то, что спрос на них был велик. Более того, даже в созданных уже школах происходит отток кадров и ухудшается качество обучения и содержания учеников. В Италии с приходом фашистов, т.е. по политическим причинам, в 20-е годы останавливается дальнейшее создание сети специальных учреждений. 37

А в Германии положение становится критическим. В первые годы после войны число вспомогательных школ возросло только формально, к сожалению, это было связано с решением правительства «очистить» общеобразовательные школы от неуспевающих и беспризорных детей, а не с заботой о детях с умственной отсталостью. В конечном результате специальная школа, предназначенная для их обучения и социализации, превратилась в сво еобразную ре зервацию для социально неблагополучных детей. Опыт Германии 30 - 40-х. гг. показывает, на что способна идеологическая доктрина государства. Она не только остановила развитие сети специальных учреждений, но и фактически лишила лиц с нарушениями в развитии гражданских прав, которые так трудно завоёвывались. Фашистская идеология за очень короткий промежуток времени вернулась в атмосферу Средневековья с её инквизицией и смогла убедить большинство населения в том, что есть «полноценные» и « н е п о л н о ц е н н ы е л юд и » и ч т о с у щ е с т в о в а н и е п о с л е д н и х нецелесообразно. В 1938 году в этой стране была реализована директива об эфтаназии находящихся в государственных учреждениях людей с глубокой умственной отсталостью и сумасшедших, были закрыты вспомогательные школы и проведена массовая стерилизация их воспитанников [23]. Но с нашей стороны было значительным упущением не отметить тот факт, что в странах, появившихся на политической карте Европы после первой мировой войны, этот период времени характеризуется противоположными тенденциями. Так, например, в Югославии в 1919 г. создается Государственное управление по защите детей с аномалиями, которое впоследствии перерастает в Управление по руководству учреждениями для аномальных детей при Министерстве просвещения. Также страна не только создавала управленческие структуры, но и способствовала созданию и развитию 38

сети специальных школ. Невзирая на кризисы к 1937/38 уч. г. в Ю го с л а в и и с у щ е с т в о в а л о 5 в с п о м о г ат е л ь н ы х ш ко л и 9 5 вспомогательных классов при общеобразовательных школах [103]. Также и в Болгарии, Чехии и Польше начинается организация обучения детей с отклонениями в развитии. Как бы удивительно это не звучало, но вторая мировая война прямо и косвенно способствовала явному прогрессу специального образования. Цивилизованный мир, переживший ужасы войны, концлагеря и геноцид начал смотреть абсолютно по-новому на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Те чудовищные вещи, которые происходили, в последствии дали толчок к изменениям в сознании социума, уровень принятия и понимания увеличился в разы. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями. Государства, которые объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, создали Организацию Объединенных Наций. Всеобщая Декларация прав человека ООН закрепила новое миропонимание: - Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. - Каждый человек имеет право на жизнь, свободу и личную неприкосновенность. - Все люди равны перед законом и имеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеют право на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации. [76] Вторая мировая война не только изменила положение вещей в мире, но и существенно повлияла на изменение представлений западноевропейцев о ценности свободы и прав человека, о равенстве и неравенстве людей. В новом контексте понимая прав человека Западная Европа осознала необходимость обучение не только глухих, слепых и 39

умственно отсталых детей, но и всех других категорий детей с нарушениями в умственном и физическом развитии. Особо важным моментов в этот период становятся отдельные случаи закрытия специальный школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; также повсеместно были открыты классы для глубоко умственно отсталых детей, которые ранее считались необучаемыми. Эти шаги можно рассматривать как предвестников новых изменений в понимании и отношении общества к детям с ОВЗ, в дальнейшем многие страны кардинально пересмотрят свои взгляды на политику специального образования и с делают ещё один существенный шаг на пути от изоляции к интеграции. В России четвёртый период приходится на 1930-1991г.. Н.Н. Малафеев выделяет следующие характеристики становления системы специального образования в советские годы: — совершенствуется классификация детей с физическими и умственными недостатками; — горизонтальная и вертикальная структура специального образования усложняется: число видов спецшкол возрастает от 3 до 8, число типов специального обучения — от 3 до 15; — создаются новые дошкольные и после школьные специальные образовательные учреждения; — открываются специальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах; — отечественными дефектологами создаются уникальные методики обучения и воспитания детей с нарушением слуха, зрения, речи, эмоционально-волевой сферы, задержкой психического развития, умственной отсталостью. [58] Вместе с тем в большинстве случаев форма образования остаётся прежней – это детские дома и школы интернаты, дистанция между 40

учениками специальных школ и общеобразовательных остаётся неизменной. В целом ситуация специального образования, в нашей стране, носит противоречивый характер. С принятием заботы о дефективных детях государство препятствует расширению системы специального образования. С од н о й с т о р о н ы , п р а в и т е л ь с т в о с т а в и т п е р е д н ау ко й дефектологией задачу воспитания общественно полезных граждан, что требует создания и расширения сети специальных образовательных учреждений, с другой—обвиняет Народный комитет просвещения в раздувании масштабов проблемы и запрещает дальнейшее расширение специальной образовательной системы, что объясняется существованием государственной установки о снижении показателей благополучия в процессе строительства социализма [58]. На практике признание прав и свобод инвалидов распространяется и выполняется лишь формально. Таким образом, нижней границей предпоследнего периода условно можно счит ать принятие Организацией Объединенных Наций деклараций "О правах умственно отсталых" (1971) и "О правах инвалидов"(1975). Благодаря этим законам, деление общества на «полноценное большинство» и «неполноценное меньшинство», в большинстве стран юридически упразднено. Тем самым был сделан ещё один значительный шаг в эволюции сознания людей. 1.1.5. Пятый период – от изоляции к интеграции (70-е гг. ХX в. - ?). По периодизации, которую предложил Н.Н. Малофеев, пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с ОВЗ в Европейский странах начинается в 70-е гг. нашего столетия, а в России в 1991 году. 41

На этом этапе формируется новое понимание мира как сообщества, в которое включены различные микросоциумы и прогресс всего человечества зависит от их равноправного взаимодействия. Благодаря такому понимаю, не только отдельные европейский страны, но и всё мировое сообщества законодательно не допускает д и с к р и м и н а ц и и к а к и х - л и б о м е н ь ш и н с т в . Э т о с п о с о б с т ву е т формированию новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. Если в прошлом периоде эволюции социум отстаивал идею создания специальных учебных заведений, то сейчас в контексте антидискриминационном, подобные заведения – специальные школы и интернаты, становятся учреждениями сегрегационными, а помещения ребёнка в такую среду рассматривается как нарушение его прав. В 1991 году Комиссия по правам человека ЮНЕСКО выступила с докладом «Права человека и инвалидность», он отражает официальную п о з и ц и ю е в р о п е й с ко г о с о о б щ е с т в а : « О б р а з о в а н и е д о л ж н о осуществляться, в пределах возможного, в общеобразовательных школах, без какого бы то ни было проявления дискриминации по отношению к детям и взрослым инвалидам. Однако этим критерием не всегда руководствуются из-за предвзятого отношения как властей и преподавателей, так и родителей остальных детей, и даже родителей детей-инвалидов. Таким образом, в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией» [76, с. 43 - 44]. Ещё одной важной отличительной чертой этого этапа является изменение терминологии, ведь именно язык отражает систему взглядов. В упомянутом выше докладе отмечалось следующие: «…набор терминов, употребляемых в языке и юридических текстах при 42

определении не только признаков инвалидности, но и самих инвалидов, ограничен, а в ряде случаев они носят уничижительный характер… В настоящее время отмечает ся тенденция избегать указания на функциона льные недо ст атки людей, т ак, например, «слепые» называются «лицами, лишенными зрения» [76, с. 18]. Изменения, которые произошли в сознании общества и государства по отношению к людям с ОВЗ в последние десятилетия XX, вызвали необходимость в введении и пропаганде новой лексики. Термин «Handicapped children» («аномальные дети») признаётся сегрегационным, он указывает на ненормальность, неполноценность, его заменяет термин «Children with Special Needs» («дети с особыми потребностями», или «дети с проблемами», или «дети с особенностями в развитии»). Главной тенденцией этого периода признаётся включение детей с особыми потребностями в «общий поток» (mainstreaming) или интеграция. Определение ребёнка в интернат или специальную школу рассчитывается как попытка его изоляции от родителей, сверстников и полноценной жизни. «Даже самые современные учреждения, с хорошим оборудованием и достаточно квалифицированным персоналом являются какими-то безликими, поскольку в основе институционализации лежит предположение, что интернированные неспособны жить самостоятельно, как остальные члены сообщества, и поэтому они становятся пассивными и зависимыми. Сам факт их отделения от общества способствует этой тенденции и развитию того, что принято называть «институционным менталитетом», а это, в свою очередь, представляет собой новый вид инвалидности, поскольку препятствует реинтеграции в общество.» [76, с. 47] - говорится в докладе ЮНЕСКО. Представители комиссии по правам человека, говорят о том, что главное, что необходимо делать - содействовать максимальной включенности людей с ОВЗ в общество. Не соблюдение этого принципа 43

ведёт к увеличению дистанции, а, следовательно, к возникновению психологических барьеров у обеих сторон [76]. На ряду с концепцией mainstreaming возникает "билингвизм". Если первый подход отражает реализацию права ребенка с ОВЗ на обучение в общем потоке, то "билингвистический подход" реализует права неслышащих на собственную культуру, собственный язык (жестовый), систему обучения, он отстаивает воспроизводство собственной культуры, а не культуры слышащего большинства. Позиция Г. Л. Зайцевой одной из ведущих авторитетов в области разработки билингвистического подхода, говорит о значительном прогрессе в изменении отношения к людям с ОВЗ: «От глухих больше не требуется «быть такими как большинство». Глухой человек, как и любой другой человек с о собенно стями в развитии, имеет право на максимально возможное для него самовыражение в общественной жизни, образовании, трудовой деятельности, творчестве. А дело общества так организовать его медицинское обслуживание, социальную поддержку, воспитание, чтобы он смог, осознанно выбирая свой путь, полностью реализовать себя как своеобразная и самоценная личность. И т е гл у х и е л юд и , кото р ы е и д е н т и ф и ц и ру ют с е бя ка к ч л е н о в микросоциумов глухих, имеют право развивать свой язык, свою культуру, получать образование на национальном жестовом языке... Борьба за реализацию прав глухих как членов лингвистических и кул ьту р н ы х м е н ь ш и н с т в , кото р а я в ед е т с я п од ру ко в од с т в ом национальных ассоциаций и Всемирной Федерации Глухих, уже привела к официальному признанию статуса жестового языка и целесообразности построения на его основе билингвистического обучения глухих парламентами Швеции, Франции, Европарламентом, Комиссией ЮНЕСКО по специальному образованию.» [29, с. 5 - 6]. На наш взгляд — это истинный прорыв во взглядах, ведь получается, что общество на том уровне развития, когда лицо с ОВЗ не только наделяется правами, 44

и н т е г р и руе т с я в о б щ е с т в о , н о и н ач и н а е т от с т а и ват ь с в о ю индивидуальность. Россия в 90-х годах нашего столетия приняла известные положения конвенции ООН, принятые Европой в 70-х годах: «О правах ребенка», «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов». Это приводит к изменению отношения государства к правам детей с ОВЗ. По общим положениям происходят те же изменения, что и на западе. Проводиться антидискриминационная политика, закладывается основа формирования новой культурной нормы — уважение к различиям между людьми. Законодательно закрепляется новый термин – лицо с ограниченными возможностями здоровья [58]. Прогресс идёт и относительно отношения общества к формам специального образования – специальным школам и интернатам. В конце 90-х гг. отдельные члены общества начинают признавать такие учреждения сегрегационными, а изоляцию от массовых школ – прямым противоречием антидискриминационной политике го сударства. Шипицына Людмила Михайловна, специалист в области специального образования, говорит о том, что помещение ребёнка в такие учреждение — это ничто иное как «наклеивание ярлыков» и ограничение прав [89]. Однако необходимо отметить, что и Россия, и страны Европы сталкиваются со следующими трудностями: Во-первых, подлинная интеграция затрачивает больше финансовых и материальных ресурсов, нежели дифференцированное специальное образование. Сегодня в условиях экономического кризиса государства вынуждены искать выходы из сложившейся ситуации. Во-вторых, для организации новых условий в массовых школах, учителя должны обладать достаточными профессиональными знаниями для оказания адекватной психолого-педагогиче ской помощи, в противном случае специалисты попадают в ситуацию 45

профессионального и психологического дискомфорта, а от этого страдают и сами ученики. В- третьих, среди родителей, специалистов, администраторов общеобразовательных школ появляются противники интеграции. Так, например, в исследовании А. Ю. Пасторовой специалиста по инклюзивному образованию в Санкт-Петербурге, изучающие отношения школьников с нормальным развитием к людям с ОВЗ, показало, что с возрастом показатели эмпатии и принятия людей с о собыми потребностями у учащихся с нормальным развитием снижаются, и «это наглядная иллюстрация того, что разделение людей на “инвалидов” и “не инвалидов” негласно усваивается школьниками, несмотря на то, что преподаватели проводят “уроки доброты”, рассказывают на классных часах о толерантности, а по телевидению идут замечательно снятые социальные ролики» [71]. Подводя итоги, мы можем сделать вывод о том, что современный этап эволюции отношения социума к лицам с особыми потребностями характеризуется некоторыми противоречиями. С одной стороны, распространяются идеи интегративного подхода к обучению, основанного на принципах равенства и равноправия. С другой стороны, результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, возникают вопросы по поводу возможности, полезности и целесообразности интеграции для большого числа детей с особыми проблемами. Также существует важная проблема психологических барьеров общения, т.к. среди представителей с нормой в развитии р од и т е л е й , с п е ц и а л и с то в , ш кол ь н и ко в м а с с о в ы х ш кол и и х а д м и н и с т р а ц и и су щ е с т вуе т б ол ь ш о е кол и ч е с т во п р от и в н и ко в интеграции. Ввиду актуальности этого вопроса, именно этой проблеме будет посвящена дальнейшая часть нашего исследования. 46

Но в любом случае все тенденции и противоречия в отношении к людям с ОВЗ имеют глубокие социально-культурные предпосылки и вполне определенный исторический контекст. 1.2 Характеристика психологических барьеров общения. Современный этап развития общества отличается постепенным изменением отношения представителей различных его слоев к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Многовековая история, рассмотренная в предыдущем параграфе, показывает нам эволюцию изменения взглядов на место и роль людей, имеющих те или иные отклонения в развитии, отношение изменялось от отвержения, социального, педагогического, психологического изолирования, в некоторых случаев - физического истребления, до отношения понимания и принятия. На сегодняшний день идеи равноправия и интеграции лиц с ОВЗ занимают умы значительного числа социума. Вопросы реализации идей инклюзии и интеграции на практике и связанные с ними трудности занимают сегодня одно из ключевых мест во многих областях науки. Важным фактором, оказывающим влияние на успешное протекание интегративных процессов в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья, является готовность социума к их принятию, понимающее отношение к согражданам, имеющим отклонения в развитии. Во многих работах, посвящённых изучению отношения населения к людям с ОВЗ отмечается наличие значительной социальной и психологической дистанции между ними [4,12,19,40,43], это сопряжено с феноменом затруднённого общения. Для определения понятия «затруднённое общение» существует терминологическое многообразие. В частности, авторы используют понятия «трудность», «коммуникативный барьер», «психологический барьер», «блок», «деформация», «нарушение», «дефект», «сбой», 47

«расстройство», «помеха» (Т.Ю. Андрущенко; А.А. Бодалев, Г.А. Ковалев; В.Н. Галузинский; Г. Гибш, М. Форверг; Е.И. Головаха, Н.В. Панина; Е.В. Залюбовская; В.Н. Куницына; В.А. Лабунская; М.Т. Ногерова; Б.Д. Парыгин; Е.В. Цуканова; Н.В. Чудова). Анализ зарубежной и отечественной научной литературы, говорит о том, что понятие «зат руднённо е общение» многогранно и н е о д н о з н ач н о . А в т о р ы и м е ю т р а з н ы е в з гл я д ы н а п р и р о д у психологических барьеров общения, выделяют разные причины и факторы возникновения нарушений и трудностей общения. В.Н. Куницына понимает под термином «трудное общение» субъективные, острые переживания индивида, возникающие в ходе общения, а т акже в определенных ситуациях. В лично стном неформальном общении она рассматривает трудности, которые сопровождаются сложными переживаниями, чувством психологического дискомфорта. Под такими чувствами понимают острое чувство одиночества, необщительность, отчуждённость; трудности в социальной коммуникабельности – неумение извиняться, выражать сочувствие, правильно и достойно выходить из конфликтной ситуации; сложности в достижении согласия, выработке общей позиции. Всё это вызывает в субъекте общения постоянные отрицательные эмоции, боязнь новых контактов, неуверенность и настороженность, внутриличностную напряженность во многих ситуациях общения [48]. Многочисленные социальные опросы населения по поводу их отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья нередко показывают, что именно такие чувства испытает индивид без отклонений в развитии к лицу ОВЗ. Именно поэтому, мы можем говорить о наличии психологических барьеров общения у людей с нормой в развитии по отношению к людям с отклонениями в развитии. Б.Д. Парыгин рассматривал психологические барьеры общения как о сознаваемые или нео сознаваемые «т рудно сти и препят ствия 48

(общепсихологического и социально-психологического характера), которые возникают между индивидами, вступающими друг с другом в психологический контакт» [68]. Автор выделяет два вида социально-психологических барьеров. Первый вид — это внутренние барьеры личности, они выражаются в нормах, установках, ценностях, в личностных особенностях – в регидности, конформности, слабоволии и т.д. Второй вид – это барьеры, причины которых находятся вне личности: непонимание со стороны другого человека, дефицит информации и т. д. [69]. Также Парыгин говорит о том, что существует две функции которые выполняют психологические барьеры и по своему характеру они а л ьт е р н ат и в н ы : п е р ва я фу н к ц и я - э то п о в ы ш е н и е у р о в н я п с и хо л о г и ч е с ко й з а щ и щ е н н о с т и л и ч н о с т и п о о т н о ш е н и ю к в с е в о з р а с т а ю щ е й п с и х и ч е с ко й н ап р я же н н о с т и ; вто р а я - э то нейтрализация сферы непосредственного общения индивида, она я вл я е т с я м о щ н ы м р е з е р вуа р ом то н и з а ц и и и с т и м ул я ц и и е го эмоциональной активности [69]. Характерной чертой определений, которые предлагает Б.Д. Парыгин, является то, что они сформулированы исходя из наиболее существенных параметров психологических барьеров, какими являются их природа и функция. Борис Дмитриевич отмечает, что по своей природе психологический барьер является устойчивой установкой или психическим настроем личности, который фиксирован на достигнутом ре зульт ате и который тормозит да льнейшую мобилизацию и использование духовного потенциала человека» [69]. А. А. Бодалев, Т. А. Аржакаева и Г.А. Ковалёв в своих исследованиях феномена затруднённого общения опирались на идеи и взгляды Бориса Дмитриевича Парыгина. Бодалев и Ковалёв говорят о том, что к понятию затруднённого общения стоит относится как к глобальному интегральному феномену. 49

О н и у т в е р ж д а ю т, ч т о с л е д с т в и е м с у б ъ е к т и в н о й с т о р о н ы психологических трудностей общения будут является объективные вещи - не до стижение цели, неполучение желаемого ре зульт ат а, неудовлетворение мотивов [7]. Также авторы считают, что социально-перцептивные особенности субъектов являются основополагающей причиной возникновения трудностей взаимодействия и выделяют ряд причин, которые могут приводить к барьерам общения: а) искаженное восприятие ситуации как таковой; б) неадекватное восприятие собственной роли субъекта в данной ситуации; в) неадекватное восприятие роли его оппонентов; г) искаженные рефлексивных представления о ситуации и роли участников общения и т.д [7]. Под затруднённым общением, который обозначается термином «miscommunication» в литературе зарубежных авторов (N. Coupland, J.A. Daly, H. Giles, F. Grimshaw, J.C. McCroskey, J.M. Wiemann) п редп ол а гае т ся о б р а зо ван ие л юб ых пробл ем в об щ ении и ли взаимодейсвии – в широком смысле, а в узкой трактовке – конкретные факты недопонимания, возникающие при общении. Также наряду с термином «miscommunication», используются такие понятия, как «communication breakdown» – разрыв общения, «communication failure» – неуспешное общение, «deficiency communication» – дефицитарное общение. В Отечественной психологии, более близким термином по смыслу к понятию «затруднённое общение» является именно последний «deficiency communication» – дефицитарное общение, который описывает ситуации, при которых один партнёр или оба испытывают недовольство в процессе общения, поставленных целей достичь не могут, открытый диалог установить не получается, субъекты общения 50

испытывают недовольство, чувство отчуждения и развиваются конфликты. Н е м е ц к и е п с и хол о г и М . Ф о р ве р г и Г. Ги б ш го во р я т о разнообразных причинах, по которым могут возникать трудности в общении. Предпосылками могут выступать социально-перцептивные и коммуникативные особенности общающихся, а также трудности могут возникать из-за неприятия, непонимания, несовпадения, сокрытия мотивов субъектами общения. Авторы разработали классификацию, ко т о р а я в ы д е л я е т ф а к т о р ы о бл е г ч а ю щ и е и л и з ат р уд н я ю щ и е коммуникативный процесс. Г. Гибш и М. Форверг выделили шесть типов трудностей общения. Первый тип - ситуативные трудно сти, их возникновение обусловлено различным пониманием ситуации. В таких случаях у партнёров общения отмечается разный уровень включенности в контекст ситуации, трудности общения выражаются в форме непонимания друг друга. Второй тип – смысловые трудности, они появляются в таких ситуациях, когда отсутствует необходим контекст, когда какое-либо сообщение воспринимается вне смысловой связи с предыдущим высказываниям. Третий тип - мотивационные трудности, их причиной служат умалчивание субъектом общения мотива коммуникации, а также когда мотив не ясен самому субъекту. Четвертый тип - это трудности которые обозначаются как «барьеры представлений о другом». По утверждениям авторов, эти трудности возникают в таких ситуациях, когда человек ошибочно судит о п о т р е б н о с т я х , к ул ьт у р н о м у р о в н е , и н т е р е с а х , у с т а н о в к а х , мировоззрении, политических убеждениях другого человека. Чаще всего такие трудности возникают из-за отсутствия информации о партнёре или, когда информация ошибочна. 51

Пятый тип – трудности которые проявляются в результате отсутствия обратной связи, или из-за некоторых особенностей подачи сообщения. По мнению авторов, вследствие отсутствия обратной связи партнёр не может наблюдать, как его сообщение воспринимает реципиент, какое воздействие оно оказывает на него. А при форме подачи сообщения, значимым становится синтаксическая сложность речевых сообщения и стиль коммуникации. Последний тип, шестой – прагматические трудности. Они возникают по причине ошибочно сформированных мотивов общения, а также вследствие преобладания мотивов эгоистического характера [Цуканова Е.В., 1985]. Современные авторы Юлия Александровна Менджерицкая, Лабунская Вера Александровна и Бреус Елена Дмитриевна говорят о том, что можно рассматривать понятия затрудненное общение в нескольких плоскостях: - как социально-психологический феномен, проявляющийся в ситуациях социального общения и взаимодействия; - в качестве объективного явления, которое выражается в несоответствии цели и результата, выбранной модели общения и реально протекающего процесса; - как субъективное явление, они могут выражается в неудовлетворённых потребностях, мотивационных, когнитивных, эмоциональных диссонансах, а также внутри личностных конфликтах, которые представлены в переживаниях человека. [52] Эти авторы также дают определение затруднённому общению в узком и широком смыслах слова. В узком смысле: под затруднённым общением понимается «незначительные трения и сбои в сфере межличностного общения», где главными его характеристиками выступают: непрерывные сохранные контакты между субъектами общения; осознание испытываемых трудностей; поиск первопричин, 52

которые приводят к сложностям в общении; самостоятельные попытки разрешения социально-перцептивных, интеракционных, коммуникативных трудностей. В широком смысле: затрудненное общение – это любые виды и формы общения, которые приводят к разрушительным видоизменениям поведения партнёров общения, к прерывающимся контактам между ними, которые даже могут приводить к отказу от общения, к снижению уровня осознания причин затруднения общения, к уменьшению, а в некоторых случаях к исчезновению, попыток самостоятельного выхода из возникших затруднений, к появлению тревожного отношения к любым ситуациям общения [52]. В. А. Лабунская (1996, С. 35) отмечает, что причины затруднённого общения могут быть «объективными» и «субъективными»; при это следует учитывать, что если «субъективные трудности» приводят к реальным изменениям как в самом процессе общения, так и к изменениям личностных характеристик субъектов общения, то эти трудности не менее «объективны». Также автор выделяет пять факторов затруднённого общения: экспрессивно-речевой, социально-перцептивный, отношение-обращение, навыки взаимодействия и условия общения. Каждый фактор, представляет собой группу характеристик личности как субъекта общения. По мнению Веры Александровны, экспрессивные и речевые компоненты поведения партнеров, выступая в качестве совокупности действий, рассматриваются партнерами как показатели их отношений друг к другу, состояний, переживаемых в момент общения, статусных позиций, качеств личности, и именно они могут являться внешними, объективными факторами возникновения трудностей в общении. Кроме этого Лабунская говорит о том, что при одних и тех же сочетаниях свойств, процессов, качеств человек в одних ситуациях будет выступать субъектом затруднённого общения, а в других может не быть им. 53

Таким образом, по мнению Лабунской Веры Александровны трудности, возникающие в общении, могут быть вызваны следующими причинами: - субъективные, которые имеют отношение к различным аспектам функционирования личности или группы, и объективные, порожденные реальными взаимодействиями; - первичные, которые образовались из-за природных условий жизни группы или личности, истории формирования отношений с другими группами, людьми, и вторичные, которые возникли из-за различных психогенных и социогенных воздействий; - осознаваемые, реально присутствующие в ситуации общения и неосознаваемые, субъективно не переживаемые личностью и группой; представленные в сознании личности, но реально несуществующие; - ситуативные или устойчивые; - межкультурные и культурно-специфические; - общевозрастные и гендерные (маскулинность – феминность), половые; - индивидуально-психологиче ские, лично стные, социальнопсихологические; - когнитивно-эмоциональные (представления, мнения, стереотипы, установки, настроения, превалирующие эмоциональные состояния, ценностные ориентации и т.д.), мотивационные и инструментальные (навыки общения, правила этикета, принятые в группе способы обращения и т.д.); - компоненты структуры общения (социально-перцептивные, коммуникативные, интерактивные); - вербальные и невербальные [Лабунская, 2001]. Особо важным положением, для нашей работы являет ся исследование Юлии Александровной Менджерицкой, которая изучала поведение и саморегуляцию людей в условиях, когда они испытывают особые сложности и трудности во время взаимодействия в силу своих особенностей личности и, порой неосознанных, намерений партнера. 54

Юлия Александровна в современную психологическую науку ввела понятие «затрудненное общение», которое понимала, как общение, в котором трудности возникают по вине партнера, создающего стрессовые обстоятельства, дискомфорт в самом акте взаимодействия. Более того, субъект затруднённого общения нередко фрустрирует своего партнера в такой степени, что не только провоцирует сбои в общении, нарастание нервно-психического напряжения, но и может блокировать развитие его личности, ее нормальное функционирование. В условиях инклюзивного образования эти мысли становятся весьма актуальными. Автор отмечает, что в трудах по социальной психологии отечественных и зарубежных авторов существует информация, факты, подтверждённые экспериментами, которые утверждают существование свойств и характеристик личности, которые являются внутренними, субъективными условиями, выступающими психологиче скими барьерами общения [52]. Теоретическая модель структуры отношений, развивающихся в рамках затрудненного общения, по мнению исследователя, включает эмоциональный дисбаланс (подозрительность, равнодушие, апатия), агрессивную направленность межличностных установок (ненависть, враждебность), искажения психологической дистанции (отдаленность, непринятие) и неравноправную, «силовую» структуру взаимоотношений (подавление, контроль). В предложенной двухполюсной модели структуры отношений в рамках затрудненного/незатрудненного общения важное место занимает эмпатия, которая рассмат ривает ся не как сопровождающий и регулирующий процесс общения феномен, а как психологическое явление, включенное в систему межличностных отношений. В таком случае уровень развития эмпатии, ее особенности служат критерием сформированности и даже качества межличностных отношений и, следовательно, помогают прогнозировать их дальнейшее развитие. 55

Подводя итоги, опираясь на исследования и мнения авторов, мы можем сказать, что под затрудненным общением понимается широкий спектр явлений, который можно свести к расстроенному, нарушенному, не налаженному, неблагоприятному, дискомфортному и неэффективному общению. З ат руд н е н н о е о б щ е н и е ч а щ е вс е го о бъ я с н я ют н а л и ч и е м психологических барьеров, которые понимаются как преграды, препятствия на пути к общению между субъектами, основным носителем которых является личность, а функцией – сокрытие эмоциональноинтеллектуального потенциала активности [69]. Психологический барьер может быть, как внутренним барьером личности, так и барьером, причина которого находится вне личности. Многообразие трактовок и понимания этого понятия объясняется изучением его в различных концептуальных направлениях. Так, одни исследователи подчёркивают субъективную природу психологических трудностей общения [7; 49], другие утверждают, что причины могут быть не только субъективными, но и объективными [5; 51]. В следующем параграфе мы будем рассматривать причины психологических барьеров через понимание их как внутренних субъективных особенностей личности. 1.3 Роль эмпатии, осведомлённости об особенностях людей с ОВЗ и наличие опыта взаимодействия в формировании психологических барьеров. Термин «эмпатия» в 1909 году ввёл в психологию американский психолог Э. Титчнер [18]. Учёный перевёл слово эмпатия (empathy англ.), со слова вчувствование (einfuhkmg - нем.), которое заимствовал у немецкого психолога Т. Липпса. Титчнер использовал именно это понятие т.к. исходил из содержания собственной теоретической концепции. Согласно ей, вчувствование в ... или эмпатия, входя в 56

структуру интроспекции, позволяет более объективно описывать ощущения, образы и чувства, наполняющие сознание индивида в процессе восприятия внешних объектов [18]. Сам Т. Липпс говорил о том, характеристиками явления вчувствования являются направленность на объект, использование в качестве способов познания объекта средств проекции, имитации и соотношения себя и объекта. Само вчувствование является составной частью процесса понимания искусства, природы и человека [17]. До этого эмпатию изучали в русле учений о симпатии и вчувствовании. В работах Гавриловой Т.П. приведён достаточно полный анализ работ, посвящённых эмпатии конца XIX - начала XX веков. Автор говорит о том, что в этическо-философских трудах Артура Шопенгауэра, Адама Смита, Гермберта Спенсера симпатия трактуется как свойство человече ской души и рассмат ривает ся в каче стве регулятора взаимоотношений между людьми в обществе, она есть основа совести, альтруизма и справедливости [17]. В учениях Макса Шелера, Теодюля Армано Рибо и Уильяма Штерна также прослеживается интерес к симпатии как к форме отношений между людьми. Эти авторы считали, что симпатия и её характеристика направленности на познание другого это высшая ценность данная человеку[17]. Благодаря анализу зарубежной и отечественной психологической литературы по проблеме эмпатии мы можем говорить, что существуют несколько подходов к её изучению: аффективный, аффективнокогнитивный, когнитивный, интегративный. Аффективный подход, его последователем являются Пашукова Т.И., Borkenau Р. они понимают эмпатию как эмоциональное соучастие в переживаниях других людей [17, 91] и Moreno J.L. эмпатия для него – это вчувствование субъекта в себя или в другой объект [54]. Последователи аффективно-когнитивного подхода Бодалев А.А., Петровская Л.A. трактую понятие эмпатии как способность понимать переживания другой личности и сопереживать ей 57

в процессе межличностных отношений [73,7], Морозов В.П., Васильева А.Г., Живкова Х. Р. делают акцент на эмоциональный компонент, понимая эмпатию как способность к пониманию эмоциональных состояний другого или способность к эмоциональной идентификации [63]. Когнитивный подход и его последователи Ершов С.A.; Макеева А.И. утверждают, что эмпатия - это способность индивида распознавать эмоциональные со стояния другого [28; 56], Лабунская В. А. рассматриваем эмпатию как способность индивида к адекватной интерпретации выразительного поведения другого [51], отличное определение в этом подходе у Richardson D., он говорит о том, что эмпатия когнитивная реакция оценки и ориентация на перспективу взаимодействия с другим человеком [101]. Представителями последнего направления — интегративного, являются Бойко В В., автор даёт следующие определение эмпатии - форма рационально-эмоциональноинтуитивного отражения другого человека [9], Сомиков А.П. рассматривает эмпатию как проце сс моделирования субъектом воспринимающего объекта, в котором может быть ведущей либо эмоциональная, либо поведенческая, либо когнитивная сторона [83], Роджерс К. говорил о том, что эмпатия — это вхождение в личный мир другого и пребывание в нем "как дома", постоянная чувствительность к меняющимся переживаниям другого, сообщение собственных впечатлений о внутреннем мире другого [77]. Как мы видим, природа эмпатии многоуровневая и в различных подходах она опосредуется различными психическими процессами. Так же существуют видимые различия в трактовке специфики эмпатии как психического явления. Одна группа психологов [9; 77; 83; 79] утверждает, что эмпатия это психический процесс, отмечая тем самым ее динамический и процессуальный характер. 58

Другие психологи бехевиориче ского направления [94; 93] рассматривают феномен эмпатии как психической реакции, акцентируя внимание на существовании внешнего объекта, стимула, который вызывает эту эмпатическую реакцию. В нашей работе мы придерживаемся мнений психологов, входящих в самую многочисленную и перспективную третью группу [2; 16; 28; 42; 56; 63; 77; 92], они рассматривают эмпатию как способность или свойство личности. Так, часть исследователей делает акцепт па рассмотрении эмпатии как когнитивно-аффективной способности, суть которой состоит в умении давать опосредованный эмоциональный ответ на переживания другого, сопряженный с рефлексией его внутренних состояний, мыслей и чувств. Другая группа ученых освещает эмпатию как эмоциональную способность реагировать на сигналы, передающие эмоциональный опыт другого. Третьи исследуют эмпатию как поведенческую способность, подчеркивая заложенное в ней умение проявлять помогающее, альтруистическое поведение в ответ па переживания другого, как содействие ему (эмпатическое слушание, кинестетическая эмпатия). Вслед за Меджерицкой Ю.А., которая говорит о целесообразности объединения рассмотренных выше эмпатических способностей в отдельную психологическую категорию, в нашей работе мы так же будем исходить из того, что эмпатия это социально-психологическое свойство личности, которое формируется в процессе взаимодействия людей, и влияет на успешность межличностного познания и общения. Таким образом, важным для нашей работы будет то, что свойство эмпатия состоит из ряда способностей: 1) способности откликаться на переживания другого и эмоционально на них реагировать; 2) способности верно различать эмоциональные состояния другого и мысленно становится на его место, понимать его мысли, действия и чувства; 59

3) способности давать адекватный эмпатический ответ как невербального, так и вербального типа на переживания другого. Как утверждалось нами ранее, эмпатия является неотъемлемой частью общения, и таких его видов как затрудненное и незатрудненное общение. Особенности эмпатии выступают в качестве предпосылки возникновения, психологических барьеров общения, представленного субъектам в их понимании-непонимании друг друга. Американский психолог M.V. Redmond в своих исследованиях, посвящённых изучению функциям эмпатии утверждает, что эмпатия помогает и субъекту эмпатии, и её объекту, а также является важным фактором незатруднённого общения. Помощь субъекту выражается в том, что эмпатия помогает: 1) более успешно делать выводы об особенностях других людей; 2) концентрироваться на другом раньше, чем поступит объективная информация о его эмоциональном состоянии; 3) более продуктивно использовать воображение для предсказания изменения ситуации и поведения в них других; 4) полнее и точнее строить картину мира другого человека. Помощь объекту заключается в том, что объект эмпатии: 1) получает возможность для самораскрытия; 2) обнаруживает себя в атмосфере поддерживающего общения; 3) находит подтверждение своего "Я", своей ценности и значимости; 4) утверждается в правильности самоощущений и самооценок. Таким образом развитый уровень эмпатии у субъекта общения будет благоприятно влиять на сам процесс незатруднённого общения [99]. Это положение особенно актуально в ситуации интеграции людей с ОВЗ. Достаточно развитая способность человека к эмпатии поможет субъекту общения при взаимодействии с человеком с ограниченными возможностями не только самому чувствовать себя комфортно в 60

общении, но и ещё благоприятно будет влиять на своего партнёра, облегчая тем самым процесс социализации. Из работ Абдурхмановой Р.А., Бодалёва А.А., Бохарта А.К., Василюк Ф.Е., Выговской Л.П. нам стало известно, что такие характеристики феномена эмпатии, как соответствие знака переживаний субъектов общения, точность распознания перемен, происходящих в п а рт н ё р е о б щ е н и я , и д е м о н с т р а ц и я с оч у вс т в и я в е го а д р е с сопровождают успешное, незатрудненное общение. Недостаточно развитая способность эмпатия ведёт к возникновению затруднённого общения и появлению психологических барьеров общения [11;13;10;1;7]. В психотерапевтической традиции неоднократно подчёркивалась важность эмпатических способностей для процесса общения, как в рамках клиент-психотерапевт, так и в повседневной жизни. Так, Морено Я.Л. подчёркивал, что такие параметры как направленность на партнёра общения и соответствие знака эмпатических переживаний являются важными факторами, которые усиливают исцеляющий эффект психотерапевтического общения [54]. Бохарт А.К. также отмечал, что схожий с клиентом аффективный ответ на то или иное событие, соответствие сути интерпретации содержанию мысли пациента помогают последнему увидеть, как нынешние реакции основываются на эмпатических промахах предыдущего опыта. В таком ракурсе, мы видим, что важное значение имеет не только соответствие знака переживаний, но и соответствие знака мыслей, в контексте терапии ещё и соответствие знака обобщающих интерпретаций [10]. Таким образом подчёркивается, что важными факторами для создания незатруднённого, комфортного общения являются соответствие и аффективных, и когнитивных характеристик субъектов общения. Отечественные ученые, которые занимаются исследованиями в области проблем психологической коррекции личности, так же отдают должное внимание роли различных характеристик эмпатии в создании 61

конкретного вида общения. При анализе работ по социальнопсихологическому тренингу, мы пришли к выводу о том, что по целям тренинга можно судить о тех значимых параметрах эмпатии, которые будут определять затруднённое и незатруднённое общение, а также о тех факторах, которые могут приводить к возникновению психологических барьеров. Так, Петровская Л. А. в своих трудах [73] говорит о том, что одна из ключевых задач социально-психологического тренинга состоит в глубоком анализе опыта ситуаций общения, участника тренинга необходимо обучать тому, что бы он начал понимать причины поведения других, а также отдавал себе отчёт в том, что бывают несоответствие того, как он воспринимает других, и того, что представляют собой эти люди в реальном общении. Автор, говорит о том, что несоответствие часто это связано не только с непонимание других людей, низким уровнем эмпатии, а с отсутствием информации. Именно это мы часто н а бл юд а е м в у с л о в и я х и н т е г р а ц и и л юд е й с о г р а н и ч е н н ы м и возможностями здоровья. У людей без ограничений возможностей здоровья возникают трудности в установлении контакта с такими людьми из-за того, что они не осведомлены об особенностях этих людей и не знают, как с ними общаться и как себя вести, в результате возникают отрицательные эмоции, а в последствии психологические барьеры общения. Также Петровская пишет о том, что расширение диапазона того что осознаваемо, информирование, накопление знаний существенно влияет на снятие перцептивной защиты, которая является причиной искаженного восприятия и ошибочного построения образа другого. Поставленная задача в социально- психологическом тренинге решается благодаря развитию сензитивности и точности эмпатии субъектов общения. Повышение точности межличностного восприятия дает возможность научиться с большей адекватностью предсказывать возможные поступки людей, представляющих различные группы, способствует оптимизации общения. 62

В то же время, автор подчеркивает, что обращение исключительно к параметру точности эмпатии в рамках тренинга не будет являться достаточным для понимания эффектов общения в повседневной жизни, необходим ещё и реальный опыт взаимодействия, который и проигрывается на тренинговых занятиях. Это утверждение согласуется и с мнениями других авторов, в частности в работах Кузнецовой Е.В., Регуш Л.А. и Шкурко Т.А. ставилась цель разработки программ социально-психологического тренинга. Например, в работах Е.В. Кузнецовой и Т.А. Шкурко, указывается, что наряду с точностью межличностного оценивания или декодирования эмоциональных состояний другого, в тренинговых упражнениях должна решаться задача развития "кодирующих" возможностей участников тренинга. Речь идет о формировании способности индивида адекватно выражать свои эмоциональные реакции в ответ на переживания и мысли другого, что затрагивает поведенче ский компонент эмпатии. Также в цели тренинговых программ включается развитие "кинестетической эмпатии", которая предполагает согласование и подстройку собственного поведения под поведение партнера по взаимодействию [84]. Интересны исследования Д. Майерс и P. Borkenau. Авторы в своих работах делаются акцент на изучении связи уровня интенсивности эмпатии с характеристиками ее поведенческого аспекта. Подчеркивается, что субъекты, имеющие высокий уровень развития эмпатии, чаще будут п р и б е г а т ь к а л ь т р у и с т и ч е с ко й с т р а т е г и и в з а и м о д е й с т в и я , предполагающей улучшение самочувствия партнера и оптимизацию контакта с ним. И, наоборот, субъекты с низким уровнем развития эмпатии предпочитают эгоистические стратегии взаимодействия с другими, включающие использование окружающих в собственных целях и ухудшающие общение и взаимодействие между людьми [55; 91]. Результаты некоторых отечественных исследований [5; 9; 11; 17] также могут дать представление о параметрах эмпатии субъекта, 63

оказывающих влияние на ход общения и его результаты. Например, П.И. С а рд ж ве л л а д з е п ол а г а е т, ч то эфф е кт и в н о с т ь во с п и т ат е л ь н ы х воздействий зависит от способности "... воспитателя к "эмоциональному созвучию" с внутренним миром воспитуемого и, наоборот, способностью воспитуемого интегрировать психические состояния воспитателя" [79]. В работе О.В. Аллахвердовой и др. [2] также подчеркивается, что на успешность межличностного общения влияет уровень развития способности участников к эмоциональному отождествлению, и не по средственная практика общения, иными словами опыт взаимодействия. Как мы упоминали выше, фактор эмпатии не единственный который влияет на успешность общения. Так в исследовании Грининой Елены Сергеевны посвящённому изучению отношения студенческой молодёжи к лицам с ограниченными возможностями здоровья, говорится о том, что значимым фактором для формирования позитивного, понимающего и принимающего отношения является не только развитый уровень эмпатии, но и информированность молодых людей об особенностях развития, социализации, образования людей с ОВЗ, а также опыт взаимодействия с такими людьми. В исследовании экспериментальную группу составили студенты по специализации – психологи-педагоги, у которых был опыт и знания, а вторую группу вошли студенты юристы, которые не обладали информацией и опытом взаимодействия. Результаты исследования показали, что позитивное отношение преобладает у студентов психологов-педагогов, тогда как студенты юристы испытывают неприязнь и негативно окрашенные чувства, также в вопросе оказания помощи людям с ОВЗ, студенты юристы занимают пассивную позицию и готовы её оказать только в случаях крайней необходимости если только из об этом попросят, тогда как большая часть студентов экспериментальной группы всегда готовы оказать помощь человеку с ограниченными возможностями. В целом 64

результаты говорят о том, студенты психологи-педагоги готовы к инклюзивному образовательному процессу, они занимают активную позицию в вопросах интеграции людей с ОВЗ, в то время как у студентов юристов отмечаются психологические барьеры общения. Автор исследования констатирует, что информирование людей по различным вопросам особенностей людей с ОВЗ, обогащение личного опыта взаимодействия с такими лицами способствует формированию более адекватного, понимающего и принимающего отношения к людям имеющие те или иные особенности развития [21]. Также и Кетриш Евгения Вальерьевна в своих исследованиях, посвящённых изучению отношения общества к людям с ОВЗ отмечает, что на процесс формирования позитивного и принимающего отношения влияют несколько факторов. Автор говорит о том, что ключевую роль в и з м е н е н и и о т н о ш е н и я с о ц и у м а к л юд я м с о г р а н и ч е н н ы м и возможностями играет информированность. Кетриш считает, что в условиях изменения в России ценностно-мотивационной сферы, которые произошли в последние десять лет, при условии квалифицированно обеспечиваемого информирования возможно создание приносящей реальные результаты атмосферы адекватного социализирующего взаимодействия здорового населения с самыми разными детьми. При этом, она отмечает, что регулярный опыт взаимодействия с людьми с особыми потребностями и их семьями позволяет и детям, и взрослым формировать более доброжелательное и по-человечески близкое отношение к ним [41]. Схожие взгляды и у Аллы Юрьевны Пасторовой: «никакая “просветительская” работа не уберегает детей с самого младшего возраста от незаметного усваивания негативного и дистанцированного отношения к людям с особыми потребностями, если не организованно непосредственное общение». В её исследованиях, посвящённых изучению отношению взрослых и детей к людям с инвалидность, было 65

установлено, что у той группы семей, которая имела непосредственный длительный опыт общения с семьями с детьми с ограниченными возможностями здоровья уровень эмпатии был выше, нежели чем у тех семей, которые такого опыта не имели. Более того, были получены результаты о том, что при отсутствии реального опыта общения и взаимодействия с детьми с нарушенным развитием психологическая дистанция между нормативно развивающимися детьми и их ровесниками с особыми потребностями постепенно увеличивается [71]. В такой ситуации абсолютно не удивительно, что в последующем при общении с людьми с ограниченными возможностями здоровья общение будет носить затруднительный характер и у людей с нормативным развитием будут формироваться психологические барьеры общения. Подводя итоги, мы можем сказать, что в качестве факторов, которые ведут к формированию психологиче ских барьеров и возникновению затруднённого общения разные авторы выделяют различные ключевые предпосылки. Опираясь на исследования и мнения авторов, мы склоны утверждать, что одними из значимых факторов, которые влияют на возникновение психологических барьеров являются плохо развит ая спо собно сть к эмпатии, недо ст аточная информированность об особенностях людей с ОВЗ и отсутствие опыта взаимодействия с такими людьми. Выводы к первой главе 1) Отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья имеет глубокие социально-культурные предпосылки и определенный исторический контекст. На сегодняшний день выделяют 5 этапов, переломных моментов, которые характеризуются как путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья (Малофеев Н. Н., 1996). Первый этап IX - VIII вв. до н.э. - XII в. в целом можно охарактеризовать как переход от отторжения, агрессивного и 66

нетерпимого отношения социума к лицам с отклонениями в развитии к первому осознанному пониманию, что таким людям необходима помощь. Второй этап XII в. - 70-80 гг. XVIII в. – характеризуется переходом от о сознания необходимо сти призрения людей с ограниченными возможностями здоровья к осознанию возможности обучения некоторых из них (глухих и слепых). Третий период 70 - 80 гг. XVIII в. - нач. XX в – осуществляется переход от осознания возможности к осознанию необходимости и целесообразности обучения людей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта. Впервые изменяется законодательный статус людей с ОВЗ, большинство стран Европы признает их право на образование. Идеи великих ученых, подвижников и альтруистов начинают воплощаться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством, заканчивается время прецедентов, зарождается система специального образования. Четвёртый период нач. XX в. - 70-е гг - от обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования. Особо важными характеристиками этого этапа являются осознание необходимости обучения не только глухих, слепых и умственно отсталых детей, но и всех других категорий детей с нарушениями в умственном и физическом развитии, а также отдельные случаи закрытия специальный школ и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения. Пятый период 70-е гг. ХX в. - ? – характеризуется переходом от изоляции к интеграции. На этом этапе отличительным является прорыв во взглядах, общество на том уровне развития, когда лицо с ОВЗ не только наделяется правами, интегрируется в общество, но и начинает отстаивать свою индивидуальность. 2) На современном этапе развития отношения населения к людям с ОВЗ отмечается наличие значительной социальной и психологической дистанции между ними, это сопряжено с феноменом затруднённого общения. Анализ зарубежной и отечественной научной литературы, говорит о том, что понятие «затруднённое общение» многогранно и неоднозначно. Авторы имеют разные 67

взгляды на природу психологических барьеров общения, выделяют разные причины и факторы возникновения нарушений и трудностей общения. Б.Д. Парыгин выделяет два вида социально-психологических барьеров – которые находятся внутри личности и которые вне личности; А.А. Бодалев и А. Г. Кова лёв опирают ся на мнение Парыгина, но добавляют, что основополагающей причиной возникновения психологических барьеров являются социально-перцептивные особенности субъектов взаимодействия; современные авторы, которые изучают вопросы взаимодействия Ю.А. Менджерицкая, В. А. Лабунская и Е. Д. Бреус говорят о том, что психологические барьеры, должны пониматься как преграды, препятствия на пути к общению между субъектами, основным носителем которых является личность. Многообразие трактовок и понимания этого понятия объясняется изучением его в различных концептуальных направлениях. Так, одни исследователи подчёркивают субъективную природу психологических трудностей общения, другие утверждают, что причины могут быть не только субъективными, но и объективными. 2) В данной работе мы придерживаемся позиции Ю.А. Менджерицкой, которая предлагает следующее определение: «Психологические барьеры преграды, препятствия на пути к общению между субъектами, основным носителем которых является личность». Психологические барьеры приводят к затруднённому общению, под которым понимается широкий спектр явлений, который можно свести к расстроенному, нарушенному, не налаженному, неблагоприятному, дискомфортному и неэффективному общению. 3) В рамках изучения затруднённого\незатрудненного общения и причин возникновения психологических барьеров важное место занимает эмпатия (Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д., 2001). Существуют несколько подходов к её изучению и трактовке эмпатии: аффективный, аффективно-когнитивный, когнитивный, интегративный. Аффективный подход, его последователем являются Пашукова Т.И., Borkenau Р. они 68

понимают эмпатию как эмоциональное соучастие в переживаниях других людей и Moreno J.L. эмпатия для него – это вчувствование субъекта в себя или в другой объект. Последователи аффективно-когнитивного подхода Бодалев А.А., Петровская Л.A. трактую понятие эмпатии как способность понимать переживания другой личности и сопереживать ей в процессе межличностных отношений. Последователем когнитивного подхода является Лабунская В.А., она рассматриваем эмпатию как способность индивида к адекватной интерпрет ации выразительного поведения другого. Представителем последнего направления — интегративного, являются Бойко В В., автор даёт определение эмпатии, как форме рацинально-эмоционально интуитивного отражения другого человека. 4) В нашей работе мы придерживаемся взгляда Меджерицкой Ю.А., которая говорит о том, что эмпатия это социально-психологическое свойство личности, которое формируется в процессе взаимодействия людей, и влияет на успешность межличностного познания и общения. Это свойство состоит из ряда способностей: o способности откликаться на переживания другого и эмоционально на них реагировать; o способности верно различать эмоциональные состояния другого и мысленно становится на его место, понимать его мысли, действия и чувства; o способности давать адекватный эмпатический ответ как невербального, так и вербального типа на переживания другого. 5) Также авторами отмечается, что на возникновение психологический барьеров влияет уровень информированность людей об особенностях людей с ОВЗ и опыт взаимодействия с ними (Е.С. Гринина, Е.В. Кетриш, А. Ю. Пасторова). 6) Таким образом в качестве факторов, которые ведут к формированию психологических барьеров и возникновению затруднённого общения разные авторы выделяют различные ключевые предпосылки. Опираясь на 69

исследования и мнения авторов, мы склоны утверждать, что одними из значимых факторов, которые тесно взаимосвязаны с возникновением психологических барьеров общения являются плохо развитая способность к эмпатии, недостаточная информированность об особенностях людей с ОВЗ и отсутствие опыта взаимодействия с такими людьми. Эти представления являются ключевыми для проверки нашей гипотезы. ГЛАВА 2. Организация и методы исследования 2.1.Планирование исследования Цель исследования: изучить характеристики психологических барьеров общения здоровых школьников 9-го, 10-го и 11-го классов с детьми ОВЗ коррекционного 9-го, 10-го и 11-го классов и разработать рекомендации для успешного взаимодействия школьников. Объект исследования: школьники 9-го, 10-го и 10-го классов средней общеобразовательной школы №310 Фрунзенского района СанктПетербурга. 70

Предмет исследования: психологические барьеры общения здоровых школьников 9-го, 10-го и 11-го классов по отношению к детям с ЗПР. Гипотеза исследования: опираясь на концептуальную основу исследования, мы можем предположить, что одними из значимых ф а к т о р о в , ко т о р ы е т е с н о в з а и м о с в я з а н ы с в о з н и к н о в е н и е м психологиче ских барьеров общения являют ся плохо развит ая спо собно сть к эмпатии, недо статочная информированно сть об особенностях людей с ОВЗ и отсутствие опыта взаимодействия с такими людьми. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи: 1.Раскрыть характеристики психологических барьеров общения. 2.Оценить отношение детей с нормативным психиче ским развитием к детям с задержкой психического развития (ЗПР) и выявить наличие психологических барьеров общения. 3.Изучить уровень эмпатии у школьников с нормативным развитием. 4.Определить наличие опыта взаимодействия с детьми с ОВЗ у школьников с нормативным развитием. 5.Оценить уровень осведомлённости об особенностях людей с ОВЗ у школьников с нормативным развитием. Методы исследования: эмпириче ские (анкетирование, тестирование, опрос); статистические (математическая обработка полученных результатов, корреляционный анализ). Методики, используемые в исследовании: Опросник методики "Шкала эмоционального отклика" по А. Меграбяна и Н. Эпштейна; 71

Методика «Диагно стика уровня развития спо собно сти к интерпретации невербального поведения в межличностном общении" В.А. Лабунской; Методика «Субъективная оценка межличностных отношений» С. В. Духновского; Анкета для изучения отношения к детям-инвалидам Ф. Э. Шереги. Методы математической обработки: анализ частот, Хи-квадрат Пирсона и ранговая корреляция Спирмена. Исследование проводилось поэтапно: Первый этап: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, готовились опросные листы и и н с т р у м е н т а р и й д л я т е с т и р о в а н и я и с п ы т у е м ы х . О п р ед е л е н а последовательность изучения проблемы, задачи, объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза. Второй этап: проведение эмпирического исследования. Проведение методик: опросник «Диагностика уровня развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении», тест ««Субъективная оценка межличностных отношений», анкета «Отношение к детям инвалидам», опросник "Шкала эмоционального отклика". Третий этап: анализ результатов исследования. Количественная и качественная обработка полученных данных с помощью математикостатистических методов обработки результатов: расчёт Хи-квадрат Пирсона и коэффициента корреляции Спирмена. Ч е т ве рт ы й э т ап : л о г и ч е с ка я и н т е р п р е т а ц и я р е зул ьт ато в , сформулированы выводы. Разработан ряд рекомендаций для успешного взаимодействия здоровых детей с детьми с ОВЗ. 72

2.2 Характеристика групп испытуемых В ввиду тенденции инклюзивного образования Российских школ и того, что дети с ЗПР составляют наиболее многочисленною группу, которые благодаря включению в систему общеобразовательных школ, чаще всего контактируют с детьми с нормой психического развития наше эмпирическое исследование проводилось на базе общеобразовательной школы Фрунзенского района Санкт-Петербурга (в школе в каждой параллели с 5 по 11 класс есть специальные классы для детей с задержкой психического развития), в нём принимали участие школьники с нормативным развитием 9-го, 10-го и 11-го класса. Методом рандомизации было отобрано по 25 человек с 9-го, 10-го и 11-го, общий объём выборки 75 человек. Возрастной состав от 14 до 18 лет, из них 40 девочек и 35 мальчиков. Описание групп представлено в таблице 1. Таблица 1. Описание выборки № Возрас Пол п\п т 1 15 Ж 2 14 3 Класс № Возрас п\п т 9 1 15 Ж 9 2 14 Ж 9 4 14 Ж 5 14 6 Клас № Возрас с п\п т Ж 10 1 17 М 11 15 ж 10 2 16 Ж 11 3 17 Ж 10 3 17 Ж 11 9 4 15 Ж 10 4 17 М 11 М 9 5 16 м 10 5 17 м 11 15 Ж 9 6 15 Ж 10 6 17 Ж 11 7 16 Ж 9 7 15 Ж 10 7 17 М 11 8 15 Ж 9 8 16 Ж 10 8 17 Ж 11 9 15 ж 9 9 16 Ж 10 9 17 ж 11 10 15 М 9 10 16 М 10 10 18 Ж 11 11 14 М 9 11 15 ж 10 11 16 М 11 12 15 М 9 12 17 Ж 10 12 17 м 11 73 Пол Пол Клас с

13 15 Ж 9 13 16 М 10 13 17 Ж 11 14 15 М 9 14 16 Ж 10 14 16 М 11 15 14 Ж 9 15 15 м 10 15 17 Ж 11 16 14 Ж 9 16 15 м 10 16 17 М 11 17 15 Ж 9 17 16 ж 10 17 17 Ж 11 18 15 М 9 18 16 м 10 18 16 Ж 11 19 15 М 9 19 16 ж 10 19 18 м 11 20 14 ж 9 20 15 ж 10 20 16 Ж 11 21 15 Ж 9 21 15 М 10 21 17 Ж 11 22 14 Ж 9 22 16 М 10 22 17 М 11 23 14 Ж 9 23 16 Ж 10 23 17 Ж 11 24 14 М 9 24 15 М 10 24 16 М 11 25 14 Ж 9 25 15 Ж 10 25 17 М 11 2.3 Методы исследования Исходя из того, что одними из факторов, влияющих на возникновение психологиче ских барьеров общения у людей с нормативным развитием с людьми с ОВЗ, являются: уровень эмпатии (такие её характеристика как: способность эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого, способность распознавать эмоциональное состояния другого и способность выбирать адекватный эмпатический ответ на переживания другого), информированность о людях с ОВЗ и личный опыт общения, выделяются следующие методы исследования: 1. Опросник методики "Шкала эмоционального отклика" по А. Меграбяна и Н. Эпштейна; 2. Методика «Диагностика уровня развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении» В.А. Лабунской; 74

3. Методика «Субъективная оценка межличностных отношений» С. В. Духновского; 4. Анкета для изучения отношения к детям-инвалидам Ф. Э. Шереги. Опросник "Шкала эмоционального отклика" (А. Меграбян и Н. Эпштейн) Этот опро сник был разработан Альбертом Меграбяном и модифицирован Н. Эпштейном, а русскоязычная адаптация сделана Ю. М. Орловым и Ю. Н. Емельяновым в 1986 году («Экспрессия человека: общение и межличностное познание» 1999 год). Шкала использует ся для исследования эмоциональной со ст авляющей эмпатии и т аких ее парамет ров, как уровень выраженности способности к эмоциональному отклику на переживания другого и степень соответствия—несоответствия знака переживаний объекта и субъекта эмпатии. Участникам исследования предлагается нечисловая форма ответов (от полностью согласен до полностью не согласен), которая дает возможность выразить оттенки отношения к каждой ситуации общения. Для количественного определения выбранным ответам приписываются баллы от — 3 до +3. По результатам задания выводится уровень выраженности способности личности к эмоциональному отклику на переживания других людей. Опросник включает как прямые, так и обратные утверждения, позволяющие определить степень соответствия и несоответствия знака эмоционального отклика объекта и субъекта эмпатии. Инструкция: «Внимательно прочитайте суждения предлагаемого опросника. Варианты ответов по всем суждениям даны на специальном бланке. Если вы считаете, что суждение верно и соответствует вашему представлению о себе и других людях, то в бланке ответов напротив номера суждения отметьте степень вашего согласия с ним, используя следующую шкалу: 75

3 — полностью согласен; 2 — согласен; 1 — скорее согласен, чем не согласен; 0 — трудно сказать; — 1 — скорее не согласен, чем согласен; — 2 — не согласен; — 3 — полностью не согласен.» Для обработки ответов удобно воспользоваться бланком подсчета результатов. Обработка проводится в соответствии с ключом. За каждый ответ начисляется от 1 до 4 баллов. Общая оценка подсчитывается путем суммирования баллов. Степень выраженности способности личности к эмоциональному отклику на переживания других людей (эмпатии) определяется по таблице пересчета «сырых» баллов в стандартные оценки шкалы стенов. Интерпретация результатов. Классификация уровня развития эмпатии: 70 баллов и больше - высокий уровень 50—70 баллов - средний уровень с тенденцией к высокому 30—50 баллов - средний уровень 10—30 баллов - средний уровень с тенденцией к низкому 10 баллов и меньше - низкий уровень. Методика «Диагно стика уровня развития спо собно сти к интерпрет ации неверба льного поведения в межлично стном общении» (В.А. Лабунской) Автором данной методики является В. А. Лабунская («Экспрессия человека: общение и межличностное познание» 1999 год). Методика предназначена для оценки когнитивной и поведенческой составляющих эмпатии. Данная методика состоит из набора фотографий с запечатленными на них базовыми, легко читаемыми эмоциональными 76

состояниями, эмпатогенный потенциал которых мог бы вызвать у испытуемых эмоциональный отклик, сходный с переживаниями в повседневной жизни. Всего испытуемому предлагается во семь социально-перспективных задач. Первая задача направлена на диагностику адекватности понимания состояний и отношений человека на основе его позы. Вторая задача выявляет уровень адекватности понимания эмоциональных состояний человека на основе его мимики. Тр е т ь я з а д ач а о п р е д е л я е т у р о в е н ь а д е к в ат н о с т и п о н и м а н и я интеллектуально-волевых состояний, эмоциональных нюансов этих состояний на основе индивидуального и невербального поведения. Четвертая задача направлена на диагностику адекватности понимания отношений, взаимоотношений людей, включенных в невербальную интеракцию (диада, группа). Первые четыре задачи отличаются одна от д р у го й ф о р м о й н е в е р б а л ь н о го п о в е д е н и я , н а п р а в л е н н о с т ь ю психологической интерпретации. Способ репрезентации решения остается для всех задач общим — вербальная семантическая оценка. Пятая задача направлена на диагностику адекватности понимания посредством установления связей и отличий между психологическим содержанием различных элементов невербального поведения, шестая — на диагностику адекватности понимания посредством «регуляции» отношений диады и группы в эмоционально-отрицательную сторону. Седьмая - это диагностика адекватности понимания невербального поведения посредством «регуляции» отношений, устанавливающихся в диаде или группе, в эмоционально-положительную сторону. Восьмая з а д ач а н ап р а вл е н а н а д и а г н о с т и ку а д е к ват н о с т и п о н и м а н и я невербального поведения посредством установления связей между вербальным и невербальным поведением человека. Инструкция к первой задаче: «Определите, какому состоянию человека, его отношению к другому человеку соответствует эта поза». Участнику эксперимента последовательно предъявляются 6 поз. Ответы 77

оцениваются по 3-балльной системе. Условное название первой задачи — «позы». И н с т р у к ц и я ко вт о р о й з а д ач е : « О п р е д е л и т е , к а ко м у интеллектуально-волевому состоянию соответствует выразительное п о в е д е н и е ч е л о в е к а , и з о б р а ж е н н о го н а к а р т и н ке , н а з о в и т е эмоциональные оттенки этого состояния». Участнику эксперимента последовательно предъявляются 6 изображений индивидуального невербального поведения. Ответы оцениваются по 3-балльной системе. Условное название второй задачи — «мимика—жесты». Инструкция к третьей задаче: «Определите по выражению лица (женщины, мужчины) эмоциональное состояние». Ответы оцениваются по 3-балльной системе. Условное название третьей задачи — «мимика». Инструкция к задаче четвертой: «Подберите к изображенной позе соответствующее ей выражение лица». Участнику эксперимента последовательно предъявляются 8 изображений. Они состоят из 4 поз, которые имеют четкие различия в психологических значениях. К каждой позе предлагается набор из трех выражений лица. Поза предъявляется дважды. В одном случае с ней надо соотнести экспрессию женского лица, а в другом — экспрессию мужского лица. Таким образом, четвертая задача состоит из восьми предъявлений фотоизображений. Условное название четвертой задачи — «поза—лицо». Ответы оцениваются по 3-балльной системе. Инструкция к пятой задаче: «Перед вами картинка, на левой стороне которой изображена конфликтная ситуация. Прочитайте слова, сказанные одним из ее участников другому. Подберите ему такое выражение лица, которое бы усилило конфликт, привело к ссоре». Участнику эксперимента последовательно предъявляются фотообъекты, кото р ы е п р ед с т а вл я ют с о б о й р и су н к и и з т е с т а Ро з е н ц в е й г а (конфликтные ситуации), и 9 экспрессии лица (женское и мужское). 78

Условное название пятой задачи — «конфликт». Ответы оцениваются по 5-балльной системе. Инструкция к шестой задаче: «Перед вами картинка, на левой стороне которой изображена конфликтная ситуация. Прочитайте слова, сказанные одним из ее участников другому. Подберите ему такое выражение лица, которое бы максимально способствовало разрешению конфликтной ситуации». Участнику эксперимента последовательно предъявляются фотообъекты, которые представляют собой рисунки из теста Розенцвейга (конфликтные ситуации), и 9 экспрессии лица (женское и мужское). Условное название шестой задачи — «согласие». Ответы оцениваются по 5-балльной системе. Инструкция к седьмой задаче: «Определите по выразительному поведению изображенных на картинке людей тип отношений между ними, их социальный статус». Участнику эксперимента последовательно предъявляются 6 изображений диады, группы. Условное название седьмой задачи «диада—группа». Ответы оцениваются по 5-балльной системе. Инструкция к во сьмой задаче: «По смотрите на картинку, прочитайте фразы под номерами 1—4. Подберите к выражению лица под буквами «А», «Б», «В», «Г» соответствующую им фразу». Испытуемому предъявляются последовательно 2 фотообъекта, на которых даны 4 выражения лица. В центре картинки написаны 4 фразы. Фотообъекты отличаются только тем, что в одном случае они состоят из изображений экспрессии женского лица, а в другом — из изображений экспрессии мужского лица. Условное название восьмой задачи — «мимика— реплика». Оценка ответов осуществляется по типу «правильно — неправильно» (со стимульными материалами к задачам можно ознакомится в приложении Д). Интерпретация результатов. 79

С целью сравнения успешности решения вышеперечисленных задач первичные оценки корректируются по 20-балльной шкале. Максимально возможный показатель успешности решения той или иной задачи соответствует 20 баллам. Следовательно, максимальное количество баллов, которое может набрать один испытуемый, равно 160. Средний балл решения всех задач равен 93 баллам. Распределение уровней успешно сти решения социа льно-перцептивных задач следующее: низкий уровень — 30 баллов; ниже среднего — 60 баллов; средний уровень — 93 балла; выше среднего — 120 баллов; высокий уровень адекватности понимания невербального поведения от 123 до 160 баллов. Итак, на основе методики диагностики адекватности понимания невербального поведения определяется уровень развития способности к а д е к ват н ом у п о н и ма н и ю т а ко го п о вед е н и я , с т ру кту р а и т и п способностей, особенности когнитивной составляющей эмпатии субъекта затрудненного и незатрудненного общения. Тест «Субъективная оценка межличностных отношений» (С. В. Духновского). Авторство данной методики принадлежит С.В. Духновскому («Диагностика межличностных отношений» 2010 год) Данная методика выбрана нами потому, нам необходимо было оценить отношение детей с нормативным психическим развитием к детям с задержкой психического развития (ЗПР) и выявить наличие психологических барьеров общения. Автор методики, Сергей Витальевич Духновский убежден, что индикаторами дисгармонии межличностных отношений выступают напряженность, отчужденность, агрессивность и конфликтность между людьми. Поэтому в тесте четыре одноименные шкалы и всего сорок вопросов. 80

Инструкция к опро снику СОМО: «Перед вами опро сник, содержащий различные характеристики отношений, состояний и чувств, возникающих при взаимодействии с другими людьми. Оцените, насколько перечисленные ниже признаки свойственны вашим отношениям с другими людьми, имея в виду не только сегодняшний день, но и более длительный отрезок времени. Оценку каждого приведенного суждения необходимо выразить, используя семибалльную шкалу: 1. — полностью не согласен, 2. — согласен в малой степени, 3. — согласен почти наполовину, 4. — согласен наполовину, 5. — согласен более чем наполовину, 6. — согласен почти полностью, 7. — согласен полностью.». Интерпретация шкал опросника СОМО. В данной методике при интерпретации полученных числовых величин используется перевод «сырых» баллов по каждой шкале в стандартные — стены. Нормативные таблицы перевода «сырых» значений в стены для мужчин и женщин представлены в приложении В. Низкие значения по каждой шкале — это оценки от 1 до 3 стенов. Средние значения — оценки от 4 до 7 стенов. Высокие значения — от 8 до 10 стенов. Интерпретация шкал. 1. Напряженность отношений. Высокие значения — излишняя сосредоточенность, поглощенность мыслями об отношениях, повышенная озабоченность отношениями, которые являются неустойчивыми, доставляющими беспокойство и дискомфорт. Напряженность в отношениях может сопровождаться 81

чувством смятения, эмоциональной неустойчивостью, повышенной утомляемостью, гнетущими чувствами. При крайне высоких значениях человек дистанцируется от других людей, может проявлять резкость и грубость по отношению к другим людям. Средние значения— умеренно выраженная напряженность, необходимая для поддержания интенсивности отношений. Человек чувствует субъективное эмоциональное благополучие, комфорт в отношениях. Серьезные (неразрешимые) трудности и проблемы в отношениях отсутствуют либо успешно разрешаются. Человек удовлетворен тем, как складываются его отношения с другими людьми. Низкие значения — можно сказать, что человек не задумывается о том, как складывают ся его отношения, возможно, он не замечает действительного отношения к нему других людей. Низкие значения могут свидетельствовать о большом количестве социальных контактов, не обладающих достаточной глубиной и значимостью, отношения носят преимущественно поверхностный характер. 2. Отчужденность в отношениях. Высокие значения — выражено стремление дистанцироваться от других людей. В отношениях имеет место отсутствие доверия, понимания, близости. Отношения не вызывают чувства комфорта. Человек осторожен в установлении близких отношений и в выборе лиц, с которыми создает более глубокие эмоциональные отношения. При крайних значениях возможно наличие переживания одиночества, изолированности, несмотря на то что человек находится среди других людей. Средние значения — человек чувствует себя хорошо среди людей, стремится устанавливать близкие, чувственные, доверительные отношения с другими людьми. Чувствует, что его понимают или стараются понять. Наличие симпатии и притяжения к другому человеку 82

(группе), говорит о том, что принимаются во внимание его (их) предубеждения и слабости. Чем больше притяжения испытывает человек, тем более он склонен к снисходительности, к большому согласию и согласованности в деятельности. Нет чувства одиночества и изолированности от других людей. Низкие значения— возможно, демонстрация зависимо сти, конформности с целью избежать одиночества и «ненужности». Возможно, стремление подчеркнуть свою причастность к интересам большинства. 3. Конфликтность в отношениях. Высокие значения ~ наличие противоречий, противостояния, противоборства между людьми. В отношениях каждый ориентируется на свои интересы, стремится навязать предпочтительное для себя решение, открыто борется за реализацию своих интересов. Возможно наличие установки, что «жизнь — борьба против всех». С р е д н и е з н ач е н и я — л и б о о т с у т с т в и е п р о т и в о с т оя н и я , неразрешимых противоречий между субъектами отношений, либо возникающие трудности и противоречия конструктивно разрешаются. Человек ориентирован на совместный поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон. Низкие значения — компромиссное поведение, несдержанность в излиянии дружелюбия, нерешительность. Избегание конфронтации между людьми, возможно, из страха быть отвергнутым. 3. Агрессия в отношениях. Высокие значения — тенденция (стремление) подчинить себе других, доминировать над ними, эксплуатировать их. Стремление обрести контроль, власть над другими людьми. Возможно проявление резкости, грубости в отношениях (как в вербальной, так и в невербальной форме), косвенной агрессии. 83

Средние значения — в отношениях выражено стремление занять позицию «на равных». Человеку свойственны т актично сть и дружелюбие, сотрудничество, искренность и непосредственность в отношениях. Проявление ярости, неприязни и зависти, негативная критика и раздражение по отношению к людям отсутствуют. Низкие значения —демонстрация мягкосердечия, альтруизма, гиперсоциальности. Возможно, агрессивные намерения тщательно скрываются или контролируются. Интерпретация итогового балла. Высокие значения — наличие дисгармонии в межличностных отношениях. Это отсутствие единства, согласия с другими людьми, о слабление позитивных эмоциона льных связей, преобладание удаляющих чувств (одиночество, неприязнь, злость, вина, раскаяние, зависть, стыд, обида) над сближающими чувствами. Средние значения— отношения до статочно гармоничные. Отношения носят стабильный характер, предполагающий длительное сохранение взаимодействия в паре (группе), вызывающее положительные чувства, эмоциональный комфорт у партнеров (или в группе). Имеется стремление учитывать индивидуальные особенности друг друга. Отношения носят открытый, естественный характер. Низкие значения — возможно, чрезмерно выражены сближающие чувства, такие как единство, общность между людьми, дружелюбие, добросердечие, признательность, уважение, любовь, что также говорит о дисгармонии в отношениях. Низкие значения могут свидетельствовать либо о том, что человек не замечает наличия трудностей, проблем в отношениях (не желает признавать их), либо о неискренности в ответах. Нами были внесены некоторые корректировки в формулировки вопросов. Если в оригинальной версии оцениваются характеристики, свидетельствующие о дисгармоничности отношений с любыми людьми, то в нашей версии суть вопросов остаётся неизменной, конкретизируется 84

лишь направленность вопроса, оцениваться будут отношения не с людьми в целом, а конкретно, в общение с детьми с ЗПР. К примеру, вместо общего вопроса: «Обычно я стараюсь не создавать слишком близких отношений с людьми.» мы задаём вопрос таким образом: «Обычно я стараюсь не создавать слишком близких отношений с подростками с ограниченными возможностями здоровья». Или вместо такой формулировки: «Я бываю грубоват в отношениях с людьми», мы используем такую: «Я бываю грубоват в отношениях с подростками с задержкой психического развития» (подробно с текстом опросника можно ознакомится в приложении Г) Анкета для изучения отношения к детям-инвалидам (Ф. Э. Шереги). Наша работа выполнена на базе опросника Ф. Э. Шереги («Дети с особыми потребностями. Социологический анализ.» 2003 год); дополнительно в анкету введены вопросы: информированность о людях с ОВЗ, уровни их восприятия, отношение к интеграции с такого рода людьми. Все вопросы анкеты разбиты на два блока. Первый нацелен на выявление общей осведомленности о людях с ОВЗ. В него входят вопросы, связанные с представлениями о возможностях и особенностях людей с инвалидностью. Второй блок вопросов связан с исследованием и оценкой отношения к лицам с ОВЗ и определение наличия опыта взаимодействия. Всего в анкете содержится 21 вопрос закрытого типа (подробно о содержании анкеты вы можете узнать в приложении А) Инструкция: «Отметьте подходящие для Вас вариант ответа. Внимание: в анкете может быть только один вариант ответа.» 85

2.4 Методы статистической обработки результатов исследования При обработке эмпирических данных, полученных в процессе и с с л е д о в а н и я , б ы л и и с п о л ь з о в а н ы с л е д у ю щ и е м а т е м а т и ко статистические методы обработки данных: анализ частот, Хи-квадрат Пирсона, ранговый коэффициент корреляции Спирмена. Для обработки данных использовался статистический пакет для социальных наук SPSS Statistics 21 (Наследов А.Д., 2006). ГЛАВА 3. Эмпирическое исследование особенностей психологических барьеров общения здоровых школьников 3.1 Общая характеристика отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья. С целью изучения общего отношения респондентов к людям с ОВЗ мы провели анкетный опрос. В основе анкеты лежит опросник Ф. Э. Шереги, адаптированный нами с учетом цели и задач исследования. Вопрос «Как вы в целом относитесь к людям с ограниченными возможностями здоровья?» - является вводным, позволяет оценить, как общее отношение к людям с ОВЗ, так и наличие эффекта социальной желательность. Как видно из диаграммы 1 подавляющее число опрашиваемых (68%) с сочувствием относятся к людям с ОВЗ, но занимают пассивную позицию и считаю, что ничем помочь они не могут. Только 6% респондентов занимают активную позицию, и готовы оказывать какую-либо помощь. Стоит отменить, что примерно одинаковый процент (7%) опрошенных относится к людям с ОВЗ так же, как и к любым другим членам общества, не выделяя их в особую группу людей. 20% респондентов заявляют о негативном отношении, из них 86

15% говорят о том, что людям с ОВЗ не место среди здоровых людей, а 4 % испытывают к таким людям раздражение. Далее были заданы более конкретные вопросы: «Как вы относитесь к тому, что в одной с вами школе учатся дети с задержкой психического развития?», и почти половина респондентов (48%) признались, что по той или иной причине относятся к этому негативно. И вопрос: «Как бы вы отнеслись к новому однокласснику, у которого бы была задержка психического развития?», из таблицы 2 мы видим, что по сравнению с вопросом о школе, процент негативного отношения несколько выше (53%), а процент нейтрального отношения наоборот несколько ниже (15%), это говорит о том, что чем ближе возможный контакт с ребёнком с задержкой психического развития, тем выше уровень негативных эмоций. Диаграмма 1 . Как вы в целом относитесь к людям с ограниченными возможностями здоровья? 6 % 7 % Негативно. Им не место среди здоров Они меня раздражают Сочувствую, но ничем не могу помочь Сочувсвую и готов оказать помощь Отношусь также как и к другим людям 15 % 4 % 68 % Распределение ответов на вопрос об отношении к людям с ОВЗ. Таблица 2. Распределение ответов на вопросы об отношении к совместному обучению в школе и классе вместе с ребёнком ЗПР. Ответы 87

Утверждения Положительно Отрицательно Нейтрально Затрудняюсь ответить «Как вы относитесь к тому, что в одной с вами школе учатся дети с задержкой психического развития?» Кол-во 13 36 23 3 Процен т 17% 48% 31% 4% «Как бы вы отнеслись к новому однокласснику, у которого бы была задержка психического развития?» Кол-во 11 42 17 5 Процен т 15% 56% 23% 6% Следом были заданы вопросы касающееся дистанции. На вопрос «Если бы вам предложили принять участие в каком-либо групповом мероприятии, где были бы дети как с нормой психического развития, так и задержкой психического развития, то вы бы - », 49% респондентов отказались бы и только 13% точно согласились, остальные опрошенные (38%) высказали неуверенность, но скорее бы согласились. Однако на вопрос «Пошли ли бы вы гулять с вашим ровесником, у которого задержка психического развития?» большинство респондентов (58%) ответило отрицательно. При сравнении гистограммы 1 и гистограммы 2 мы также видим, что при сокращении дистанции от группового мероприятия до личной встречи, процент детей, с отрицательным отношением увеличивается. Гистограмма 1. Распределение ответов на вопрос о групповом мероприятии. Пошли ли бы вы гулять с вашим ровесником, у которого задержка психического развития? 80 % 74 % 60 % 40 % 20 % 10 % 16 % 0 % 88 Затрудняюсь ответить Да Нет

Если бы вам предложили принять участие в каком-либо групповом мероприятии, где были бы дети как с нормой психического развития, так и задержкой психического развития, то вы: 49 % 50 % 39 % 38 % 25 % 13 % 13 % 0 % Конечно соглашусь Откажусь Наверно соглашусь Гистограмма 2. Распределение ответов на вопрос о личной встрече. Следующим вопросом был: «Хотели ли бы вы узнать кого-нибудь поближе из коррекционного класса?». Ответы респондентов говорят о том, что у большинства школьников (67%) желание познакомится поближе с детьми с ЗПР отсутствует. Так же был задан вопрос о том, ощущает ли респондент чувство дискомфорта или неудобства, если оказывается рядом с ребёнком с ОВЗ, и также большинство опрошенных (56%) ответили утвердительно. Таким образом, мы видим, что, несмотря на то, что большая часть респондентов с сочувствием относится к людям с ОВЗ, к сокращению дистанции они в большей степени относятся негативно. У большинства школьников, отсутствует желание познакомится поближе с детьми из коррекционного класса, в целом они отрицательно относятся к совместному досугу и более того, опрошенные ощущают чувство дискомфорта или неудобства, просто находясь рядом. 89

3.2 Характеристика уровней психологических барьеров, эмпатии, осведомлённости и опыта взаимодействия. Для изучения психологических барьеров общения мы использовали тест «Субъективная оценка межличностных отношений» С. В. Духновского. Из гистограммы 3 мы видим, что только у 1% респондентов низкий уровень психологических барьеров. Низкие значения говорят либо о том, что человек не замечает наличия трудностей, отрицает наличие проблем в отношениях, не желает признавать их, либо о неискренности в ответах. У большей половины опрошенных (51%) средний уровень психологических барьеров, этот уровень характеризуется гармоничными отношениями. Они вызывают положительные чувства, эмоциональный комфорт у субъектов общения, а т акже отличают ся ст ремлением учитывать индивидуа льные особенности друг друга. Однако стоит отметить, что 26% респондентов из этой группы, получили баллы, которые являются верхней границей среднего уровня. Значения, которые находятся на границах верхних уровней следует интерпретировать, как возможную тенденцию к дисгармонии в отношениях. Высокий уровень психологических барьеров получили 48% опрошенных, это говорит о том, что значительная часть школьников испытывают дисгармонию в межличностных отношениях. Позитивные эмоциональные связи ослаблены или вовсе отсутствуют, а также удаляющие чувства – неприязни, злости, раздражения, вины, преобладают над сближающими. Уровень психологических барьеров общения 60 % 51 % 48 % 45 % 30 % 15 % 0 % 1 % Низкий ур-нь 90 Средний ур-нь Высокий ур-нь

Гистограмма 2. Уровень психологических барьеров общения по выборки в целом. Благодаря расчёту Хи²- Пирсона мы выясняли, что статистически значимых различий по уровню психологических барьеров общения между мальчиками и девочками не обнаружено (Хи²- Пирсона=6,863, р<0,05). Данные приведены в таблице 3. Это говорит о том, что мы не можем сказать, что к примеру, у девочек психологические барьеры выражены меньше, чем у мальчиков или же на оборот. Психологические барьеры общения проявляются в независимости от пола. Эти данные согласуются с другими результатами исследований, там на пример Кетришь Е.В. в своих работах говорит о том, что людям в независимости от пола бывает трудно выстроить взаимоотношения с людьми с нарушениями в развитии, т.к. в большей степени влияют не личностные особенности мужчин и женщин, а регулярный опыт непосредственного взаимодействия с людьми с ОВЗ и их семьями. Таблица 3. Распределение значений уровней психологических барьеров общения по полу и выборке в целом. Ур-ни психологических барьеров По полу По выборке в целом Муж Жен (0) 0 % (1) 100% (1) 100% (2) 25% (6) 75% (8) 100% (4) 50 % (4) 50 % (8) 100% (6) 50% (6) 50% (12) 100% 7 (7) 70% (3) 30% (10) 100% 8 (9) 56% (7) 44% (16) 100% (7) 37% (12) 63% (19) 100% (0) 0% (1) 100% (1) 100% 3 низкий уровень 4 5 6 9 10 средний уровень высокий уровень * Данные представлены в формате - (количество) % Для изучения уровня эмпатии у респондентов мы использовали опросник методики "Шкала эмоционального отклика" по А. Меграбяна и Н. Эпштейна и методику «Диагностика уровня развития способности к 91

интерпретации невербального поведения в межличностном общении» В.А. Лабунской. «Шкала эмоционального отклика» А. Меграбяна и Н. Эпштейна используется для исследования эмоциональной составляющей эмпатии. Из гистограммы 3 мы видим, что у респондентов преобладает низкий (28%) и средний уровень (23%) эмоционального отклика. Люди с низким уровнем эмоционального отклика в межличностных отношениях испытывают трудности в установлении контакта с людьми, они не понимают эмоциональных проявлений и поступков, и часто не находят взаимопонимания с окружающими. Люди со средним уровнем свойственно судить других людей не по своим личным впечатления и сложившимся стереотипам, а по их поступкам. Чаще всего они способны контролировать собственные эмоциональные проявления, но при этом она испытывают трудности в прогнозировании развития отношений между людьми и интерпретации эмоциональных проявлений других людей. У 16% респондентов отмечается высокий уровень развития эмоционального отклика, это говорит о том, что такие люди склонны проявлять альтруизм в реальных поступках, они оказывают людям деятельную помощь. Они менее агрессивны и менее склонны к насилию, более уступчивы. Как правило они способны контролировать своё эмоциональное поведение и умеют интерпретировать эмоциональное состояние другого. Так же их отличает умение сопереживать другим людям, что является весьма значимым при рассмотрении проблемы отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья. Вдвое меньше респондентов (8%) у которых уровень эмоционального отклика очень низкий. При этом уровне отмечается не способность к сопереживанию, высокий уровень агрессивности и тревожности. Люди как правило испытывают дискомфорт при общении с новыми людьми, взаимодействие их тяготит. Они не умеют выражать собственные эмоциональные состояния и плохо определяют состояния других. 92

Гистограмма 3. Уровень эмоционального отклика по выборке в целом. Уровень эмоционального отклика 30 % 28 % 23 % 23 % 16 % 15 % 8 % 8 % _ 0 % Очень низкий ур-нь Низкий ру-нь Средний ур-нь Высокий ур-нь С помощью методики «Диагностика уровня развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении» В.А. Лабунской мы изучили когнитивный и поведенческий компоненты эмпатии. На гистограмме 4 мы видим, что у подавляющего числа респондентов (61%) низкий уровень интерпретации невербального поведения. Интерпретируя эти данные, мы можем говорить о том, что этим людям характерно интерпретировать со значительными искажениями нейтрально и негативно окрашенные эмоциональные состояния партнера общения, а также они демонстрируют в общении неадекватные вербальные реакции на переживание партнера. Также стоит отметить, что только у 7% респондентов уровень интерпретации поведения в межличностном общении выше среднего. Средние значения и значения выше среднего говорят о том, при эмоциональном отклике на переживания партнёра по общению, человек, как правило, испытывает с ним однотипные по модальности переживания. Так же для людей с этими уровнями характерно адекватно трактовать эмоциональные состояния любой модальности и демонстрировать соответствующие 93

переживаниям партнёра как невербальные, так и вербальные реакции и с таким же успехом они верно трактуют поведение партнёра по общению. Гистограмма 4. Уровень интерпретации поведения по выборке в целом. Уровень интерпритации поведения 70 % 61 % 53 % 35 % 18 % 15 % 16 % 7 % 0 % Низкий ур-нь Ур-нь выше среднего Ур-нь ниже среднего Высокий ур-нь 1 % Средний ур-нь С помощью расчёта Хи²- Пирсона, мы так же определили, что статистически значимых различий между мальчиками и девочками по уровню эмоционального отклика (Хи²- Пирсона=40,045, р<0,05) и уровню интерпретации поведения (Хи²- Пирсона=49,888, р<0,05) не обнаружено. Эти данные также не идут в разрез с результатами исследований других авторов. Так Лабунская В.А. говорит, что на когнитивные и поведенческие компоненты эмпатии влияет не гендер, а совокупность таких факторов как принадлежность к определенной социальной группе, особенности социализации, опосредованные влиянием культурного фактора, воздействиями городской и сельской среды, принадлежностью субъекта к одному из типов субъектов общения в соответствии с его системой отношений. Так же есть исследования в которых говорится, что хоть и считается, что женщины успешнее расшифровывают невербальные сигналы, экспериментальные данные говорят о других результатах. В частности, Айзенберг предлагал испытуемым определить у других людей признаки, свидетельствующие о переживании стресса и потребности в сочувствии. Перед экспериментом, заполняя вопросники, женщины показали, что они считают себя людьми, более способными проявлять сочувствие и имеющими больший опыт 94

переживания дистресса (по сравнению с мужчинами). Во время эксперимента они демонстрировали реакцию, которая свидетельствовала об их понимании людей-стимулов и о сильных негативных эмоциях. Они им сочувствовали, печалились, сами как будто переживали дистресс и т. п. — больше, чем мужчины. Однако физиологические измерения тех показателей, которыми обычно сопровождаются эти негативные эмоции, не обнаружили гендерных различий [62]. Эти данные свидетельствуют о том, что утверждение, что женщины более способны к эмпатии, чем мужчины, скорей всего формируется под сильным влиянием гендерных стереотипов. Для исследования осведомлённости и опыта взаимодействия мы использовали анкету для изучения отношения к детям-инвалидам Ф. Э. Шереги. Из таблицы 4 мы видим, что больше половины респондентов (72%) не имеют опыта взаимодействия с человеком с какой-либо особенностью здоровья. Под «опытом взаимодействием» в анкете подразумевается наличие общения с родственником, другом или знакомым с какой-либо особенностью здоровья. В нашем исследовании мы исходим от положения, которое утверждает, что на психологические барьеры общения влияет непосредственный опыт взаимодействия, который формируется благодаря регулярному общению. У 23% опрошенных есть опыт взаимодействия, приобретённый путём общения с другом или знакомым с ограниченными возможностями здоровья, а у 5% респондентов есть опыт взаимодействия, поскольку в семье есть взрослый или ребёнок с особыми потребностями здоровья. Так же достоверных различий между мальчиками и девочками по наличию опыта взаимодействия не выявлено (Хи²- Пирсона=3,742, р<0,05). Та бл и ц а 4 . Р а с п р е д е л е н и е о т в е т о в п о н а л и ч и ю о п ы т а взаимодействия по полу и выборке в целом. Пол муж 95 жен Всего

нет опыта опыт есть опыт в семье есть чел. с ОВЗ Всего Количество 27 27 54 % в пол 77% 68% 72% Количество 8 9 17 % в пол 23% 22% 23% Количество 0 4 4 % в пол 0% 10% 5% Количество 35 40 75 % в пол 100% 100% 100,0% По результатам оценки осведомлённости респондентов об особенностях и потребностях людей с ОВЗ, мы можем сказать, что больший процент опрошенных (45%) не о сведомлены об их особенностях и возможностях, данные приведены в таблице 5. Эти респонденты считают, что дети с ЗПР и ОВЗ не могут обучаться в общеобразовательной школе, а также дают неверные определения понятиям «ребёнок с задержкой психического развития» и «ребёнок с ограниченными возможностями здоровья». Под понятием ребёнок с ЗПР они подразумевают только умственную отсталость, а к категории детей с ОВЗ относят только лиц с физическими нарушениями. 23% опрошенных хоть и считают, что дети с ЗПР или ОВЗ могут обучаться в общеобразовательной школе, они также дают ошибочные определения ребёнку с ЗПР и с ОВЗ. Остальные 18% респондентов дают верные определения понятиям и уверены, что у детей с ЗПР и ОВЗ есть возможности обучаться в общеобразовательной школе. В целом, как мы видим уровень о сведомленно сти по выборке в целом низкий, респонденты не обладают достаточной информацией о возможностях и особенностях людей с ОВЗ. Достоверных различий по уровню осведомлённости по полу не обнаружено (Хи²- Пирсона=1,424, р<0,05). Таблица 5. Распределение ответов по уровню осведомленности об особенностях и возможностей людей с ОВЗ по выборке в целом и по полу. 96

пол не осведомлён осведомленность частично осведомлён осведомлён Всего Всего муж жен Количество 15 19 34 % в пол 43% 47% 45% Количество 13 10 23 % в пол 37% 25% 31% Количество 7 11 18 % в пол 20% 27% 24% Количество 35 40 75 % в пол 100,0% 100,0% 100,0% 3.3 Взаимосвязь показателей уровня психологических барьеров и уровня эмпатии, осведомлённости, опыта взаимодействия. С целью изучения взаимосвязей между психологическими барьерами общения и эмпатией, о сведомленно сти, опыт а взаимодействия был проведён корреляционный анализ. Структура взаимосвязей представлена на рисунке 1. Согласно расчёту коэфициента корреляции Спирмена по выборке в целом переменная «психологические барьеры общения» имеет статистически значимые отрицательные взаимосвязи с переменными «эмоциональный отклик» (r=-0,826, p<0,01), «интерпретация поведения» (r=-0,779, p<0,01), «опыт взаимодействия», (r=-0,669, p<0,01) и «осведомлённость» (r=-0,725, p<0,01). Полученные высокозначимые отрицательные взаимосвязи говорят о том, что, вопервых, чем выше у респондента уровень эмпатических способностей, предст авленный показателями эмоционального отклика и интерпретацией поведения, тем ниже будет уровень его психологических барьеров. Эмпатия выражающаяся в способности к сопереживанию, в умении мысленно становится на место другого, понимать его мысли, действия и чувства, те сно взаимо связана с успешно стью межличностного общения, которое выражается в низком уровне психологических барьеров общения. Во-вторых, чем выше показатели 97

уровня опыта взаимодействия, тем ниже уровень психологических барьеров общения и на оборот. То есть, мы можем говорить, о том, что если у ребёнка отсутствует опыт взаимодействия с человеком с ОВЗ, то его уровень психологических барьеров будет выше, чем у ребёнка, у которого этот опыт есть. В-третьих, уровень осведомлённости об особенностях детей с ОВЗ также тесно взаимосвязан с психологическими барьерами общения. Данные говорят о том, что чем больше респондент знает об потребностях, возможностях, особенностях человека с ограниченными возможностями здоровья, тем ниже у него выражен психологический барьер общения по отношению к нему. Примечание: – значимые отрицательные корреляции на уровне p < 0,01; – значимые корреляции на уровне p < 0,01; Рисунок 1. Корреляционные взаимосвязи между переменными «психологические барьеры общения», «эмоциональный отклик», «интерпретация поведения», «осведомленность» и «опыт взаимодействия». 98

Также следует отметить, что мы получили статистически значимые п о л о ж и т е л ь н ы е ко р р е л я ц и и м е ж д у п о к а з а т е л я м и э м п а т и и представленной переменными «эмоциональный отклик» и «интерпретация поведения» и переменными «осведомлённость» и «опыт взаимодействия». Все значения корреляций между переменными представлены в таблице 6. Интерпретируя эти результаты, мы можем говорить о том, чем выше показатели опыта взаимодействия с человеком с ОВЗ, то тем выше и его осведомленность об особенностях этих людей и на оборот, наши данный говорят о том, что респонденты, которые получили самые высокие значения по уровню осведомлённости имеют самые тесные и регулярные контакты взаимодействия, поскольку в их семье проживает родственник с ОВЗ. Такие же тесные взаимосвязи имеет переменная эмпатия с переменными «осведомлённость» и «опыт». Чем выше у респондента уровень эмпатии, тем выше показатель его осведомлённости и опыта и наоборот. Мы можем говорить о том, что у респондента, у которого отсутствует опыт взаимодействия с человек с ОВЗ уровень эмпатии будет ниже, по сравнению с человеком у которого этот опыт есть. Таблица 6. Корреляционные связи между переменными «психологические барьеры общения», «эмоциональный отклик», «интерпретация поведения», «опыт взаимодействия» и «осведомлённость». Переменные Барьеры Эм. отклик Интер. поведения Опыт Барьеры Эм. отклик Интер. поведения Опыт Осведомленн ость 1 -,726** -,679** -,569** -,725** -,826** 1 ,843** ,695** ,674** -,779** ,843** 1 ,720** ,653** -,669** ,695** ,720** 1 ,574** 99

Осведомленность -,725** ,674** ,653** ,574** 1 **. Корреляция значима на уровне 0,01 (двухсторонняя). Результаты, которые мы получили благодаря корреляционному анализу согласуются с данными других исследований, приведённых в первой главе. Таким образом мы можем утверждать, что значимыми факторами, которые те сно взаимо связаны с высоким уровнем психологических барьеров общения являются недостаточно развитая способность к эмпатии, низкий уровень информированность об особенностях людей с ОВЗ и отсутствие опыта взаимодействия с такими людьми. ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ В нашей работе исследовалась взаимосвязь психологических барьеров общения с уровнем эмпатии, о сведомленно стью об особенностях людей с ОВЗ и опытом взаимодействия с этими людьми у старших школьников. Если обобщить полученные данные, то можно отметить следующее. В нашем исследовании, подтверждается информация о том, что на сегодняшний момент развития отношения общества к людям с ограниченными возможностями здоровья характеризуется некоторыми противоречиями. Не смотря на то, что распро страняются идеи интегративного подхода к обучению, основанного на принципах равенства и равноправия в обществе, в частности среди здоровых ш ко л ь н и ко в , о т м е ч а е т с я в а ж н а я п р о б л е м а с у щ е с т в о в а н и я психологических барьеров общения по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья. У значительного числа 100

респондентов отмечается высокий уровень психологических барьеров общения. Статистически значимых различий по уровню психических барьеров между мужским и женским полом не обнаружено. Вероятно, что ощущение дискомфорта и не удобства по отношению к людям с ОВЗ может присутствовать у школьников обоих полов. Наши данные подтверждают результаты, приводимые Е.В. Кетришь, что половых особенностей в позитивном отношении к людям с ОВЗ не наблюдается. Также несмотря на то, что респонденты утверждают, что с сочувствием относятся к людям с ОВЗ, к сокращению дистанции они в большей степени относятся негативно. Школьники не только не хотят проводить совместный досуг с детьми с ЗПР, но и в большей степени негативно относятся к тому, что такие дети будут обучаться в одном с ними классе. Более того, опрошенные ощущают чувство дискомфорта или неудобства, просто находясь рядом с детьми с ограниченными возможностями здоровья. При изучении компонентов эмпатии мы выяснили, что у б о л ь ш и н с т в а ш ко л ь н и ко в о т м е ч а е т с я н и з к и е з н а ч е н и я п о эмоциональному и когнитивно поведенческому компоненту. Подростки испытывают трудности в установлении контакта с людьми, они не понимают эмоциональных проявлений и поступков других, и часто не находят взаимопонимания с окружающими. Как правило они ошибочно интерпретируют поведение других людей и как следствие неадекватно на него реагируют. Статистически значимых различий по компонентам эмпатии между мужским и женским полом также не обнаружено. Способности к эмпатии могут проявляется как у мужчин, так и у женщин и как заметила В.А. Лабунская вероятно всего определяются не гендером, а социальными и культурными факторами. 101

У б о л ь ш и н с т в а с т а р ш и х ш ко л ь н и ко в о т с у т с т ву е т о п ы т взаимодействия с людьми с ОВЗ и отмечается низкий уровень информированности об особенностях этих людей. Вероятно, это говори о том, что, обучаясь в одной школе с детьми с задержкой психического развития, они не контактируют с ними и не проводят свободное время с ними. Также, скорей всего, в рамках просветительской деятельности детям недо ст аточно рассказывают о людях с ограниченными возможно стями здоровья, о их возможно стях, потребно стях и особенностях. В литературе ведутся дискуссии на тему, с чем же связан высокий уровень психологических барьеров общения. В нашем исследовании показано, что значимыми факторами, которые тесно взаимосвязаны с высоким уровнем психологических барьеров общения являются недостаточно развитая способность к эмпатии, низкий уровень информированность об особенностях людей с ОВЗ и отсутствие опыта взаимодействия с такими людьми. Поскольку наш анализ проблемы психологических барьеров общения ограничился рассмотрением через понимание их как внутренних субъективных особенностей личности, мы предполагаем т акже на личие иных факторов, которые те сно взаимосвязаны с высоким уровнем психологических барьеров общения. И м и м о г у т с т ат ь л и ч н о с т н ы е о с о б е н н о с т и с а м и х л юд е й с ограниченными возможностями здоровья, разновидность диагноза человека с ОВЗ, родительская позиция по отношению к людям с ОВЗ, политические взгляды, экономическое положение, а также другие личностные особенности людей. Также нами был разработан ряд рекомендаций, направленный на преодоление психологических барьеров общения. Рекомендации По результатам нашего исследования, мы можем говорить о том, что для снижения у школьников уровня психологических барьеров 102

общения необходимо развивать у них способности к эмпатии, информировать их о проблемах, возможностях и особенностях людей с ОВЗ, а также организовывать совместное времяпрепровождение для получения непосредственного опыта взаимодействия с такими людьми. По этим трём направления разработаны наши рекомендации. Для развития эмпатии целесообразно: 1) Использовать методики, которые способствуют расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта человека. К ним относятся игры и упражнения, стимулирующие развитие механизма эмпатии. 2) Использовать метод – психодрамы. Психодрама рассматривается как социально-психологический театр, в котором отрабатывают умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние человека, умение войти в контакт с человеком, отличным от себя. Она эффективна для подростков, так как в игре они воспроизводят образ другого, возвращаются в свою роль, усиливают и конкретизируют некоторые характеристики другого, стараются показать индивидуальные различия и «проигрывают» конфликтные ситуации. 3) Применять методики для развития гуманит арной направленности личности, через художественное познание. Этот метод обладает особыми психическими механизмами, отличными от тех, которые имеют место в логическом мышлении. Поэтому успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения возможно через художественную литературу, музыку, рисование, театральное искусство и другие средства воспитательного воздействия на внутренний мир человека. Можно смотреть художественные и документальные фильмы про людей с ограниченными возможностями здоровья, «слушать» музыку для людей с нарушениями зрения, ходить на спектакли, в которых играют люди с ограниченными возможностями здоровья. Эти 103

действия будут не только способствовать развитию эмпатии, но и обогатят знаниями об этих людях. Для просветительской деятельности целесообразно: 1) Определить, что школьники знают о людях с ОВЗ. 2) Развивать их уровень социально-психологическими знаний о проблемах, особенностях, возможностях и жизни в целом людей с ограниченными возможностями здоровья через интерактивные методы обучения: показ видео фильмов, о котором упоминалось выше; м од е л и р о ва н и е с и туа ц и й , ха р а кт е р н ы х д л я р а з л и ч н ы х ф о рм инвалидности; организованнее дискуссий на проблемные темы; решение кейсов. 3) Развенчивание стереотипов о людях с ОВЗ. 4) По с ещение специа льных учреждений: интернатов, коррекционных школ, центров реабилитации. В к л юч ат ь ш ко л ь н и ко в в о р г а н и з а ц и ю и п р о в е д е н и е само стоятельной про светительской деятельно сти для младших школьников. Для формирования опыта взаимодействия целесообразно: 1) Организовывать в школе совместные мероприятия, праздники в которых будут участвовать все дети. 2) Создание в школе особой формы тьюторства, когда школьник в течении дня не только оказывает посильную помощь ребёнку с ОВЗ, но и проводит вместе с ним своё свободное время. 3) Организация совместных поездок в не учебной деятельности. 104

ВЫВОДЫ 1) По результатам анализа анкеты можно сказать, что в целом респондентами выражают сочувствие к людям с ограниченными во зм ож н о с тя м и зд о р о в ь я , н о з а н и ма ют п а с с и в н у ю п о з и ц и ю , в ы р а ж а ю щ у ю с я в н е же л а н и и с бл и ж ат ь с я с т а к и м и л юд ь м и . П р е и м у щ е с т в е н н о н а хо ж д е н и е в о б щ е с т в е р е б ё н к а с О В З сопровождается чувством дискомфорта и неудобства. Это даёт основания предположить, что межличностные отношения с такими детьми не налажены и психологические барьеры общения по отношению к ним присутствуют. 2) Анализ психологических барьеров общения показал, что у значительно числа опрошенных уровень психологических барьеров высокий. Это означает, что отношения характеризуются эмоциональным дисбалансом и искажённой психологической дистанцией. Статистически значимых различий между мужским и женским полом по уровню психологических барьеров общения не обнаружено. 3) По результатам анализа показателей эмпатии, можно сказать, что в целом выборка характеризуется низким уровнем эмоционального отклика и низким уровнем развития способности к интерпретации 105

поведения другого человека. Это говорит о том, что способность к эмпатии у старших школьников развита недостаточно, им трудно мысленно становится на место другого человека, понимать его мысли, действия и чувства, а также давать адекватный эмоциональный ответ как вербального, так и не вербального типа. Также статистически значимых различий по эмоциональному, поведенче скому и когнитивному компоненту эмпатии между женским и мужским полом не выявлено. 4) Анализ осведомлённости об особенностях и возможностях людей с ОВЗ показал, что респонденты в большей степени не осведомлены. Школьники не обладают достаточными знаниями о людях с ограниченными возможно стями здоровья, они не знают их возможностей, потребностей и особенностей. По этому показателю также статистически значимых различий между мужским и женским полом не обнаружено. 5) Анализ опыта взаимодействия с людьми с ограниченными возможно стями здоровья, позволяет нам говорить о том, что подавляющее число школьников такого опыта не имеет. Они не имеют знакомых, друзей, родственников с ОВЗ с которыми бы общались. В связи с этим мы предполагаем, что в условиях школы где совместно учатся дети с нормой психического развития и с задержкой развития общение между ними не налажено и совместное времяпрепровождение не организовано. Статистически значимых различий между мальчиками и девочками также не выявлено. 6) По результатам корреляционного анализа, мы получили статистически значимые отрицательные корреляции между переменной «психологиче ские барьеры общения» и переменными «осведомлённость», «опыт», «эмоциональный отклик», «интерпретация поведения». Высокая выраженность способности к эмпатии, высокий уровень осведомленности и высокие значения по опыту взаимодействия, 106

соответствуют низким значениям по уровню психологических барьеров общения. 7) Кроме того, результаты корреляционного анализа показали, что высокие значения по уровню эмпатии, соответствуют высоким значениям по уровню осведомлённости и опыту. Чем богаче опыт взаимодействия, и выше уровень информированности, тем выше уровень эмпатии. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Проведённое исследование посвящено изучению психологических барьеров общения у здоровых старших школьников в условиях частичной инклюзии. А также изучению взаимосвязи психологических барьеров общения с показателями эмпатии, осведомлённостью об особенностях и возможностях людей с ОВЗ и опытом взаимодействия с ними. С высокой степенью достоверности можно сказать, что наличие высокого уровня психологических барьеров общения по отношению к детям с ОВЗ негативно сказывается не только на процесс взаимодействия детей в одной школе, но и на сам процесс интеграции детей с ОВЗ в общество. Результаты исследования указывают на необходимость развития способности к эмпатии у школьников, обогащения их опыта взаимодействия с детьми с ОВЗ и на повышение уровня осведомлённости о том, как живут эти дети, какие у них есть возможности, что они могу, а также какие у них имеются особенности и потребности. Как и предполагалось высокий уровень психологических барьеров общения тесно взаимосвязан с низкими показателями способности к 107

эмпатии, с низким уровнем осведомлённости о людях с ОВЗ и недостаточным опытом взаимодействия с ними. Хотя результаты корреляционного исследования не говорят о причинно-следственной связи, мы можем говорить о том, что для успешного процесса инклюзии, в частности для решения проблемы психологических барьеров общения детей с нормой психического развития целесообразно развивать способности эмпатии у детей, просвещать их об особенностях и потребностях детей с ОВЗ, а также организовывать совместное времяпрепровождения для получения непо средственного опыта общения. По данным корреляционного анализа повышение этих показателей приведёт к понижению уровня психологических барьеров. А это в свою очередь, будет благоприятно влиять на процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Также нами был разработан ряд рекомендаций, направленный на преодоление психологических барьеров общения. 108

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Абдурахманов P.A. Психологические трудности общения и их коррекция у ветеранов боевых действий в Афганистане. Автореф. дис канд. психол. наук. - М., 1994. - 22 с. 2. Аллахвердова О.В., Иванов Е.М., Мосолов Ю. П. Индивидуальные свойства и эмпатия // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тез. докл. Вторая всесоюз. конф. - М., 1979. - С. 40-42 3. Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2-х т. М., 1994. - Т.1. - 399с. 4. Белова Е. А. Особенности отношения младших школьников к сверстникам с ограниченными возможностями здоровья // Учён. зап. Рос. гос. соц. ун-та. 2015. № 2. С. 5-11. 5. Бодалев А.А. Международная конференция «Психология общения-2000: проблемы и перспективы» // Мир психологии. 2001. № 1 (25). С. 264–277. 6. Бодалев А.А. Популярная психология для родителей / А.А. Бодалев. -М., 1989.-256 с. 7. Бодалев А.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. № 5. С. 65–70. 8. Бодалев А.А. Семья в психологической консультации / А.А. Бодалев, В.В. Столин. М., 1989. - 208 с. 9. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. - М., 1996,- С. 114-150. 109

10. Бохарт А.К. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии: сопоставление с психоанализом, и Я-психологией // Иностранная психология. 1993- № 1. - С. 57-62. 11. Василюк Ф.Е. Психология переживания. - М.: МГУ, 1984. - 200 с. 12. Вильцан М. А. Современное представление и отношение жителей города Тобольска к инвалидам по зрению // Психология, социология и педагогика. 2014. № 11 (38). С. 137-149. 13. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. - 1996. - т. 17. - № 4. 14. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков / Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Педагогика, 1981. - С. 122-138. 15. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 147-168. 16. Гаврилова Т.П. Социальная децентрация и ее роль в развитии эмпатии // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тез. докл. Вторая всесоюзная конференция. - М., 1979. - С. 1012. 17. Гаврилова Т.П. Эмиатия как специфический способ познания человека человеком. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975. - С. 17-19. 18. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее связь с доминирующими потребностями личности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тез. докл. Первой всесоюз конф. Тбилиси, 1974. - С. 62-65. 44.Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 147-168. 19. Гладилина Л. С. Особенности социальной дистанции толерантности учащихся ссузов, реализующих программу инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2014. № 3. С. 264-275. 20. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия // Психологический журнал. – 1997. Т. 18. № 6. 21. Гринина Е.С. Отношение студенческой молодёжи к лицам с ограниченными возможностями здоровья. // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования // Психология развития. 2015. - №4 110

22. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1984. - 350с. 23. Деларю Ж. История Гестапо: Пер. с фр. - Смоленск: Русич, 1993. - 479с. 24. Духновский С.В. Диагностика межличностных отношений. Психологический практикум. СПб.: Речь, 2010. — 141 с. 25. Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей. - М.: Изд-во АПН, 1981. 247с. 26. Екжанова Е.А, Основы интегрированного обучения // Е.А Екжанова, Е.В. Резникова / Высшее педагогическое образование. М.: Изд-во Дрофа, -2008, - 288 с 27. Ершов С.А. О факторах, влияющих на эмпатию // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тез. докл. Вторая всесоюз конф. М., 1979. - С. 48-49. 28. Зайцев СВ. Оценка способностей воспитателей к децентрации // Вопросы психологии. — 1995. — № 4. 29. Зайцева Г.Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? //Дефектология. 1995. - № 2. - С. 3 - 8. 30. Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М.: НПО «Образование», 1995. 31. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. - 398с. 32. Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка / А.И. Захаров. СПб. : Речь, 1997. - 329 с. 33. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. Л.: Наука, 1982. - 215 с. 34. Здравоохранение в России. 2013: Стат. сб. / Росстат. М.: Росстат, 2012. 35. Иванов А. В., Турукина О. Н., Коновалова М. Д. «Учимся жить вместе» инициативный проект развития инклюзивного образования Саратовского государственного университета. Обеспечение доступной образовательной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, приоритеты и пути решения: материалы IV междунар.-практ. конф. М., 2013. С. 143-152. 36. Иванов С.А. Византийское юродство. М.: Междунар. Отношения, 1994.236с. 111

37. Историческая демография докапиталистических обществ Западной Европы: проблемы и исследования /Отв. ред. Ю. Л. Бессмертный. М., 1988. 227с. 38. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и творчество // Вопросы психологии. – 1988. № 4. С. 25-34. 39. Каннабих Ю.В. История психиатрии /Предисл. П. Б. Ганнушкина. - Л.: Госмедиздат, 1929. - 520с.: ил. 40. Кантор В. З., Пузань В. В. Отношение студенческой молодежи к инвалидам как детерминанта их включения в интегративное реабилитационнообразовательное пространство вуза // Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: взгляды из Европы и России. СПб, 2010. С. 151-163. 41. Кетриш Е. В. Эволюция отношения общества к детям с нарушениями в развитии / Е. В. Кетриш // Научный диалог. — 2015. — № 7 (43). — С. 8— 26. 42. Ковалев Л.Г. Эмпатия и процесс практического познания одной личности другой // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975. - С. 32-33. 43. Кондакова Н. А., Фахрадова Л. Н. Отношение населения Вологодской области к статусу инвалида // Вопросы территориального развития. 2015. № 1 (21). С. 1-13. 44. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учебное пособие. - М.: Изд-во Рос. открытого ун-та РОУ, 1994. - 140с. 45. Коростелева Н. А. Теоретические аспекты формирования толерантного отношения к студентам-инвалидам в высшей школе [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 4-6. 46. Коростелева Н. А., Краснов А. М., Леонов В. В. Актуальность проблемы формирования толерантного отношения к студентам-инвалидам в современном социуме // Научно-педагогическое обозрение. 2014. № 1 (3). С. 24-33. 47. Краткая история философии: Учебник / Под ред. В. Г. Голобокова - М.: Аст и Олимп, 1997. - 560 с. 48. Куницына В.Н. Межличностное общение. Спб., 2001. С. 12, 14, 61, 502– 504, 506, 512. 112

49. Куницына В.Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения // Актуальные проблемы психологической теории и практики: Сб. статей / Под ред. А.А. Крылова. Спб., 1995. С. 86. 50. Лабунская В.А. От проблемы затрудненного общения к постановке проблемы «Субъект затрудненного общения» // Психологический вестник. Ростовский университет. 1996, вып. 1. часть 1, С. 24 – 40. 51. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения. М.: Академия, 2001. С. 12, 52. 52. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. – М. 2001. – 288 с. 53. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада /Пер. с фр., Общ. ред. Ю. Л. Бессмертного. - М.: Прогресс. Прогресс-Академия, 1992. - 374с. 54. Лейгц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено / Пер. с нем. - М.: "Прогресс" "Универс", 1994. - 352 с. 55. Майерс Д. Социальная психология. Спб., 1996. - 688 с. 56. Макеева А.И. О некоторых особенностях эмоциональной сферы людей, влияющих на восприятие или эмоции других // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тез. докл. Вторая всесоюз конф. - М., 1979. - С. 56-57. 57. Малофеев Н. Н. Особый ребенок — вчера, сегодня, завтра. (Образование и психолого-педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья в XXI веке) / Н. Н. Малофеев. — Москва: Институт коррекционной педагогики, 2007. — 145 с. 58. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2-х частях / Н. Н. Малофеев. — Москва: Печатный двор, 1996. — 182 с. — Часть 1: Западная Европа. — 182 с. 59. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. - М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 256 с. 60. Международная конференция по образованию 48-я сессия (Женева, Швейцария, 25-28 ноября 2008 года) «Инклюзивное образование: путь в будущее». Заключительный доклад. – ЮНЕСКО, Международное бюро просвещение, 2009. – 243 с. 113

61. Менджерицкая Ю.А. Методические трудности изучения эмпатии. Практическая психодиагностика и психологическое консультирование / Под ред. Т.Ю.Синченко, В.Г.Ромек. — Ростов н/Д, 1998. 62. Милюкова Е.В. Формирование психологических компонентов родительской любви: автореф. дис. . канд. психол. наук / Е.В. Милюкова. Курган, 2005 63. Морозов В.П., Васильева А.Г. Невербальный слух и эмпатия // Тр. Ин-та психол. РАН. - 1995. - № 2. - С. 253-260. 64. Москвина А.Г. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей / А.Г. Москвина, Е.В. Пахомова, А.В. Абрамова // Дефектология. 2001. - № 4. - С. 36-40. 65. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья: Федеральный закон от 30.06.2007 г. № 120-ФЗ (ред. от 02.07.2013 г.) URL: http:// base.garant.ru/12154331/. 9 (дата обращения 21.01.17) 66. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: хрестоматия / Сост., науч. ред.: Л. М. Шипицына. - СПб.: [б. и.], 1997. - 255 с. 67. П.Вачков И.В. Здоровый школьник и ребенок-инвалид // Здоровье детей. №2.-2004.-С.34-37 68. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. Спб:, 1999. С. 28, 49–50, 199–201. 69. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа // Социальная психология и философия: Сб. статей / Под ред. Б.Д. Парыгина. Л.: ЛГПИ, 1975, Вып. 3. С. 3–13. 70. Пасторова А. Ю. Как делятся люди? / А. Ю. Пасторова // Синдром Дауна XXI век. — 2013. — № 2. — C. 42—46. 71. Пасторова А.Ю. Инклюзивное образование: исследования и практика в Санкт-Петербурге. — СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2012. — 96 с. 72. Пастухова, Л.А. Детско-родительские отношения в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта: автореферат дис. канд. психол. наук / Л.А-. Пастухова. Ярославль, 2006. 73. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально- психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. - 216 с. 74. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи // Введение в практическую соци114

альную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, A.A. Петровской, О.В. Соловьевой. - М.: Смысл, 1996. - С. 150-166. 75. Плутарх Избранные жизнеописания: В 2-х т. - М., 1987. - Т.1. - 589с. 76. Права человека и инвалидность /Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB 2/1 911/31/ - 76c. URL:http://www.un.org/ru/events/ hrconf1990_1999.shtml (дата обращения: 16.01.2017) 77. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.-480 с. 78. Сарагоса Ф.М. Завтра всегда поздно /Пер. с исп. - М.: Прогресс, 1989. 320с. 79. Сарджвелладзе Н.И. К изучению особенностей эмпатии несовершеннолетних правонарушителей // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975. - С. 311-312. 80. Сарджвелладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. - Тбилиси, 1989. - 204 с. 81. Семашко М. А. Развитие термина «толерантность» в гуманитарных науках // Электронный научно-педагогический журнал. 2007. Октябрь. 82. Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. - СПб., 1993. - 1024с. 83. Сомиков А.П. Механизм эмпатии // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977. - С. 89-96. 84. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика) / под ред. С. К. Бондыревой. М.: Изд-во Моск. психолого-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2002. С. 186. 85. Учебное пособие / под ред. Д. Я. Райгородского. – Самара: Бахрах-М, 2001. - 672 с. 86. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями). URL: http:// base.garant.ru/70291362 (дата обращения: 13.01.2017) 87. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов-дефектологов в работе по социализации детей с нарушением интеллекта Бородина, Вера Анатольевна — 13.00.03 — Челябинск, 2011 88. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагоговпсихологов к работе в системе инклюзивного образования Черкасова, Светлана Александровна — 19.00.07 — Москва, 2012 115

89. Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии / Л. М. Шипицына // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 1995. — № 3. — С. 29—36. 90. Шипицына, Л. М. Навстречу друг другу: пути интеграции [Текст]: (Спец. образование в массовых шк. в России и Нидерландах) / Л. М. Шипицына, К. Рейсвейк. - СПб: [б. и.], 1998. - 130 с 91. Borkenau P. Gibt es eine altruistische Motivation? // Psychologische Rdsch.-1991.- Vol.42. - N4,- P. 195-205. 92. Christopher F.S., Qwens L.A., Steker H.L. Exploring the Darkside of Courtship: A Test of a Model of Male Premarital Sexual Aggression // Journal of Marriage and the Family. - 1993. - Vol. 55. - P. 469-479. 93. Cognitive Inhibitor of Interpersonal Aggression // Aggressive Behavior. - 1994. - Vol. 20. - N 4. - P. 275-289 94. Eisenberg N. Schaller M., Fabs R., Bustamante D., Mathy R, Shell, R, Rhodes K. Differentiation of personal distress and sympathy in children and adults // Developmental Psychology. - 1988. - Vol. 24. - N 6. - P. 766-775. 95. Gibbon E. The desline and fall of the Roman Empire. Abridged ed. Edited by D. A. Saunders. - London: Penguin English Library, [1776] 1952. 96. Gibbon E. The desline and fall of the Roman Empire. Abridged ed. Edited by D. A. Saunders. - London: Penguin English Library, [1776] 1952. 97. Newman, J. Handicapped persons and their families : Philosophical, historical, and legislative perspectives / J. Newman. — In : The family with a handicapped child / M. Seligman (ed.). — 2nd ed. — Boston : Allyn & Bacon, 1991. — Pp. 1—26. 98. Peet H.P. Memoir on the origin and early history of the art of instructing the deaf and dumb //American Annals of the Deaf and Dubm - 1851. - Vol. 5. - P. 1 - 21. 99. Redmond M.V. The Functions of Empathy (Decentering) in Human Relations // Human relations. - 1989. - Vol. 42. - N 7. - P. 593-605. 100.Richardson D. R., Hammock G. S., Smoth S. Empathy as a Cognitive Inhibitor of Interpersonal Aggression // Aggressive Behavior. - 1994. - Vol. 20. N 4. - P. 275-289 101.Winser M. A. The History of Special Education From Isolation to Integration. - Washington: D.C. Gallaudet University Press, 1993. 116

102.Winser, M. A. The History of Special Education From Isolation to Integration / M. A. Winser. — Washington : D. C. Gallaudet University Press, 1993. — 463 с. 103.Ивановиђ П.М., Савиђ Љ.М. 60 година друштва дефектолога Jугославиjе. - Београд: БИГ, 1995. - 462. 71 ПРИЛОЖЕНИЕ А. Анкета для изучения отношения к детям-инвалидам (Ф. Э. Шереги) Отметьте подходящие для Вас вариант ответа. Может быть только один вариант ответа. 1. Кто такой человек с ограниченными возможностями здоровья? • Люди, которые находятся в данный момент на больничном (временно). • Инвалиды (физическое состояние). • Люди имеющие определенные физические или психические особенности. • Люди с различного рода отклонениями. 2. Кто такой ребёнок с задержкой психического развития? • Ребёнок с умственной отсталостью • Ребёнок инвалид (физическое состояние) 117

• Ребёнок с различным родом отклонений • Ребёнок, который отстаёт в своём физическом и\или психическом развитии от нормального ребёнка 3. Как вы думаете, может ли ребёнок с ограниченными возможностями здоровья учится в общеобразовательной школе? • Да, может • Нет, не может • Затрудняюсь ответить 4. Как вы думаете, может ли ребёнок с задержкой психического развития учится в общеобразовательной школе? • Да, может • Нет, не может • Затрудняюсь ответить 5. Как вы в целом относитесь к людям с ограниченными возможностями здоровья? • Негативно. Им не место среди здоровых людей. • Они меня раздражают. • Сочувствую им, но ничем помочь не могу. • Сочувствую и готов оказывать им посильную помощь. • Отношусь также, как и к любым другим людям. 6. Как Вы думаете, есть ли в вашей школе классы в которых учатся дети с задержкой психического развития? • Да • Нет 118

• Затрудняюсь ответить 7. Как вы относитесь к тому, что в одной с вами школе учатся дети с задержкой психического развития? • Положительно • Нейтрально • Отрицательно • Затрудняюсь ответить 8. Знаете ли вы о жизни людей с ограниченными возможностями? О их возможностях и трудностях? • Имею смутное представление об их жизни, о том, что им нужно. • Имею ясное представление о их жизни, знаю их особенности и потребности. • Ничего не знаю о жизни инвалидов и не интересуюсь этой темой. 9. Если бы вам предложили принять участие в каком-либо групповом мероприятии, где были бы дети как с нормой психического развития, так и задержкой психического развития, то вы бы: • Конечно соглашусь • Наверно соглашусь • Откажусь 10. Пошли ли бы вы гулять с вашим ровесником, у которого задержка психического развития? • Да • Нет • Затрудняюсь ответить 11. Есть ли у вас друзья\знакомые\родственники с какой-либо особенностью здоровья с которыми вы общаетесь? Если есть, то с какой? (Впишите свой ответ в строчку ниже) 12. Есть ли в вашей семье дети или взрослые с особыми потребностями здоровья, которые проживают непосредственно с вами? Если есть, то с какой? (Впишите свой ответ в строчку ниже) 119

13. Ощущаете ли вы обычно дискомфорт или неудобство если оказываетесь территориально рядом (стоите\сидите\идёте в непосредственной близости) с ребёнком с ограниченными возможностями? • Ощущаю • Не ощущаю • Затрудняюсь ответить 14. Что бы вы сделали если бы увидели, что другие обижают ребёнка инвалида? • Присоединился бы • Защитил • Прошёл бы мимо • Позвал старших на помощь 15. Как бы вы отнеслись к новому однокласснику, который был бы с задержкой психического развития? Какую позицию бы заняли и почему? • Положительную • Отрицательную • Нейтральную • Затрудняюсь ответить 16. Представьте ситуацию – у вас есть друг с задержкой психического развития, познакомили бы вы его с другими вашими друзьями? • Да. • Нет, мне было бы не удобно перед друзьями. • Нет, я бы побоялся что мои друзья не примут такого человека и только навредят ему. • Затрудняюсь ответить. 17. Хотели ли бы вы узнать кого-нибудь поближе из коррекционного класса? • Да • Нет 18. Хотели бы вы влюбится в кого-нибудь из коррекционного класса? 120

• Да • Нет 19. Как вы думаете, как дети с задержкой психического развития относятся к здоровым людям? • С неприязнью, обидой • Безразлично • Настороженно • Доброжелательно • Негативно 20. Если в школе вы видите, что ребёнку с задержкой психического развития нужна помощь, то вы … • Предложу помощь • Сразу помогу • Пройду мимо 21. Если вас в школе попросит подросток с задержкой психического развития оказать ему помощь, то вы … • Помогу • Сделаю вид, что не услышал • Не помогу Укажите ваш пол Укажите ваш возраст 121

ПРИЛОЖЕНИЕ Б. Стандарты по опроснику "Шкала эмоционального отклика" (А. Меграбян и Н. Эпштейн). Таблица 7. Перевод сырых баллов в стандартные. Стен ы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Станд артны й проце нт 2,28 4,40 9,19 14,98 19,15 19,15 14,98 9,19 4,40 2,28 Мужч ины <=45 46–51 52–56 57–60 61–65 66–69 70–74 75–77 79–83 >=84 122

Женщ ины <=57 58–63 64–67 68–71 72–75 76–79 80–83 84–86 87–90 >=91 ПРИЛОЖЕНИЕ В. Стандарты по методике «Субъективная оценка межличностных отношений» (С. В. Духновского). Таблица 8. Перевода сырых баллов в стандартные (стены) для мужской выборки. Шкалы Стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Н ≤ 17 18–23 24–29 30–35 36–41 42–47 48–53 54–59 60–65 ≥ 66 О ≤ 18 19–24 25–30 31–36 37–42 43–48 49–54 55–60 61–66 ≥ 67 К ≤ 15 16–20 21–25 26–30 31–35 36–40 41–45 46–50 51–55 ≥ 56 А ≤ 16 17–21 22–26 27–31 32–36 37–41 42–46 47–51 52–56 ≥ 57 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 123

Таблица 9. Перевода сырых баллов в стандартные (стены) для женской выборки. Стены Шкал ы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Н ≤ 16 17–22 23–28 29–34 35–40 41–46 47–52 53–58 59–64 ≥ 65 О ≤ 20 21–25 26–30 31–35 36–40 41–45 46–50 51–55 56–60 ≥ 61 К ≤ 13 14–18 19–23 24–28 29–33 34–38 39–43 44–48 49–53 ≥ 54 А ≤ 14 15–19 20–24 25–29 30–34 35–39 40–44 45–49 50–54 ≥ 55 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Таблица 10. Нормативная таблица для итогового балла (мужчины и женщины) Вторичные стены 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ≤ 10 11–13 14–16 17–19 20–22 23–25 26–28 29–31 32–34 ≥ 35 ПРИЛОЖЕНИЕ Г. Опросник «Субъективная оценка межличностных отношений» (С. В. Духновского). Текст опросника 1. Обычно я стараюсь не создавать слишком близких отношений с подростками с ограниченными возможностями здоровья 2. Я всегда стремлюсь доказать свою правоту. 3. Если я не одобряю поведения другого человека, то даю ему это почувствовать. 124

4. Бывает, я чувствую, что в отношениях «что- то не так». 5. Я старюсь сохранять дистанцию в отношениях с людьми с ограниченными возможностями здоровья. 6. Я всегда отстаиваю свою точку зрения. 7. Я часто бываю не согласен с людьми. 8. Отношения с другими людьми часто беспокоят меня. 9. Я чувствую неискренность других людей в отношениях со мной. 10. Бывает, я чувствую неприязнь к себе со стороны других людей. 11. Бывает, мне кажется, что отношения зашли в тупик. 12. Я не ищу близости с другими людьми. 13. Чувствую, что в отношениях каждый преследует свои цели. 14. Если кто- ни будь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю. 15. Меня устраивают формальные отношения с детьми из коррекционного класса людьми. 16. Я не чувствую согласия в отношениях с людьми. 17. Я не могу удержаться от спора, если люди не соглашаются со мной. 18. Бывает, у меня возникают противоречия, приводящие к ссорам с людьми. 19. В отношениях с людьми у меня возникает чувство, что меня обманывают или могут обмануть. 20. Мне трудно идти на уступки другому человеку. 21. Иногда я чувствую грубость по отношению ко мне. 22. Я часто испытываю чувство неудовлетворенности отношениями. 23. Я не слишком откровенен в отношениях с другими людьми. 24. У меня бывают разногласия с другими людьми. 25. Я чувствую, что в отношениях каждый старается задеть слабые места друг друга. 26. В отношениях возникают ситуации недопонимания друг друга. 27. У меня бывают ситуации, когда я чувствую себя одиноко. 125

28. Я чувствую противостояние в отношениях с другими людьми. 29. Иногда люди с ограниченными возможностями здоровья раздражают меня своим присутствием. 30. У меня появляется желание прекратить отношения. 31. Я сомневаюсь в искренности других людей в отношениях со мной. 32. Мне трудно идти на компромисс в отношениях с другими людьми. 33. Я бываю грубоват в отношениях с подростками с задержкой психического развития. 34. Я стараюсь не проявлять свои чувства в отношениях с людьми с ограниченными возможностями здоровья. 35. Мысль о предстоящей встрече с детьми с коррекционного класса вызывает у меня внутреннее напряжение. 36. Я чувствую недосказанность в отношениях с людьми. 37. Я стараюсь не обсуждать свои проблемы с другими людьми. 38. У меня возникает чувство, что отношения могут прекратиться в любую минуту. 39. Я чувствую, что люди не понимают или не хотят понимать меня. 40. В отношениях с людьми у меня возникают вопросы: «Почему так происходит?», «Зачем все это?». ПРИЛОЖЕНИЕ Д. Методика «Диагностика уровня развития способности к интерпретации невербального поведения в межличностном общении» (В.А. Лабунской) Рисунок 2. Стимульный материал к первой задаче. 126

_ Рисунок 3. Стимульный материал ко второй задаче. _ Рисунок 4. Стимульный материал третьей задаче. 127

_ Рисунок 5. Стимульный материал к четвёртой задаче. _ Рисунок 6. Стимульный материал к пятой и шестой задачам. 128

_ Рисунок 7. Стимульный материал к седьмой задаче. 129

_ Рисунок 8. Стимульный материал к восьмой задаче. 130

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв