Особенности Я-концепции студентов на этапе профессионального становления: кросс-культурный аспект

Эррера Траси Марисоль Овалье

Особенности Я-концепции студентов на этапе профессионального становления: кросс-культурный аспект

37.03.01 Психология

Психология

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887b0a7966e1073081b3ba

UUID: ca794650-8ed8-0136-b27d-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 5 лет назад

Просмотры: 311

Эррера Траси Марисоль Овалье

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1019,2 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ КАФЕДРА ОБЩЕЙ И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ СТУДЕНТОВ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ: КРОСС-КУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 37.03.01 Психология очной формы обучения, группы 02061301 Эррера Траси Марисоль Овалье Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Шутенко Е.Н. БЕЛГОРОД 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ .............................................................................................................. 3 Глава 1. Теоретические основы изучения Я-концепции студентов на этапе профессионального становления: кросс-культурный аспект ............................. 7 1.1. Подходы к изучению Я-концепции в отечественной и зарубежной психологии ............................................................................................................... 7 1.2. Я-концепция молодежи студенческого возраста ........................................ 15 1.3. Профессиональное становление молодежи студенческого возраста ....... 20 Выводы по первой главе ....................................................................................... 28 Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей Я-концепции русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления ................ 30 2.1. Организация и методы исследования .......................................................... 30 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей Я-концепции русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления ............................................................................................................ 34 2.3. Методические рекомендации по реализации комплекса развития Я- концепции иностранных студентов в процессе обучения в ВУЗе ................... 46 Выводы по второй главе ....................................................................................... 49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 53 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..................................................................................... 56 ПРИЛОЖЕНИЯ ..................................................................................................... 63 2

ВВЕДЕНИЕ Возрастающая интеграция России в мировое сообщество, проявляющаяся в разных областях, в том числе в сферах профессионального труда и профессионального становления, является в настоящее время несомненным фактом. Проблема профессионального становления изучается отечественными и зарубежными авторами на протяжении длительного времени, при этом в современных условиях она стала одной из приоритетных, в первую очередь – в силу высокой динамичности профессиональной деятельности, привлечения всѐ большего количества иностранцев в качестве студентов в Российские ВУЗы. Специфической особенностью студенческого периода является осознание личностью своей неповторимости, становление самосознания и развитие Я-концепции. Я-концепция является одним из ключевых понятий, изучаемых современной психологией. В возрастной период от 17 до 24 лет происходит активное развитие Я-концепции, таким образом, процесс изменения Яконцепции – закономерный и уникальный результат личностного развития во время обучения в ВУЗе. Я-концепция в студенческом возрасте претерпевает существенные изменения, становясь более устойчивой и при этом дифференцированной. Развитие самосознания определяет формирование таких качеств, которые оказывают влияние на перестройку системы отношений личности студента. Исследования Я-концепции на этапе профессионального становления в аспекте кросс-культурного анализа приобретает все большее значение в связи с ростом числа иностранных студентов в Российских ВУЗах и обучении Российских студентов за рубежом. Не вызывает сомнений тот факт, что в процессе профессионализации меняются не только представления студентов о профессиональном мире, но и происходит кардинальное изменение понимания мира собственного Я, что зачастую вызывает новое развитие содержания определѐнных образов Я. 3

Следовательно, профессионализация создаѐт Я-концепцию как комплекс проявлений существования Я. Но Я-концепция, в свою очередь, может реализовывать регулятивную функцию, так как выражает не только самоотношение субъекта познания и деятельности, но и влияет на планирование жизненной стратегии, профессиональной карьеры, формирование социальных и профессиональных потребностей. Студенческие годы – это не просто период интенсивного взросления, но и этап, когда наряду с развитием самосознания студента происходит также формирование очень важных качеств, таких, как социальная ответственность и самостоятельность в выборе способов развития, которые связаны с профессиональным идентификацией. становлением, На современном а также этапе с профессиональной развития отечественной и зарубежной психологии существует довольно много работ, направленных на изучение Я-концепции (Б.Г. Ананьев, Е.В. на этапе Воротникова, профессионального Е.И. Головаха, А.Е. становления Голомшток, С.Т. Джанерьян, И.С. Кон, В.С. Мухина, и т.д.). В этом случае трудности изучения такого многогранного и динамического образования как Яконцепция переплетаются со сложностями изучения межкультурной адаптации иностранных студентов, исследование Я концепции с позиции кросс-культурнго аспекта. Данный научный интерес носит междисциплинарный характер, и определен тем, что динамика развития Я-концепции студентов напрямую влияет на успешность их профессионализации в процессе обучения в ВУЗе и тем самым во многом опосредует их дальнейшую профессиональную реализацию. Таким образом, проблема нашего исследования: каковы особенности Я-концепции студентов в кросс-культурном аспекте на этапе профессионального становления? Решение поставленной нами проблемы явилось целью нашего исследования 4

Объект: Я-концепция студентов на этапе профессионального становления. Предмет: особенности Я-концепции студентов на этапе профессионального становления: кросс-культурный аспект. Гипотеза: существуют отличия в особенностях Я-концепции русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления, обусловленные обучением в новой культурной среде, а именно для иностранных студентов характерен более низкий уровень самопринятия, самоуверенности и более высокий уровень закрытости и внутренней конфликтности. В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных работ по проблеме изучения особенностей Я-концепции студентов на этапе профессионального становления в кросс-культурном аспекте; 2. Выявить особенности Я-концепции русских и иностранных студентов вуза и на этапе профессионального становления; 3. Разработать рекомендации, направленные на формирование компонентов Я концепции студентов с учетом выявленных особенностей для русских и иностранных студентов. Методологическим основанием нашей работы послужили следующие концепции и теории самосознания и «Я-концепции» личности (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Р. Пантелеев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.). Для решения следующих задач методов: исследования теоретические мы использовали комплекс (аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный); организационные (сравнительный метод); эмпирические (психодиагностический); методы обработки данных (количественные: метод описательной статистики, критерий φ * – угловое преобразование Фишера, U-критерий Манна-Уитни; качественные: 5

категоризация); интерпретационные (структурный метод). Для проведения исследования были применены методики: 1. Методика изучения ясности «Я»-концепции (Self-Concept-Clarity - SCC) (Campbell, J.D.); 2. Методика изучения уровня самооценки А.С. Будасси; 3. Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантелеева. База исследования: НИУ «БелГУ», выборочную совокупность составили студенты 1-х и 5-х курсов обучения Педагогического института и Медицинского института в возрасте от 17 лет до 23 года в количестве 81 человека. Из них 39 русских и 42 иностранных студента. Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, каждая из которых содержит по 3 параграфа, заключения, 66 источников используемой литературы и приложения. 6

Глава 1. Теоретические основы изучения Я-концепции студентов на этапе профессионального становления: кросс-культурный аспект 1.1. Подходы к изучению Я-концепции в отечественной и зарубежной психологии Термин «Я-концепция» в психологии употребляют в разных значениях, обозначая этим понятием аспекты отношения к самому себе и восприятия себя. Нередко термин «Я-концепция» соотносится в научной литературе с такими терминами психологии как «самооценка», «образ Я», «самость», «самоотношение», «идентичность». Эти понятия употребляются для обозначения разных проекций Я [11]. Одновременно возникает вопрос: «Что такое Я?». Как данная инстанция развивается в онтогенезе? Каждый человек понимает, что такое Я, воспринимая его как данность, очевидность своего присутствия в мире. При этом «самое удачное объяснение Я может иметь только характер тавтологии: «Я это Я», констатирует А.Ю. Агафонов [3]. Изучением различных аспектов Я-концепции и содержания ее функциональных компонентов занимался ряд известных отечественных психологов: А.Ю. Агафонов, Е.А. Климов, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Орлов, С.Р. Пантелеев, А.А. Реан, В.В. Столин и др. Я-концепция – это система, раскрывающая особенности понимания собственного Я человеком, или, иными словами, психологическая теория, позволяющая человеку создать объяснение, кем он является, какими свойствами обладает, какими ресурсами располагает, каким хочет быть в перспективе. Из такого объяснения следует, что человек фактические является исследователем своего внутреннего мира [42]. Исходя из этой теории, в конечном итоге человек начинает понимать, что понять себя – это понять мир, а понять мир – это понять себя в отношении к этому миру. Понять себя в отношении к другому человеку – означает понять другого. Понять свое Я – это понять себя в отношении к этому Я. А.Ю. Агафонов полагает, что «Я-концепция отражает опыт самопонимания. Понимание 7

всегда происходит по отношению к собственному Я» [3, с. 118]. Простым определением Я-концепции будет такое толкование – система представлений человека о самом себе, однако Я – это гораздо более сложное явление, так как за ним стоит чрезвычайно сложный и разносторонний феномен Эго-идентичности. Поэтому в научном подходе выделяются различные характеристики Я: Я физическое, Я социальное, Я в будущем, Я с точки зрения других членов общества и т.д. Научный анализ зачастую соотносит Я-концепцию, то есть образ Я познающего и действующего, с Яреальным [12]. Чтобы разобраться в этой дифференциации Я в качестве объекта отражения и Я-концепции как совокупности разнообразных образов Я, необходимо изучить проблему подхода к «Я» в психологии. В первую очередь обратимся к проблеме дуальности Я, которой посвятили себя многие исследователи [49]. С точки зрения В.А. Петровского, «в человеческом сознании происходит индивидуальное деление мира на две части: Я и не-Я. При этом разные люди делят этот мир на части в разных местах. Я личное определяет свое существование частично объектом («меня»: эмпирическое Я), а частично субъектом («я сам»: ментальное Я) – то есть познающим и познаваемым» [50, с. 201]. Главнейшей частью эмпирического Я является тело, и, по высказыванию В.А. Петровского «мы знаем это «Я» лучше всего того, что знаем», хотя точно определить, что же это такое мы не можем» [Там же. С. 207]. В.А. Петровский предлагает приблизиться к объяснению проблемы Я, через классификацию четырех состояний Я: материальное состояние – имманентное Я, формальное состояние – идеальное Я, действующее состояние – трансцендентальное Я и целевое состояние – трансфинитное Я. Его концепция основывается на структуре понятий, описывающих четыре причины: материальные, формальные, действующие и целевые [50]. И.С. Кон выделяет две стороны «Я», исходя из вариантов возможных ответов на вопросы: 1) «Что такое мое «Я»?» и 2) «Кто я?». Вопрос «что такое мое «Я»?» раскрывает отношение к взгляду на себя снаружи, а вопрос 8

«кто я?» олицетворяет взгляд изнутри. Как видим, каждый субъект занимает позицию внешнего исследователя своих внутренних процессов, состояний, личностных качеств, переживаний, оригинальных свойств и т.д., и позицию внутреннего наблюдателя относительно событий внешнего мира [33]. По мнению И.С. Кона, «структурное единство личности, связанное со всеми ее аспектами, можно определить понятием «Я». Таким образом, «Я» включает в себя:  представление индивида о своем теле и внешности;  осознание своей особенности, индивидуальности, непохожести на других;  социальное, мировоззренческое самоопределение;  наличие жизненных планов;  самореализация и самосовершенствование. Следовательно, «Я» состоит из множества Я-образов человека, оставаясь при этом целостным и тождественным личности, и имеет следующую структуру, включающую в себя: реальное «Я», идеальное «Я», целостное «Я» и динамическое «Я» [Там же. С. 218]. И.С. Кон понимание «Я» связывает с системой установок человека относительно собственной личности. Представляя собой «иерархическую систему, «Я» включает в себя следующий ряд установок:  «элементарные установки», формирующиеся на основе витальных потребностей в простейших ситуациях и проявляющиеся как готовность к действию;  систему социальных установок, формирующихся на базе оценки отдельных социальных объектов и ситуаций;  базовые социальные установки, определяющие общую направленность активности личности;  систему ценностных ориентаций, определяющую цели личности и средства их достижения, обусловленные социальными условиями жизни данного индивида. 9

В процессе развития личности ее «Я» обогащается различными новыми качествами, преломляющимися в системе самооценок и в сознании своей индивидуальности. При этом Я-образ постоянно соотносится с окружающими и включает множество социальных характеристик» [Там же. С. 218]. Осознавая важность и огромную роль Я-концепции, современные исследователи все больше уделяют внимание процессу ее формирования и развития. По мнению В.И. Слободчикова, в настоящее время, как и три десятилетия назад, когда это понятие было введено в лексику российских специалистов, по-прежнему существуют различные точки зрения на то, что представляет собой Я-концепция личности и как она влияет на различные сферы деятельности человека [58]. С одной стороны, это дает возможность использовать ключевые идеи для выявления сущностной характеристики Яконцепции, а с другой – затрудняет понимание научных текстов и позволяет ученым проявлять свободу при толковании ее структурных компонентов. А.М. Рикель понимает Я-концепцию как относительно жесткую структуру, которая лишь частично осознается (косвенно, через поведение), существуя большей частью в сфере бессознательного. Ее возникновение обусловлено стремлением обеспечивая относительно к продуктивной жесткий жизни стержень и деятельности, нашего поведения, структурируя наши поступки. А через понимание и осознание своих поступков личность постигает свою Я-концепцию [53]. С точки зрения С.М. Петровой, Я-концепция личности – это вершина, константный компонент, выступая итоговым продуктом самосознания, является результатом познания и оценки человеком как самого себя, так и других. Составляющими Я-концепции являются знание о себе и самоотношение, на основе которых формируется реальный Я-образ, идеальный Я-образ, реальный образ человека вообще, идеальный образ человека вообще и совокупность социально-психологических качеств и мотивационных установок [51]. 10

Перейдем к рассмотрению понятия «Я-концепция» в трудах зарубежных ученых. По мнению Р. Бернса, «Я-концепция представляет собой динамическую совокупность свойственных каждой личности установок, направленных на саму личность и включающую в себя убеждения, оценки и тенденцию поведения. Формирование Я-концепции происходит в процессе социальных контактов индивида и играет троякую роль: способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет интерпретацию опыта и является источником ожиданий. Я-концепция действует как своеобразный внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации, его ожидания (представление о том, что в будущем может произойти), а значит, и его поведение. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе [11, с. 15]. Р. Бернс полагает, что «Я-концепция – это сущность индивида, а не только совокупность представлений человека о самом себе. Главными составляющими Я-концепции Р. Бернс считает описательную и оценочную составляющие. Описательная составляющая Я-концепции, по мнению Р. Бернса, это «образ Я», другими словами «картина Я», а оценочная составляющая – самооценка, выражающая отношение индивида к себе или к своим качествам» [Там же. С. 44]. По мнению Ф. Райса, «Я-концепция – это сознательное когнитивное восприятие и оценка индивидом самого себя, то есть мысли и мнения о себе» [52, с. 48]. Как полагает Э.Г. Эриксон, «Я-концепция – это гармоничное самовосприятие, а кроме того, самопонимание индивидом своей личности» [63, с. 327]. В теории психосоциального развития Э.Г. Эриксона, Яконцепция называется идентичностью Эго [63]. Э.Г. Эриксон связывает формирование целостного представления о себе с развитием «эго-идентичности» в случае положительного прохождения кризиса на пятой стадии жизненного цикла (подростковый возраст). В 11

отрочестве и юности происходит интегрирование многочисленных знаний о себе и Я-образов в личную идентичность, которая представляет осознание своего прошлого, будущего и понимание того, «кто я есть и куда иду». Чувство идентичности «эго»- есть накопленная уверенность в том, что внутренняя тождественность и непрерывность, подготовленная прошлым индивидуума, сочетается с тождественностью и непрерывностью значения индивидуума для других, выявляемого в реальной перспективе его социальной «карьеры» [41]. М. Розенберг выдвигает идею определять в структуре целостного Я различные образы Я (Я настоящее, Я динамическое, Я возможное, Я будущее, Я фантастическое, Я идеализированное, Я изображаемое) [51]. По его мнению, можно связать Я-концепцию с различными поведенческими обстоятельствами, в которых Я-концепция выступает как совокупность оценок и ожиданий от определѐнных обстоятельств [79]. К. Роджерс определяет Я-концепцию как «интеграцию Я-образов личности, возникающих в процессе взаимодействия с окружающей средой, которые отражают как социальные, реальные роли личности, так и предполагаемые, идеальные. Поэтому Я-концепция включает в себя реальный и идеальный Я-образы. Реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между ними может приводить как к негативным, так и к позитивным последствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником совершенствования личности и стремления к развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также интерпретацией его личностью» [51, с. 143]. Перейдѐм к характеристике методов исследования Я-концепции. Данное понятие изучается, в основном, с привлечением тех же методических 12

техник и средств, которые нужны для диагностики определѐнных сторон самосознания [6, 16, 45, 48]. Психодиагностические методики, которые применяются в сфере обследования самосознания, в той или иной мере направлены на определение отношения индивида к собственному Я. Выстраивание модели Я-концепции обычно связано с определением оценочных взаимосвязей индивида со своим физическим Я (к своему телу), со своим когнитивным Я (то есть со своим познавательным потенциалом), со своим социальным Я (то есть со своей собственной личностью, то есть к своему ролевому самовыражению) и со своим духовным Я (то есть со своей индивидуальностью, которую можно считать духовным показателем человека). Вышеназванные формы проявления Я могут быть рассмотрены как в прошлом, так и в настоящем и будущем времени. Для исследования Я-концепции на сегодняшний день с успехом используются следующие классы методик. Самый многочисленный класс представляют стандартизованные самоотчеты, являющиеся самоописанием личности (шкальные техники, тест-опросники). Следующий класс методик состоит из свободных самоописаний с дальнейшей качественной обработкой, что требует грамотного контент-анализа от исследователя. Подобные требования, относятся и к употреблению методик третьего класса, к которым относятся проективные техники. Последний, четвертый класс методик для диагностики Я-концепции состоит из довольно распространѐнных репертуарных решеток разнообразных модификаций и типов [48]. Релевантным инструментарием для определения содержательных составляющих Я-концепции являются четыре особенно употребительные методики, которые выявил А. Анастази: - классификация В. Стефенсона; - семантический дифференциал Ч. Осгуда; - список прилагательных Г. Гоха; - техника личных конструктов Г. Келли [6]. Ч. Осгуд полагал, что метод семантического диффернциала даѐт 13

возможность измерять коннотативный показатель, то есть непосредственное, актуализированное значение, которое появляется сразу после восприятия знака и предстоит осмысленным операциям с разными знаками. По данному методу диагностируемые объекты (понятия, действующие лица, изображения и пр.) оцениваются с помощью ряда биполярных шкал, в которых с помощью вербальных антонимов заданы полюса. Взаимосвязь и группировку шкал в факторы, по Ч. Осгуду, обеспечивает синестезия (психологическое условие) [48]. Многие исследователи считают одним из наиболее оригинальных методов диагностики подход Дж. Келли, который изучает личность при помощи личностных конструктов. По мнению Дж. Келли, все люди имеют возможность создавать и придавать какую-то форму конструктам, отражающим окружающую их действительность, то есть формировать модель через интерпретацию физических и социальных объектов своего собственного мира. Ученый полагает, что для того, чтобы понять людей, надо понять их модели, то есть те методы, которыми люди, каждый посвоему, конструируют свой мир [6]. Работа личностных конструктов Дж. Келли представлена в виде основного постулата и его одиннадцати следствий. Главный постулат: «Личностные процессы психологически определяются теми методами, с помощью которых индивид предвосхищает событие» [6, с. 312]. То есть, по мнению Дж. Келли, личность является динамическим процессом. Психологические процессы определяются конструктами, т.е. теми методами, которыми человек даѐт объяснение миру. Конструкты как явление имеют свойство предвосхищения, так как индивид использует их, чтобы предсказать будущее и иметь какие-либо идеи по поводу конечного результата. Таким образом, исследования Я-концепции в структуре личностного конструкта в различных психологических подходах позволяют говорить о сложности и многообразии в рассмотрении данного понятия. Зачастую понятие Я-концепция соотносится в научной литературе с такими 14

терминами психологии как «самооценка», «образ Я», «самость», «самоотношение», «идентичность», и употребляются для обозначения разных проекций Я. На данный момент существует достаточно полный инструментарий исследования Я-концепции, соответствующий разработанным теоретическим моделям данного понятия, который позволит нам решить проблему и провести эмпирическую часть работу нашего исследования. 1.2. Я-концепция молодежи студенческого возраста Б.Г. Ананьев студенческого отмечает, периода что является специфической осознание особенностью личностью своей неповторимости, становление самосознания и развитие Я-концепции [5]. Процесс изменения Я-концепции – закономерный и уникальный результат личностного развития во время обучения в ВУЗе. Осознание собственного «Я» и его адекватная оценка служат залогом стабильности и устойчивости существования человека как субъекта жизнедеятельности, определение возможностей своего профессионального и личностного саморазвития [4]. Таким образом, важным этапом формирования Я-концепции в структуре самосознания является период студенчества. Именно в этот период в полной мере складывается представление об окружающей действительности и своем месте в нем, формируются новые социальные роли, возникает необходимость в принятии важных решений, касающихся дальнейшей профессиональной деятельности. В работе Г.А. Атанова отмечено, что у студента формируются новые, более зрелые ценностные ориентации и меняется образ жизни по сравнению с периодом ранней юности. Я-концепция в период студенчества с одной стороны становясь более устойчивой, претерпевает существенные изменения, что обусловлено целым рядом причин [7]. Факторы, способствующие изменению Я-концепции можно условно 15

разделить на ряд основных блоков:  физиологические изменения, связанные с окончанием периода созревания и наступлением физиологической зрелости к концу периода студенчества,  психологические изменения, связанные с изменением когнитивных и интеллектуальных возможностей в связи с требованиями ВУЗовской среды,  социально – средовые изменения, расширение контактов с социальной средой, наличие новых социальных ролей и требований социума приводит появлению способности различать свои реальные и гипотетические возможности. Так же необходимо отметить, что для данного периода жизни, по мнению Г.М. Белокрыловой помимо профессионального становления важным в формировании самооценки остается общение со значимыми лицами [9]. Молодой человек зачастую прямую информацию о себе получает в оценочных терминах, и хотя на этом этапе роль оценок окружающих в формировании самооценки снижается, всѐ же остается весьма существенной. Все перечисленное выше приводит к постепенному усложнению и дифференциации Я-концепции, компоненты которой именно в период профессионального становления у студенческой молодежи становятся всѐ более осознаваемы и устойчивы в структуре личности. Динамика развития Я-концепции студентов напрямую влияет на успешность их профессионализации в процессе обучения в ВУЗе [17]. Развитие самосознания определяет формирование таких качеств, которые оказывают влияние на перестройку системы отношений личности студента. В этой системе самым главным компонентом является отношение к профессии. Профессиональная Я-концепция, являясь довольно сложным личностным образованием, включает эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. И.В. Абакумова определяет профессиональную Я-концепцию как 16

«специфически организованную систему, осмысленную и актуализированную в связи с профессией под влиянием субъективных или объективных факторов, включающую в себя совокупность представлений о себе и о своих профессиональных качествах, сопряженную с их эмоциональной оценкой» [2, с. 75]. На современном этапе развития отечественной и зарубежной психологии существует довольно много работ, направленных на изучение профессиональной Я-концепции и Я-концепции на этапе профессионального становления. Однако в большинстве из них до сих пор до конца не различаются понятия «Я-концепция», «образ Я» и «самооценка». Это связано с тем, что в процессе самооценивания оценка и знание функционируют в неразрывном единстве, следовательно, ни образ Я, ни самооценка не могут быть представлены в чистом виде [8]. Всѐ большее число студентов – иностранцев проходят обучение в Российских ВУЗах. Исследование Я-концепции, столь многогранного и динамического компонента в структуре личности, в этом случае осложняется изучением межкультурных особенностей и адаптации иностранных студентов [1]. Кросс-культурные исследования квазиэкспериментальные схемы в сравнений психологии – это однородных выборок, отличающихся фактором их культурной принадлежности, с целью проверки гипотез о влиянии этого фактора на психологические показатели. В рамках кросс-культурных характерного исследований образа жизни культура людей, понимается объединяемых в качестве территориальной, языковой общностью, и так называемыми контекстными переменными [18]. Определяя межкультурную адаптацию как процесс вхождения человека в иную социокультурную среду Ю.Н. Дорожкин, указывает, что она сопровождается рядом компонентов; это овладение навыками, умениями в различных сферах жизнедеятельности, усвоение новых установок, ценностей, норм чуждой среды. Необходимость принятия некоторых из них обусловлена 17

созданием линии соответствующего новой среде поведения, достижением главной цели в профессиональном становлении, реализации новых внутриличностных возможностей [20]. Однако, если в силу внешних и внутренних факторов у иностранных студентов затрудняется социально-психологическая адаптация, возможно разочарование в выбранной профессии. В связи с изменением места учѐбы, вхождением в новый иной языковой коллектив, сменой культурной ситуации вокруг иностранного студента на первое во внутриличностной системе место могут выходить трудности, связанные именно с межкультурной адаптацией (традиции, установки, ценности, языковые трудности) а не собственно профессиональное становление. В свою очередь адаптацию иностранного студента усложняет предъявление новых требований в обучении незнакомым специальным предметам, не достаточный уровень знаний для их овладения, ведь зачастую базовая система до ВУЗовской подготовки в системе образования различных государств существенно разнится [24]. Для этих студентов формирование четких представлений о будущей профессии затруднено, в силу сложностей и многокомпонентности социально-психологической адаптации не развивается в должной мере «Яреальное как профессионал» и другие компоненты Я-концепции. Такие нарушения в системе формирования Я-концепции связано с тем, что «обучение в иностранной для студента среде в большей мере имеет акцент межкультурной адаптации, а не истинного осознанного профессионального выбора. Так, при выборе вуза за границей, с одной стороны, человек обучается уже конкретной профессии, получает специальные знания, умения и навыки. В связи с этим молодому человеку необходимо перестроить имеющуюся систему ценностей, научиться ставить новые задачи в соответствии с поменявшимися целями - приобретение определенной профессии. С другой стороны, вероятно, в случае серьезного и ответственного выбора обучения за рубежом молодой человек обладает, наоборот, высоко развитой профессиональной Я-концепцией» [25, с.142]. Он 18

точно знает, какую профессию хотел бы освоить, и для этого готов на такой серьезный шаг как вхождение в новую культуру. В данном случае отмечается не только «развитая Я-концепция в целом, о которой говорит целеустремленность, решительность, самосознание, адекватная оценка своих возможностей и способностей, но и развитая профессиональная Яконцепцией, что проявляется в сформированности ее компонентов («Яреальное» и «Я-идеальное»). Здесь можно говорить о том, что молодой человек имеет профессиональную Я-концепцию, которая сформировалась на более раннем этапе по сравнению с его сверстниками, которые остаются учиться на родине, т.е. могут иметь и не столь сформированную профессиональную Я-концепцию, т.к. принимают не столь ответственное решение, как иностранные иностранные студенты. Так, студенты, обладающие можно более заключить, что сформированной профессиональной Я-концепцией, обладают и более высоким уровнем межкультурной адаптации по сравнению с иностранными студентами, имеющими менее сформированную Я-концепцию, у которых при обучении за границей на первый план выходят вопросы межкультурной адаптации» [27, с. 162]. Таким образом, Я-концепция в студенческом возрасте претерпевает существенные изменения, становясь более устойчивой и при этом дифференцированной. Развитие самосознания определяет формирование таких качеств, которые оказывают влияние на перестройку системы отношений личности студента. Исследования Я-концепции на этапе профессионального становления в аспекте кросс-культурного анализа приобретают все большее значение в связи с ростом числа иностранных студентов в Российских ВУЗах и обучении Российских студентов за рубежом. И хотя, кросс-культурный анализ Я-концепции на этапе профессионального становления студенческой молодежи освещен в трудах ученых не достаточно, но анализ доступной нам литературы позволяет предположить наличие ряда особенностей еѐ 19

формирования у иностранных студентов, связанных в первую очередь с трудностями адаптации и сложностями дальнейшего самоопределения иностранцев, обучающихся в отечественных ВУЗах. С первых дней пребывания в российском ВУЗе иностранные студенты находятся в непривычной для них социокультурной, языковой и национальной среде, в которой им предстоит адаптироваться в кратчайшие сроки. Формирование структурных компонентов Я-концепции напрямую связано с успешностью их профессионализации и профессионального становления. Данный научный интерес носит междисциплинарный характер, и определен тем, что динамика развития Я-концепции студентов напрямую влияет на успешность их профессионализации в процессе обучения в ВУЗе и тем самым во многом опосредует их дальнейшую профессиональную реализацию. Особенности профессионального становления в рамках кросскультурного аспекта будут рассмотрены в следующем параграфе нашего исследования. 1.3. Профессиональное становление молодежи студенческого возраста Студенческий период в онтогенезе находится между юностью и зрелостью. Этот этап можно назвать решающим в личностном развитии человека, так как его конечным результатом должно быть формирование внутренней психологической целостности поведения и характера, умение определить связи внутренних изменений и внешних влияний, кооперация личных интересов с социальными установками. Главным психологическим противоречием в студенческом возрасте является несогласованность между стремлением к социальной идентификации и потребностью в личном пространстве. Потребность в личном пространстве, стремление лично принимать основополагающие решения в своей жизни, иметь собственное мнение – все это характеризует возрастные особенности развивающейся личности студента. Еще 20

Б.Г. Ананьев указывал, что студенческие годы – это период наиболее активного развития духовных и этических качеств, становления и стабилизации характера, овладения качествами взрослой личности [5]. Движущая сила периода взросления – стремление к личностной идентичности или, к «самосознанию», близкому ей по смыслу. Ряд учѐных, среди них К.М. Гуревич, определяют задачи профессионального становления, которые должны решаться в этот период. Эти задачи предстоит решить студенту на пути к психологической и социальной зрелости [21]. Необходимо подготовиться к профессиональной деятельности, которая будет залогом независимости, а также выработать социальную позицию и соответствующий образ жизни. Студенческая пора, по словам И.В. Кузнецовой, хоть и относится к юношескому этапу развития, но еѐ социальная характеристика во многом разнится с характеристикой старшеклассников. В студенческий период вырабатывается зрелость личности, которая проявляется как кооперация связей и формирование характера как проявления мировоззрения. Кроме того, происходит не только определение социальной и профессиональной роли, но и начинается путь к консолидации собственных психологических задач и задач общества. В этот период усиливается чувство важности образования [40]. Достижение материальной независимости, овладение профессией – это часть общей структуры социальной зрелости, но далеко не всѐ. Как отмечает З.И. Рябикина: «Развитие социальной зрелости – это далеко не лѐгкий процесс довольно медленного вхождения молодого человека в социальную жизнь» [57, с. 172]. Сюда входит: получение образования, квалификации, овладение профессией, работоспособность, умение осуществлять организаторские и руководящие задачи, соблюдение политических и законодательных норм, ответственность перед обществом, способность создать семью и обеспечивать детей и т. д. Показателем изменений в самосознании студентов и в их социальной 21

позиции может служить то обстоятельство, что у них повышается стремление к самостоятельности, которое проявляет себя во многих слоях жизнедеятельности. Нередко такое позиционирование вступает в противоречие с вузовскими установками и вызывает проблемы психологопедагогического свойства. Среди них можно назвать дидактические проблемы, появляющиеся из-за того, что попытки студентов проявить самостоятельность в подходе к обучению не согласуются с требованиями высшего учебного заведения, имеющего определѐнные программы обучения. Все учебные заведения как социальные образования выступают в качестве структур, предлагающих определѐнную среду профессионального самоопределения своих учащихся. ВУЗы занимают в этой системе особое место, так как в них получают профессию и поэтому они предлагают более насыщенную, чем другие учебные заведения, основу для профессионального самоопределения и профессионально становления. Довольно длительный период учѐбы в ВУЗе (4-6 лет) совпадает с периодом особенно активного психологического и социального развития личности студента [23]. Профессиональное становление вырастает из комплекса жизненных ценностей, определяемые самим студентом и влияющие на его жизнедеятельность. Но также и сама жизнь, в свою очередь, влияет на личность. Это влияние довольно велико. Из-за этого есть риск возникновения конфликта между деятельностью студента и его целями, который состоит в том, что Я студента внедряется в ситуацию, которая не отвечает его жизненным ценностям и установкам. В работе В.П. Зинченко показано, что это может привести к личностной дисгармонии, внутриличностным противоречиям и невротическим отклонениям . Поэтому важным для профессионального становления, как отмечено в работах Q. Weng, J. Dyer, D. Keller-Cohen становится экономическое и социальное распределение членов общества по их профессиональной деятельности, которое создаст благоприятные условия для гармоничного сосуществования жизненных планов студента и процесса их воплощения 22

[65]. Стремление к личностному профессиональному самоопределению произрастает из стремления к жизненному смыслу, который включает в себя саму личность и окружающий еѐ мир. Личностное самоопределение тесно связано с профессиональным самоопределением, но они не равны. С профессиональным самоопределением тесно связан феномен призвания, которое обеспечивает позитивную оценку субъектом своего общественного и профессионального положения в обществе. В связи с этим Л.И. Божович вводит термин «двуплановости» личностного самоопределения, которая состоит в том, что личностное самоопределение происходит как параллельный процесс поиска профессии, планирования жизнедеятельности и объединяющего их поиска смысла жизни. Яркой демонстрацией данного поиска могут служить студенческие годы, когда смысл жизни личность видит не только в профессии, но в других имеющих значение сферах, таких, как, любовь, взаимоотношения со сверстниками, дружба, семья, творчество и пр. [12]. Подобной точки зрения придерживаются Г.В. Акопов С.С. Бубнева, Т.А. Воробьева, С.В. Чебровская, П.А. Шавир [3]. Как мы видим из анализа научных исследований, формирование ответственности и самостоятельности – неотъемлемые качества личности в процессе еѐ профессионального становления. Чем сильнее представлены эти качества у студента, тем больше его шансы на успешное самоопределение, в том числе профессиональное. А.Т. Ростунов, рассматривая становление основных компонентов в структуре личности, определяющих профессиональную пригодность специалиста, отмечает, что «отношение к самому себе прямым образом действует на самоопределение: обретение смысла жизни имеет право на существование только тогда, когда индивид чувствует ответственность за свои действия по отношению к себе и понимает самого себя» [55, с. 16]. Итак, самостоятельность и ответственность личностной структуры студента можно считать необъемлемыми звеньями процесса его успешного профессионального самоопределения. 23

Рассмотрим прочие необходимые составляющие личностной характеристики студентов и их позиции в социуме. В работе А.В. Кабановой, отмечается что на первый план выступает статус молодых людей в студенческой среде. В годы учѐбы в ВУЗе происходит распределение статусных ролей студентов, показателями которых является общественная, учебная, научно-исследовательская, финансовая активность индивидов. Рассмотрение деталей данного распределения позволяет определить профессиональный статус студента в будущем [28]. По мнению Л.Н. Захаровой, тенденцией в профессиональном поиске студентов является стремление к установлению баланса между общественными и личными ориентирами, успешная реализация которого будет залогом успешности профессионального самоопределения [57]. По нашему мнению, здесь отправной точкой служит степень развития самосознания студентов. Согласно исследованиям Г.В. Акопова, самыми большими ценностями для студентов являются: в первую очередь семья (28 %), затем – карьера (23 %), и на третьем месте – образование (21,9 %). Меньше ценятся положение в обществе (13,4 %) и общение (11,8 %). Большая часть студентов думает, что они должны задаваться вопросами карьеры уже в процессе обучения (80,3%). 17,4 % студентов предполагают, что в этом вопросе важны сложившиеся обстоятельства, а небольшая часть (2,3 %) полагает, что нет необходимости ставить эту задачу [4]. По результатам данного исследования выяснилось, что самые важные ценности для студентов – это: «интересная работа», «дело по душе», «материальное благополучие», «достойный заработок», «верные друзья», «счастье в интимных отношениях, любви», «гармония в семейных отношениях» . Л.П. Ярошенко изучает ценности в их развитии и приходит к выводу: в последние десятилетия студенты изменились в сторону прагматичности, и, тем не менее, имеют стремление к творческому, интересному труду. В мировоззрении студентов лидирующие позиции занимает социальный и профессиональный успех, а кроме того духовные ценности (любовь, семья, 24

дружба) [64]. Учѐный полагает, что такое развитие вызвано изменением в профессиональной подготовке студентов, которая, как и образование в целом, стала более ориентирована на воспитание личности, готовой к реализации во многих областях общественной жизнедеятельности. Мы также согласны с тем мнением, что необходим личностно-ориентированный подход в процессе воспитания и обучения студентов с использованием психологопедагогических технологий, который позволяет осуществить раннюю диагностику и развитие необходимых качеств личности. По мнению многих исследователей, выбор профессии, или профессиональное самоопределение является базисом самоутверждения человека в социальной среде, обществе, одним из основополагающих решений в его жизненном пути. Исходя из этого, интерес психологической науки к принципам реализации этого значимого волевого акта является вполне закономерным. По этой проблеме в психологической литературе существует множество мнений, каждое из которых обосновывается определѐнными доводами. Это свидетельствует о сложности самого процесса профессионального самоопределения и неоднозначностью ситуации выбора профессии. Такие исследователи, как Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, полагают, что выбор профессии – это выбор какого-либо рода деятельности [4, 5, 23, 43]. При таком подходе человек выступает как субъект определѐнной деятельности, а профессиональное самоопределение – как процесс развития данного субъекта. Данная установка приводит к выводу, что успешность выбора профессии прямо пропорциональна психологическим качествам субъекта в соотнесении с требованиями выбранной профессии. Но мы полагаем, что при такой постановке вопроса недостаточное внимание уделяется личностным особенностям субъекта, определяющегося в профессиональном плане, таким как эмоционально-волевые качества, компенсаторные способности. Довольно распространена другая позиция в 25

части осознанного выбора профессии как выбора деятельности, по которой главным условием адекватного выбора считается профессиональный интерес или профессиональное самоопределение [39]. Считаем, что этот подход имеет больше шансов на успех, поскольку отдаѐт предпочтение фактору активности самого субъекта выбора профессии. В исследованиях В.Я Ляудис, Л.Е. Миловидовой высказывается точка зрения, рассматривающая выбор профессии как составную часть единого жизненного определения индивида [46, 47]. Определение профессии связано с результатами деятельности личности в прошлом, но процесс профессионального самоопределения связан с будущим и обусловлен формированием всевозможных образов Я, влияя, в итоге, на функционирование личности в будущей жизнедеятельности. Это приводит к необходимости учитывать накопленный в прошлом опыт индивида и его представление будущего, чтобы создать полную картину временной взаимосвязи. Среди факторов профессионального становления должны приниматься во внимание жизненные установки студента в других сферах, например, в личной жизни. То есть профессиональное самоопределение появляется не спонтанно, а обусловлено, по мнению Л.И. Божович, комплексом личностных качеств, мировоззрением и жизненным путѐм индивида, сформировавшимся на данный момент [12]. Профессиональное становление, как полагает Т.А. Воробьева, имеет собственную структуру, фундаментом которого можно считать потребность в определѐнной деятельности. Данная потребность определяет мотивы деятельности, отражающие еѐ цели и характер. Развитие профессионального самоопределения в ВУЗе складывается благоприятно при стимулировании творческого самоопределения студентов, при использовании профессионального и психологического тренинга и развитии академических форм обучения с целью выработки индивидуальной ответственности обучающихся [14]. Таким образом, проблема профессионального становления изучается 26

отечественными и зарубежнми авторами на протяжении длительного времени, при этом в современных условиях она стала одной из приоритетных, в первую очередь – в силу высокой динамичности профессиональной деятельности, рассматриваемой как в качестве сферы труда в целом, так и по отношению к отдельному человеку. Психолого-педагогические проблемы кросс-культурного анализа моделей профессионального становления связаны с собственно психолого‐ педагогическим содержанием моделей профстановления, разработанных в разных странах. Таким образом, тотальные процессы глобализации затрагивают, в том числе, сферы профобразования и профессионального труда, что требует разработки общих, согласованных, скоординированных кросс-культурных моделей профстановления и практических систем их реализации [38]. С первых дней пребывания в российском вузе иностранные студенты находятся в непривычной для них социокультурной, языковой и национальной среде, в которой им предстоит адаптироваться в кратчайшие сроки [30]. Поэтому успешное управление учебно-воспитательным процессом для иностранных студентов является неотъемлемой частью решения задачи адаптации. Эффективная адаптация, по словам И.Е. Лиленталь повышает качество и уровень обучения иностранных студентов, обеспечивая высокую мотивированность овладения знаниями, умениями и навыками [44]. На примере китайских студентов в работах О.А. Кораблевой и Т.Е. Кузнецовой доказано, что иностранные студенты увереннее чувствуют себя в группе, где только соотечественники. Это связано с тем, что в мононациональной группе происходит быстрое сплочение коллектива, основанное на общих нравах, традициях, обычаях и воспитании, которые формируют определенную линию поведения и стереотип общения [34, 35, 36; 40]. Можно с уверенностью констатировать, что обычаи и традиции выполняют регулятивную функцию, благодаря которой культура определяет 27

поведение людей. О.Г. Коларькова в исследованиях показала, что именно однотипность восприятия и усвоения детерминирующих норм поведения личности, служат неким регулятором отношений в учебной аудитории, поддерживают общественную дисциплину, помогает наладить и упорядочить учебный процесс [31]. Преподавание в многонациональных группах имеет свои преимущества, что доказано в работе А.П. Комилицына [37] Очевидно, успешное приспособление иностранного студента к новой социальнокультурной жизни происходит благодаря активному общению с русскими студентами. Е.Н. Рубцова отмечает, что у большинства иностранных студентов контакты со своими одногруппниками россиянами ограничены [56]. Русские студенты не стремятся заводить дружбу с иностранцами. Поэтому часто студенты-иностранцы возвращаются домой с негативным отношением к обществу, где проходило обучение [59]. В своей работе посвященной толерантности в учебном процессе, Т.А. Шапошникова отмечает: «Проблема расширения рамок дружественных контактов среди студентов должна стать задачей для профессорскопреподавательского состава любого учебного заведения, способствуя тем самым профессиональному становлению на всех этапах учебного процесса» [62, с. 145]. Выводы по первой главе Возрастающая интеграция, проявляющаяся в разных областях, в том числе в сферах профессионального труда и профессионального становления, является в настоящее время несомненным фактом. Проблема профессионального становления изучается отечественными и зарубежными авторами на протяжении длительного времени, при этом в современных условиях она стала одной из приоритетных, в первую очередь – в силу высокой динамичности профессиональной деятельности, привлечения всѐ большего количества иностранцев в качестве студентов в Российские ВУЗы. 28

Специфической особенностью студенческого периода является осознание личностью своей неповторимости, становление самосознания и развитие Я-концепции. Я-концепция является одним из ключевых понятий, изучаемых современной психологией. В возрастной период от 17 до 24 лет происходит активное развитие Я-концепции, таким образом, процесс изменения Я-концепции – закономерный и уникальный результат личностного развития во время обучения в ВУЗе. Анализ работ позволил установить, что в основе развития Я-концепции студента лежат механизмы обеспечения внутренней согласованности, стабильности и непротиворечивости. Осознание собственного «Я» и его адекватная оценка служат залогом стабильности и устойчивости существования человека как субъекта жизнедеятельности, определение возможностей своего профессионального становления. Кросс-культурный анализ Я–концепции на этапе профессионального становления студенческой молодежи освещен в трудах ученых не достаточно, но анализ доступной нам литературы позволяет предположить наличие ряда особенностей еѐ формирования у иностранных студентов, связанных в первую очередь с трудностями адаптации и сложностями дальнейшего самоопределения иностранцев, обучающихся в отечественных ВУЗах. С первых дней пребывания в российском ВУЗе иностранные студенты находятся в непривычной для них социокультурной, языковой и национальной среде, в которой им предстоит адаптироваться в кратчайшие сроки. Формирование структурных компонентов Я-концепции иностранных и российских определит динамику развития Я-концепции, что напрямую связано с успешностью их профессионализации и профессионального становления. Исследованию особенностей Я-концепции иностранных и русских студентов на этапе профессионального становления во время учебы в ВУЗе и разработке рекомендаций по еѐ развитию посвящена вторая глава нашего исследования. 29

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование особенностей Я-концепции русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления 2.1. Организация и методы исследования В данном параграфе представлено описание логики исследования, выборки испытуемых, обоснование методов исследования, способов обработки эмпирического материала. Теоретические положения, изложенные в первой главе, мы использовали при организации исследования особенностей Я-концепции студентов на этапе профессионального становления: кросс-культурный аспект. В исследовании приняли участие студенты 1-х и 5-х курсов обучения Педагогического и Медицинского институтов НИУ «БелГУ в количестве 81 человека (39 русских и 42 иностранцев) в возрасте от 17 до 23 лет. В соответствии с проблемой исследования было сформулировано следующее предположение: существуют отличия в особенностях Яконцепции русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления, обусловленные обучением в новой культурной среде, а именно для иностранных студентов характерен более низкий уровень самопринятия, самоуверенности и более высокий уровень закрытости и внутренней конфликтности. Предмет исследования – особенности Я-концепции студентов на этапе профессионального становления: кросс-культурный аспект. Исследование состояло из нескольких этапов: На первом, поисково-аналитическом этапе (октябрь-декабрь 2016 года), осуществлялся сбор, систематизация и анализ имеющихся теоретических данных по изучаемой проблеме, построение концептуальной модели исследования, а также подбор психодиагностического инструментария, соответствующего теоретико-методологической основе нашей работы. Второй этап (январь-март 2017 года) состоял в мотивировании 30

респондентов на участие в проводимом исследовании и проведении психодиагностических процедур для исследования изучаемых параметров. На последнем обобщение этапе полученных (апрель-июнь эмпирических 2017 года) данных, производились их первичный количественный и качественный анализ, осуществлялась интерпретация полученных результатов, формулировка основных выводов, оформление выпускной квалификационной работы. Наше исследование эксперимента. выполнено Кросс-культурные в рамках исследования в кросс-культурного психологии – это квазиэкспериментальные схемы, направленные на изучение психики и поведения человека с точки зрения их обусловленности социальными и культурными факторами. Экспериментальный план: R Х R О1 О2 Где, R – рандомизация, Х – воздействие, О1 – тестирование первой группы, О2 – тестирование второй группы. Экспериментальной группой является группа иностранных студентов, контрольной группой является группа русских студентов. В качестве зависимой переменной мы рассматриваем особенности ЯКонцепции, в качестве независимой переменной обучение в новой культурной среде. В процессе эмпирического исследования решались следующие задачи: 1. Выявить особенности Я-концепции русских и иностранных студентов вуза и на этапе профессионального становления; 31

2. Разработать рекомендации, направленные на формирование компонентов Я концепции студентов с учетом выявленных особенностей для русских и иностранных студентов. Для решения задач исследования мы использовали комплекс методов: теоретические (аналитико-синтезирующий, сравнительно- сопоставительный); организационные (сравнительный метод); эмпирические (психодиагностический: методика изучения ясности «Я»-концепции (SelfConcept-Clarity - SCC) (Campbell, J.D.), методика изучения уровня самооценки А.С. С.Р. Пантелеева); Будасси, методы методика обработки исследования данных самоотношения (количественные: метод описательной статистики, критерий φ * – угловое преобразование Фишера, Uкритерий Манна-Уитни); качественные: категоризация); интерпретационные (структурный метод). Методика изучения ясности «Я»-концепции (Self-Concept-Clarity SCC) (Campbell, J. D.) (Приложение 1) позволила нам изучить насколько определенные и четкие представления человек имеет о себе, насколько они внутренне согласованы и стабильны. Данная черта считается устойчивой характеристикой личности, имеющей определенное значение для уровня самоуважения. Методика состоит из двенадцати вопросов, каждому из которых испытуемый должен поставить балл, которые затем суммируются. Именно благодаря полученной сумме баллов можно определить уровень ясности Я-концепции. Методика изучения уровня самооценки личности А.С. Будасси (Приложение 1) дала нам возможность исследовать индивидуальные особенности самооценки личности - это ее уровень и адекватность, которая определяется как соотношение между Я-реальный и Я-идеальный. Представления человека о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или на субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Качества, которые человек приписывает самому себе, далеко не 32

всегда адекватны. Процесс самооценивания может происходить двумя путями: 1) путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и 2) путем сравнения себя с другими людьми. Адекватность самооценивания выражается в степени соответствия представлений человека о себе объективным основаниям этих представлений. Уровень самооценки выражает степень реальных и идеальных, или желаемых, представлений о себе. Полученные средние значения были умножены на 10 для последующего наглядного представления результатов методики. Методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантелеева (Приложение 1) позволила нам выявить степень выраженности отдельных структурных компонентов самоотношения: закрытости, самоуверенности, саморуководства, отраженного самопривязанности, внутренней самоотношения, конфликтности и самоценности, самообвинения. Самоотношение понимается в контексте представлений личности о смысле «Я» как выражение смысла «Я», как обобщенное чувство в адрес собственного «Я». В основу понимания самоотношения положена концепция самосознания В.В. Столина, который выделял три измерения самоотношения: симпатию, уважение, близость. Сырые баллы по каждой методике были занесены в сводные таблицы результатов исследования Я-концепции русских и иностранных студентов (Приложение 2). При статистической обработке результатов исследования использовались методы описательной статистики, статистический U- критерий Манна-Уитни. Математическая обработка данных осуществлялась с помощью компьютерной программы статистического анализа Microsoft Excel, а также SPSS 14.0. 33

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования особенностей Яконцепции русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления В данном параграфе анализируются особенности Я-концепции русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления, производится сравнение особенностей Я-концепции русских студентов, обучающихся на 1-м и 5-м курсах, а также иностранных студентов, обучающихся на 1-м и 5-м курсах. После чего анализируются различия русских и иностранных студентов, обучающихся на 1-м курсе, а также русских и иностранных студентов, обучающихся на 5-м курсе. 64,3 70,0 60,0 51,3 50,0 35,9 40,0 русские 30,0 20,0 иностранцы 19 16,7 12,8 10,0 0,0 1 2 3 Примечания: 1 – средняя ясность Я-концепции, ближе к низкой; 2 – средняя ясность Я-концепции; 3 – средняя ясность Я-концепции, ближе к высокой Рис. 2.1. Распределение студентов с разным уровнем ясности Я-концепции (в %) Вначале работы мы провели сравнительный анализ уровня ясности Яконцепции у русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления. Результаты исследования отражены на рисунке 2.1. В ходе исследования мы выявили, что большинство студентов как иностранных – 64,3%, так и русских – 51,3% имеют среднюю ясность Я34

концепции. Наименьший процент студентов имеют среднюю ясность Яконцепции, ближе к низкой, среди иностранцев – 16,7%, среди русских – 12,8%. Вместе с тем, русских студентов имеющих среднюю ясность Яконцепции, ближе к высокой – 35,9%, что превышает количество иностранных студентов – 19% (φ=1,188; p<0,05). В дальнейшем мы провели сопоставление уровня самооценки русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления. Результаты исследования отражены на рисунке 2.2. 59 60,0 50,0 40,5 38,1 40,0 иностранцы 30,0 23,1 21,4 русские 17,9 20,0 10,0 0,0 1 2 3 Примечания: 1 – самооценка низкая, адекватная; 2 – самооценка средняя, адекватная; 3 – самооценка высокая, адекватная Рис. 2.2. Распределение студентов с разным уровнем самооценки (в %) В результате статистического анализа полученных данных, было установлено, что высокая, адекватная самооценка сформировалась у большего процента русских студентов – 59%, по сравнению с иностранными студентами – 40,5% (φ=1,673; p<0,05). Наименьший процент студентов имеют низкую, адекватную самооценку: среди иностранцев – 16,7%, среди русских – 12,8%. Различий в количестве студентов со средней, адекватной самооценкой выявлено не было, среди иностранных студентов таких – 38,1%, а среди русских – 23,1%. 35

Данные различия указывают на то, что у большего количества русских студентов по сравнению с иностранными студентами представления о себе являются четкими и определенными, внутренне согласованными и стабильными. Для меньшего количества иностранных студентов по сравнению собственные с русскими характерны: возможности умение применительно к правильно различным оценивать жизненным ситуациям; твердость, решительность, умение находить и принимать логические решения, последовательно их реализовывать; умение более сознательно, а не стихийно управлять своим поведением и заниматься самовоспитанием. 35,00 30,00 25,00 20,00 иностранцы 15,00 русские 10,00 5,00 0,00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Примечания: 1 – ясность Я-концепции; 2 – самооценка; 3 – закрытость; 4 – самоуверенность; 5 – саморуководство; 6 – отраженное самоотношение; 7 – самоценность; 8 – самопринятие; 9 – самопривязанность; 10 – внутренняя конфликтность; 11 – самообвинение Рис. 2.3. Особенности Я-концепции русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления (в ср. б.) Следующим шагом нашей работы был сравнительный анализ особенностей Я-концепции у русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления. Результаты исследования отражены на рисунке 2.3. Для понимания особенностей Я-концепции русских и иностранных 36

студентов был осуществлен анализ различий между рядами количественных признаков с помощью U-критерия Манна-Уитни (Приложение 3). Вместе с тем, в ходе сравнения показателей самоотношения у русских и иностранных студентов были обнаружены значимые отличия по «Закрытости» (U=587,5; p<0,05). Это свидетельствует о том, что у иностранных студентов можно наблюдать выраженное защитное поведение, желание соответствовать общепринятым нормам поведение и взаимоотношений с окружающими людьми, они склоны избегать открытых отношений с самим собой. Для русских студентов характерно избирательное отношение к себе, а также преодоление некоторых психологических защит. Мы получили достоверные различия по «Отраженному самоотношению» (U=395,0; p<0,01). Это говорит о том, что иностранные студенты избирательно воспринимают отношение окружающих людей к себе. С их точки зрения, позитивное отношение окружающих людей распространяется только на отдельные качества, на отдельные поступки, а другие личностные проявления могут вызывать у них непринятие и раздражение. Русские студенты в большей степени склонны воспринимать себя принятыми окружающими; они в большей мере чувствуют, что их ценят и любят другие люди за личностные качества, за совершаемые действия и поступки. Они ощущают в себе эмоциональную открытость для взаимодействия с окружающими и общительность, легкость установления контактов. Были найдены существенные отличия по «Самопринятию» (U=618,0; p<0,05), указывающие на то, что иностранные студенты склонны критиковать не все свои недостатки, и принимают не все свои достоинства. В то время как русские студенты в большей степени воспринимают все стороны своего "Я", принимают себя во всей полноте поведенческих проявлений по сравнению с иностранцами. Их конфликтные ситуации, неудачи не дают основания для того, чтобы считать, себя плохими людьми, собственные недостатки чаще считают продолжением своих достоинств. 37

Мы установили наличие значимых различий по «Внутренней конфликтности» (U=375,5; p<0,01). Это демонстрирует, что отношение к себе, установки видеть себя у иностранных студентов зависят от степени адаптированности в ситуации. В привычных, хорошо знакомых и прогнозируемых для себя условиях они положительно относятся к себе, признают своих достоинства, но неожиданные трудности, возникающие дополнительные препятствия, которые возникли в связи с переездом в незнакомую культуру, способствуют усилению недооценки собственных успехов. Наряду с этим русские студенты в целом положительно относятся к себе, ощущают баланс между требованиями окружающей реальности и собственными возможностями, между достижениями и притязаниями, довольны сложившейся жизненной ситуацией и собой. 40,00 35,00 30,00 25,00 русские 1 курс 20,00 русские 5 курс 15,00 10,00 5,00 0,00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Примечания: 1 – ясность Я-концепции; 2 – самооценка; 3 – закрытость; 4 – самоуверенность; 5 – саморуководство; 6 – отраженное самоотношение; 7 – самоценность; 8 – самопринятие; 9 – самопривязанность; 10 – внутренняя конфликтность; 11 – самообвинение Рис. 2.4. Особенности Я-концепции русских студентов, обучающихся на 1-м и 5-м курсах (в ср. б.) На следующем этапе работы мы провели сопоставление особенностей Я-концепции у русских студентов, обучающихся на 1-м и 5-м курсах. Результаты исследования отражены на рисунке 2.4. 38

Сравнительный анализ показателей Я-концепции русских студентов, обучающихся на 1-м и 5-м курсах, результаты которого отражены в приложении 3, показал наличие значимых отличий по ясности Я-концепции (U=110,0; p<0,05), а также по самооценке личности (U=117,5; p<0,05), показывающие, что в начале профессионального становления представления русских студентов о себе являются менее четкими и определенными, для них характерна адекватная самооценка среднего уровня, в то время как на завершающем этапе профессионального становления для студентов характерна адекватная самооценка среднего, ближе к высокому уровню, их представления о себе внутренне согласованны и стабильны. Они в равной степени признают как собственные достоинства, так и недостатки; более правильно оценивают свои возможности применительно к различным жизненным ситуациям. Достоверные отличия по «Самоуверенности» (U=120,5; p<0,05) сигнализируют о том, что русским студентам 1-го курса свойственно в привычных для себя ситуациях сохранять ориентацию на успех, уверенность в себе, но при неожиданном появлении трудностей их уверенность в себе снижается, нарастают беспокойство, тревога. У русских студентов 5-го курса этот показатель выше, доминирует мотивация успеха. Любые препятствия на пути к достижению цели они воспринимают как преодолимые, ощущают собственную компетентность и способность решать различные жизненные вопросы. Были обнаружены достоверные отличия по «Самоценности» (U=113,0; p<0,05), которые свидетельствуют о том, что русские студенты на моменте включения в учебную деятельность склонны избирательно относиться к себе, т.е. высоко оценивают свои некоторые качества, признавая их уникальность, вместе с тем явно недооценивают другие качества, поэтому замечания окружающих людей могут вызывать у них ощущение личной несостоятельности, малоценности. В то время как русские студенты завершающие процесс обучения высоко оценивают богатство своего 39

внутреннего мира, свой духовный потенциал, склонны высоко ценить собственную неповторимость и воспринимать себя как индивидуальность, рационально воспринимая критику в свой адрес. Выявленные отличия по «Самопринятию» (U=122,5; p<0,05) показывают с одной стороны избирательность отношения русских студентов 1-го курса обучения к себе, их склонность принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки. С другой стороны склонность русских студентов 5-го курса обучения воспринимать все стороны своего «Я», положительно принимать себя во всей полноте поведенческих проявлений. 40,00 35,00 30,00 иностранцы 1 курс 25,00 иностранцы 5 курс 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Примечания: 1 – ясность Я-концепции; 2 – самооценка; 3 – закрытость; 4 – самоуверенность; 5 – саморуководство; 6 – отраженное самоотношение; 7 – самоценность; 8 – самопринятие; 9 – самопривязанность; 10 – внутренняя конфликтность; 11 – самообвинение Рис. 2.5. Особенности Я-концепции иностранных студентов, обучающихся на 1-м и 5-м курсах (в ср. б.) Достоверных различий по ясности Я-концепции и самооценке иностранных студентов выявлено не было. Однако следует обратить внимание, что данные показатели Я-концепции у студентов, обучающихся на 5-м курсе несколько выше, чем у студентов, обучающихся на 1-м курсе, хотя 40

и остаются в пределах среднего уровня. Достоверные различия, полученные по «Закрытости» (U=143,0; p<0,05) свидетельствуют о том, что у иностранных студентов в начале профессионального становления наблюдается желание соответствовать общепринятым нормам взаимоотношений с окружающими людьми и нормам поведения, выражено защитное поведение. Они склонны избегать открытых отношений с самими собой; причиной этого может быть или осознанное нежелание раскрывать себя, признавать существование личных проблем, или поверхностное видение Иностранных студентов себя, на недостаточность завершающем навыков этапе рефлексии. профессионального становления отличает избирательное отношение человека к себе, характерно преодоление некоторых психологических защит при актуализации других, особенно в критических ситуациях. Было выявлено, что у иностранных студентов, обучающихся на 1-м и 5-м курсах, существенно различаются значения по «Внутренней конфликтности» (U=133,5; p<0,05). Это говорит о том, что отношение выпускников к себе, в большей степени зависит от степени адаптированности в ситуации, чем у первокурсников; а также у них преобладает негативный фон отношения к себе. У первокурсников в привычных, прогнозируемых условиях наблюдается положительный фон отношения к себе, признание своих достоинств и высокая оценка своих достижений. При этом пятикурсники отличаются высокими требованиями к себе, что нередко приводит к конфликту между уровнем притязаний и фактическими достижениями, между «Я»-реальным и «Я»-идеальным. Существенные отличия по «Самообвинению» (U=145,5; p<0,05), указывают на то, что студенты на моменте включения в учебную деятельность избирательно относятся к себе, склонны обвинять себя за те или иные поступки и действия. В то время как на завершающем этапе профессионального становления иностранные студенты имеют более выраженную установку на самообвинение, сопровождающуюся ощущением 41

невозможности удовлетворения основных потребностей, развитием внутреннего напряжения. На следующем этапе работы мы провели сравнительный анализ особенностей Я-концепции у русских и иностранных студентов, обучающихся на 1-м курсе. Результаты исследования отражены на рисунке 2.6. 40,00 35,00 30,00 иностранцы 1 курс 25,00 русские 1 курс 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Примечания: 1 – ясность Я-концепции; 2 – самооценка; 3 – закрытость; 4 – самоуверенность; 5 – саморуководство; 6 – отраженное самоотношение; 7 – самоценность; 8 – самопринятие; 9 – самопривязанность; 10 – внутренняя конфликтность; 11 – самообвинение Рис. 2.6. Особенности Я-концепции русских и иностранных студентов, обучающихся на 1-м курсе (в ср. б.) Значимых различий по ясности Я-концепции и самооценке русских и иностранных студентов, обучающихся на 1-м курсе обнаружено не было, следовательно, четкость и определенность представлений о себе, их внутренняя согласованность и стабильность, а также уровень и адекватность самооценки русских студентов не отличается от тех же показателей Яконцепции иностранных студентов. В ходе сравнения показателей Я-концепции русских и иностранных 42

студентов, обучающихся на 1-м курсе были обнаружены значимые различия по «Закрытости» (U=144,5; p<0,05). Это свидетельствует о том, что у иностранных студентов можно наблюдать выраженное защитное поведение, желание соответствовать общепринятым нормам поведение и взаимоотношений с окружающими людьми. Они склонны избегать открытых отношений с самими собой; причиной этого может быть или осознанное нежелание раскрывать себя, признавать существование личных проблем, или поверхностное видение себя, недостаточность навыков рефлексии. Для русских студентов характерно избирательное отношение к себе, а также преодоление некоторых психологических защит, особенно в критических ситуациях. Были получены достоверные отличия по «Отраженному самоотношению» (U=109,0; p<0,01). Это говорит о том, что иностранные студенты на момент включения в учебную деятельность избирательно воспринимают отношение окружающих людей к себе. С их точки зрения, позитивное отношение окружающих людей распространяется только на отдельные качества, на отдельные поступки, а другие личностные проявления могут вызывать у них непринятие и раздражение. В то время как русские студенты в большей степени склонны воспринимать себя принятыми окружающими; они в большей мере чувствуют, что их ценят и любят другие люди за личностные качества, за совершаемые действия и поступки. Они ощущают в себе эмоциональную открытость для взаимодействия с окружающими и общительность, легкость установления контактов. Полученные различия по «Внутренней конфликтности» (U=144,5; p<0,05), демонстрируют, что отношение иностранных студентов к себе, в большей степени зависит от степени адаптированности в ситуации. Они в привычных, хорошо знакомых и прогнозируемых для себя условиях положительно относятся к себе, признают неожиданные трудности, возникающие своих достоинства, дополнительные но препятствия, которые возникли в связи с переездом в незнакомую культуру, способствуют 43

усилению недооценки собственных успехов. Вместе с тем русские студенты в целом положительно относятся к себе, ощущают баланс между требованиями окружающей реальности и собственными возможностями, между достижениями и притязаниями, довольны сложившейся жизненной ситуацией и собой. Следующим шагом нашей работы было сравнительное сопоставление особенностей Я-концепции у русских и иностранных студентов, обучающихся на 5-м курсе. Результаты исследования отражены на рисунке 2.7. 35,00 30,00 иностранцы 5 курс 25,00 20,00 русские 5 курс 15,00 10,00 5,00 0,00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Примечания: 1 – ясность Я-концепции; 2 – самооценка; 3 – закрытость; 4 – самоуверенность; 5 – саморуководство; 6 – отраженное самоотношение; 7 – самоценность; 8 – самопринятие; 9 – самопривязанность; 10 – внутренняя конфликтность; 11 – самообвинение Рис. 2.7. Особенности Я-концепции русских и иностранных студентов, обучающихся на 5-м курсе (в ср. б.) Достоверных различий по ясности Я-концепции и самооценке русских и иностранных студентов, обучающихся на 5-м курсе выявлено не было. Однако, следует обратить внимание, что данные показатели Я-концепции у русских студентов, обучающихся на 5-м курсе несколько выше, чем у 44

студентов, обучающихся на 1-м курсе, хотя и остаются в пределах среднего уровня. Мы получили достоверные различия по «Самоуверенности» (U=106,5; p<0,05). Это говорит о том, что иностранным студентам на завершающем этапе профессионального становления свойственно в привычных для себя ситуациях сохранять ориентацию на успех, уверенность в себе, но при неожиданном появлении трудностей их уверенность в себе снижается, нарастают беспокойство, тревога. У русских студентов 5-го курса этот показатель выше, доминирует мотивация успеха. Любые препятствия на пути к достижению цели они воспринимают как преодолимые, ощущают собственную компетентность и способность решать различные жизненные вопросы. Установленные значимые различия по «Отраженному самоотношению» (U=89,0; p<0,01), свидетельствуют о том, что иностранные студенты, завершающие процесс обучения, избирательно воспринимают отношение окружающих людей к себе. С их точки зрения, позитивное отношение окружающих людей распространяется только на отдельные качества, на отдельные поступки, а другие личностные проявления могут вызывать у них непринятие и раздражение. В то время как русские студенты на завершающем этапе профессионального становления в большей степени склонны воспринимать себя принятыми окружающими; они в большей мере чувствуют, что их ценят и любят другие люди за личностные качества, за совершаемые действия и поступки. Они ощущают в себе эмоциональную открытость для взаимодействия с окружающими и общительность, легкость установления контактов. Были найдены существенные отличия по «Самопринятию» (U=112,0; p<0,05), указывающие на то, что пятикурсники иностранцы избирательно относятся к себе, они склонны критиковать не все свои недостатки, и принимают не все свои достоинства. В то время как пятикурсники русские в большей степени воспринимают все стороны своего «Я», принимают себя во 45

всей полноте поведенческих проявлений по сравнению с иностранцами. Их общий фон восприятия себя является положительным. Конфликтные ситуации, неудачи не дают основания для того, чтобы считать, себя плохими людьми, собственные недостатки чаще считают продолжением своих достоинств. Они часто ощущают симпатию ко всем качествам своей личности и к себе. Конфликтные ситуации и неудачи не дают основания для того, чтобы они стали считать, себя плохими. Достоверные различия, полученные по «Внутренней конфликтности» (U=40,0; p<0,01) свидетельствуют о том, что отношение иностранных студентов к себе на завершающем этапе профессионального становления в большей степени зависит от степени адаптированности в ситуации. Они в привычных, хорошо знакомых и прогнозируемых для себя условиях положительно относятся к себе, признают неожиданные трудности, возникающие своих достоинства, дополнительные но препятствия, которые возникли в связи с переездом в незнакомую культуру, способствуют усилению недооценки собственных успехов. Вместе с тем русские студенты завершающие процесс обучения в целом положительно относятся к себе, ощущают баланс между требованиями окружающей реальности и собственными возможностями, между достижениями и притязаниями, довольны сложившейся жизненной ситуацией и собой. 2.3. Методические рекомендации по реализации комплекса развития Я-концепции иностранных студентов в процессе обучения в ВУЗе Данные рекомендации разработаны в соответствии с теоретической моделью реализации условии развития Я-концепции и направлены на отдельные компоненты самооценки, внутренняя Я-концепции: ясность конфликтность, Я-концепции, самопринятие, уровень отраженное самоотношение, самоуверенность. Методические рекомендации могут быть использованы преподавателями профильных и общеобразовательных 46

дисциплин при организации курсов по выбору, при организации практических занятии, а также в работе Психологической службы факультета психологии. Разработанная методика позволит повысить эффективность образовательного процесса в вузе на этапе профессионального становления. Ее новизна заключается в непосредственном развитии отдельных составляющих Я-концепции. Развитие Я-концепции обеспечивается за счет: 1. Детализации студентами представлений о Реальном Я, Идеальном Я, Зеркальном Я и Профессиональном Я; 2. Развития адекватной самооценки и позитивного принятия себя; 3. Мотивации на личностное и профессиональное саморазвитие; 4. Развития умений рефлексивной деятельности; 5. Развития умений, стимулирующих механизмы формирования интерноризации оценок других людей, самоатрибуции; 6. Развития умений психологической самопомощи и самоподдержки, обеспечивающих внутреннюю согласованность и непротиворечивость Я-концепции (отбор и упорядочение информации при интерпретации жизненного опыта, контролируемое социальное сравнение, целеполагание, самоконтроль). Развитие перечисленных умений идет одновременно с развитием обшекультурных компетенций. Условием развития Я-концепции иностранных студентов в образовательном процессе вуза является: 1. Использование аутентичные тексты нравственного, проблемного и социокультурного характера; 2. Осуществление анализа и интерпретации аутентичных текстов, стимулирующих рефлексивную деятельность студентов; 3. Учет особенностей Я-концепции в юношеском возрасте; 4. Проведение систематической диагностики и самодиагностики уровня 47

развития Я-концепции студентов при обучении иностранным языкам в вузе; 5. Использование комплекса интерактивных методов обучения. Важную роль в реализации предлагаемой методики играет организация разноплановой нравственной рефлексивной деятельности студентов. Особенностью программы является то. что она может выступать либо в качестве самостоятельного курса по выбору, либо интегрироваться в учебный курс. В аудиторных занятиях можно использовать методы мозгового штурма с последующим обсуждением в ходе дискуссии в малых группах и общегрупповых дискуссиях рекомендуется обсудить вопросы: 1. Насколько важной частью личности является Я-конпеппия? 2. Когда начинается формирование Я-конпеппии? 3. Что такое образ Я? Как люди презентуют себя? 4. Каковы показатели сформированной Я-конпеппии? 5. Каковы связи между Я-конпеппиеи и самооценкой? 6. Что способствует повышению и понижению самоопенки? 7. Что является показателями позитивной Я-конпеппии? 8. Что такое обратная связь и в какой форме она может быть выражена? 9. Какой должна быть обратная связь, чтобы способствовать развитию Яконцепции? На занятиях рекомендуется проводить обсуждение индивидуальных реферативных выступлении и презентаций студентов на тему: «Сущность Яконпеппии». Цель проводимой работы: 1. Помочь студентам создать и скорректировать образ Идеального Я (общего и в различных социальных контекстах); 2. Познакомить студентов со стратегиями повышения самоопенки и самовосприятия; 3. Сформировать мотивацию развития Я-конпеппии; 48

4. Помочь студентам создать программу саморазвития, наметить пути достижения целей саморазвития. Для организации рефлексивной деятельности студентам предлагаются следующие вопросы, которые задают направление их размышлениям:  Как Вы можете описать ситуацию в Вашей жизни, где Вам необходимо было разрешить проблему или конфликта?  Как Вы себя чувствовали в тот момент?  Что вы предприняли?  Как на это отреагировали окружающие?  Удалось ли вас успешно разрешить сложную ситуацию?  Как Вы себя чувствовали в тот момент?  Какова была реакция окружающих?  Открыли ли вы в себе нечто новое?  Какие уточнения и изменения Вы бы внесли в Ваш «план действий»? Выводы по второй главе В результате проведения эмпирического исследования на предмет изучения особенностей Я-концепции студентов на этапе профессионального становления в кросс-культурном аспекте было обнаружено что: 1. У большего количества русских студентов по сравнению с иностранными студентами представления о себе являются четкими и определенными (φ=1,188; p<0,05). Для меньшего количества иностранных студентов по сравнению с русскими (φ=1,673; p<0,05) характерны: умение правильно оценивать собственные возможности применительно к различным жизненным ситуациям; твердость, решительность, умение находить и принимать логические решения, последовательно их реализовывать; умение более сознательно, а не стихийно управлять своим поведением и заниматься самовоспитанием. 2. Сравнение особенностей Я-концепции у русских и иностранных 49

студентов на этапе профессионального становления обнаруживает, что существуют значимые «Отраженному (U=618,0; отличия самоотношению» p<0,05), «Внутренней по «Закрытости» (U=395,0; (U=587,5; p<0,01), конфликтности» p<0,05), Самопринятию» (U=375,5; p<0,01). Следовательно, у иностранных студентов можно наблюдать выраженное защитное поведение, желание соответствовать общепринятым нормам поведение и взаимоотношений с окружающими людьми, их отношение к себез ависят от степени адаптированности в ситуации. Русские студенты ощущают в себе эмоциональную открытость для взаимодействия с окружающими, ощущают баланс между требованиями окружающей реальности и собственными возможностями. 3. Сопоставление особенностей Я-концепции у русских студентов, обучающихся на 1-м и 5-м курсах показало наличие значимых отличий по ясности Я-концепции (U=110,0; p<0,05), по самооценке личности (U=117,5; p<0,05), «Самоуверенности» (U=120,5; p<0,05), «Самоценности» (U=113,0; p<0,05), «Самопринятию» (U=122,5; p<0,05), показывающие, что в начале профессионального становления представления русских студентов о себе являются менее четкими и определенными, для них характерна адекватная самооценка среднего уровня, в привычных для себя ситуациях сохранять ориентацию на успех, уверенность в себе, но при неожиданном появлении трудностей их уверенность в себе снижается, нарастают беспокойство, тревога, высоко оценивают свои некоторые качества, признавая их уникальность, явно недооценивая другие качества. В то время как на завершающем этапе профессионального становления для студентов характерна адекватная самооценка среднего, ближе к высокому уровню, их представления о себе внутренне согласованны и стабильны. Они в равной степени признают как собственные достоинства, так и недостатки; любые препятствия на пути к достижению цели они воспринимают как преодолимые, высоко оценивают богатство своего внутреннего мира, склонны высоко ценить собственную неповторимость и воспринимать себя 50

как индивидуальность, рационально воспринимая критику в свой адрес. 4. Сравнительное сопоставление особенностей Я-концепции у иностранных студентов, обучающихся на 1-м и 5-м курсах выявило достоверные различия по «Закрытости» (U=143,0; p<0,05), «Внутренней конфликтности» (U=133,5; p<0,05), «Самообвинению» (U=145,5; p<0,05), которые свидетельствуют о том, что у иностранных студентов в начале профессионального становления наблюдается желание соответствовать общепринятым нормам взаимоотношений с окружающими людьми и нормам поведения, они склонны избегать открытых отношений с самими собой, склонны обвинять себя за те или иные поступки и действия, при этом для иностранных студентов на завершающем этапе профессионального становления отношение к себе, в большей степени зависит от степени адаптированности в ситуации, они отличаются высокими требованиями к себе, что нередко приводит к конфликту между уровнем притязаний и фактическими достижениями, между «Я»-реальным и «Я»-идеальным, они имеют более выраженную установку на самообвинение, сопровождающуюся ощущением невозможности удовлетворения основных потребностей, развитием внутреннего напряжения. 5. В ходе сравнения показателей Я-концепции русских и иностранных студентов, обучающихся на 1-м курсе были обнаружены значимые различия по «Закрытости» (U=144,5; p<0,05), «Отраженному самоотношению» (U=109,0; p<0,01), «Внутренней конфликтности» (U=144,5; p<0,05). Это говорит о том, что иностранные студенты на момент включения в учебную деятельность склонны избегать открытых отношений с самими собой, с их точки зрения, позитивное отношение окружающих людей распространяется только на отдельные качества, на отдельные поступки, а другие личностные проявления могут вызывать у них непринятие и раздражение. В то время как русские студенты в большей степени склонны воспринимать себя принятыми окружающими; они в большей мере чувствуют, что их ценят и любят другие, они ощущают в себе эмоциональную открытость для взаимодействия с 51

окружающими и общительность, легкость установления контактов. 6. В результате сравнительного сопоставления особенностей Яконцепции русских и иностранных студентов, обучающихся на 5-м курсе мы получили достоверные различия по «Самоуверенности» (U=106,5; p<0,05), «Отраженному самоотношению» (U=89,0; p<0,01), «Самопринятию» (U=112,0; p<0,05), «Внутренней конфликтности» (U=40,0; p<0,01), говорящие о том, что иностранным студентам на завершающем этапе профессионального становления свойственно в привычных для себя ситуациях сохранять ориентацию на успех, уверенность в себе, но при неожиданном появлении трудностей их уверенность в себе снижается, нарастают беспокойство, тревога; они склонны критиковать не все свои недостатки, и принимают не все свои достоинства; в привычных, хорошо знакомых и прогнозируемых для себя условиях положительно относятся к себе, признают своих достоинства, но неожиданные трудности, возникающие дополнительные препятствия, которые возникли в связи с переездом в незнакомую культуру, способствуют усилению недооценки собственных успехов. Любые препятствия на пути к достижению цели русские студенты 5-го курса воспринимают как преодолимые, ощущают собственную компетентность и способность решать различные жизненные вопросы, склонны воспринимать себя принятыми окружающими; они в большей мере чувствуют, что их ценят и любят другие люди за личностные качества, они часто ощущают симпатию ко всем качествам своей личности и к себе, ощущают баланс между требованиями окружающей реальности и собственными возможностями, между достижениями и притязаниями, довольны сложившейся жизненной ситуацией и собой. 52

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Изучением проблемы Я-концепции на этапе профессионального становления в различное время занимались как отечественные, так и зарубежные ученые А. Анастази, Б.Г. Ананьев, Р. Бернс, Е.В. Воротникова, Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, С.Т. Джанерьян, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин В.С. Мухина, С.Р. Пантелеев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова, Э.Г. Эриксон и др. Обобщая результаты представленного исследования, необходимо подчеркнуть, что изучение понятия Я-концепция соотносится в научной литературе с такими терминами психологии как «самооценка», «образ Я», «самость», «самоотношение», «идентичность», и употребляются для обозначения разных проекций Я. Вместе с тем изучение Я-концепции приобретает особую актуальность, так как Я-концепция в студенческом возрасте претерпевает существенные изменения. Исследование Я-концепции на этапе профессионального становления в аспекте кросс-культурного анализа приобретает особую актуальность в связи с ростом числа иностранных студентов в Российских ВУЗах и обучении Российских студентов за рубежом. С первых дней пребывания в российском ВУЗе иностранные студенты находятся в непривычной для них социокультурной, языковой и национальной среде, в которой им предстоит адаптироваться в кратчайшие сроки. Формирование структурных компонентов Я-концепции иностранных и российских определит динамику развития Я-концепции, что напрямую связано с успешностью их профессионализации и профессионального становления. Анализ теоретических подходов позволил определить степень разработанности исследуемой проблемы, сформировать методологическую базу исследования, на основании которой была разработана программа эмпирического изучения особенностей Я-концепции русских и иностранных студентов на этапе взаимодополняющие профессионального методы, которые становления, позволили, включающая получить и 53

проанализировать результаты исследования, в результате которого мы обнаружили, что у большего количества русских студентов по сравнению с иностранными студентами представления о себе являются четкими и определенными, внутренне согласованными и стабильными. Для меньшего количества иностранных студентов по сравнению с русскими характерны: умение правильно оценивать собственные возможности применительно к различным жизненным ситуациям; твердость, решительность, умение находить и принимать логические решения, последовательно их реализовывать; умение более сознательно, а не стихийно управлять своим поведением и заниматься самовоспитанием. Иностранным студентам свойственно в привычных для себя ситуациях сохранять ориентацию на успех, уверенность в себе, но при неожиданном появлении трудностей их уверенность в себе снижается, нарастают беспокойство, тревога. Они в привычных, хорошо знакомых и прогнозируемых для себя условиях положительно относятся к себе, признают неожиданные трудности, возникающие своих достоинства, дополнительные но препятствия, которые возникли в связи с обучением в новой культурной среде, способствуют усилению недооценки собственных успехов. Вместе с тем русские студенты в целом положительно относятся к себе, ощущают баланс между требованиями возможностями, окружающей между достижениями реальности и и собственными притязаниями, довольны сложившейся жизненной ситуацией и собой. У русских студентов доминирует мотивация успеха, любые препятствия на пути к достижению цели они воспринимают как преодолимые, ощущают собственную компетентность и способность решать различные жизненные вопросы. Таким образом, теоретический анализ и результаты осуществленного исследования указывают на то, что гипотеза, выдвинутая в начале исследования о том, что существуют отличия в особенностях Я-концепции русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления, обусловленные обучением в новой культурной среде, а именно для 54

иностранных студентов характерен более низкий уровень самопринятия, самоуверенности и более высокий уровень закрытости и внутренней конфликтности нашла подтверждение 55

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Адаптация молодежи к иностранной культуре и учебной деятельности в зарубежной психологии [Электронный ресурс] – Режим доступа. – URL: http://www.superinf.ru/view_helpstud.php?id=2530 (дата обращения 14.03.17). 2. Абакумова, И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе / И.В. Абакумова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 243 с. 3. Агафонов, А.Ю. Человек как смысловая модель мира / А.Ю. Агафонов. – Самара: Книга, 2000. – 298 с. 4. Акопов, Г.В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса / Г.В. Акопов, А.В. Горбачева. – М.: Инфра, 2014. – 345 с. 5. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2004. – 245 с. 6. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. Т. 2. – М.: Педагогика, 2002. – 657 с. 7. Атанов, Г.А. Деятельностный подход в обучении / Г.А. Атанов. – Донецк: Мир, 2001. – 174 с. 8. Ахтариева, Л.Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности / Л.Г. Ахтаривева. – М.: Дрофа, 2011. 9. Белокрылова, Г.М. Профессиональное становление студентовпсихологов / Г.М. Белокрылова. – М.: Дрофа, 2002. – 323 с. 10. Белоусова, В.В. Об особенностях самосознания студентов- первокурсников различных профессий / В.В. Белоусова. – Москва: Мысль, 2014. – 299 с. 11. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. – М.: Дрофа, 2006. – 234 с. 56

12. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с. 13. Бубнева, С.С. Эффективность деятельности в зависимости от структуры профессионально важных качеств / С.С. Бубнева. – Ярославль: АРТ, 2000. – 178 с. 14. Воробьева, Т.А. Соотношение профессиональной пригодности и профессиональной направленности в подготовке специалиста / Т.А. Воробьева. – М.: Дрофа, 2002. – 289 с. 15. Выготский, Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1982. – 368 с. 16. Габдреев, Р.В. Методология, теория и диагностика психологических резервов / Р.В. Габдреев. – М.: Педагогика, 2001. – 342 с. 17. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. – Киев: Научна думка, 1986. – 265 с. 18. Гребенникова, И. А. Педагогическое сопровождение адаптации иностранных студентов в российском вузе: на примере китайских студентов: диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / [Место защиты: Амур. гуманитар.-пед. гос. ун-т] – Биробиджан, 2010. – 197 с. 19. Гусева, Н.И.Теоретические и методологические основы кросс- культурных исследований / Н.И. Гусева // Вестник ТГПУ. – 2010. №3 С. 8286. 20. Дорожкин, Ю. Н. Проблемы социальной адаптации иностранных студентов / Ю.Н. Дорожкин, Л.Т. Мазитова // Социологические исследования. – 2017. №3. С. 73-77 21. Гуревич, K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / К.М. Гуревич. – М.: Педагогика, 1970. – 412 с. 57

22. Захарова, Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности / Л.Н. Захарова. – Нижний Новгород: Балтика, 1997. – 543 с. 23. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика / В.П. Зинченко. – Самара: Книга, 1998. – 321 с. 24. Иванова, М.А. Академическая адаптация китайских студентов к высшей школе России / O.A. Иванова // Предвузовская подготовка иностранных студентов в СПбГПУ. – СПб.: Изд-во Политехнического Университета, 2015. – С. 152-155. 25. Иванова, O.A. Уровневые характеристики межкультурной адаптации иностранных студентов / O.A. Иванова // Вестник Воронежского государственного университета. Серия; Проблемы высшего образования. – №1. – Воронеж, 2016. – С. 141-144. 26. Иванова, O.A. Исследование профессиональной Я-концепции иностранных студентов / O.A. Иванова. – Ярославский педагогический вестник. – № 4. – Том II (Психолого-педагогические науки) – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2016. – С.270-274. 27. Иванова, O.A. Формирование учебно-профессиональной Я- концепции иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации / O.A. Иванова, Н.И. Вьюнова // Материалы V Международной научно-практической конференции «наука на рубеже тысячелетия». – Издательский дом научной литературы «ТМБпринт», – Патгайя, Тайланд, 4-6 марта 2013 г. – С.162-164. 28. Кабанова, А. В. Факторы профессионального становления личности / А.В. Кабанова // Вестник КрасГАУ. – 2014. №1. – С.203-207. 29. Кабанова, С.В. Формирование готовности студентов к профессиональному самосовершенствованию как условие эффективной подготовки их к будущей деятельности / С.В. Кабанова. С.В. Миллер // Инновационные процессы в высшей школе. Материалы Всероссийской научно практической конференции. – 2014. – С. 66–67. 58

30. Колденкова, профессиональной А.Т. Колденкова А.Т. Основные направленности // Современные у параметры иностранных измерения студентов психолого-педагогические / проблемы высшей школы. – 2014. – №5. – С. 35-48. 31. Коларькова, О.Г. Адаптационный аспект профессионального самоопределения студентов-иностранцев в условиях педагогического вуза / О.Г. Коларькова, Ф.В. Повшедная // Вестник Адыгейского государственного университета. – Майкоп: АГУ, 2016. – №7. – С. 55-68. 32. Коларькова, О.Г. Мотивы профессионального самоопределения иностранных студентов в условиях педагогического вуза / О.Г. Коларькова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 35 (76): Аспирантские тетради. – Ч. II. (Педагогика, психология, теория и методика обучения). – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2016. – С. 77-88. 33. Кон, И.С. Психология юношеского возраста / И.С. Кон – М.: Просвещение, 1989. – 254 с. 34. Кораблѐва, O.A. Специфика профессиональной Я-концепции иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации / O.A. Кораблѐва, Е.П. Карпухина // Организационные и методические основы учебно-воспитательной работы в медицинском вузе. Сборник научных статей ВГМА им. H.H. Бурденко. Вьшуск 1. – Воронеж: Воронежская государственная медицинская академия им. H.H. Бурденко, 2009. – С. 168173. 35. Кораблѐва, О.А. Особенности профессиональной Я-концепции иностранных студентов с разным уровнем межкультурной адаптации / O.A. Кораблѐва // Актуальные проблемы обучения и воспитания школьников и студентов в образовательном учреждении». Сборник научных статей ВГУ. Вьшуск 2. – Воронеж, 2016. – С. 131-135. 36. Кораблѐва, O.A. Я-физическое как компонент профессиональной Яконцепции иностранных студентов с разным уровнем межкультурной 59

адаптации / O.A. Кораблѐва // Культура физическая и здоровье. – Вып. 2. – Воронеж, 2016. – С. 29-31. 37. Кормилицын, А.П. Факторы профессионального становления иностранных студентов / А.П. Кормилицын // Научный вестник МГТУ ГА. – 2005. №94. – С.52-59 38. Кросс-культурная психология. Исследования и применение / Пер с англ. Харьков: Гуманитарный Центр, 2007. – 560 с. 39. Кудрявцев, Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания / Т.В. Кудрявцев. – М.: Педагогика, 1985. – 122 с. 40. Кузнецова, И.В. Психологический анализ принятия решений о выборе профессии / И.В. Кузнецова. – Ярославль: АРТ, 2006. – 290 с. 41. Кузнецова, Т.Е.. Особенности обучения китайских студентов в ВУЗах РФ / Т.Е. Кузнецова и др. // Подготовка иностранных абитуриетов в вузы Российской Федарации. – СПб.: Изд. Политехнического Университета, 2010. – С. 238-236. 42. Леонтьев, Д.А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А. Леонтьев, Н.В. Пилипенко // Вопросы психологии. – 1995. №1. – С.23-28. 43. Леонтьев, Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопросы психологии. – 2001. №1. – С.18-24. 44. Лилиенталь, И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу ВУЗа / И.Е. Лилиенталь. – Ставрополь: Руна, 2015. – 128 с. 45. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Педагогика, 1984. – 344 с. 46. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис. – М.: Педагогика, 1989. – 89 с. 60

47. Миловидова, Л.Е. Динамика личностно-профессионального роста студентов в процессе вузовской подготовки / Л.Е. Миловидова. – М.: Дрофа, 2000. – 342 с. 48. Общая психодиагностика / А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Педагогика, 1999. – 543 с. 49. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. – 1995. №2. – С.25-31. 50. Петровский, В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 332 с. 51. Психология Я-концепции: профессиональные особенности развития. Хрестоматия / Сост. А.В.Иващенко, В.С.Агапов, И.В.Барышникова. – М.: МГСА, 2012. – 278 с. 52. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс – СПб.: Питер, 2000. – 212 с. 53. Рикель, А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 1 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. №2 (16). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 22.04.2017). 0421100116/0017. 54. Рикель, А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная идентичность в структуре самосознания личности. Часть 2 [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 3(17). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 22.04.2017). 55. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности / А.Т. Ростунов. – Минск: Свет, 1984. – 205 с. 56. Рубцова, Н.Е. Психолого-педагогические модели профессионального становления: кросс-культурный анализ // ЧиО. – 2017. №1 (42). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-modeliprofessionalnogo-stanovleniya-krosskulturnyy-analiz (дата обращения: 22.04.2017). 61

57. Рябикина, З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост / З.И. Рябикина. – Краснодар: Книжный мир, 2005. – 201 с. 58. Слободчиков, В.И. Интегральная периодизация общего психического развития / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1996. № 5 – С.32-36. 59. Социокультурные студентов [Электронный аспекты ресурс] адаптации – Режим иностранных доступа – URL: https://almavest.ru/ru/node/1245 (дата обращения 17.04.17). 60. Чебровская, С.В. Психологические условия формирования самостоятельности студентов / С.В. Чебровская. – М.: Дрофа, 2013. – 159 с. 61. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А. Шавир. – М.: Педагогика, 1981. – 121 с. 62. Шапошникова, Т.А. Толерантность как фактор личностно- профессионального развития студентов / Т.А Шапошникова, М.Л. Романова, Н.А. Тарасенко // Наука. Техника. Технологии (политехнический вестник). – 2015. № 1-2. – С. 143-147. 63. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М.: Педагогика, 1996. – 495 с. 64. Ярошенко, Л.П. Социализация студенчества современной России / Л.П. Ярошенко. – М.: Дрофа, 2002. – 48 с. 65. Dyer, J., Keller-Cohen, D. The discursive construction of professional self through narratives of personal experience / J. Dyer, D. Keller-Cohen // Discourse Studies. – 2000. №2 (3). – P. 283-304. 66. Weng, Q., McElroy, J.C. Vocational self-concept crystallization as a mediator of the relationship between career self-management and job decision effectiveness / Q. Weng, J.C. McElroy // Journal of Vocational Behavior. – 2010. №76. – P. 234-243. 62

ПРИЛОЖЕНИЯ 63

Приложение 1. Методика изучения ясности «Я»-концепции (Self-Concept-Clarity - SCC)(Campbell, J. D.) Инструкция: Вам предложены 12 утверждений. Оцените их, используя 5 бальную шкалу: 1 – абсолютно не согласен; 2 – не согласен; 3 – частично согласен, частично не согласен; 4 – согласен; 5 – абсолютно согласен. Текст опросника 1. Мои мысли часто противоречат одна другой. 2. Сегодня у меня может быть одно мнение о себе, завтра - другое. 3. Я трачу много времени рассуждая о том, каким человеком я по-настоящему являюсь. 4. Иногда, я ощущаю, что не являюсь действительно тем человеком, каким предназначен быть. 5. Когда я пытаюсь вспомнить, каким человеком я был в прошлом, мне трудно это сделать. 6. Я редко переживаю конфликт между разными сторонами моей личности. 7. Иногда, я думаю, что знаю других людей лучше, чем самого себя. 8. Мои представления о себе, кажется, изменяются достаточно часто. 9. Если бы меня попросили описать мою личность, мое сочинение каждый раз бы заканчивалось по разному. 10. Даже если бы я хотел, не думаю, что смог бы кому-нибудь, рассказать, каким на самом деле я являюсь. 11. Вообще, у меня есть четкое представление, кто я и какой я. 12. Мне часто бывает трудно составить собственное мнение про разные вещи, потому что я не знаю чего я хочу на самом деле. При обработке методики подсчитывается количество набранных баллов в зависимости от ответа испытуемого: 1 - абсолютно не согласен; 2 - не согласен; 3 - частично согласен, частично не согласен; 4 - согласен; 5 - абсолютно согласен. Полученные баллы суммируются. Интерпретация. 12-20 баллов - крайне высокая ясность Я-концепции. 21-32 балла - средняя ясность Я-концепции, ближе к высокой. 33-39 баллов - средняя ясность Я-концепции. 40-51 баллов - средняя ясность Я-концепции, ближе к низкой. 52-60 баллов - крайне низкая ясность Я-концепции. 64

Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси Инструкция: Вам предлагается список из 48 слов, обозначающих свойства личности, из которых Вам необходимо выбрать 20, в наибольшей степени характеризующих эталонную личность (назовем ее ―мой идеал‖) в Вашем преставлении. Естественно, что в этом ряду могут найти место и негативные качества. Тестовый материал 1. Аккуратность 17. Легковерие 33. Педантичность 2. Беспечность 18. Медлительность 34. Радушие 3. Вдумчивость 19. Мечтательность 35. Развязность 4. Восприимчивость 20. Мнительность 36. Рассудительность 5. Вспыльчивость 21. Мстительность 37. Самокритичность 6. Гордость 22. Надежность 38. Сдержанность 7. Грубость 23. Настойчивость 39. Справедливость 8. Гуманность 24. Нежность 40. Сострадание 9. Доброта 25. Нерешительность 41. Стыдливость 10. Жизнерадостность 26. Несдержанность 42. Практичность 11. Заботливость 27. Обаяние 43. Трудолюбие 12. Завистливость 28. Обидчивость 44. Трусость 13.Застенчивость 29. Осторожность 45. Убежденность 14. Злопамятность 30. Отзывчивость 46. Увлеченность 15. Искренность 31. Подозрительность 47. Черствость 16. Капризность 32. Принципиальность 48. Эгоизм Из двадцати отобранных свойств личности Вам необходимо построить эталонный ряд d1 в протоколе исследования, где на первых позициях располагаются наиболее важные, с Вашей точки зрения, положительные свойства личности, а последними наименее желательные, отрицательные (20-й ранг - наиболее привлекательное качество, 19-й - менее и т. д. вплоть до 1 ранга). Следите, чтобы ни одна оценка-ранг не повторялась дважды. Из отобранных Вами ранее свойств личности постройте субъективный ряд d 2, в котором расположите данные свойства по мере убывания их выраженности у Вас лично (20-й ранг - качество, присущее Вам в наибольшей степени, 19-й - качество, характерное для Вас несколько меньше, чем первое, и т. д.). Результат занесите в протокол исследования. Мера связи устанавливается с помощью коэффициента ранговой корреляции. Чтобы высчитать коэффициент, необходимо вначале найти разность рангов d1 - d2 по каждому качеству и занести полученный результат в колонку d в протокол исследования. Затем каждое полученное значение разности рангов d возвести в квадрат (d 1 - d2)2 и записать результат в колонке d2. Подсчитайте общую сумму квадратов разности рангов Σ d2 и внесите ее в формулу r = l - 0,00075 x Σ d2, где r - коэффициент корреляции (показатель уровня самооценки личности). Интерпретация. Коэффициент ранговой корреляции r может находиться в интервале от -1 до + 1. Если полученный коэффициент составляет не менее -0,37 и не более +0,37 (при уровне достоверности равном 0,05), то это указывает на слабую незначительную связь (или ее отсутствие) между представлениями человека о качествах своего идеала и о реальных качествах. Такой показатель может быть обусловлен и несоблюдением испытуемым инструкции, но если она выполнялась, то низкие показатели означают нечеткое и недифференцированное представление человеком о своем идеальном Я и Я реальном. 65

Значение коэффициента корреляции от +0,38 до +1 - свидетельство наличия значимой положительной связи между Я-идеальным и Я-реальным. Это можно трактовать как проявление адекватной самооценки или, при г от +0,39 до +0,89, как тенденция к завышению. Значения же от +0,9 до +1 часто выражают неадекватно завышенное самооценивание. Значение коэффициента корреляции в интервале от -0,38 до -1 говорит о наличии значимой отрицательной связи между Я-идеальным и Я-реальным (отражает несоответствие или расхождение представлений человека о том, каким он хочет быть, и тем, какой он в реальности). Это несоответствие предлагается интерпретировать как заниженную самооценку. Чем ближе коэффициент к -1, тем больше степень несоответствия. 66

Методика исследования самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев) Инструкция: внимательно прочитайте предложения и поставьте на отдельном бланке рядом с номером каждого утверждения плюс, если вы согласны с данным утверждением, или минус, если Вы не согласны с данным утверждением. 1. Мои слова довольно редко расходятся с делом. 2. Случайному человеку я скорее всего покажусь человеком приятным. 3. К чужим проблемам я всегда отношусь с тем же пониманием, что и к своим. 4. У меня нередко возникает чувство, что то, о чем я с собой мысленно разговариваю,— мне неприятно. 5. Думаю, что все мои знакомые относятся ко мне с симпатией. 6. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни,—это не противиться собственной судьбе. 7. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное. 8. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником. 9. Я не способен причинять душевную боль самым родным и любимым людям. 10. Я считаю, что не грех иногда пожалеть самого себя. 11. Совершив какой-то промах, я часто не могу понять, как же мне могло прийти в голову, что из задуманного могло получиться что-нибудь хорошее. 12. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки. 13. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызвать у других острую неприязнь. 14. Когда я пытаюсь оценить себя, я прежде всего вижу свои недостатки. 15. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время. 16. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко. 17. Мой внутренний голос редко подсказывает мне то, с чем бы я в конце концов не согласился. 18. Многие мои знакомые не принимают меня так уж всерьез. 19. Бывало, и не раз, что я сам остро ненавидел себя. 20. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности. 21. В моей жизни возникали такие обстоятельства, когда я шел на сделку с собственной совестью. 22. Иногда я сам себя плохо понимаю. 23. Порой мне мучительно больно общаться с самим собой. 24. Думаю, что без труда смог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком. 25. Если я отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе. 26. Иногда я сомневаюсь, можно ли любить меня по-настоящему. 27. Нередко мои споры с самим собой обрываются мыслью, что все равно выйдет не так, как я решил. 28. Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским. 29. Вряд ли найдутся люди, которым я не по душе. 30. Часто я не без издевки подшучиваю над собой. 31. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы довольно скучный партнер по общению. 32. Мне представляется, что я достаточно сложился как личность, и поэтому не трачу много сил на то, чтобы в чем-то стать другим. 33. В целом меня устраивает то, какой я есть. 34. К сожалению, слишком многие не разделяют моих взглядов на жизнь. 35. Я вполне могу сказать, что уважаю сам себя. 67

36. Я думаю, что имею умного и надежного советчика в себе самом. 37. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения. 38. Я часто, но довольно безуспешно пытаюсь в себе что-то изменить. 39. Я думаю, что моя личность гораздо интереснее и богаче, чем это может показаться на первый взгляд. 40. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки. 41. Я редко остаюсь непонятым в самом важном для меня. 42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко. 43. То, что со мной случается,— это дело моих собственных рук. 44. Если я спорю с собой, то уверен, что найду единственно правильное решение. 45. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе». 46. Я не считаю, что достаточно духовно интересен для того, чтобы быть притягательным для многих людей. 47. У меня нередко возникает сомнение, а таков ли я на самом деле, каким себе представляюсь. 48. Я не способен на измену даже в мыслях. 49. Чаще всего я думаю о себе с дружеской иронией. 50. Мне кажется, что мало кто может подумать обо мне плохо. 51. Уверен, что на меня можно положиться в самых ответственных делах. 52. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу. 53. Я никогда не выдаю понравившиеся мне чужие мысли за свои. 54. Каким бы я ни казался окружающим, я-то знаю, что в глубине души я лучше, чем большинство других. 55. Я хотел бы оставаться таким, какой я есть. 56. Я всегда рад критике в свой адрес, если она обоснована и справедлива. 57. Мне кажется, что если бы было больше таких людей, как я, то жизнь изменилась бы в лучшую сторону. 58. Мое мнение имеет достаточный вес в глазах окружающих. 59. Что-то мешает мне понять себя по-настоящему. 60. Во мне есть немало того, что вряд ли вызывает симпатию. 61. В сложных обстоятельствах я обычно не жду, пока проблемы разрешатся сами собой. 62. Иногда я пытаюсь выдать себя не за того, кто я есть. 63. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно. 64. Я убедился, что глубокое проникновение в себя,— малоприятное и довольно рискованное занятие. 65. Я никогда не раздражаюсь и не злюсь без особых на то причин. 66. У меня бывали такие моменты, когда я понимал, что и меня есть за что презирать. 67. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что со мной происходит. 68. Именно богатство и глубина моего внутреннего мира и определяют мою ценность как личности. 69. Долгие споры с собой чаще оставляют горький осадок в моей душе, чем приносят облегчение. 70. Думаю, что общение со мной доставляет людям искреннее удовольствие. 71. Если говорить откровенно, иногда я бываю очень неприятен. 72. Можно сказать, что я себе нравлюсь. 73. Я — человек ненадежный. 74. Осуществление моих желаний мало зависит от везения. 75. Мое внутреннее «Я» всегда мне интересно. 76. Мне очень просто убедить себя не расстраиваться по пустякам. 68

77. Близким людям свойственно меня недооценивать. 78. У меня в жизни нередко бывают минуты, когда я сам себе противен. 79. Мне кажется, что я все-таки не умею злиться на себя по-настоящему. 80. Я убедился, что в серьезных делах на меня лучше не рассчитывать. 81. Порой мне кажется, что я какой-то странный. 82. Я не склонен пасовать перед трудностями. 83. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания. 84. Мне кажется, что, глубоко обдумывая свои внутренние проблемы, я научился гораздо лучше себя понимать. 85. Сомневаюсь, что вызываю симпатию у большинства окружающих. 86. Мне случалось совершать такие поступки, которым вряд ли можно найти оправдание. 87. Где-то в глубине души я считаю себя слабаком. 88. Если я искренне обвиняю себя в чем-то, то, как правило, обличительного запала хватает ненадолго. 89. Мой характер, каким бы он ни был, вполне меня устраивает. 90. Я вполне представляю себе, что меня ждет впереди. 91. Иногда мне бывает трудно найти общий язык со своим внутренним «Я». 92. Мои мысли о себе по большей части сводятся к обвинениям в собственный адрес. 93. Я не хотел бы сильно меняться даже в лучшую сторону, потому что каждое изменение — это потеря какой-то дорогой частицы самого себя. 94. В результате моих действий слишком часто получается совсем не то, на что я рассчитывал. 95. Вряд ли во мне есть что-то, чего бы я не знал. 96. Мне еще многого не хватает, чтобы с уверенностью сказать себе: «Да, я вполне созрел как личность». 97. Во мне вполне мирно уживаются как мои достоинства, так и мои недостатки. 98. Иногда я оказываю «бескорыстную» помощь людям только для того, чтобы лучше выглядеть в собственных глазах. 99. Мне слишком часто и безуспешно приходится оправдываться перед самим собой. 100. Те, кто меня не любит, просто не знают, что я за человек. 101. Убедить себя в чем-то не составляет для меня особого труда. 102. Я не испытываю недостатка в близких и понимающих меня людях. 103. Мне кажется, что мало кто уважает меня по-настоящему. 104. Если не мелочиться, то в целом меня не в чем упрекнуть. 105. Я сам создал себя таким, каков я есть. 106. Мнение других обо мне вполне совпадает с моим собственным. 107. Мне бы очень хотелось во многом себя переделать. 108. Ко мне относятся так, как я того заслуживаю. 109. Думаю, что моя судьба сложится все равно не так, как бы мне хотелось теперь. 110. Уверен, что в жизни я на своем месте. Обработка результатов и интерпретация При обработке используется специальный «ключ», с помощью которого получают так называемые «сырые» баллы. Совпадение ответа обследуемого с «ключом» оценивается в 1 балл. Сначала подсчитываются совпадения ответов по признаку «согласен», затем - по признаку «не согласен». Полученные результаты суммируются. Затем сумма «сырых» баллов по каждой 69

из шкал с помощью специальной таблицы переводится в стены. Стены служат основанием для интерпретации. Ключ: Шкала Согласен Не согласен 1. Закрытость 1,3,9,48,53,56,65 21,62,86,98 2. Самоуверенность 7,24,30,35,36,51,52,58,61,73,82 20,80,103 3. Саморуководство 43,44,45,74,76,84,90,105,106,108,110 109 4. Отраженное самоотношение 2,5,29,41,42,50,102 13,18,34,85 5. Самоценность 8,16,39,54,57,68,70,75,100 15,26,31,46,83 6. Самопринятие 10,12,17,28,40,49,63,72,77,79,88,97 - 7. Самопривязанность 6,32,33,55,89,93,95,101,104 96,107 8. Внутренняя конфликтность 4,11,22,23,27,38,47,59,64,67,69,81,91,94,99 9. Самообвинение 14,19,25,37,60,66,71,78,87,92 - Таблица перевода «сырых» баллов в стены: Шкала Стен 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1. Закрытость 0 0 1 2-3 4-5 6-7 8 9 10 11 2. Самоуверенность 0-1 2 3-4 5-6 7-8 9 10-11 12 13 14 3. Саморуководство 0-1 2 3 4-5 6 7 8 9-10 11 12 4. Отражен.самоотношение 0 1 2 3-4 5 6-7 8 9 10 11 5. Самоценность 0-1 2 3 4-5 6-7 8 9-10 11 12 13-14 6. Самопринятие 0-1 2 3-4 5 6-7 8 9 10 11 12 7. Самопривязанность 0 1 2 3 4-5 6 7-8 9 10 11 8. Внутрен.конфликтность 0 1 2 3-4 5-7 8-10 11-12 13 14 15 9. Самообвинение 1 2 3-4 5 6-7 10 10 0 8 9 Для перевода «сырого» балла в стандартное значение (стен) необходимо найти в первом столбце нужную шкалу и двигаться по строке до пересечения со столбцом, в котором находится индивидуальный «сырой» балл или интервал индивидуальных «сырых» баллов. В верхней строке найденного столбца указан соответствующий стен. Самоотношение рассматривается как представление личности о смысле собственного «Я». Самоотношение в значительной мере определяется переживанием собственной ценности, выражающимся в достаточно широком диапазоне чувств: от самоуважения до самоуничижения. Интерпретация показателей осуществляется в зависимости от их выраженности. При этом значения 1-3 стена условно считаются низкими, 4-7 - средними, 8-19 высокими. 70

Приложение 2. Саморуководство Отраженное самоотношение Самоценность Самопринятие Самопривязанность Внутренняя конфликтность Самообвинение 0,45 0,76 -0,3 0,73 0,54 0,31 -0,35 0,5 0,42 0,35 0,76 -0,3 0,82 0,54 0,31 -0,35 0,61 0,63 -0,07 0,23 0,79 -0,32 0,82 0,74 0,67 0,23 0,72 0,52 0,59 0,76 -0,23 0,82 0,83 0,65 -0,35 0,71 0,63 0,63 0,71 Самоуверенность 35 33 32 40 45 35 34 42 38 30 33 34 35 41 34 34 38 21 35 35 33 19 27 37 35 34 40 38 27 23 34 35 38 24 29 28 21 25 22 Закрытость Самооценка Самоотношение Ясность Я-концепции 1-й курс 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 5-й курс № п/п Курс обучения Таблица 1. Сводная таблица результатов исследования Я-концепции русских студентов 3 8 7 8 9 7 8 6 7 8 6 8 8 6 4 5 7 8 3 7 8 7 6 8 8 7 6 7 8 8 6 8 6 4 7 5 7 5 3 5 8 5 4 9 9 7 8 6 8 4 8 8 7 7 8 8 7 4 7 10 7 6 9 8 7 9 7 8 5 9 8 7 8 8 9 7 9 10 7 7 3 3 7 8 7 3 6 7 8 3 7 3 8 7 4 6 9 6 7 4 3 4 8 7 3 6 7 8 7 8 3 5 7 8 7 9 4 6 7 8 5 9 7 7 7 8 8 6 7 7 7 6 8 7 8 7 8 5 7 8 7 7 8 7 8 8 6 8 7 6 7 6 7 9 10 8 2 7 3 4 9 7 7 6 7 6 3 7 6 6 7 6 8 7 4 7 8 9 4 5 8 7 6 7 10 8 7 8 6 9 7 8 7 6 7 3 8 7 8 9 7 8 6 7 8 6 8 8 6 4 9 7 8 3 7 10 7 8 9 7 8 6 7 8 9 8 8 9 7 9 7 9 8 7 7 8 5 6 7 6 7 7 8 7 7 8 8 8 7 8 9 8 7 5 9 6 6 5 6 8 8 6 7 8 7 8 8 7 6 10 8 7 8 7 2 2 7 2 3 2 5 2 1 7 2 3 1 3 2 6 2 7 2 2 7 2 3 3 5 2 3 2 3 2 7 1 3 2 5 2 5 2 4 7 3 4 7 4 6 3 4 2 4 4 2 4 4 4 3 5 7 4 3 5 4 4 7 3 6 2 4 5 3 3 4 6 4 3 2 7 2 71

Саморуководство Отраженное самоотношение Самоценность Самопринятие Самопривязанность Внутренняя конфликтность Самообвинение 0,5 0,3 0,55 0,76 -0,3 0,82 0,54 0,31 -0,35 0,5 0,42 0,55 0,76 -0,3 0,82 0,54 0,31 -0,35 0,71 0,51 -0,07 0,23 0,31 0,62 0,3 0,55 0,76 -0,3 0,82 0,54 0,31 -0,25 0,51 0,42 0,55 0,76 -0,3 0,82 0,54 0,31 -0,35 0,64 Самоуверенность 33 33 32 40 45 35 34 42 38 30 33 34 35 41 34 34 38 21 35 35 34 37 36 33 32 39 45 35 34 42 38 30 33 34 35 41 34 34 36 21 24 29 Закрытость Самооценка Самоотношение Ясность Я-концепции 1-й курс 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 5-й курс № п/п Курс обучения Таблица 2. Сводная таблица результатов исследования Я-концепции иностранных студентов 8 8 7 9 9 7 7 6 7 7 8 7 9 7 8 10 7 9 9 9 10 7 6 7 8 7 6 9 7 7 6 7 7 8 7 9 7 8 5 7 6 7 4 8 5 4 10 8 7 7 5 8 4 8 7 7 8 7 7 7 4 7 10 7 7 6 8 5 5 10 8 7 7 5 8 4 8 7 7 8 7 8 7 6 7 7 3 3 7 7 7 3 7 7 7 3 7 3 7 7 3 7 9 7 7 7 3 7 7 3 4 7 7 7 3 7 7 7 3 7 3 7 7 5 7 9 6 7 4 6 9 5 6 6 6 7 6 7 7 7 5 7 5 7 6 4 4 6 7 6 7 4 6 9 5 6 6 6 7 6 7 7 7 5 7 5 7 6 2 7 3 3 10 7 7 7 7 7 3 7 5 7 7 5 7 7 3 7 6 7 7 5 7 6 3 10 7 7 8 7 7 4 7 5 7 7 5 7 7 3 3 7 7 7 9 7 7 6 7 7 6 7 9 7 3 10 7 9 3 7 7 7 6 5 7 8 7 9 7 7 6 7 7 6 7 9 7 3 10 7 9 4 7 7 5 7 7 7 7 7 8 7 7 7 8 8 7 8 8 8 7 5 7 8 5 7 7 5 7 7 7 7 7 8 7 7 7 8 8 7 8 8 8 7 8 2 5 8 2 2 3 8 7 2 8 5 4 5 4 2 7 2 8 4 5 6 3 8 6 5 8 5 4 7 8 9 4 8 5 6 5 4 4 7 9 8 4 5 4 4 8 9 8 4 4 3 4 4 2 4 3 4 4 4 4 4 3 4 2 6 5 6 6 8 9 8 4 4 3 4 4 2 4 5 5 4 6 4 72

Приложение 3. Результаты сравнительного анализа особенностей Я-концепции русских и иностранных студентов на этапе профессионального становления Непараметрические Критерии Критерий Манна-Уитни Ранги VAR00001 Ясность Самооценка Закрытость Самоуверенность Саморуководство Отраженное самоотношение Самоценность Самопринятие Самопривязанность Внутренняя конфликтность Самообвинение Средний ранг N 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 42 39 81 42 39 81 42 39 81 42 39 81 42 39 81 42 39 81 42 39 81 42 39 81 42 39 81 42 39 81 42 39 81 Сумма рангов 43,93 37,85 1845,00 1476,00 38,36 43,85 1611,00 1710,00 46,51 35,06 1953,50 1367,50 36,50 45,85 1533,00 1788,00 40,00 42,08 1680,00 1641,00 30,90 51,87 1298,00 2023,00 38,37 43,83 1611,50 1709,50 36,21 46,15 1521,00 1800,00 40,14 41,92 1686,00 1635,00 51,56 29,63 2165,50 1155,50 44,26 37,49 1859,00 1462,00 Статистика критерия(a) Ясн-ть Статистика U Манна-Уитни Статистика W Уилкоксона Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Самооц. Закр-ть Самоув. Саморук. Отраж. самоот. Самоц-ть Самопртие Самопрть Внут. конф-ть Самообв. 696,000 708,000 587,500 630,000 777,000 395,000 708,500 618,000 783,000 375,500 682,000 1476,000 1611,000 1367,500 1533,000 1680,000 1298,000 1611,500 1521,000 1686,000 1155,500 1462,000 -1,170 -1,051 -2,264 -1,841 -,427 -4,173 -1,105 -1,979 -,366 -4,262 -1,360 ,242 ,293 ,024 ,066 ,670 ,000 ,269 ,048 ,715 ,000 ,174 a Группирующая переменная: VAR00001 73

Результаты сравнительного анализа особенностей Я-концепции русских студентов, обучающихся на 1-м и 5-м курсах Непараметрические Критерии Критерий Манна-Уитни Ранги VAR00001 Ясность Самооценка Закрытость Самоуверенность Саморуководство Отраженное самоотношение Самоценность Самопринятие Самопривязанность Внутренняя конфликтность Самообвинение 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего Средний ранг N 20 19 39 20 19 39 20 19 39 20 19 39 20 19 39 20 19 39 20 19 39 20 19 39 20 19 39 20 19 39 20 19 39 Сумма рангов 24,00 15,79 480,00 300,00 16,38 23,82 327,50 452,50 20,85 19,11 417,00 363,00 16,53 23,66 330,50 449,50 19,40 20,63 388,00 392,00 19,35 20,68 387,00 393,00 16,15 24,05 323,00 457,00 16,63 23,55 332,50 447,50 19,70 20,32 394,00 386,00 19,75 20,26 395,00 385,00 20,93 19,03 418,50 361,50 Статистика критерия(b) Самопртие Внут. конфть Самообв. Ясн-ть Самооц. Закр-ть Самоув. Саморук. Статистика U Манна-Уитни 110,000 117,500 173,000 120,500 178,000 177,000 113,000 122,500 184,000 185,000 171,500 Статистика W Уилкоксона 300,000 327,500 363,000 330,500 388,000 387,000 323,000 332,500 394,000 395,000 361,500 -2,260 -2,039 -,493 -2,006 -,347 -,385 -2,230 -1,962 -,176 -,148 -,539 ,024 ,041 ,622 ,045 ,729 ,700 ,026 ,050 ,860 ,883 ,590 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя ) Самоц -ть Самопрть Отраж. самоот. b Группирующая переменная: VAR00001 74

Результаты сравнительного анализа особенностей Я-концепции иностранных студентов, обучающихся на 1-м и 5-м курсах Непараметрические Критерии Критерий Манна-Уитни Ранги VAR00001 Ясность 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего Самооценка Закрытость Самоуверенность Саморуководство Отраженное самоотношение Самоценность Самопринятие Самопривязанность Внутренняя конфликтность Самообвинение Средний ранг N 23 19 42 23 19 42 23 19 42 23 19 42 23 19 42 23 19 42 23 19 42 23 19 42 23 19 42 23 19 42 23 19 42 Сумма рангов 22,63 20,13 520,50 382,50 20,46 22,76 470,50 432,50 24,78 17,53 570,00 333,00 21,09 22,00 485,00 418,00 21,24 21,82 488,50 414,50 20,85 22,29 479,50 423,50 20,96 22,16 482,00 421,00 20,91 22,21 481,00 422,00 20,89 22,24 480,50 422,50 17,80 25,97 409,50 493,50 18,33 25,34 421,50 481,50 Статистика критерия(a) Статистика U Манна-Уитни Статистика W Уилкоксона Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Самоув. Саморук. Отраж. самоот. Самоцть Самопртие Самопрть Внут. конф-ть Самообв. 143,000 209,000 212,500 203,500 206,000 205,000 204,500 133,500 145,500 470,500 333,000 485,000 488,500 479,500 482,000 481,000 480,500 409,500 421,500 -,662 -,608 -2,017 -,250 -,179 -,398 -,351 -,370 -,406 -2,180 -1,976 ,508 ,543 ,044 ,803 ,858 ,690 ,725 ,712 ,685 ,029 ,048 Ясн-ть Самооц. 192,500 194,500 382,500 Закрть a Группирующая переменная: VAR00001 75

Результаты сравнительного анализа особенностей Я-концепции русских и иностранных, обучающихся на 1-м курсе Непараметрические Критерии Критерий Манна-Уитни Ранги VAR00001 Ясность 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего 1 2 Всего Самооценка Закрытость Самоуверенность Саморуководство Отраженное самоотношение Самоценность Самопринятие Самопривязанность Внутренняя конфликтность Самообвинение Средний ранг N 23 20 43 23 20 43 23 20 43 23 20 43 23 20 43 23 20 43 23 20 43 23 20 43 23 20 43 23 20 43 23 20 43 Сумма рангов 21,89 22,13 503,50 442,50 22,20 21,78 510,50 435,50 25,72 17,73 591,50 354,50 21,20 22,93 487,50 458,50 21,76 22,28 500,50 445,50 16,74 28,05 385,00 561,00 22,52 21,40 518,00 428,00 20,87 23,30 480,00 466,00 21,37 22,73 491,50 454,50 25,72 17,73 591,50 354,50 21,91 22,10 504,00 442,00 Статистика критерия(a) Статистика U Манна-Уитни Статистика W Уилкоксона Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Самоув. Саморук. Отраж. самоот. Самоцть Самопртие Самопрть Внут. конф-ть Самообв. 144,500 211,500 224,500 109,000 218,000 204,000 215,500 144,500 228,000 435,500 354,500 487,500 500,500 385,000 428,000 480,000 491,500 354,500 504,000 -,062 -,110 -2,144 -,467 -,146 -3,075 -,315 -,661 -,383 -2,136 -,054 ,951 ,913 ,032 ,641 ,884 ,002 ,753 ,509 ,701 ,033 ,957 Ясн-ть Самооц. 227,500 225,500 503,500 Закрть a Группирующая переменная: VAR00001 76

Результаты сравнительного анализа особенностей Я-концепции русских и иностранных, обучающихся на 5-м курсе Непараметрические Критерии Критерий Манна-Уитни Ранги VAR00001 Ясность 1,00 2,00 Всего 1,00 2,00 Всего 1,00 2,00 Всего 1,00 2,00 Всего 1,00 2,00 Всего 1,00 2,00 Всего 1,00 2,00 Всего 1,00 2,00 Всего 1,00 2,00 Всего 1,00 2,00 Всего 1,00 2,00 Всего Самооценка Закрытость Самоуверенность Саморуководство Отраженное самоотношение Самоценность Самопринятие Самопривязанность Внутренняя конфликтность Самообвинение Средний ранг N 19 19 38 19 19 38 19 19 38 19 19 38 19 19 38 19 19 38 19 19 38 19 19 38 19 19 38 19 19 38 19 19 38 Сумма рангов 22,61 16,39 429,50 311,50 16,50 22,50 313,50 427,50 21,16 17,84 402,00 339,00 15,61 23,39 296,50 444,50 18,82 20,18 357,50 383,50 14,68 24,32 279,00 462,00 16,34 22,66 310,50 430,50 15,89 23,11 302,00 439,00 19,34 19,66 367,50 373,50 26,89 12,11 511,00 230,00 22,82 16,18 433,50 307,50 Статистика критерия(b) Статистика U Манна-Уитни Статистика W Уилкоксона Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Самоув. Саморук. Отраж. самоот. 149,000 106,500 167,500 89,000 313,500 339,000 296,500 357,500 -1,728 -1,666 -,959 -2,219 ,084 ,096 ,337 ,026 Ясн-ть Самооц. 121,500 123,500 311,500 Закрть Самоцть Самопртие Самопрть Внут. конф-ть Самообв. 120,500 112,000 177,500 40,000 117,500 279,000 310,500 302,000 367,500 230,000 307,500 -,403 -2,774 -1,827 -2,082 -,093 -4,148 -1,880 ,687 ,006 ,068 ,037 ,926 ,000 ,060 b Группирующая переменная: VAR00001 77

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв