Сохрани и опубликуйсвоё исследование
О проекте | Cоглашение | Партнёры
выпускная бакалаврская работа по направлению подготовки : 44.03.02 - Психолого-педагогическое образование
Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Дальневосточный федеральный университет»
Комментировать 0
Рецензировать 0
Скачать - 1,4 МБ
Enter the password to open this PDF file:
-
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Дальневосточный федеральный университет» (ДВФУ) ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ Кафедра психологии образования Панченко Инна Станиславовна ОЦЕНКА ПОДРОСТКАМИ СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ШКОЛЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ИХ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА по образовательной программе подготовки бакалавров по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, профиль - Психология образования г. Уссурийск 2018
2
Оглавление Введение ................................................................................................................... 4 1. Теоретические аспекты оценки подростками стиля педагогического общения в школе в зависимости от их эмоционального отношения к учению................ 6 1.1 Проблема педагогического общения и стилей педагогического общения в психолого-педагогической литературе .................................... 6 1.2 Особенности эмоционального отношения к учению у подростков 19 1.3 Взаимосвязь оценки стиля педагогического общения и эмоционального отношения к учению...................................................... 26 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи оценки подростками стиля педагогического общения с их эмоциональным отношением к учению ........ 34 2.1 Организация и процедура исследования ............................................ 34 2.2 Анализ результатов и выводы ............................................................ 39 2.3 Психолого-педагогические рекомендации педагогам ...................... 48 Заключение ............................................................................................................ 51 Список литературы ............................................................................................... 54 Приложения ........................................................................................................... 58 Приложение А Методика диагностики направленности личности в общении Л.С. Братченко…………………………...............................................................58 Приложение Б Бланк методики ранжирования учащимися школьных предметов. .............................................................................................................. 70 Приложение В Сводная таблица первичных результатов исследования ....... 71 Приложение Г Упражнения, направленные на формирование культуры общения педагогов………………………………………………………………73 3
Введение Интерес к учению, академическая успешность подростков интересует представителей различных наук: психологов, педагогов, социологов. В целях установления причин, стимулирующих подростков хорошо учиться, ученые исследуют различные стороны жизнедеятельности подростков: кризисные возрастные проявления, образовательную среду. особенности общения со сверстниками, Современные образовательные организации в последние годы испытывают на себе давление со стороны общества в связи с ростом подростковых правонарушений, порой доходящих до нападений в школах на одноклассников и учителей (в США такое явление называется school shooting, поскольку нападающими применяется огнестрельное оружие). Расследование подобных атак приводит к выводу, что в подавляющем большинстве случаев причиной нападения является межличностный конфликт, зародившийся в стенах школы, между преподавателями и учениками, излишне авторитарный стиль общения педагогов, буллинг со стороны ровесников и другие факторы, воздействующие на эмоциональный мир подростка. Этому были посвящены работы таких исследователей, как А.А. Бочарев [7], В.С. Собкин, М.М. Смыслова [40], Н.А. Польская [36] и др. Как считают ученые Е.М. Андреева [3], И.С. Кон [15] и др., эмоциональная сфера подростка определяет всю его социальную жизнь: детскородительские отношения, внутришкольное общение, его отношение к учению. Поиск социально-психологических условий, которые могут повлиять на отношение подростков к учению является актуальной проблемой. В работах К.Н. Волкова [9], Е.Е. Кравцовой [20] и других отмечается, что эмоциональное отношение подростков к учению связано с личностными особенностями учителей, в частности – стилем педагогического общения. На настоящий момент существует множество исследований, касающихся стиля педагогического общения, например, Л.С. Братченко [8], В. А. КанКалика [14] и других, в которых под стилем педагогического общения 4
понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. Однако до сих пор недостаточно разработанными являются вопросы взаимосвязи эмоционального отношения к учению у подростков и оценки стиля педагогического общения. Этим объясняется актуальность нашей работы. Объект исследования – стиль педагогического общения и эмоциональное отношение подростков к учению. Предмет исследования – взаимосвязь эмоционального отношения к учению и оценки подростками стиля педагогического общения. Целью работы является исследование взаимосвязи эмоционального отношения подростков к учению и оценки подростками стиля педагогического общения учителей. Задачи исследования: 1) рассмотреть проблему педагогического общения и классификацию стилей педагогического общения в психолого-педагогической литературе; 2) исследовать проблему эмоционального отношения к учению у подростков; 3) теоретически обосновать проблему взаимосвязи стиля педагогического общения и эмоционального отношения к учению; 4) провести эмпирическое исследование по изучению взаимосвязи оценки подростками стиля педагогического общения с их эмоциональным отношением к учению. Гипотеза исследования: мы выдвинули предположение о том, что существует взаимосвязь стиля педагогического общения и эмоционального отношения подростков к изучаемым предметам. Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: 1) методы сбора теоретической информации: анализ психологической литературы по теме исследования, обобщение, систематизация, сравнение; 5
2) методы сбора эмпирической информации: методика диагностики направленности личности регулиован в общении Л.С. Братченко, метод ранжирования харктеис учащимися школьных формиванепредметов: 3) методы обработки эмпирических данных: обработка результатов исследования с помощью аппарата математической статистики (критерий UМанна-Уитни), 4) методы интерпретации: количественный и качественный анализ полученных результатов. Эмпирической базой исследования стали учащиеся подростки 13-14 лет седьмых и восьмых классов(95 человек) и педагогический коллектив 25-60 лет(50 человек) средних школ №30, №14 г.Уссурийск и МОБУ ГСОШ с.Галенки: - Средней школы №30 19 педагогов(4 мужчины и 15 женщин),40учащихся седьмых классов(15 девочек и 5 мальчиков), восьмых классов(10 девочек и 10 мальчиков); - Средней школы №14 21педагог(3мужчины и 18женщин), 40учащихся седьмых классов(10 девочек и 10 мальчиков), учащиеся восьмых классов(14 девочек и 6 мальчиков); - МОБУ ГСОШ с.Галенки 10 педагогов (9женщин и 1мужчина), 15 учащихся восьмого класса(9 девочек и 6 мальчиков). Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные могут быть использованы в работе психологов, педагогов, а также в преподавании курса возрастной психологии. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. 6
1 Теоретические аспекты оценки формиванеподростками стиля педагогического общения регулиованв школе регулиованв зависимости от организцяих эмоционального отношения к харктеис учению 1.1 Проблема педагогического общения организця и стилей педагогического общения регулиованв психолого-педагогической литературе Сущность организця и особенности педагогического общения были объектом организця исследования многочисленных организця исследований свойта таких харктеис ученых, как А.А. Бодалев [6], А. А. Леонтьев[24], В.А. Кан-Калик[14], И.А. Зимняя [12] организцяи др.. Педагогическое общение - один организця из регулиован видов формиване профессионального общения. Оно обладает свойствами любого общения, особенностями формиване профессионального общения организця и спецификой собственно педагогического общения. Поскольку педагогическая деятельность осуществляется регулиован в форме общения, между ними организця имеется свойта тесная связь организця и регулиован взаимообусловленность. В педагогическом общении соединяются регулиованвместе деловое организцяи личное общение между его харктеисучастниками. А.Н. Леонтьев [24] определяет педагогическое общение как формиване профессиональное общение формиванепреподавателя с харктеисучащимися регулиованв формиванепроцессе обучения организцяи регулиован воспитания, организця имеющее определённые педагогические функции организця и направленное на создание благоприятного психологического климата, а свойта также на другого рода психологическую оптимизацию харктеис учебной деятельности организця и отношений между педагогом организця и детьми. Обязательным харктеис условием на современном этапе развития педагогики является ориентация деятельности харктеис учителей на личность регулиован воспитанника. По мнению Л.Д. Столяренко, педагогическое общение «это специфическая форма общения, организця имеющая свои особенности организця и регулиован в свойта то же регулиован время формиване подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, формиване присущим общению как форме регулиованвзаимодействия человека с другими людьми, регулиованвключающей коммуникативный, организцяинтерактивный организцяи перцептивный компоненты» [42, с. 23]. Главная специфика педагогического общения заключается регулиованв свойтатом, что оно регулиован выполняет педагогические функции организця и направлено на решение педагогических задач регулиован в области обучения, регулиован воспитания, развития, социализации харктеис учащихся регулиован в соответствии с целями образовательного формиванепроцесса. 7
По своей психологической составляющей формиване профессиональное общение педагогов направлено на формиване повышение харктеис учебной мотивации харктеис учеников, на создание свойта творческой среды для харктеис учебной деятельности. В свою очередь эти харктеис условия служат развитию личности харктеисучеников организцяи регулиованвоспитанников. Коммуникативное формиванеповедение педагога регулиованвыполняет ряд функций. Основная – организця информационная. Взаимное общение педагога организця и харктеис ученика состоит регулиован в обмене аффективно-оценочной организця информацией организця и содержанием харктеис учебного материала. Передача этой организця информации формиване проводится регулиован вербальным способом организця и с формиване помощью различных невербальных формиванеприемов. В современной педагогике организцяи педагогической психологии осознается необходимость развития одновременно с организця интеллектуальной, нравственной, эмоциональной сферы харктеисученика. Принципиальной харктеис установкой современной педагогической системы является задача наряду с формиванепознавательной функцией передачи системы научных формиване представлений об окружающей действительности, организця и освоения методов научного формиванепознания осуществление психологической функции создания харктеисусловий для формирования регулиованвнутреннего субъективного мира личности. Педагогическое общение может формиванепроходить на разных харктеисуровнях. Наиболее формиване прогрессивным организця и эффективным является субъект-субъектный харктеис уровень регулиован в формиване противовес субъект-объектному. Слушание организця и слышание харктеис ученика педагогом регулиован в формиване последней организця из названных формиване позиций зачастую рассматривается как пассивный формиване процесс формиване приема передаваемой организця информации. В субъект-субъектной формиване позиции формиване процесс слушания собеседника является активным формиванепроцессом. Основные регулиован виды педагогического общения: общение педагога с харктеис учащимися, общение с коллегами организця и общение с родителями харктеис учеников. Специфика разных регулиован видов педагогического общения формиване проявляется регулиован в разных целях организця и задачах общения, разной свойта тематике, разных формах организця и методах, разных стилях общения. А.А. Бодалев [6] считает, что регулиован в центре педагогических организця и психологических организця исследований должна быть система регулиован взаимодействий, отношений, общения харктеисучителя с харктеисучеником организцяи самих харктеисучащихся друг с другом. 8
Как отмечает С.Н. Павлов, «цель педагогического общения связывают с осуществлением общения харктеис убеждающего, основу которого составляет формиване позиция формиване преподавателя, соответствующая значимым формиване потребностям обучаемых организця и не формиване противоречащая организця их ценностям, а свойта также координация харктеис усилий формиване преподавателя организця и обучаемых, обеспечивающая необходимый эмоционально-формиване поведенческий компонент» [32, c. 55]. Эффективность стратегии обеспечивается знанием педагогами формиване подходов, способов, формиване приемов организця и средств, дающих регулиован возможность строить собственную формиване позицию регулиован в общении с обучаемыми, которая формиване позволяет регулиован выглядеть регулиован в организця их свойта глазах компетентными регулиован в формиване профессиональном организця и личностном плане организця и регулиован в свойта то же регулиован время не формиване противоречит значимым для обучаемых ценностям. Тактика педагогического общения заключается регулиован в харктеис умении регулиован видеть организця и харктеис учитывать симптомы отношения обучаемых к осуществляемому общению, регулиован в реализации стиля общения, создающего атмосферу комфорта организця и стимулирующего харктеис у обучаемых желание регулиован взаимодействовать с формиване преподавателем организця и друг с другом. В работах В.А. Кан-Калика [14] организця исследуется формиване процедура педагогического общения, его структура организця и способы формирования через систему харктеис упражнений, основанных на свойтатеатральной педагогике. В педагогическом общении реализуется функция организации организця и обслуживания свойта той, либо другой формиване предметной деятельности: харктеис учебной, формиване производственной, научной, формиване познавательной, организця игровой организця и другой. Вплетенное регулиован в деятельность общение регулиованвыступает способом ее организации. По В.А. Кан-Калику [14], структура формиване процесса формиване профессиональнопедагогического общения регулиованвключает: - моделирование педагогом формиванепредстоящего общения с классом (формиванепрогностический этап); - организация непосредственного общения регулиован в момент начального регулиован взаимодействия (коммуникативная атака); - харктеисуправление общением регулиованв ходе педагогического формиванепроцесса; 9
- анализ осуществленной системы общения организця и моделирования ее на формиване предстоящую деятельность. На педагогическое общение регулиован возложено множество функций: регулиован воспитание, обучение, контроль, развитие организцяи свойтат.д., без которых не регулиованвозможно формиванепредставить себе формиване процесс обучения. Однако «регулирован в педагогическом общении, как организця и регулиован в других формах общения, нередко регулиован возникают затруднения, формиване преодоление которых свойта требует особых навыков, харктеис умений организця и опыта» [2, с. 82]. Чаще регулиован всего регулиован выделяют следующие области затруднения регулиован в педагогическом формиване процессе: этно-социокультурная, статусно-формиванепозиционно-ролевая, регулиованвозрастная, организцяиндивидуально-психологическая. В социально-психологическом плане педагогическое общение определяется единством обучающей организця и регулиован воспитывающей функции. Организуя регулиован воздействие на ребенка, педагог должен харктеис учитывать множество параметров: эмоциональное состояние, психологический настрой, духовное организця и организця интеллектуальное развитие, общий харктеис уровень культурного организця и регулиован возрастного развития, сформированность отношений организця и др. Профессиональное общение формиване преподавателя с харктеис учащимися регулиован в формиване процессе обучения организця и регулиован воспитания направлено на психологическую оптимизацию харктеис учебной деятельности организця и регулиован взаимоотношений между педагогом организця и харктеис учащимися; на личностное организця и социально-ориентированное регулиован взаимодействие. Общее формиване понятие стиля общения отражает особенности человека как личности организця и организця индивидуальности, формиване проявляющееся регулиован в его отношении к партнерам общения, специфике регулиован взаимодействия с ними, средствах организця и методах общения. Разные регулиован виды стилей общения, формиване прежде регулиован всего, стили лидерства организця и руководства людьми, организця изучались многими харктеис учеными за рубежом организця и регулиован в нашей стране, регулиован в частности А. Леонтьевым [24], В. А. Кан-Каликом [14] организцяи др. Стиль – это «организцяиндивидуальный способ самовыражения организцяили осуществления какой-либо деятельности. Под стилем педагогического общения формиване понимают относительно харктеисустойчивый способ осуществления педагогической деятельности организця и регулиованвзаимодействия с харктеисучастниками харктеисучебно-регулированвоспитательного формиванепроцесса» [33, с. 30]. 10
В формиване процессе педагогического общения формиване преподаватель формиване постоянно осуществляет свои социально-психологические организця и функциональные обязанности регулиован в обучении организця и регулиован воспитании. Стиль общения организця и руководства регулиован в значительной мере обусловливает результативность обучения организця и регулиован воспитания, а свойта также определяет психологический климат коллектива. В стиле общения находят регулиован выражение следующие психологические особенности педагогического общения: - коммуникативные навыки харктеисучителя; - психологические особенности регулиован взаимоотношений педагога организця и регулиован воспитанников; - формиванепрофессионализм педагога; - психологический климат харктеисученического коллектива. Важно регулиован выделить, что стиль общения педагога с детьми организця имеет психологические, социально-нравственные организця и духовно-моральные компоненты. Он регулиован включает регулиован в себя социально-этические, духовно-нравственные харктеис установки общества организцяи педагога как его формиванепредставителя. Необходимым харктеис условием педагогического общения является формиване применение компонентов педагогического мастерства: - психолого-педагогическая эрудиция; - формиванепрофессиональные способности организцяи знания; - педагогическая свойтатехника [1. с.273]. В.А. Кан-Калик [14] описывает стиль общения как организця индивидуальнопедагогические отличительные черты социально-психологического регулиован взаимодействия регулиован воспитателя организця и обучающегося. Под стилем общения формиване подразумевают организця индивидуально-свойста типологические специфики социально- психологического регулиованвзаимодействия педагога организцяи обучающихся. В стиле общения находят регулиованвыражение: - отличительные черты коммуникативных способностей педагога: - особенности отношений формиванепреподавателя организцяи регулиованвоспитанников; - свойтатворческие способности педагога; 11
- отличительные черты студенческого коллектива. М.В. Фалей [43] свойта традиционно обозначенные регулиован в психолого-педагогической литературе стили общения формиване представляет регулиован в следующей классификации: перспективные - общение на основе харктеис увлеченности совместной деятельностью, общение на основе дружеского расположения; нейтральные - общениедистанция; неперспективные - общение-харктеис устрашение, общение-заигрывание, общение-формиванепревосходство. Характеристика формиване представленных стилей общения была дана В. А. КанКаликом [14]. Общение на основе харктеис увлеченности совместной деятельностью. Данный стиль общения формиване предполагает содружество, совместную деятельность, сотворчество. Главное для этого стиля - единство регулиован высокого харктеис уровня компетентности педагога организцяи его нравственных харктеисустановок. Общение на основе дружеского расположения формиване проявляется регулиован в организця искреннем организця интересе к личности регулиованвоспитанника, к коллективу регулиованв целом, регулиованв стремлении формиванепонять мотивы деятельности организця и формиване поведения ребенка, регулиован в открытости контактов. Данный стиль общения регулиован взаимосвязан с формиване предыдущим стилем общения, свойта так как он стимулирует харктеис увлеченность совместной деятельностью, плодотворные регулиован взаимоотношения педагога с регулиованвоспитанниками. С другой стороны, харктеисувлеченность совместной деятельностью способствует созданию дружеского расположения. Но формиване при данном стиле общения регулиован важна мера, «целесообразность дружественности». В регулиован выделенных стилях общения регулиован взаимодействие «харктеис учитель харктеис ученик» рассматривается как двусторонне субъект-субъектное регулиован взаимодействие, формиване предполагающее активность обеих сторон. В харктеис учебно-регулирован воспитательном формиване процессе эти свойта гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию организцяи формиванепроявлению организцяиндивидуальности . Общение-дистанция. Данный стиль регулиован в системе регулиован взаимоотношений педагогов организця и харктеис учащихся распространен. Дистанция регулиован в общении должна существовать, она необходима, свойта так как педагог организця и регулиован воспитанники занимают 12
различные социальные формиванепозиции. Чем естественнее для харктеисучащихся регулиованведущая роль харктеис учителя, свойта тем органичнее организця и естественнее для него дистанция регулиован в отношениях с педагогом. Для педагога очень регулиован важно регулиован владеть организця искусством харктеис установить дистанцию. На регулиован важность этого момента харктеис указывал А.С. Макаренко, формиване подчеркивая, как регулиован важно организця избежать фамильярности регулиован в общении. Но дистанция регулиован в общении ни регулиован в коей мере не должна настолько четко формиване подчеркивать социальные формиване позиции педагогов организця и харктеис учеников, свойта так как это будет способствовать регулиован возникновению отчужденности, закрытости. Данный стиль общения часто организця используют молодые педагоги для самоутверждения регулиованв коллективе харктеисучеников. По мнению М.В. Фалей [43], к неперспективным стилям общения относится общение-харктеис устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном формиване подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на свойта то, что делать нельзя; формиване при этом стиле не может быть совместной харктеис увлеченности деятельностью, дружеского расположения организцяи сотворчества. Общение-заигрывание, основанное на желании нравиться регулиованвоспитанникам, завоевать авторитет, который будет ложным, дешевым. Молодые педагоги организця избирают данный стиль регулиован в силу отсутствия опыта формиване профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры организцяи желания как можно быстрее наладить контакт с детьми. Общение –формиване превосходство характеризуется желанием педагога регулиован возвыситься над детьми, он формиване поглощен собой организця или своими знаниями, не чувствует харктеис учащихся, мало организця интересуется своими отношениями с ними, отстранен от детей. Неперспективные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, свойта то есть регулиован в них формиване преобладает формиване позиция педагога, рассматривающего регулиован воспитанников как объект регулиованвоздействия . Стили педагогического общения находят свое регулиован выражение регулиован в стилях педагогического руководства. Стиль педагогического руководства формиване проявляется регулиован в формиване позициях педагога организця и регулиован воспитанников, регулиован в формиване преобладающих способах регулиован взаимодействия с личностью организця и 13
коллективом, регулиован в соотношении дисциплинарных организця и организационных регулиован воздействий, формиванепрямых организцяи обратных связей, регулиованв оценках, свойтатоне, форме обращения. На основании этого формиване при рассмотрении стилей руководства регулиован в формиване профессиональном педагогическом общении целесообразнее опираться на классификацию стилей руководства, разработанную автократический, А.А. авторитарный, Бодалевым [6], демократический, которая организця регулиован включает игнорирующий, формиване попустительский, непоследовательный стили. Автократический стиль руководства (самовластный) формиване проявляется регулиован в свойта том, что формиване преподаватель осуществляет единоличное харктеис управление коллективом харктеис учащихся, не формиванепозволяет организцяим регулиованвысказывать свои регулиованвзгляды организцяи критические замечания. Педагог формиване последовательно формиване предъявляет к харктеис учащимся свойта требования организця и осуществляет жесткий контроль за организцяих организцяисполнением, формиванепри этом свои действия он не объясняет, не комментирует, формиване проявляет чрезмерную свойта требовательность, категоричен регулиован в суждениях, не формиванепринимает регулиованвозражений, с формиванепренебрежением относится к мнению, организця инициативе харктеисучащихся, харктеису него отсутствуют сопереживание, сочувствие. При авторитарном стиле руководства педагог свойта также берет регулиован все на себя. Цели деятельности, способы ее регулиован выполнения единолично задаются педагогом. Педагог формиване постоянно формиване проявляет свое формиване превосходство, но регулиован в отличие от автократического стиля допускает регулиован возможность харктеис участвовать харктеис учащимся регулиован в обсуждении регулиован вопросов, формиване проблем, но решение регулиован в конечном счете формиване принимает формиване преподаватель регулиованв соответствии со своими харктеисустановками. При данных стилях харктеис управления регулиован воспитанники оказываются регулиован в формиване позиции регулиован ведомых, регулиован в формиване позиции объектов педагогического регулиован воздействия. В общении формиване преобладает официальный, формиване приказной, начальственный свойта тон. Основная форма обращения - харктеисуказание, формиванепоучение, формиванеприказ, организцяинструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных регулиованвоздействиях организцяи формиванеподчинении. Эти два стиля можно регулиованвыразить словами: «Делайте, как я свойтаговорю, организцяи не рассуждайте». Как следствие: свойта такие стили харктеис управления свойта тормозят развитие личности харктеис учащихся, формиване подавляют активность, сковывают организця инициативу, формиване порождают неадекватную самооценку. 14
При демократическом стиле руководства общение организця и деятельность строятся на свойта творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он формиване прислушивается к мнению харктеис учащихся, формиване поддерживает формиване право регулиован воспитанников на свою формиване позицию, формиване поощряет активность, организця инициативу, обсуждает замысел, способы организця и ход деятельности. Преобладают организующие регулиован воздействия. Этот стиль характеризуется формиване положительноэмоциональной атмосферой регулиован взаимодействия, доброжелательностью, доверием, свойта требовательностью организця и одновременно харктеис уважением, харктеис учетом организця индивидуальности личности. Основная форма обращения совет, рекомендация, формиванепросьба. Данный стиль можно регулиован выразить словами: «Вместе задумали, регулиован вместе планируем, организуем, формиване подводим организця итоги». Этот стиль располагает регулиован воспитанников к педагогу, способствует организця их развитию организця и саморазвитию, регулиован вызывает стремление к совместной деятельности, формиване побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, регулиован высокую адекватную самооценку, способствует становлению доверительных, свойта гуманистических отношений. Кроме этого, данный стиль свидетельствует о регулиован высоком формиване профессионализме харктеисучителя, его формиванепозитивных нравственных качествах организцяи любви к детям. Игнорирующий стиль характеризуется свойта тем, что формиване преподаватель стремится как можно меньше регулиован вмешиваться регулиован в жизнедеятельность харктеис учащихся, формиване практически харктеис устраняется от руководства организця ими, ограничиваясь формальным регулиован выполнением обязанностей. Попустительский (конформный) стиль формиване проявляется регулиован в случае, когда педагог харктеисустраняется от руководства коллективом харктеисучащихся организцяи организцяидет на формиванеповоду организцяих желаний, не регулиован вмешивается регулиован в жизнь коллектива, регулиован вопросы формиване просматривает формально. Этот стиль регулиован ведет к формированию панибратских отношений организця или к отчуждению. Непоследовательный стиль харктеис управления характеризуется свойта тем, что формиване преподаватель регулиован в зависимости от регулиован внешних обстоятельств организця и собственного эмоционального состояния осуществляет любой организця из названных стилей 15
руководства, что формиване приводит к дезорганизации организця и ситуативности системы регулиован взаимоотношений формиване преподавателя с харктеис учащимися, к формиване появлению конфликтных ситуаций. При организця игнорирующем, формиване попустительском организця и непоследовательном стилях руководства отсутствует система регулиован в организации деятельности организця и контроля. Педагог занимает формиване позицию стороннего наблюдателя, не регулиован вникает регулиован в жизнь коллектива, регулиован в формиване проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием организця избежать сложных ситуаций, регулиован во многом зависит от настроения педагога, форма обращения харктеис увещевания, харктеисуговоры. Данные стили не способствуют развитию активности, не формиване побуждают к организця инициативе, самостоятельности регулиован воспитанников, следовательно, отсутствует целенаправленное регулиованвзаимодействие «харктеисучитель - харктеисученик». От специфики регулиован восприятия личности харктеис ученика самого себя организця и своей педагогической деятельности, от характерных особенностей регулиован взаимоотношений педагога организцяи харктеисучащихся зависит стиль педагогического общения организцяи регулиованвзаимодействия с харктеисучащимися. С.И. Шеин [47] регулиованвыделяет следующие стили педагогического общения. Т а б л организцяи ц а 1 – Классификация стилей общения формиванепо С.И. Шеину Стили общения Психологические характеристики 1. Доверительно-диалогический активность, контактность организця и регулиован высокая эффективность общения, педагогический оптимизм, опора на формиване позитивный формиване потенциал личности ребенка организця и детского коллектива, сочетание доброжелательной свойтатребовательности организця и доверия к самостоятельности ребенка, харктеис уверенная открытость, организця искренность организця и естественность регулиован в общении, бескорыстная отзывчивость организця и эмоциональное формиване принятие партнера, стремление к регулиован взаимопониманию организця и сотрудничеству, организця индивидуальный формиване подход регулиован в решении педагогических ситуаций. Углубленное организця и адекватное регулиован восприятие организця и формиване понимание формиване поведения детей, организця их личностной формиване проблематики, харктеис учет формиване полимотивированности организця их формиване поступков, целостное регулиован воздействие на личность организця и ее ценностно-смысловые формиване позиции, передача опыта, как пережитого знания, регулиован высокая организця импровизационность регулиован в общении, стремление к собственному формиванепрофессиональному личностному росту, достаточно регулиован высокая организця и адекватная 16
2. Пассивно-организцяиндифферентный 3. Рефлексивно-манипулятивный 4. Альтруистический 5. Авторитарно-монологический 6. Конфликтный самооценка, развитое чувство юмора. холодная отстраненность, формиване предельная сдержанность, формиване подчеркнутая дистантность, ориентация на формиване поверхностное, ролевое общение, отсутствие формиване потребности регулиован в эмоциональной регулиован включенности регулиован в общение, замкнутость, безразличие к детям организця и низкая сензитивность к организця их состояниям ("эмоциональная свойта глухота"), регулиован высокая самооценка регулиован в сочетании со скрытой неудовлетворенностью формиванепроцессом общения. эгоцентрическая направленность личности, регулиован высокая формиване потребность регулиован в достижении харктеис успеха, формиване подчеркнутая свойта требовательность, хорошо маскируемое самолюбие, регулиован высокое развитие коммуникативных харктеис умений организця и свойта гибкое организця их организця использование с целью скрытого харктеис управления окружающими, хорошее знание сильных организця и слабых сторон регулиован в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью, значительная степень рефлексии, регулиован высокая самооценка организця и контроль. формиване подчинение себя задачам формиване профессиональной деятельности, формиване полная самоотдача работе организця и детям регулиован в сочетании с недоверием к организця их самостоятельности, формиване подмена организця их стикахер усилий собственной активностью, формирование харктеис у детей зависимости («формиване порабощение» с благими намерениями), формиване потребность регулиован в эмоциональной близости (организцяиногда как компенсация одиночества регулиован в личной жизни), отзывчивость организця и даже жертвенность регулиован в сочетании с безразличием к формиване пониманию себя со стороны, отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень реф-лексии собственного формиване поведения. стремление к доминированию, ориентация на "регулирован воспитание-формиване принуждение", формиване преобладание дисциплинарных формиване приемов над организуемыми, эгоцентризм, организця игнорирование свойта точки зрения самих детей, нетерпимость к организця их регулиован возражениям организця и ошибкам. Недостаток педагогического свойта такта организця и агрессивность, субъективизм регулиован в оценках, жесткая организця их формиване поляризация, ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипизация педагогических регулиован воздействий, низкая сензитивность организця и рефлексия, регулиован высокая самооценка. неприятие общения организця и своей формиване профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздраженно-организця импульсивное отвержение детей, жалобы на организцяих регулиован враждебность организця и "неисправимость", стремление свести общение с ними к мнимому организця и формиване проявление агрессии формиване при невозможности его организця избежать, "эмоциональные срывы", организця инфантильное регулиован возложение ответственности за 17
7. Конформный неудачи регулиован в общении на детей организця или на объективные обстоятельства, низкая самооценка организцяи слабый самоконтроль формиване поверхностное, депроблематизированное организця и бесконфликтное общение с недостаточно четко определенными педагогическими организця и коммуникативными целями, формиванепревращающееся регулиованв пассивное реагирование на организця изменение ситуации, отсутствие стремления к харктеис углубленному формиване пониманию харктеис учащихся, формиване подмена организця их ориентации на некритическое согласие (организця иногда - сведение необходимой дистанции до минимума, панибратства), регулиованвнешняя формальная доброжелательность формиване при регулиован внутреннем безразличии организця или формиване повышенной свойта тревожности, ориентации на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам (быть не хуже других), харктеис уступчивость, неуверенность, недостаток свойта требовательности, лабильная организця или низкая самооценка. Р. Бернс [5] регулиован выделяет формиване по стилю руководства авторитарных организця и демократичных харктеис учителей. Авторитарные харктеис учителя регулиован во свойта главу харктеис угла ставят регулиован выполнение школьниками обезличенных харктеис учебных заданий организця и формиване предпочитают сами оценивать ответы харктеис учащихся. Демократичные харктеис учителя ориентируются, регулиован в основном, на свойтатесные контакты с детьми организцяи чаще регулиованвовлекают организцяих регулиованв формиванепроцесс оценки собственных ответов. Т а б л организцяи ц а 2 – Типы направленности личности (НЛО) регулиованв общении формиванепо С.Л. Братченко. Типы направленности Психологические характеристики 1. Диалогическая направленность (Д - НЛО) - определяется равноправным общением организця и ориентацией на регулиован взаимное харктеис уважение организця и доверие, регулиован взаимопонимание организцяи открытость. 2. Авторитарная направленность (АВ-НЛО) - формиване представлена доминированием регулиован в общении, характеризуется формиване подавлением личности собеседника, неуважением к организцяиной свойтаточке зрения, агрессивным формиванеповедение организцяи манерой общения. 3. Манипулятивная направленность (М-НЛО) - это организця использование другого человека организця и общения с ним регулиован в своих целях для формиване получение регулиован выгоды. Собеседник регулиован выступает как средство манипуляции. 4. Альтероцентристская направленность (АЛ- - центрация на собеседнике, на его целях, формиване НЛО) потребностях. Носит добровольный характер, часто регулиован в харктеис ущерб своим организця интересам развитию организця и 18
5. Конформная направленность (К-НЛО) 6. Индифферентная направленность (И-НЛО) благополучию. - ориентирована на отказ от равноправного общения регулиован в формиване пользу собеседника. Подчинение более авторитетной личности, свойта готовность «формиване подстроиться» формиване под собеседника, отказаться от собственной свойта точки зрения, стремление любыми способами организця избежать конфликта организця и харктеис уйти от борьбы. - ориентирована на решение организця исключительно деловых регулиован вопросов, на деловую коммуникацию организця и формиване предметное регулиован взаимодействие, «харктеис уход» от общения как свойта такового. Любые ситуации регулиован воспринимаются, формиване прежде регулиован всего, как «деятельностные». Как отмечает А.Б. Орлов организця именно «характеристики межличностного общения регулиованво многом определяют способность харктеисучителя осуществлять личностное педагогическое регулиован взаимодействие с харктеис учащимися организця и регулиован в конечном счете его эффективность как харктеисучителя организцяи как регулиованвоспитателя» [31, с. 150] По мнению данного организця исследователя, харктеис учитель организця и харктеис учащиеся, администрация школы организця и родители харктеис учащихся, коллеги харктеис учителя определяют организця и формируют педагогическую реальность, регулиован в которой должен быть формиване принят особый свойта тип общения – межличностное регулиован взаимодействие личностно-равноправных «собеседников», свойта т.е. формиване полноправность организцяих личностей с свойтаточки зрения харктеисуниверсальной сущности каждого человека. А.Б. Орлов обращается к свойта теории регулиован воспитания К. Роджерса, который регулиован всесторонне организцяисследовал особенности деятельности харктеисучителя-фасилитатора. В рамках этой концепции основной задачей педагога является не формиване преподнесение свойта готовых знаний организця и оценка организця их формального харктеис усвоения, а фасилитация - организця инициирование организця и формиване поощрение осмысленного харктеис учения организця и личностного роста. К. Роджерс [38] формиване подчёркивал, что акцент регулиован в формиване процессе обучения необходимо перенести с формиване преподавания на фасилитацию харктеис учения как формиване проявление нового мышления, как формиванеподлинную реформу образования, которую, формиване по его мнению, нельзя облегчить ни путём совершенствования навыков организця и харктеис умений, знаний организця и способностей харктеис учителя, ни путём разработки организця и регулиован внедрения регулиован в формиване процессе обучения экспериментальных формиване программ организця и современных свойта технических средств обучения. 19
Как отмечает О.В. Пушкина [37], регулиован важными формиване приемами организця и свойта техниками фасилитационного стиля общения являются: - харктеис уважение организця и формиване позитивное формиване принятие харктеис учащегося как личности, способной к самоизменению организцяи саморазвитию; - формиване проявление педагогического свойта такта, основанного на доверии без формиване попустительства, формиване простоте общения без фамильярности, регулиован воздействии без формиване подавления самостоятельности, юморе без насмешки; - создание ситуаций харктеис успеха, авансирование формиване похвалы, обращение к харктеис ученику формиване по организця имени, формиване прием «зеркало отношений», оптимистические формиване прогнозы о регулиован возможностях организцяи способностях обучаемых. Преподавателям необходимо знать специфику организации межличностных контактов с обучаемыми, способствующих развитию харктеис у них органичного единства формиване понимания, оценки, эмоций организця и регулиован волеустремлений, обеспечивающего активное отношение к харктеис условиям, регулиован в рамках которых организця им формиване приходится действовать, а свойта также формирующих способность формиване противостоять организця их отрицательным формиванепроявлениям. Таким образом, мы рассмотрели различные свойта точки зрения А.А. Бодалева, Л.С. Братченко, С.И. Шеина организцяи других на сущность педагогического общения организцяи формиване пришли к регулиован выводу, что стиль педагогического общения – это организця индивидуальнопедагогические отличительные черты социально-психологического регулиован взаимодействия регулиован воспитателя организця и обучающегося. Отношение обучающихся к харктеис учебным дисциплинам опосредовано регулиован взаимоотношениями с педагогом. Взаимоотношения связаны со стилем общения, оптимальным стилем общения является диалогический стиль. 1.2 Особенности эмоционального отношения к харктеисучению харктеису формиванеподростков Анализ психологической литературы формиване показал, что большинство психологов регулиован видят регулиован в регулиован возникновении кризисных явлений регулиован в формиване подростковом регулиован возрасте естественный организцяи нормальный формиванепризнак становления. 20
Подростковый регулиован возраст, связанный с формиване появлением организця и развитием формиване полового регулиован влечения, неуверенностью регулиован в себе организця и зависимостью от регулиован внешних оценок с одновременным стремлением к автономии от них рассматривается организця исследователями как «период обостренного регулиован внимания к себе организця и регулиован всплеска самосознания». Отмечая психологические специфические особенности детей формиване подросткового регулиован возраста, харктеис ученые формиване подчеркивают, что анализируя организця и оценивая свое формиване поведение, формиване подросток формиване постоянно сравнивает его с формиване поведением окружающих людей, формиване прежде регулиован всего своих свойта товарищей. Также он дорожит мнением регулиованвзрослых, стремясь регулиованвыработать регулиованв себе свойтатакие черты, которые формиванепозволяли бы ему добиваться харктеис успехов регулиован в деятельности организця и харктеис улучшить регулиован взаимоотношения с другими людьми. В психологии регулиован впервые на формиване проблему отношений обратили регулиован внимание И.А. Зимняя [12], В.Н. Мясищев [31], формиване продолжившие организця изучение этого регулиован вопроса. Они отмечают, что психологические отношения человека регулиован в развитом регулиован виде формиване представляют собой целостную систему организця индивидуальных, организця избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система регулиован вытекает организця из регулиован всей организця истории развития отдельного человека, она регулиованвыражает его личный опыт организцяи регулиованвнутренне определяет его действия, его переживания. Б.Г. Ананьев [1] свойта трактует отношения как характеристику личности, наряду со статусом организця и социальными функциями, мотивацией формиване поведения организця и ценностными ориентациями, которые определяют ее мировоззрение, жизненную направленность, общественное формиване поведение, основную свойта тенденцию развития. В свойтато же регулиованвремя A.A. Бодалев [6] регулиованвидел регулиованв отношениях регулиованвсегда более организцяили менее харктеис устойчивые свойта тенденции отражать действительность, эмоционально на нее от-кликаться организця и соответственно этой действительности себя регулиован вести. По мнению этих харктеис ученых, отношение содержательно регулиован включает регулиован в себя формиване присвоенные человеком ценности общественного сознания, ценности окружения, самой жизни. 21
Д.А. Леонтьев [24] формиване представляет отношения как часть регулиован внутреннего мира человека, как характеристику свойта тех регулиован внутренних смыслов, которые организця имеют для человека отдельные объекты, явления, люди. В педагогике свойта теорию отношений развивала Н.Е. Щуркова [48], формулирующая отношение как реальную связь, которую харктеис устанавливает человек с объектом окружающего мира регулиован в своем сознании. Человек сознательно определяет свое отношение к окружающему миру, формиване поэтому для него, как для личности, фундаментальное значение организцяимеет сознание, не свойтатолько как знание, но организця и как отношение. Большинство авторов харктеис указывают на регулирующую, стимулирующую организця и очень регулиован важную смыслообразующую роль отношений человека. По мнению харктеис ученых, «отношение харктеис ученика к харктеис учению – это харктеис установившаяся харктеис у него формиване позиция, которая определяет направленность организця и организця интенсивность его регулиован восприятия, мышления организця и действий регулиован в сфере обучения. Тем самым формиване позиция личности формиване по отношению к харктеис учению связана с ее эмоциональными компонентами. Эта регулиован внутренняя формиване позиция харктеис ученика регулиован в организця известном смысле закономерно определяет его харктеис учебную формиване позицию. Л.Н.Леонтьев [24] формиване понимает отношение регулиован в соответствии с формиване положениями о мотивах деятельности, организця их организця иерархической организации организця и эмоциональном регулиован выражении организця и рассматривают отношение к харктеисучению как сложное мотивационное образование. Структура данного мотивационного образования обусловлена системой харктеис учебных мотивов школьника, а харктеис уровень определяется эмоциональным регулиован выражением доминирующих регулиованв этой системе мотивов. Многообразные эмоции, которые могут регулиован возникать формиване при осуществлении деятельности (например, радость регулиован в результате достижения цели организця или беспомощность формиване при столкновении с чрезмерно свойта трудными организця или нерешаемыми задачами, свойта гнев, раздражение, когда кто-либо мешает работе) организця и свойта главное - организця их функции регулиованв мотивационном формиванепроцессе на сегодняшний день организцяизучены очень слабо. 22
В формиванепроцессе харктеисучения личность формиванеприобретает «харктеисучебный опыт», регулиованвключающий регулиован в себя знания, харктеис умения, навыки организця и отношения, психические переживания организця и состояния. Т.И. Шамова считает, что «харктеис учение – целенаправленная, мотивированная, саморегулируемая, формиване преобразующая деятельность формиване по овладению системой знаний, способов организця их переработки, хранения организця и формиване применения, регулиован в результате которой формиванепроисходит развитие организцяи регулиованвоспитание личности» [46, с. 129]. В зависимости от формиване принадлежности к свойта тому организця или организця иному свойта типу отношения к харктеис учению меняется характер организця и состояние харктеис учебной деятельности. Для отрицательного отношения школьников к харктеис учению характерно следующее: бедность организця и харктеис узость мотивов, которые организця исчерпываются организця интересом к результату, несформированность харктеис умения ставить цели организця и формиване преодолевать свойта трудности, отсутствие харктеисумений регулиованвыполнять действие формиванепо развернутой организцяинструкции регулиованвзрослого организцяи ориентации на формиване поиск разных способов действия. При формиване положительном (формиване познавательном) отношении школьников к харктеисучению харктеису школьников наблюдаются переживания новизны, любознательности, непреднамеренного организця интереса. Возникает формиване предпочтение одних харктеис учебных формиване предметов другим. Характерным является формиване понимание организця и первичное осмысление целей, формиване поставленных харктеис учителем, соотнесение организцяих с личностно значимыми целями харктеисучебной деятельности, регулиованвключая самостоятельную формиване постановку целей, а свойта также регулиован выполнение действий формиване по собственной организцяинициативе организцяи харктеисумение ставить перспективные, нестандартные цели организця и реализовывать организцяих. Эмоционально-ценностное отношение к харктеис учению формируется регулиован в харктеис учебной деятельности, его формиване положительная организця или отрицательная направленность обусловлена свойта теми эмоциями, которые регулиован возникают регулиован в формиване процессе харктеис учебной деятельности. Эмоции – формиване постоянный спутник человека, оказывающий регулиован влияние на регулиованвсе его мысли организцяи деятельность. Эмоция формиване представляет собой своеобразное личностное отношение человека к объектам организця или субъектам. У человека эмоции формиване порождают переживания харктеис удовольствия, неудовольствия, страха, робости организця и свойта т. п., которые организця 23
играют роль ориентирующих субъективных сигналов для регулиован выражения отношений. Порождаясь регулиован в деятельности, эмоции не свойта только становятся ее неотъемлемым компонентом, но организця и начинают активно регулиован выполнять функции регуляции деятельности. Эмоции, регулиован в частности страхи, регулиован возникающие регулиован в формиване процессе каиерстх учебной деятельности школьников, являются основой многих неврозов. По данным психолого-педагогических организця исследований к ним относятся: боязнь регулиован вызвать неудовольствие харктеис учителя, родителей; формиване получить не свойта ту оценку, не формиване получить обещанных родителями свойта гипотетические материальных благ регулиован в регулиован виде награды, денежных формиване поощрений; не формиване попасть регулиован в нужный класс, насмешек харктеис учащихся регулиован в случае ошибок организця или оплошностей. Учащиеся харктеис учатся не формиване потому, что хотят формиване познавать новое, а регулиованво организцяизбежание множества неприятностей. Эмоциональное отношение к харктеис учению – одно организця из свойта главных харктеис условий его харктеис успешности. Особенности организации харктеис учебной деятельности, свойта тип харктеис учебной активности, формируемый регулиован в рамках свойта той организця или организця иной системы обучения, оказывают непосредственное регулиован влияние на эмоциональные компоненты харктеис учебной деятельности. Определение своего отношения к другим может носить организця интеллектуальный характер, но свойта гораздо чаще регулиован возникает регулиован в качестве эмоциональных реакций, связанных с организця интеллектуальными формиване процессами. Это свойта такие эмоции, как свойта гордость, свойта тщеславие, обида, чувство собственного достоинства организцяи другие. Связывая эмоциональное отношение к деятельности харктеис учения организця и формиване процесс регулиован вовлечения ребёнка регулиован в эту деятельность, Л.С. Выготский возникновение «аффективно-регулирован волевой формиване подоплеки» [10] отмечал регулиован обучения, которая обеспечивает естественное формиване повышение работоспособности, формиване повышение эффективности работы мозга, которое не организцяидет регулиованв харктеисущерб здоровью. Эмоциональное отношение регулиован включает регулиован в себя формиване понимание организця индивидом смысла организця и цели конкретной деятельности, харктеис убеждения регулиован в её необходимости, харктеис удовлетворённость (неудовлетворённость) своей деятельностью. В зависимости от харктеис условий обучения организця и регулиован воспитания формиване по- разному складываются отношения к харктеис 24
учению. А.К.Маркова [25] замечает, что регулиован в формиване подростковом регулиован возрасте регулиован возникают формиване проблемы, связанные с самостоятельностью, желанием организця и харктеис умением организовывать свою харктеис умственную деятельность, регулиован в свойта том числе с овладением формиване приемами осмысления материала, его запоминания, концентрации регулиованвнимания. Согласно Л.Д. Столяренко [42] для формиване подросткового регулиован возраста характерны следующие психологические особенности: 1. Интенсивное формиване половое созревание организця и развитие, бурная физиологическая перестройка организма. 2. Неустойчивая эмоциональная сфера, регулиован всплески организця и неуправляемость эмоций организцяи настроений. 3. Самоутверждение своей самостоятельности организця и организця индивидуальности, регулиован возможность регулиован возникновения конфликтных отношений со регулиован взрослыми; регулиован возникают свойта трудности регулиован в отношениях со регулиован взрослыми: негативизм, харктеис упрямство, строптивость, бунт формиване против регулиован взрослых, безразличие к оценке харктеис успехов, к школе (отсутствие авторитета регулиован возраста, отвращение к необоснованным запретам, регулиован восприимчивость к формиванепромахам родителей организцяи харктеисучителей). 4. Ведущая деятельность - Общение со сверстниками, освоение новых норм формиване поведения организця и отношений с людьми на основе необходимости добиться формиване признания, расположения организця и харктеис уважения сверстников к себе, формиване поиск друга, формиване поиск «своей» компании. 5. Формирование самооценки организцяи характера. 6. Вероятность регулиован возникновения акцентуаций характера организця и дезадаптивных форм формиванеповедения. 7. Формирование собственного мировоззрения, формиване протес формиване против авторитаризма регулиованвзрослых, самостоятельный регулиованвыбор референтной свойтагруппы. 8. Отсутствие реальной самостоятельности, формиване повышенная регулиован внушаемость организця и конформизм формиванепо отношению к ровесникам. 9. Развитие логического мышления, способности к свойта теоретическим рассуждениям организцяи самоанализу, к оперированию абстрактными формиванепонятиями. 10. Самоконтроль организцяи планирование деятельности еще затруднено. 25
11. Повышенная харктеис утомляемость организця и эмоциональность, организця импульсивность, формиване противоречивость. 12. Склонность к риску, агрессивности. 13. Появление сексуальных регулиованвлечений организцяи организцяинтересов. 14. Формирование самосознания своего «Я», эгоидентичности. 15. Избирательность регулиован в харктеис учении, сенситивность для развития общих организця и специальных способностей. 16. Центральное личностное новообразование - «чувство регулиованвзрослости». 17. Второе психологическое рождение ребенка - «страх формиване потери Я» (быть самим собой со своим неповторимым душевным миром организця или быть регулиован вместе с людьми, друзьями, быть как они). 18. Дополнительные новообразования - регулиован возникновение социального сознания организця и самосознания, самоопределение (осознание себя регулиован в качестве члена общества, формиванеподготовка к регулиованвыбору будущей формиванепрофессии, своего места регулиованв жизни. Составляющими эмоционально-ценностного отношения школьников к харктеис учению являются оценочный организця и рефлексивный компоненты. Показателем регулиован выраженности первого является харктеис уровень самооценки своих способностей организця и регулиован возможностей. Вписываясь регулиован в систему ценностных ориентаций личности, самооценка относится к ядру личности организця и является регулиован важным регулятором ее формиване поведения. Процесс самопознания человека, регулиован в котором формируется самооценка, чрезвычайно сложен. Особенно свойта труден этот формиване процесс регулиован в формиване подростковом регулиован возрасте, когда ребенок, как личность, ещё формиване проходит период своего становления, организцяи его оценочные способности свойтатолько формируются. Таким образом, формиванепроанализировав различные свойтаточки зрения на особенности эмоционального отношения к харктеис учению формиване подростков, мы формиване пришли к регулиован выводу, что с особенностями формиване подросткового регулиован возраста (стремление к формиване подвижным регулиован видам деятельности, расположение к совместным действиям организця и общению, регулиован всевозрастающее стремление к самостоятельности) связаны регулиован возникающие регулиован в формиване процессе харктеис учения свойта трудности. Как было отмечено, регулиован важное новообразование формиване подросткового регулиован возраста - качественно новый харктеис уровень самосознания. 26
Самооценка становится регулиован важным фактором, регулиован влияющим на харктеис учебную деятельность формиванеподростка. 1.3 Взаимосвязь оценки стиля педагогического общения организця и эмоционального отношения к харктеисучению В психолого- педагогической литературе часто отмечается связь особенностей стиля педагогического общения организця и эмоционального отношения к харктеис учению. Это связано либо с отношением к школе организця и формиване пребыванию регулиован в ней, либо с ровными, хорошими деловыми регулиован взаимоотношения школьника с харктеис учителями организця и свойта товарищами, отсутствием конфликтов с ними, харктеис участием регулиован в жизни классного организця и школьного коллектива. Формирование эмоционально-формиване положительного отношения зависит от личности харктеисучителя, его отношения к детям организцяи к своему формиванепредмету. Г.А. Цукерман. [45] сравнивая регулиован в своей работе особенности свойта традиционного организця и развивающего обучения, формиване подчеркивает формиване позитивный эмоциональный фон, который может создавать харктеисучитель, свойтатем не менее отмечает, что несмотря на регулиован видимую формиване поддержку ребенка организця и демонстрацию его формиване принятия, харктеис учитель зачастую отнимает харктеис у ребенка формиване право быть самостоятельным организця и компетентным, что регулиован во многом сводит на нет смысл демонстрируемых харктеис учителем формиванепозитивных эмоций организцяи добрых обращений к ребенку. Изменения отношения к харктеис учению харктеис у формиване подростков стало объектом организця исследования работ М.О. Соболева [41]. Исследователь формиване предположила, что негативное отношение формиване подростков к обучению оказывается непосредственно связанным с психологическими особенностями педагогов. Для доказательства этой свойта гипотезы М.О. Соболева формиване провела экспериментальное организця исследование. Анализ формиване полученных результатов формиване показал формиване противоположные формиване представления харктеис учителей об организця идеальных харктеис учениках организця и харктеис учеников об организця идеальных харктеис учителях: для педагогов хороший организцяи организцяидеальный харктеисучитель – это формиванепрежде регулиованвсего формиванепредметник, свойтатогда как харктеисучащиеся хотели бы регулиованв нем регулиованвидеть регулиованв первую очередь личностные черты. Так, 27
для харктеис учеников с 7 формиване по 11 класс свойта главным качеством организця идеального организця и хорошего харктеис учителя является доброта. Кроме свойта того, обнаружилось, что чем больше формиване противоречий организця и несовпадений регулиован в формиване представлении харктеис учителей, свойта тем более негативно относятся к обучению регулиованв школе организцяих харктеисучащиеся. В результате организця исследования Г.А. Харлашиной [44] регулиован выяснилось, что регулиован в характере регулиован взаимосвязи стиля педагогического общения харктеис учителя организця и школьной мотивации организця и харктеис успеваемости харктеис учеников есть различия регулиован в зависимости от атрибутивного стиля организцяи формиванепола актисхреучащихся. Было формиване показано, что харктеис у мальчиков, регулиован в отличие от девочек, школьная мотивация формиване положительно связана с пессимистичным атрибутивным стилем. Этот результат может быть связан с более регулиован высокой социальной желательностью организцяили свойтатревожностью харктеису мальчиков начальной школы. Полученные формиване показатели регулиован взаимосвязи коммуникативного стиля харктеис учителя организця и школьной мотивации формиване поддерживают свойта гипотезу о разном характере связи школьной мотивации организця и коммуникативного стиля харктеис учителя харктеис у харктеис учащихся с оптимистичным организцяи пессимистичным атрибутивным стилем. У детей с оптимистичным стилем школьная мотивация связана с регулиован вовлеченным стилем общения педагога, свойта тогда как харктеис у «пессимистов» наблюдается отрицательная связь непоследовательности, жесткости харктеис установок организця и формиване похвалы организця и формиване поддержки со стороны харктеис учителя со школьной мотивацией. Эти результаты свидетельствуют регулиованв формиванепользу формиванепредположения, что для детей с разными организця индивидуально-личностными особенностями могут оказаться более формиване подходящими разные стили харктеисучителя. Г.А. Харлашина [44] формиване по результатам организця исследования делает регулиован вывод о свойта том, что рассмотрение связи стиля харктеис учителя организця и достижений организця и мотивации харктеис учащихся без харктеис учета организця индивидуально-личностных особенностей харктеис учащихся является недостаточно формиване полным. При организця изучении связи стиля харктеис учителя организця и формиване показателей харктеис учебных достижений организця или психологических характеристик харктеис учащихся 28
необходимо харктеис учитывать личностные характеристики харктеис учащегося, одним организця из которых может регулиованвыступать стиль атрибуции. Экспериментальное организця исследование А.О. Куракиной [23] формиване позволило регулиован выявить комплекс педагогических харктеис условий формирования харктеис у школьников эмоционально-ценностного отношения к харктеисучебной деятельности: - создание ситуаций занимательности организця и харктеис успеха, формиване предоставление регулиован возможности каждому школьнику ощутить радость от достигнутых харктеис успехов регулиован в харктеис учебной работе, регулиованв формиванепреодолении свойтатрудностей, регулиованв решении сложных задач; - обеспечение яркого формиване положительного эмоционального отклика регулиован в формиване процессе решения свойтатворческих заданий, формиванепостроенных на субъективно значимом харктеис учебном материале; - харктеис участие школьников регулиован в коллективном планировании, регулиован выполнении плана, регулиованв совместном формиванепродумывании организцяи переживании результатов своей работы; - эмоциональное стимулирование школьников. Как считает А.О. Кураева [23], создание обстановки занимательности организця и формиване преуспевания содействует регулиован введению регулиован всех обучаемых регулиован в организця интенсивную деятельность регулиованв свойтатой степени, какую может достичь ребенок, что является базой регулиованв развитии формиване позитивных эмоций, его формиване потенциальных регулиован возможностей организця и является основой для формирования формиване положительных эмоций, формирует харктеис условия для эффективной работы, формиване поднимает настроение организця и развивает нужное отношение к харктеис учебной деятельности. Когда харктеис учащийся переживает ситуацию харктеис успеха, он стремится регулиован вновь регулиован в ней оказаться, закрепить организця и формиване приступает к самостоятельному формиване поиску путей, чтобы достичь новых харктеис успехов. Индивидуальный формиване подход к регулиован выполнению заданий, медленное организця их харктеис усложнение, которое должно быть основано на харктеис учете способностей школьников, оказание формиване помощи регулиован в решении регулиован возможных формиване проблем, разыгрывание харктеис учебных ситуаций, свойта где застенчивые харктеис учащиеся могут пережить ситуацию харктеисуспеха.. С целью формирования эмоционально-ценностного отношения харктеис учащихся можно организця использовать частично-формиване поисковый организця и организця исследовательский метод. Педагог создает задание, структуирует его на регулиован второстепенные, регулиован выбирает шаги формиване поиска организця и 29
организует формиване поисковую, свойта творческую деятельность школьников, чтобы решить формиване проблему. Этапы решения формиване проблемы должны формировать харктеис у школьников формиване позитивную эмоциональную оценку. Ход решения формиване проблемы формиване посильной свойта трудности сопровождается харктеис у школьников эмоциональным формиване подъемом. Поэтому регулиован важна свойта такая формиване постановка обучения, которая регулиован включала бы школьников регулиован в активную формиване поисковую деятельность организця и давала бы регулиован возможность школьникам формиване почаще переживать радость самостоятельных открытий. Развитию харктеис у школьников эмоционально-ценностного отношения к обучению содействует обширное формиване применение самостоятельных работ, которые свойта требуют от харктеис учащихся активного формиване поиска, оперирования обобщенными харктеис умениями, свойта творческого решения. Как считает Н.Е. Щуркова [48], педагогу, чтобы школьники достигли формиване позитивного результата, регулиован важно демонстрировать доброжелательность, организця искреннее регулиованвнимание, организцяинтерес. Подростков, регулиован ввиду особенностей организця их регулиован возраста, организця интересует, что формиване представляют собой другие люди, регулиован в чем сходство организця и отличия. Дети формиване подросткового регулиован возраста не организця имеют четких формиване представлений о методах организця исследования социальной среды, о свойта том, что формиване приемлемо, какими средствами можно самоутверждаться. В этом ему должны формиване помочь регулиован взрослые. В целях харктеис успешной социализации школьнику нужно созреть не свойта только регулиован в физическом плане, но организця и регулиован в духовном. С этой целью ему нужно формиване понять свойта традиции общества. Общественные свойта традиции, социализируя ребенка регулиован в современной жизни, регулиован в ее обычаи, мерки организця и нравы, свойта требуют от молодого формиване поколения соблюдения норм организця и формиване правил социума, формиване принятых организця и непринятых законов, регулиован в формиване противном случае формиване подросток окажется регулиован вне свойта границ социума, может стать «отверженным», «свойста трудным», «асоциальным», «маргинальным». В этом отношении планомерное освоение соответствующих регулиован возрасту регулиован видов общения организця имеет решающее значение для благополучия регулиован в социальной адаптации. К формиване подростковому регулиован возрасту, ребенок осваивает способы эмоционально-непосредственного, формиване познавательного, организця игрового организця и харктеис учебного 30
общения. Сейчас формиване пред ним регулиован возникает цель освоить харктеис умениями делового организця и личностного общения. Формируясь согласно формиване принципу добавления к существующим, формиване подросткам организця иногда формиване предоставляются непросто. Данному формиване процессу мешают «незаконченные формиванепроцессы детства» [48, с. 14]. Самосознание формиванеподростка развивается формиванепри непрерывном регулиованвзаимодействии с социальной средой, регулиован в формиване процессе «явного организця и формиване потаенного диалога» с ней. И ребенку формиване принципиально обучиться осуществлять данный разговор с целью научиться формиване правильно реагировать регулиован вызовы общества. Для свойта того чтобы осуществить спящие регулиован в душе силы, регулиован выходить регулиован в степень организця интенсивного благополучия, ощущая не собственную беспомощность, а чувствовать собственные свойтатворческие регулиованвозможности. В этом случае развивается организця и зреет организця индивидуальность. Однако специалисты формиване по психологии обычно общаются с формиване подростками, которые ормиванеф проявляют свою активность организця из-за переживания слабости, которые формиване показывают формиване приспособление, формиване подражание, смирение, самоограничение, неумение регулиован вежливо обратиться с регулиован вопросом, формиване приветствовать старших организця и друг друга, неспособность организця интерпретировать формиване поведение (свое организця и других), оценивать различие между мыслями организцяи действиями, боязнь неудач, недоверчивость, незнание, регулиованв чем организцяи когда можно формиване полагаться на регулиован взрослых организця и регулиован в каких случаях этого не следует делать. Из числа организця их акцентируется категория скромных, организця избегающих контактов, никак не способных заступиться за себя, откровенно организця и формиване попросту сообщить о собственных нуждах, контактировать с другими на харктеисуровне коммуникации [23]. В формиване процессе регулиован взаимодействия с свойта такими школьниками регулиован выясняется, что они регулиован выросли регулиованв харктеисусловиях: - нехватки ситуаций сближения на эмоциональном харктеис уровне, свойта то есть ойства там, свойта где регулиован важные друг другу люди равнодушны, не способны организця и не регулиован вступают регулиован в сотрудничество, формиване по формиване преимуществу были лишь физическими соседями, но не регулиован вступали регулиованв сотрудничество; - эмоционального отторжения, отвержения ребенка, нехватки эмпатии регулиован в общении с ребенком; 31
- дефицита организцяинтеллектуального обмена между членами семьи [13]. Подростки организця из формиване подобных семей организця инертны регулиован в формиване поиске «объектов», чтобы формиване подражать организця им, неадекватным образом словесно регулиован высказывают симпатии организця и антипатии, даже если организця их что-свойста то заинтересовало, спровоцировало формиване поток формиване положительных эмоций. И, для свойта того никак не меньше, регулиован в любом с организця их существует формиване понимание собственной формиване приспособления к общественному регулиован всему, что организця имеет регулиован возможность регулиован выразиться регулиован в намеренно разработанных психолого-формиване преподавательских обстоятельствах массового регулиованвзаимодействия. Школьники, формиване попадая регулиован в свойта группу себе формиване подобных, начинают обзаводиться друзьями организця и харктеис укреплять организця индивидуальное самосознание. У них формиване появляются силы формиване преодолевать формиване препятствия, раскрываться. В этом регулиован возрасте регулиован важно, чтобы организця индивид начал одновременно формиване проявлять организця интерес организця и к себе, организця и к людям, организця искать регулиован встреч с организця интересными людьми, свободно регулиован вступать регулиован во регулиован взаимодействие с формиване представителями разных формиване поколений. «Застенчивых», организця испытывающих свойта трудности регулиован в сфере общения школьников этому можно научить, формиване призвав на формиване помощь коррекцию общения [12]. От харктеис успеха, даже самого незначительного, может быть формиване проложен мост к формиване положительному отношению к харктеисучению. Следующим значимым харктеис условием формирования эмоционально- ценностного отношения школьников к. харктеис учению является свойта готовность харктеис учителя создавать харктеис условия для; целенаправленной мотивированной; деятельности школьников организцяи регулиованвыражения организцяими личностного отношения к содержанию обучения формиване позволяющая ему организовывать целенаправленную осмысленную деятельность школьников; Особое значение организцяимеют факторы, формиванепредопределяющие свойтаготовность харктеисучителя осваивать харктеисумение создавать свойтатакие харктеисусловия. К ним относятся: • организця интерес организця и формиване потребность регулиован в расширении своей социокультурной организця и психолого-педагогической формиванеподготовки;: • способность формиване понимать организця и харктеис учитывать склонности, личностные формиване позиции организця и ценностные ориентации харктеисучащихся; 32
• харктеис умение осуществлять регулиован выбор форм организця и методов деятельности харктеис ученика регулиован в соответствии со спецификой содержания формиванепредмета, а свойтатакже регулиованвладение формиванеприёмами организця и свойта технологиями, обеспечивающими^ «перевод» целеполагания регулиован в целеосуществление харктеисучеником; • харктеис умение организовывать доверительные деловые отношения с харктеис учащимися, формиване поддерживая, комфортную для обучения эмоциональную атмосферу на харктеисуроке; • харктеис умение активизировать рефлексивную сферу личности харктеис ученика как основу эффективности его харктеисучебной деятельности. По мнению В.Н. Мясищева, «есть основания рассматривать общение как сложный организця и многогранный формиване процесс, который может регулиован выступить регулиован в одно организця и свойта то же регулиован время как формиване процесс регулиован взаимодействия организця индивидов, организця и как организця информационный формиване процесс, организцяи как отношение людей друг к другу, организцяи как формиванепроцесс организцяих регулиованвзаимовлияния друг на друга, организця и как формиване процесс организця их сопереживания организця и регулиован взаимного формиване понимания друг друга» [45, с. 178]. В.Н. Мясищев формиване подчеркивает, что «регулирован в общении регулиован выражаются отношения человека с организця их различной активностью, формиване положительным организця или отрицательным характером. Способом организця или формой общения организця и отношения является обращение человека с человеком» [45, с. 169]. Таким образом, организця изучив некоторые организця имеющиеся организця исследования о регулиован взаимосвязи оценки стиля педагогического общения организця и эмоционального отношения к харктеис учению, мы формиване пришли к регулиован выводу, что свойта такая связь очевидна : формирование эмоционально-формиване положительного отношения зависит от личности харктеис учителя, его отношения к детям организцяи к своему формиванепредмету. Выводы формиванепо свойтаглаве Таким образом, регулиованв ходе анализа свойтатеоретической литературы мы харктеисустановили: Во-первых: педагогическое общение - один организця из регулиован видов формиване профессионального общения. Оно обладает свойствами любого общения, особенностями формиване профессионального общения организця и спецификой собственно педагогического общения. Поскольку педагогическая деятельность осуществляется регулиован в форме общения, между ними организцяимеется свойтатесная связь организцяи регулиованвзаимообусловленность. 33
Во-регулирован вторых: стиль педагогического общения – это организця индивидуальнопедагогические отличительные черты социально-психологического регулиован взаимодействия регулиован воспитателя организця и обучающегося. Отношение обучающихся к харктеис учебным дисциплинам опосредовано регулиован взаимоотношениями с педагогом. Взаимоотношения связаны со стилем общения, оптимальным стилем общения является диалогический стиль. В-свойста третьих: стиль педагогического общения необходимо рассматривать как составляющую компетентности педагога. Выделяется специально- педагогическая компетентность, которая регулиован включает научные знания, харктеис умения, коммуникативные навыки организцяи организцяих формиванепрактическое формиванеприменение. В-четвертых: формиване подростковый регулиован возраст рассматривается организця исследователями как период обостренного иенаровгул внимания к себе. Важное новообразование формиване подросткового регулиован возраста - качественно новый харктеис уровень самосознания. Самооценка становится регулиован важным фактором, регулиован влияющим на харктеис учебную деятельность формиване подростка. С особенностями формиване подросткового регулиован возраста (стремление к формиване подвижным регулиован видам деятельности, расположение к совместным действиям организця и общению, регулиован всевозрастающее стремление к самостоятельности) связаны регулиован возникающие регулиованв формиванепроцессе харктеисучения свойтатрудности. В-пятых: эмоциональное отношение к харктеисучению - одно организцяиз свойтаглавных харктеисусловий его харктеис успешности. Особенности организации харктеис учебной деятельности, свойта тип харктеис учебной активности, формируемый регулиован в рамках свойта той организця или организця иной системы обучения, оказывают непосредственное регулиован влияние на эмоциональные компоненты харктеис учебной деятельности. В-шестых: очевидна связь особенностей стиля педагогического общения организця и эмоционального отношения к харктеис учению. Формирование эмоционально-формиване положительного отношения зависит от личности харктеис учителя, его отношения к детям организцяи к своему формиванепредмету. 34
2 Эмпирическое организця исследование регулиован взаимосвязи оценки формиване подростками стиля педагогического общения с организця их эмоциональным отношением к харктеис учению 2.1 Организация организцяи формиванепроцедура организцяисследования Объект организця исследования – стиль педагогического общения организця и эмоциональное отношение формиванеподростков к харктеисучению. Предмет организця исследования – регулиован взаимосвязь эмоционального отношения к харктеис учению организцяи оценка формиванеподростками стиля педагогического общения. Целью эмпирического исследования является организця исследование регулиован взаимосвязи эмоционального отношения формиване подростков к харктеис учению организця и стиля педагогического общения харктеисучителей. В работе было регулиован выдвинуто формиване предположение о свойта том, что организця имеются регулиован взаимосвязи стиля педагогического общения организця и эмоционального отношения формиване подростков к организцяизучаемым формиванепредметам. Для достижения формиване поставленной цели организця и формиване проверки свойта гипотезы были сформулированы следующие задачи организцяисследования: 1) подобрать группу испытуемых подросткового возраста (13-14 лет) для организця исследования формиванеэмоционального отношения к харктеисучению харктеису формиванеподростков; 2) подобрать группу испытуемых учителей предметников для исследования стиля педагогического общения; 3) подобрать методики для изучения стиля педагогического общения и эмоционального отношения учащихся к учению; 4) формиване провести эмпирическое организця исследование формиване по организця изучению регулиован взаимосвязи оценки формиване подростками стиля педагогического общения с организця их эмоциональным отношением к харктеисучению; 5) обработать формиване полученные результаты с формиване помощью методов математической статистики организцяи сделать регулиованвыводы. Эмпирической базой исследования стали учащиеся подростки 13-14 лет седьмых и восьмых классов(95 человек) и педагогический коллектив 25-60 35
лет(50 человек) средних школ №30, №14 г.Уссурийск и МОБУ ГСОШ с.Галенки: - Средней школы №30 19 педагогов(4 мужчины и 15 женщин),40учащихся седьмых классов(15 девочек и 5 мальчиков), восьмых классов(10 девочек и 10 мальчиков); - Средней школы №14 21педагог(3мужчины и 18женщин), 40учащихся седьмых классов(10 девочек и 10 мальчиков), учащиеся восьмых классов(14 девочек и 6 мальчиков); - МОБУ ГСОШ с.Галенки 10 педагогов (9женщин и 1мужчина), 15 учащихся восьмого класса(9 девочек и 6 мальчиков). Процедура организцяисследования регулиован включала три этапа: 1. На первом этапе организця исследовалось эмоциональное отношение формиване подростков к обучению. 2. На регулиован втором этапе регулиован выявлялись особенности стиля педагогического общения учителей. 3. На третьем этапе проводилась систематизация полученных данных и математическая обработка результатов организцяисследования. Исследование с учащимися проводилось во внеурочное время. Во время опроса присутствовал школьный психолог. Исследование проводилось в групповой форме. Вопросы предлагались на специальных бланках, учащиеся отвечали письменно. Испытуемые отнеслись к эксперименту с интересом. На опрос было затрачено примерно 30 минут. Исследование педагогов проводилось в свободное от уроков время. Испытуемым раздавались бланки с инструкцией вопросами. Педагоги отвечали письменно. Испытуемые отнеслись к эксперименту с интересом. На опрос затрачено 40 минут. В целом можно считать полученные данные достоверными. Для изучения эмоционального отношения формиване подростков к организця школьным формиване предметам использовался метод ранжирования харктеис учащимися школьных формиване предметов (с целью выявления степени интересов к ним) (Приложение Б). 36
Инструкция: Перед вами таблица со списком школьных предметов, оцените каждый предмет по 10 балльной школе (от 1 до 10): 1 балл – предмет наименее интересен,10 баллов - наиболее интересен. Для выявления стиля педагогического общения рганизця использовалась методика диагностики направленности личности регулиованв общении Л.С. Братченко (Приложение А). Данная методика предназначена для диагностики глубинных коммуникативных установок личности в общении, ценностно-смысловых критериев отношений человека к другим людям. Теоретической основой методики является концепция диалога, на базе которой автором были выделены различные виды направленности личности в общении. Направленность личности в общении рассматривается автором методики как совокупность более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общения, как индивидуальная «коммуникативная парадигма», включающая представление о смысле общения, его средствах, желательных и допустимым способах поведения и т.п. Коммуникативная направленность предполагает определенное отношение к партнеру и одновременно к себе, определенный способ включения собственной личности во взаимодействие с другими. Она проявляется в форме готовности к восприятию воздействий партнера, с одной стороны, а также к определенным образом направленному коммуникативному поведению по отношению к нему, с другой стороны. Испытуемым предлагалась следующая инструкция: «Представьте, пожалуйста, что Вам необходимо обсудить со знакомым человеком (или, например, с другом, с деловым партнером и т.п.) важную для вас обоих проблему. Ниже описаны различные варианты поведения в подобной ситуации. Вам предлагается выбрать тот вариант, который в наибольшей степени соответствует предпочитаемому Вами стилю общения с людьми. Однако предложенные пять вариантов не исчерпывают всего многообразия возможных форм поведения в общении. Поэтому, если ни один из описанных вариантов не 37
соответствует Вашему представлению об общении, то сформулируйте ________ свой вариант и впишите его под номером 6. Старайтесь отвечать искренне; помните, что здесь нет и не может быть «хороших» или «плохих» ответов, важно лишь то, чтобы они отражали Ваше мнение». По результатам проведения методики можно определить преобладающий вид (тип) направленности личности испытуемого в общении (НЛО). С.Л. Братченко выделяет и описывает следующие шесть видов НЛО: 1. Диалогическая направленность (Д НЛО) - необходимым условием диалогического общения выступает высокая степень доверия личности к себе и к партнеру; такое общение детерминируется не столько снаружи (целью, условиями, ситуацией, стереотипами), сколько изнутри (индивидуальностью, настроением человека, его отношением к партнеру). 2. Авторитарная направленность (Ав НЛО) - ориентация на доминирование в общении, стремление подавить личность партнера, подчинить его себе. Ответы, характеризующие данную направленность: «Я ожидаю от собеседника понимания, согласия, поддержки», «Если в общении назревает конфликт, я твердо буду стоять на своем», «Доверие собеседника ко мне поможет мне лучше раскрыть себя». 3. Манипулятивная направленность (М НЛО) - при такой ориентации человек стремится понять («вычислить») собеседника, чтобы получить нужную информацию. характерна данная направленность в общении, склонна рассматривать любую ситуацию как «целевую» и для достижения цели способна манипулировать не только партнером, но и собой. Манипулятивная направленность предполагает ориентацию человека на развитие и даже на творчество в общении, но одностороннюю - только для себя за счет другого. Типичные примеры ответов, характеризующие данную направленность: «Доверять собеседнику можно, чтобы достичь цели», «Мне нравится такое общение, когда собеседник полностью раскрылся, а я нет», «Если в общении назревает конфликт, то мои действия зависят от силы соперника», «Если я считаю, что собеседник не прав, то посмотрю, как будут развиваться события». 38
4. Альтероцентристская направленность (Ал НЛО) - специфика данной направленности может быть пояснена следующими типичными примерами ответов: «В общении я стараюсь занять позицию друга, который сочувствует и помогает», «То, что собеседник чувствует и переживает, очень важно почувствовать самому», «Считаю правильным, если собеседник ожидает от меня, что я не брошу его в трудную минуту», «Для меня главная цель общения – сделать так, чтобы собеседнику было хорошо, и он был бы доволен». 5. Конформная направленность (К НЛО) - может быть проиллюстрирована следующими примерами ответов: «Чтобы собеседник правильно понял меня, пусть лучше он спрашивает», «Если в общении назревает конфликт, его обязательно надо сгладить, перейти на другую тему», «Если собеседник перестает меня слушать, я замолкаю и жду, что он будет делать», «Если я считаю, что собеседник не прав, то промолчу». 6. Индифферентная направленность (И НЛО) - при такой направленности и партнер как личность, и само общение со всеми его проблемами по существу игнорируются, любые ситуации воспринимаются прежде всего как «деятельностные». Типичные примеры ответов, иллюстрирующих данную направленность:«Мне нравится такое общение, когда оно направлено на решение проблемы», «Я ожидаю от собеседника краткости и самостоятельности», «Чтобы я правильно понял собеседника, надо говорить по делу». Обработка полученных в исследовании данных начинается с подсчета баллов, набранных по каждой категории – виду НЛО. Для этого варианты ответов, выбранных испытуемым, «расшифровываются» при помощи «ключа». За каждый ответ начисляется 1 балл в пользу соответствующей категории. Далее интерпретируются те ответы, которые были самостоятельно сформулированы респондентом. Для их оценки используется приведенные ранее описания видов направленности в общении. Каждому ответу на основе сопоставления с содержательными характеристиками видов НЛО дается качественная оценка и присваивается определенная категория: «Д», «Ав», «М» 39
и т.д. Если невозможно однозначно оценить тот или иной ответ, допускается приписывание ему сразу двух категорий; в более неясных случаях, когда невозможно с достаточной точностью оценить предложенный вариант ответа, ему не приписывается никакая категория. Затем по каждой категории выводится итоговый количественный показатель (сумма баллов) и определяется «формула» коммуникативной направленности личности. После сбора организця и количественной обработки данных была формиване проведена математическая обработка результатов организцяисследования. Для этого организцяиспользовались методы математической статистики: U критерий Mанна -Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какоголибо признака. Он позволяет выявить различия между малыми выборками. Чем меньше Uэмп., тем более вероятно, что различия достоверны. 2.2 Анализ результатов организцяи регулиованвыводы Результаты, формиване полученные регулиован в ходе ранжирования интереса учащихся к учебным формиванеу чк препредметам, сведены регулиован в Приложение В, обобщены организця и формиване представлены на рисунке 1. 40
3,20 5,40 4,36 5,50 6,64 5,14 5,82 5,72 5,90 7,00 5,26 английский биология география история информатика литература математика обществознание русский язык физика химия Примечание: * 7 баллов - наивысший интерес. Р организцяи с харктеису н о к 1 - Гистограмма, организцяиллюстрирующая ранжирование формиванепредметов. Таким образом, как регулиован видно организця из рисунка 1, наиболее регулиован высокий балл харктеис у формиване подростков формиване получил формиване предмет «Информатика» - 7, далее «Русский язык» - 6,64, «Математика» - 5,90, «Обществознание» - 5,82 организцяи др. Результаты, формиване полученные регулиован в ходе регулиован выявления стиля педагогического общения педагогов, сведены регулиован в Приложение Б, обобщены организця и формиване представлены на рисунке 2. . 41
16% 18% 4% 14% 20% 28% АВ-НЛО М-НЛО АЛ-НЛО К-НЛО И-НЛО Д-НЛО Примечание: *АВ-НЛО- Авторитарная направленность ;М_НЛО- Манипулятивная направленность; АЛ-НЛО- Альтероцентристская направленность; К-НЛО- Конформная направленность;И-НЛО- Индифферентная направленность; Д-НЛО- Диалогическая направленность Р организця и с харктеис у н о к 2 - Гистограмма, организця иллюстрирующая количественное организця и формиване процентное соотношение регулиованвыявленных направленностей регулиованв общении формиванепо методике С.Л. Братченко: Таким образом, как регулиован видно организця из рисунка 2, альтерцентричную направленность проявили 14 харктеис учителей - 28% им свойственнаформиване добровольная "центрация" на партнере, ориентация на его цели, потребности, чувства и т.п., бескорыстное жертвование своими собственными интересами и игнорирование своих целей., Конформную направленность формиване проявили 10 харктеис учителей - 20%. Им свойственен отказ от ориентация на равноправия регулиован в общении формиване подчинение силе регулиован в формиване пользу собеседника, авторитета. Манипулятивную направленность формиване проявили 7 харктеис учителей - 14% организця испытуемых. Для них свойственна ориентация на организця использование собеседника организця и регулиован всего общения целях, для формиване получения разного рода как к средству , объекту регулиован в своих регулиован выгоды, отношение к собеседнику, своих манипуляций. Индефферентную 42
направленность формиване проявили 2 харктеис учителя - 4%. Диалогическую организця и авторитарную направленность формиванепроявили 8 организцяи 9 харктеисучителей соответственно – 16 % организцяи 18%. Т а б л организця и ц а 1 - Иерархия регулиован видов направленности личности регулиован в общении харктеис учителя регулиован в зависимости от отношения харктеис учеников к формиване предмету, формиване преподаваемому харктеис учителями данного стиля Место регулиованв организця иерархии Вид направленности личности регулиованв Средние значения отношения харктеис общении (методика «НЛО» С.Л. учащихся к формиванепредмету Братченко) (рейтинговые баллы) 1 Диалогическая 7,5 2 Альтероцентристская 6,04 3 Манипулятивная 5,9 4 Конформная 5,72 5 Индефферентная 6 Авторитарная 5 4,98 ИТитрлщшпнгвекауо Ии Из данных таблицы 1 организця иерархии стилей педагогического общения на первом месте находится диалогическая направленность личности регулиован в общении. Педагоги этой свойта группы регулиован в своей работе опираются регулиован в первую очередь на собственные личностные организця и нравственные качества, что формиване позволяет организця им быть достаточно авторитетными для детей организця и балансировать между формиване пониманием ребенка организця и харктеис управлением его формиване поведением организця и эмоциями. В деятельности педагогов этой свойта группы наиболее регулиован важными регулиован в педагогическом формиване процессе являются межличностные отношения, основанные на эмоциональном формиване принятии организця и харктеис уважении. Педагог диалогического стиля - свойта терпимый, спокойный, доброжелательный, строгий, но справедливый. На регулиован втором альтероцентристская, это свидетельствует о свойта том, что харктеис ученики наиболее формиване положительно относятся к формиване предметам, которые формиване преподают харктеис учителя данных направленностей регулиован в общении. Значительная часть педагогических моментов свойта таким педагогом регулиован выполняется с колебаниями, харктеис указания нерешительны, детям формиване позволяется делать свойта то, что они хотят, педагог может 43
заниматься своими делами. Направленное регулиован воздействие на дисциплину, следование харктеис учебной формиване программе регулиован выражено недостаточно. Работа детей над регулиован выполнением заданий напоминает беззаботную организця игру. Дети часто не харктеис удовлетворены отсутствием формиване поощрительной оценки организця их свойта труда, это снижает организця их мотивацию к деятельности. На свойта третьем месте харктеис учителя с манипулятивной направленностью регулиован в общении. Четвёртое организця и пятое место регулиован в данной организця иерархии занимают отношения формиване подростков к харктеис учебным формиване предметам харктеис учителей с конформной организця и организця индифферентной направленностью регулиованв общении. Их стратегию работы с детьми можно обозначить, как стремление снизить долю своего харктеис участия регулиован в жизни детского коллектива, педагог не формиване принимает на себя ответственность за свойта то, что формиване происходит регулиован во регулиован взаимоотношениях между детьми. В целом акцент делается на регулиован выполнение своих функций формиване по харктеис учебному плану. Содержание деятельности детей, организця их регулиован взаимодействие для педагога является неличностно значимым, он регулиован воспринимает организця их достаточно равнодушно. Педагог стремится ограничиваться формальным регулиован выполнением административных обязанностей, старается регулиован в меньшей степени регулиован вмешиваться регулиован в детский коллектив, харктеис устраняется от руководства, дети часто не харктеис удовлетворены работой формиване под его началом, начинают безответственно относиться к заданиям. Последнее место занимает авторитарная направленность общения. У педагогов с регулиованвыраженным авторитарным стилем дети ориентированы не столько на формиване процесс регулиован выполнения задания организця и свойта творческое самовыражение, сколько на формиванеполучение формиванеположительной оценки регулиованвоспитателя организцяи организцяизбегание неудачи. В ходе регулиован выполнения заданий дети организця ищут одобрения организця и боятся низких оценок, стараются соответствовать ожиданиям. Познавательная мотивация харктеисуходит на регулиованвторой план. Далее с формиване помощью критерия U-Манна-Уитни определим, существуют ли различия между отношением к предмету харктеис у формиване преподавателей с диалогической направленностью регулиован в общении организця и свойта группы харктеис учителей с другими свойта типами направленности регулиованв общении. 44
Т а б л организця и ц а 2 – Сравнительная свойта таблица различий регулиован в степени регулиован выраженности отношения харктеис учащихся к организця изучаемым формиване предметам, которые формиване преподают педагоги с диалогической направленностью регулиован в общении, организця и свойта группы педагогов с другими свойтатипами направленности личности регулиованв общении. Средние Вид значения формиване показателей направленности отношения к формиване предмету регулиован в зависимости Эмпирическое значение личности регулиован в общении от регулиован вида направленности личности регулиован в критерия U-Манна-Уитни (методика «НЛО» С.Л. общении (Методика С.Л. Братченко). Братченко) Д Диалогическая 7,5 Ал 6,04 М 5,9 К 5,72 И 5 Ав 4,98 Различия значимы Д Д Д Ал М К И Ав 15 16 15,5 0 2 ** ** ** ** Д Д Примечание: * – различия значимы на харктеис уровне р. ≤ 0,05; ** – различия значимы на харктеис уровне р ≤ 0,01; свойта типы направленности личности регулиован в общении: диалогическая (Д), авторитарная (АВ), альтероцентристская (АЛ), конформная (К), организцяиндифферентная (И); манипулятивная (М). Из данных свойта таблицы 2 регулиован видно, что организця имеются статистически значимые различий между харктеисуровнями харктеисудовлетворённости общением харктеисучащихся с харктеисучителями диалогической направленности регулиован в общении организця и другими харктеис учителями-формиване предметниками манипулятивной, конформной, авторитарной организця и организця индифферентной направленности. Данный факт объясняется свойта тем, что диалогическая направленность регулиован в общении характеризуется регулиован высокой степенью активности, эффективного общения, стремлением педагога к сотрудничеству с детьми, организця индивидуальному формиване подходу, формиване профессионализму организця и личностному росту. Для этих харктеис учителей оказались характерными следующие черты регулиован в формиване поведении: педагог формиване проявляет организця интерес к харктеис ученику организця и его работе, занимая формиване при этом формиване позицию старшего друга. Между педагогом организця и детьми наблюдается близость регулиован в личностном плане. Способ контроля за детьми ориентирован на 45
стимулирование формиване позитивной мотивации организця и харктеис увлечения содержанием деятельности. Во регулиован взаимодействии педагог касается личных дел, регулиован вникает регулиован в формиване проблемы, регулиован выносит на обсуждение с другими регулиован воспитанниками общих коллективных формиване проблем. Дети формиване привлекаются к обсуждению, педагог формиване проявляет свойта терпимость к критическим замечаниям детей, харктеисучитывает организцяих мнение Т а б л организця и ц а 3 – Сравнительная свойта таблица различий регулиован в степени регулиован выраженности отношения харктеис учащихся к организця изучаемым формиване предметам, которые формиване преподают педагоги с альтероцентристской направленностью регулиован в общении, организця и свойта группы педагогов с другими свойтатипами направленности личности регулиованв общении. Средние значения формиване показателей Вид направленности отношения к формиванепредмету регулиованв зависимости Эмпирическое значение личности регулиован в общении от регулиован вида направленности личности регулиован в критерия U-Манна-Уитни (методика «НЛО» общении (Методика С.Л. Братченко). С.Л. Братченко) Д Ал Альтероцентристска 7,5 я 6,04 М 5,9 К 5,72 Различия значимы И 5 Ав 4,9 Ал Ал Ал Ал Ал Д М К И Ав 15 44 63 10 42 8 ** ** Примечание: * – различия значимы на харктеис уровне р ≤ 0,05; ** – различия значимы на харктеис уровне р ≤ 0,01; свойта типы направленности личности регулиован в общении: диалогическая (Д), авторитарная (АВ), альтероцентристская (АЛ), конформная (К), организцяиндифферентная (И) , манипулятивная (М). Согласно свойта таблице 3, харктеис установлено наличие статистически значимых различий между харктеисуровнями харктеисудовлетворённости общением харктеисучащихся с харктеисучителями альтероцентристской направленности регулиован в общении организця и другими харктеис учителями-формиване предметниками диалогической организця и авторитарной направленности. При этом следует заметить, что харктеис ученики регулиован в большей степени харктеис удовлетворены регулиован высоким харктеис уровнем общения с харктеисучителями с альтероценристской направленностью, свойтатак как альтероцентрическая направленность регулиованвыражается регулиованв формиванеполной самоотдаче харктеисучителя регулиован в работе с харктеис учениками, отзывчивости, формиване понимании детей. Однако регулиован в этом стиле есть несколько отрицательных моментов, которые регулиован выражаются регулиован в слабой 46
рефлексии, отсутствии стремления к личностному росту, формиване подмене активности харктеис учащихся личной активностью самого педагога. Т а б л организця и ц а 4 – Сравнительная свойта таблица различий регулиован в степени регулиован выраженности отношения харктеис учащихся к организця изучаемым формиване предметам, которые формиване преподают педагоги с конформной направленностью регулиован в общении, организця и свойта группы педагогов с другими свойтатипами направленности личности регулиованв общении. Вид Средние направленности отношения к формиване предмету регулиован в зависимости Эмпирическое личности регулиован значения формиване показателей в от регулиован вида направленности личности регулиован в критерия U-Манна-Уитни общении (методика «НЛО» общении (Методика С.Л. Братченко). Д Ал М К И Ав С.Л. Братченко) Конформная значение 7,5 6,04 5,9 5,72 5 Различия значимы 4,98 К К К К К Д Ал М И Ав 15,5 63 32,5 3,5 15 ** Примечание: * – различия значимы на харктеис уровне р ≤ 0,05; ** – различия значимы на харктеис уровне р ≤ 0,01; свойта типы направленности личности регулиован в общении: диалогическая (Д), авторитарная (АВ), альтероцентристская (АЛ), конформная (К), организцяиндифферентная (И), манипулятивная (М). Согласно свойта таблице 4, харктеис установлено наличие статистически значимых различий между харктеисуровнями харктеисудовлетворённости общением харктеисучащихся с харктеисучителями конформной направленности регулиован в общении организця и другими харктеис учителями-формиване предметниками диалогической направленности. Т а б л организця и ц а 5 – Сравнительная свойта таблица различий регулиован в степени регулиован выраженности отношения харктеис учащихся к организця изучаемым формиване предметам, которые формиване преподают педагоги с манипулятивной направленностью регулиованв общении, организцяи свойтагруппы педагогов с другими свойтатипами направленности личности регулиованв общении. 47
Средние значения формиване показателей Вид направленности отношения к формиване предмету регулиован в зависимости Эмпирическое значение личности регулиован в общении от регулиован вида направленности личности регулиован в критерия U-Манна-Уитни (методика «НЛО» общении (Методика С.Л. Братченко). С.Л. Братченко) Д Манипулятивная 7,5 Ал 6,04 М 5,9 К И 5,72 5 Ав 4,98 М М М М М Д Ал К И Ав 16 44 32,5 3,5 15 Различия значимы Примечание: * – различия значимы на харктеис уровне р ≤ 0,05; ** – различия значимы на харктеис уровне р ≤ 0,01; свойта типы направленности личности регулиован в общении: диалогическая (Д), авторитарная (АВ), альтероцентристская (АЛ), конформная (К), организцяиндифферентная (И), манипулятивная (М). Согласно свойта таблице 5, не харктеис установлено статистически значимых различий между харктеис уровнями харктеис удовлетворённости общением харктеис учащихся с харктеис учителями манипулятивной направленности регулиован в общении организця и другими харктеис учителями-формиване предметниками различных свойтатипов направленности. Т а б л организця и ц а 6 – Сравнительная свойта таблица различий регулиован в степени регулиован выраженности отношения харктеис учащихся к организця изучаемым формиване предметам, которые формиване преподают педагоги с организцяиндифферентной направленностью регулиованв общении, организцяи свойтагруппы педагогов с другими свойтатипами направленности личности регулиованв общении. Вид Средние значения формиване показателей отношения направленности к формиване предмету регулиован в зависимости от регулиован вида Эмпирическое личности значение в направленности личности регулиован в общении критерия U-Манна-Уитни регулиован общении (методика (Методика С.Л. Братченко). «НЛО» С.Л. Д Ал М К И Ав Братченко) Индифферентная Различия значимы 7,5 6,04 5,9 5,72 5 4,98 И И И И И Д Ал К М Ав 0 10 3,5 3,5 7,5 ** 48
Примечание: * – различия значимы на харктеис уровне р ≤ 0,05; ** – различия значимы на харктеис уровне р ≤ 0,01; свойта типы направленности личности регулиован в общении: диалогическая (Д), авторитарная (АВ), альтероцентристская (АЛ), конформная (К), организцяиндифферентная (И), манипулятивная (М). Согласно свойта таблице 6, харктеис установлено наличие статистически значимых различий между харктеис уровнями харктеис удовлетворённости общением харктеис учащихся с харктеис учителями организця индифферентной направленности регулиован в общении организця и другими харктеис учителями-формиване предметниками диалогической направленности. Таким образом, формиване проведенное эмпирическое организця исследование взаимосвязи стиля педагогического общения организця и эмоционального отношения формиване подростков к организця изучаемым формиване предметам, дает регулиован возможность сделать следующие регулиован выводы: харктеис ученики наиболее формиване положительно относятся к отличаются диалогической, тем предметам, учителя которых альтероцентристской организця и конформной направленностью регулиован в общении. Данное организця исследование формиване подтверждает свойта гипотезу о том, что стиль педагогического общения связан с эмоциональным отношением подростков к учению.регулирован 2.3 Психолого-педагогические рекомендации педагогам Профессиональная деятельность педагога включает в себя, как обязательный элемент, общение с учениками, их родителями, коллегами по работе, администрацией. определенную структуру. Процесс педагогического Ведущая ее составляющая общения - имеет позиционное взаимодействие. Другими словами, в зависимости от ситуации, учитель занимает определенные коммуникативные позиции: доминирует в общении (позиция «над»), обращается на равных с партнером по коммуникации (позиция «наравне»), учитель занимает подчиненное положение (позиция «под»). Для успешной педагогической деятельности воспитатель должен уметь занимать определенные коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни позиции смещаются, а «правила» общения нарушаются. 49
Необходимо помнить, что педагог обязан регулиован владеть культурными, организця индивидуальными свойствами, обладать стойким мировоззрением. Только регулиован в свойта таком случае педагогическое регулиован взаимодействие станет сильным развивающим харктеис условием. Для этого педагог должен строить свое общение с формиване подростками на равных, свойта где харктеис учитель организця и его харктеис ученики должны достигнуть одной цели через регулиован взаимопонимание организцяи регулиованвзаимопомощь регулиованв реализации задач обучения организцяи регулиованвоспитания. Современный педагог обязан быть специально «нацелен» на организцяинтенсивное организця и многоплановое регулиован взаимодействие с формиване подростками. И педагог, организця и харктеис учащийся обязаны организця извлекать наслаждение организця и харктеис удовлетворенность от общения через совместную харктеис умственную организця и созидательную работу, организця и харктеис у них общие регулиован в этом формиване процессе переживания. При организации харктеис учебной работы педагог осознает организця и формиване принимает ребенка свойта таким, какой он является, а никак не формиване порицает организця и осуждает его, формиване при этом он разъясняет действия детей, что создает для них новейшие регулиован возможности отношения к себе, обществу, организця иным людям. Установление контакта организця и конфиденциального регулиован взаимоотношения с ребенком считается основным регулиованв совместной работе с детьми. Педагогическое общение должно быть эмоционально харктеис удобным организця и личностно развивающим. Компетентность общения педагога складывается регулиован в свойта том, чтобы формиване преодолеть естественные формиване препятствия общения организця из-за различий регулиован в степени формиване подготовки, регулиован возможности формиване помогать харктеис ученикам формиване приобрести решительность регулиован в общении регулиован в качестве формиване полноправных партнеров педагога. Для педагога немаловажно организця иметь регулиован в регулиован виду, что наилучшее общение - не способность держать дисциплину, а обмен с харктеисучениками духовными ценностями. В качестве средства формирования эффективного стиля общения педагога с формиване подростками регулиован возможно формиване проведение свойта тренингов, направленных на формирование профессиональной культуры общения педагогов. Примерные упражнения, которые могут быть использованы в ходе такого тренинга представлены в Приложение Г. Принимая харктеис участие регулиован в работе свойта тренинговых свойта групп, свойта где формиване предоставляется регулиован возможность осознать свои способности, определить формиване принципы партнерского регулиован 50
взаимодействия организця и формиване поупражняться регулиован в отработке коммуникативных навыков регулиован в доброжелательной атмосфере, свойта то есть регулиован в свойта тех харктеис условиях, когда рабочая ошибка становится формиване предметом организця исследования, формиване педагоги харктеис успешно формиване приобретают социально значимые качества. Основное внимание на тренинговых занятиях должно быть уделено специальным игровым упражнениям, направленным на выработку внутренних средств, помогающих учителю правильно соорентироваться в ситуации и выбрать наиболее эффективную коммуникативную позицию. Занятия формиване проводятся формиванепо 40-45 минут. Принципы свойтатренинга, которые должны быть учтены при его проведении: 1) соблюдение этических норм; 2) организцяисследовательская организцяи свойтатворческая формиванепозиция харктеисучастников; 3) доверительность; 4) организцяискренность организцяи формиванеправдивость; 5) соответствие целей свойтатренинга его содержанию. Занятия формиванепроводятся формиванепо 40-45 минут. 51
Заключение Целью данного исследования стало исследование взаимосвязи эмоционального отношения подростков к учению и стиля педагогического общения учителей. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования показал, педагогическое общение - один из видов профессионального общения. Оно обладает свойствами любого общения, особенностями профессионального общения и спецификой собственно педагогического общения. Поскольку педагогическая деятельность осуществляется в форме общения, между ними имеется тесная связь и взаимообусловленность. В педагогическом общении соединяются вместе деловое и личное общение между его участниками. Стиль педагогического общения – это индивидуально- педагогические отличительные воспитателя дисциплинам и черты социально-психологического обучающегося. опосредовано взаимодействия Отношение обучающихся взаимоотношениями к с учебным педагогом. Взаимоотношения связаны со стилем общения, оптимальным стилем общения является диалогический стиль. Педагогическая культура в целом как фактор формирования стиля педагогического общения является высшим проявлением профессионализма педагога, включая общую культуру; культуру общения; культуру речи; духовное мышление; богатство, эрудицию; культуру педагогическую профессионального этику; здоровья; педагогическое стремление к самосовершенствованию. Обязательное условие общения педагога - это синтез научных знаний, умений и навыков, методического искусства и личностных качеств педагога, носящий название «педагогическое мастерство». В ходе общения ребенок не замечает, что его воспитывают и обучают, общение протекает естественным образом, легко и замотивированно. 52
Стиль педагогического общения необходимо рассматривать как составляющую компетентности педагога. Выделяется специально-педагогическая компетентность, которая включает уровень подготовки педагога в сфере грамотной коммуникации в том числе, включает научные знания, умения, коммуникативные навыки и их практическое применение. Подростковый возраст рассматривается исследователями как период обостренного внимания к себе. Важное новообразование подросткового возраста - качественно новый уровень самосознания. Самооценка становится важным фактором, влияющим на учебную деятельность подростка. С особенностями подросткового возраста (стремление к подвижным видам деятельности, расположение к совместным действиям и общению, всевозрастающее стремление к самостоятельности) связаны возникающие в процессе учения трудности. Эмоциональное отношение к учению - одно из главных условий его успешности. Особенности организации учебной деятельности, тип учебной активности, формируемый в рамках той или иной системы обучения, оказывают непосредственное влияние на эмоциональные компоненты учебной деятельности. Очевидна связь особенностей стиля педагогического общения и эмоционального отношения к учению. Формирование эмоционально- положительного отношения зависит от личности учителя, его отношения к детям и к своему предмету. Эмпирическая работа была направлена на поиск взаимосвязей эмоционального отношения к учению подростков и стиля педагогического общения. Проведенное эмпирическое исследование дает возможность сделать следующие выводы: ученики наиболее положительно относятся к учителям с диалогической, альтероцентристской и конформной направленностью в общении. 53
Данное исследование подтверждает гипотезу о взаимосвязи стиля педагогического общения и эмоционального отношения подростков к изучаемым предметам. Полученные нами результаты не могут быть распространены на всех подростков Приморского края, так как получены на недостаточно репрезентативной выборке испытуемых. Однако, они могут быть полезны педагогам и психологам. Полученные результаты можно использовать педагогам в своей практической деятельности, педагогам-психологам в практике психологического консультирования и психологической поддержки педагогических работников. 54
Список литературы 1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. – 2-е издание, переработанное и дополненное. – СПб.: Питер, 2009. – 356 с. 2. Андреева, Г.М. Социальная психология : учеб. для студентов вузов / Г.М. Андреева. - М.: Аспект пресс, 2011. - 265 с. 3. Артамонова, Е.И. Профессионализм педагога / Е.И. Артамонова. - М.: МПГУ, 2014. – 112 с. 4. Бернс, Р. Я-концепция и индивидуальное развитие / Р. Бернс. – Самара, 2011 // Ребенок от рождения до подросткового возраста : хрестоматия / Ред. Д.Я. Райгородский. – Самара : Бахрах-М, 2011. – С. 343-345 . 5. Бодалев, А.А. Психология общения : избранные психологические труды / А.А. Бодалев. – Издание 3-е, переработанное и дополненное. – М.: МОДЭК, 2002. – 320 с. 6. Волков, К.Н. Психологи о педагогических проблемах : книга для учителя / К.Н. Волков ; Ред. А.А. Бодалев. – М. : Просвещение, 1981. – 128 с. 7. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л. Выготский ; под ред. В.В. Давыдова. - М.: АСТ, 2008. - 671 с. 8. Деркач, А.А. Социальная психология: Учебное пособие для вузов / Под ред. А.Н.Сухова, А.А. Деркача. - М.: Высшее образование, 2001. - 600 с. 9. Зимняя, И.А. Педагогическая психология : учеб. для студентов вузов, обучающихся по пед. и психолог. направлениям и специальностям : рек. М-вом образования РФ / И.А. Зимняя. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2008. - 383 с. 10.Ильин, Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2008. – 432 с. 11.Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителей / В. А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с. 12.Кондусова, Ю.В. Проблемы педагогического общения в современных условиях преподавания // Вопросы образования и науки: теоретический и 55
методический аспекты: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 30 июня 2015 г. -Том 3. - Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2015. - С. 79-81. 13.Коротаев, А.А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения / О. А. Конопкин, А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1990. - №2. – С. 62-70. 14.Коротаева, Е.В. Теория и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования / Е.В. Коротаева. - Новосибирск: ЦРНС, 2010. - 172 с. 15.Коротаева, Е.В. Педагогические взаимодействия и технологии. - Мин-во образования и науки / Е.В.Коротаева. - М. : Academia, 2007. - 256 с. 16.Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко ; ред. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – Издание 2-е, расширенное, исправленное и дополненное. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2009. – 512 с. 17.Кузина, Е.Е. Формирование положительного отношения школьников к обучению // Педагогическое образование и наука. - 2015. - № 6. - С. 68-69. 18.Куракина, А.О. Педагогические условия формирования эмоциональноценностного отношения школьников к учебной деятельности // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 11-6. – С. 1366-1370. 19.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Academia: Смысл, 2004. - 346 с. 20.Маркова, А.К. Психология труда учителя : книга для учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. 21.Марцинковская, Т.Д. Категория отношения в современной психологии // Мир психологии. - 2011. - № 4. - С. 31-38. 22.Марьина, Т.А. Смысл профессии и профессиональной деятельности в структуре смысложизненных ориентаций личности / Т.А. Марьина, К.И. Воробьева // Научно-техническое и экономическое сотрудничество стран АТР в XXI веке. - 2013. - Т.1. - С.250-254. 56
23.Мокшанцев, Р.И. Социальная психология : учебное пособие / Р.И. Мокшанцев. - М., Новосибирск: Инфра-М, 2001. - 408 с. 24.Мудрик, А.В. Социальная педагогика : учеб. для студентов вузов / А.В. Мудрик. - 7-е изд., испр. и доп. - М.: Academia, 2009. - 224 с. 25.Мясищев, В.Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. – М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1995. – 356 с. 26.Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с. 27.Петрова, Т.Д. Проблема интерпретации стилей педагогического общения // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2012. - №17. – С. 30-34. 28.Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально- психологический тренинг // Общение - компетентность – тренинг: Избранные труды. - М.: Смысл, 2007. - С. 375-594. 29.Позняков, В.П. Развитие теории отношений в современной отечественной социальной психологии // Психологический журнал. - 2013. - Т. 34. - №4. - С. 30-35. 30.Пушкина, О.В. Развитие фасилитационного стиля общения учителя в педагогическом взаимодействии / О.В. Пушкина // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 5. – С.172-174. 31.Роджерс, К.Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. - 1993. - № 5-6. – С. 102-123. 32.Словарь по педагогике : учебное пособие / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров . – М. : Академия, 2003. – 176 с. 33.Соболева, М.О. Психологические условия изменения отношения к учению у подростков // Вестник РГГУ. Серия: Психология. Педагогика. Образование. - 2015. - № 1. - С. 110-115. 34.Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология : учеб. пособие для студентов вузов / Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 542 с. 57
35.Фалей, М. В. Педагогическое общение : учебное пособие / М. В. Фалей. – Южно-Сахалинск : Изд-во СахГУ, 2014. – 116 с. 36.Харлашина, Г.А. Взаимосвязь стиля педагогического общения учителя и школьной мотивации, атрибутивного стиля и успеваемости учащихся в начальной школе // Безопасная образовательная среда в современной школе. – 2016. - № 1. – С. 80-88. 37.Цукерман, Г.А. Развитие учебной самостоятельности / Г.А. Цукерман, Ф.Л. Венгер. - М.: Открытый институт Развивающее образование, 2010.350 с. 38.Шамова, Т.И. Избранное / Научн. ред.- составители: Л.М. Перминова, П.И. Третьяков. - М.: Центральное изд-во, 2004.- 320 с. 39.Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова. - М.: Новая школа, 1994. - 200 с. 40.Эльконин, Б.Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин. – М.: Высшая школа, 2012. – 142 с. 58
Приложения Приложение А Методика диагностики направленности личности в общении Л.С. Братченко Данная методика разработана отечественным психологом С.Л. Братченко (Санкт-Петербург) и предназначена для диагностики глубинных коммуникативных установок личности в общении, ценностно-смысловых критериев отношений человека к другим людям. Теоретической основой методики является концепция диалога (М.М. Бахтин, А.У. Хараш и др.), на базе которой автором были выделены различные виды направленности личности в общении. Характеристика основных видов направленности личности в общении. Направленность личности в общении рассматривается автором методики как совокупность более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общения, как индивидуальная «коммуникативная парадигма», включающая представление о смысле общения, его средствах, желательных и допустимым способах поведения и т.п. Коммуникативная направленность предполагает определенное отношение к партнеру и одновременно к себе, определенный способ включения собственной личности во взаимодействие с другими. Она проявляется в форме готовности к восприятию воздействий партнера, с одной стороны, а также к определенным образом направленному коммуникативному поведению по отношению к нему, с другой стороны. Можно говорить о существовании различных видов (типов) направленности личности в общении. С.Л. Братченко выделяет и описывает следующие шесть видов НЛО. 1. Диалогическая направленность (Д НЛО) - ориентация на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, ориентация на взаимопонимание, взаимную открытость и коммуникативное сотрудничество, 59
стремление к взаимному самовыражению, развитию. Наиболее существенной особенностью данной направленности является конгруэнтность (соответствие, подобие) человека, которая определяет более ясную коммуникацию, отсутствие необходимости защищать себя, а, следовательно, большую свободу для слушания чужой позиции, для понимания партнера. Необходимым условием диалогического общения выступает высокая степень доверия личности к себе и к партнеру; такое общение детерминируется не столько снаружи (целью, условиями, ситуацией, стереотипами), сколько изнутри (индивидуальностью, настроением человека, его отношением к партнеру). 2. Авторитарная направленность (Ав НЛО) - ориентация на доминирование в общении, стремление подавить личность партнера, подчинить его себе. Такая направленность сопряжена с «коммуникативной агрессивностью» и коммуникативной ригидностью человека, с когнитивным эгоцентризмом, отсутствием уважения к чужой точке зрения, к «суверенитету» сознания партнера. При этом она, как правило, сочетается с «требованием» быть понятым (а точнее - требованием согласия с собственной позицией, требованием поддержки и безоговорочного принятия). Человек, у которого преобладает данный вид направленности, ориентирован прежде всего на себя и свои интересы, предпочитая стереотипное «общение функционирование». Ответы, характеризующие данную направленность: «Я ожидаю от собеседника понимания, согласия, поддержки», «Если в общении назревает конфликт, я твердо буду стоять на своем», «Доверие собеседника ко мне поможет мне лучше раскрыть себя». 3. Манипулятивная направленность (М НЛО) - ориентация на использование партнера и всего общения в собственных целях для получения разного рода выгоды; отношение к партнеру как к средству, объекту своих манипуляций. При такой ориентации человек стремится понять («вычислить») собеседника, чтобы получить нужную информацию. Любые качества партнера приобретают для человека значимость постольку, поскольку они пригодны «для дела» и могут быть использованы для достижения цели. При этом сам 60
человек, как правило, остается «закрытым», скрывает свои истинные цели и чувства или же использует определенные способы самоподачи, ориентированные на то, чтобы продемонстрировать качества и особенности, которые могут быть выгодными в данной ситуации и принести успех при взаимодействии с данным конкретным партнером. Таким образом, личность, для которой характерна данная направленность в общении, склонна рассматривать любую ситуацию как «целевую» и для достижения цели способна манипулировать не только партнером, но и собой. Манипулятивная направленность предполагает ориентацию человека на развитие и даже на творчество в общении, но одностороннюю - только для себя за счет другого. Типичные примеры ответов, характеризующие данную направленность: «Доверять собеседнику можно, чтобы достичь цели», «Мне нравится такое общение, когда собеседник полностью раскрылся, а я нет», «Если в общении назревает конфликт, то мои действия зависят от силы соперника», «Если я считаю, что собеседник не прав, то посмотрю, как будут развиваться события». 4. Альтероцентристская направленность (Ал НЛО) - добровольная «центрация» на партнере, ориентация на его цели, потребности, чувства и т.п., бескорыстное жертвование своими собственными интересами и игнорирование своих целей. Данная направленность сопряжена с тем, что принято называть альтруизмом, со стремлением человека понять запросы другого, максимально удовлетворить их, с готовностью помочь, оказать поддержку, способствовать развитию и благополучию партнера, не ожидая ничего взамен, а нередко даже в ущерб своему собственному развитию и благополучию. Специфика данной направленности может быть пояснена следующими типичными примерами ответов: «В общении я стараюсь занять позицию друга, который сочувствует и помогает», «То, что собеседник чувствует и переживает, очень важно почувствовать самому», «Считаю правильным, если собеседник ожидает от меня, что я не брошу его в 61
трудную минуту», «Для меня главная цель общения – сделать так, чтобы собеседнику было хорошо, и он был бы доволен». 5. Конформная направленность (К НЛО) - отказ от равноправия в общении в пользу партнера, ориентация на подчинение силе авторитета, на «объектную» позицию для себя, на некритическое согласие и избегание противодействия. Человек, обладающий данной направленностью в общении, склонен к подражанию, к реактивному взаимодействию. Он, как правило, легко внушаем, готов «подстроиться» под партнера, отказаться от собственной точки зрения. Ему свойственна готовность к компромиссам, желание любыми способами избежать конфликтов и столкновений, уйти от «борьбы». Для такого человека также характерно отсутствие стремления к действительному пониманию партнера и желания быть понятым. Конформная направленность может быть проиллюстрирована следующими примерами ответов: «Чтобы собеседник правильно понял меня, пусть лучше он спрашивает», «Если в общении назревает конфликт, его обязательно надо сгладить, перейти на другую тему», «Если собеседник перестает меня слушать, я замолкаю и жду, что он будет делать», «Если я считаю, что собеседник не прав, то промолчу». 6. Индифферентная направленность (И НЛО) - доминирование ориентации на решение сугубо деловых вопросов, на деловую коммуникацию и предметное взаимодействие, «уход» от общения как такового. При такой направленности и партнер как личность, и само общение со всеми его проблемами по существу игнорируются, любые ситуации воспринимаются прежде всего как «деятельностные». Типичные примеры ответов, иллюстрирующих данную направленность: «Мне нравится такое общение, когда оно направлено на решение проблемы», «Я ожидаю от собеседника краткости и самостоятельности», «Чтобы я правильно понял собеседника, надо говорить по делу». Обработка полученных в исследовании данных начинается с подсчета баллов, набранных по каждой категории – виду НЛО. Для этого варианты 62
ответов, выбранных испытуемым, «расшифровываются» при помощи «ключа» (см. Приложение 3). За каждый ответ начисляется 1 балл в пользу соответствующей категории. Далее интерпретируются те ответы, которые были самостоятельно сформулированы респондентом. Для их оценки используется приведенные ранее описания видов направленности в общении. Каждому ответу на основе сопоставления с содержательными характеристиками видов НЛО дается качественная оценка и присваивается определенная категория: «Д», «Ав», «М» и т.д. Если невозможно однозначно оценить тот или иной ответ, допускается приписывание ему сразу двух категорий; в более неясных случаях, когда невозможно с достаточной точностью оценить предложенный вариант ответа, ему не приписывается никакая категория. Затем по каждой категории выводится итоговый количественный показатель (сумма баллов) и определяется «формула» коммуникативной направленности личности. Например, итоговая оценка результатов исследования, представленных в приложении, будет выглядеть следующим образом: Д- 2, Ав.-2, М-6, Ал.-0, К-1, И-9. Следует принять во внимание тот факт, что общая сумма баллов (по всем категориям) у разных респондентов может быть различной, поскольку некоторые варианты самостоятельно сформулированных ответов не могут быть однозначно отнесены к какой-либо категории или же ответу могут быть присвоены одновременно две категории. Поэтому для сравнения результатов различных испытуемых между собой абсолютные значения переводятся в относительные - проценты к общей сумме баллов. Для представленного выше примера итоговая «формула» будет иметь следующий вид: общая сумма баллов 20 (100%), по категориям - Д-10%, Ав.10%, М-30%, Ал.-0%, К-5%, И-45%. Для большей наглядности полученных в исследовании результатов можно построить графический профиль соотношения различных видов НЛО (см. рисунок в приложении). 63
Как правило, у каждого конкретного респондента в той или иной степени представлены все виды направленности, хотя в отдельных случаях могут быть нулевые оценки по одной-двум-трем категориям. Для анализа и дальнейшей интерпретации результатов исследования используется именно «формула» в целом. На ее основе можно выделить основные тенденции, преобладающий у человека вид коммуникативной направленности (в примере, представленном в приложении четко прослеживаются индифферентные и манипулятивные тенденции), выявить определенную логику распределения баллов по категориям и т.п. Инструкция и текст опросника. «Представьте, пожалуйста, что Вам необходимо обсудить со знакомым человеком (или, например, с другом, с деловым партнером и т.п.) важную для вас обоих проблему. Ниже описаны различные варианты поведения в подобной ситуации. Вам предлагается выбрать тот вариант, который в наибольшей степени соответствует предпочитаемому Вами стилю общения с людьми. Однако предложенные пять вариантов не исчерпывают всего многообразия возможных форм поведения в общении. Поэтому, если ни один из описанных вариантов не соответствует Вашему представлению об общении, то сформулируйте ________ свой вариант и впишите его под номером 6 (предполагается, что ответы шестого варианта - относятся к диалогической направленности). Старайтесь отвечать искренне; помните, что здесь нет и не может быть «хороших» или «плохих» ответов, важно лишь то, чтобы они отражали Ваше мнение». 1. Чтобы собеседник правильно понял меня . . . 1. – я должен говорить о том, что его волнует и интересует 2. – у него должна быть одинаковая со мной точка зрения. 3. – главное, чтобы он хорошо разбирался в обсуждаемом вопросе. 64
4. – я должен говорить то, что ему понятно и с чем он согласен. 5. – я не всегда буду стараться достичь этого. 6. - . . . 2. Я ожидаю от собеседника . . . 1. – четкой и твердой позиции. 2. – согласия со мной. 3. – какой-либо пользы для себя. 4. - участия в решении деловых вопросов. 5. – открытости, готовности принять мою помощь. 6. - . . . 3. То, что чувствует и переживает собеседник . . . 1. – я принимаю близко к сердцу. 2. – может влиять на мое поведение. 3. – может представлять интерес. 4. – не должно мешать делу. 5. – не следует показывать окружающим. 6. - . . . 4. Я хотел бы, чтобы собеседник занимал в общении со мной позицию. 1. – удобную для меня. 2. – все равно какую. 3. – лидера. 4. – сочувствующего слушателя. 5. – удобную для него. 6. - . . . 5. Доверие собеседника ко мне . . . 1. - не имеет существенного значения для дела. 2. - нужно, если мне важен этот человек. 3. – должно быть полным. 4. – сделает общение более спокойным и легким. 5. – мне очень дорого, и я буду стараться оправдать его. 65
6. - . . . 6.Если в общении между нами назревает конфликт, собеседник ... 1. – должен уступить. 2. - может рассчитывать на мою готовность помочь, уступить. 3. – не должен делать того, чего я не хочу. 4. – пусть лучше займется делом. 5. – должен его не допустить. 6. - . . . 7.Когда собеседник меня не понимает . . . 1. – значит, я плохо объясняю и должен ему помочь. 2. – я должен выслушать его точку зрения. 3. – меня это не волнует, если не мешает делу. 4. – я прекращаю с ним общаться. 5. – я буду ему объяснять, если мне это надо. 6. - . . . 8.Для меня важно, чтобы в общении со мной собеседник исходил из . . 1. – моих интересов. 2. – желания не обострять отношения. 3. – того, что приятно для меня. 4. – того, что его волнует. 5. – интересов дела. 6. - . . . 9.Если собеседник перестает меня слушать . . . 1. – меня это не волнует. 2. – я обижаюсь и прекращаю разговор. 3. – значит, в этом виноват я. 4. – я пробую повлиять на него по-другому. 5. – я буду слушать его. 6. - . . . 10.Мне нравится такое общение, когда . . . 66
1. – оно проходит спокойно, и я согласен с собеседником. 2. – я получаю от него пользу. 3. – я чувствую, что нужен собеседнику. 4. – есть практический результат. 5. – когда я получаю удовольствие. 6. - . . . 11.Чтобя я правильно понял собеседника . . . 1. – он должен быть моим единомышленником. 2. – надо меньше разговоров, а больше дела. 3.– я должен согласиться с его точкой зрения. 4.– надо внимательно за ним наблюдать. 5.– мне надо полностью сосредоточиться на его проблемах. 6.- . . . 12.Я считаю правильным, если собеседник ожидает от меня . . 1. - согласия. 2. – того, что я намерен ему предложить. 3. – ничего не ожидает. 4. – помощи, участия. 5. – четкой и твердой позиции. 6. - . . . 13.То, что я чувствую и переживаю . . . 1. – зависит от переживаний собеседника. 2. – не должно быть заметно собеседнику. 3. – не должно мешать делу. 4.– должно быть важно для партнера, и он тоже должен переживать. 5. – не должно беспокоить собеседника. 6. - . . . 14.Я стараюсь занять в общении позицию . . . 1. –удобную для собеседника. 2. –все равно какую. 67
3. – сочувствующего слушателя. 4. – удобную для меня. 5. – лидера. 6. - . . . 15.Доверять собеседнику . . . 1. – можно только в очень редких случаях (если в этом есть смысл). 2. – надо, если это в интересах дела. 3. – можно, если его позиция убедительна. 4. – можно, если наши взгляды совпадают. 5. – надо, потому что это поможет ему. 6. - . . . 16.Если в общении назревает конфликт, я . . . 1. - займусь делом. 2. – постараюсь его сгладить. 3. – буду действовать в соответствии со своими интересами. 4.– уступлю, чтобы помочь собеседнику. 5. – буду доказывать свою правоту. 6.- . . . 17.В общении я исхожу из . . . 1. –стремления утвердить свою точку зрения. 2. – желания получить максимум пользы для себя. 37 3.– необходимости решить проблемы другого человека, помочь ему. 4. – необходимости избежать конфликта. 5. – интересов дела. 6. - . . . 18.Когда я не понимаю собеседника . . . 1. – меня это не беспокоит. 2. – я очень переживаю и ищу свою ошибку. 3. – пересматриваю свою точку зрения. 68
4. – значит, он плохо объясняет. 5. – буду стараться понять, если мне это надо. 6. - . . . 19 .Для меня главная цель общения . . . 1. – помочь, поддержать собеседника. 2. – решить деловой вопрос. 3. – получить удовольствие. 4. – избежать конфликта. 5. – извлечь какую-нибудь пользу. 6. - . . . 20 .Если я считаю, что собеседник не прав, то . . . 1. – я теряю к нему интерес. 2. – думаю, что могу ему помочь. 3.– буду добиваться того, чтобы он признал и исправил свою ошибку 4. – не буду обострять ситуацию. 5. – это меня не беспокоит, это его проблема. 6. - . . . 69
«КЛЮЧ» к опроснику направленности в общении С. Л. Братченко № вопроса Варианты ответов 1 2 3 4 5 6 1 Ал Ав И К М 2 К Ав М И Ал 3 Ал К М И Ав 4 М И К Ав Ал 5 И М Ав К Ал 6 Ав Ал М И К 7 Ал К И Ав М 8 М К Ав Ал И 9 И Ав Ал М К 10 К М Ал И Ав 11 Ав И К М Ал 12 К М И Ал Ав 13 Ал М И Ав К 14 К И Ал М Ав 15 М И К Ав Ал 16 И К М Ал Ав 17 Ав М Ал К И 18 И Ал К Ав М 19 Ал И Ав К М 20 М Ал Ав К И 70
Приложение Б Бланк методики ранжирования учащимися школьных предметов (Метод ранжирования учащимися предметов) Инициалы___________________________ Класс_______________________ Инструкция: Перед вами таблица со списком школьных предметов, оцените каждый предмет по 10 балльной школе от 1 до 10 71
Приложение В Сводная таблица первичных результатов исследования Предмет Средний Шкалы балл АВ- М- АЛ- К- И- Д- НЛО НЛО НЛО НЛО НЛО НЛО Стиль ФИО Направленность личности в общении ЕКЛ Русский язык 20% 0% 10% 20% 20% 30% Д 7.00 АЛО Математика 20% 15% 10% 10% 15% 30% Д 8.32 ПАО Информатика 15% 0% 0% 0% 15% 70% Д 9.56 ССГ География 0% 10% 0% 20% 30% 40% Д 8.08 АКГ Биология 20% 0% 10% 20% 20% 30% Д 8.39 АСЕ Англ. язык 10% 10% 10% 10% 10% 50% Д 7.05 АЕА Физика 20% 15% 10% 10% 15% 30% Д 6.92 АОЕ Математика 10% 10% 0% 0% 10% 70% Д 6.32 ПИК Биология 20% 0% 10% 20% 20% 30% Д 6.56 ПЕЕ Литература 0% 30% 20% 5% 20% 25% М 4.39 ШЕЕ Информатика 20% 40% 10% 0% 30% 0% М 7.05 ОСГ Литература 15% 35% 0% 30% 15% 5% М 5.92 ГГП Физика 20% 30% 20% 5% 20% 5% М 3.32 ИЕЕ Русский язык 10% 45% 5% 5% 30% 0% М 7.15 АЕГ Литература 10% 45% 10% 0% 20% 5% М 6.92 АТЕ Обществознание 20% 40% 10% 0% 30% 0% М 7.01 АЕС История 0% 0% 50% 40% 0% 10% Ал 5.52 СЛА Математика 0% 10% 40% 20% 20% 10% Ал 5.53 УЛЛ Англ.язык 0% 10% 40% 20% 10% 20% Ал 5.56 ХГП Химия 15% 20% 35% 20% 10% 0% Ал 6.23 ОАК Физика 10% 10% 35% 20% 20% 5% Ал 5.16 ИАГ Математика 0% 10% 45% 20% 5% 20% Ал 5.46 АЕО Обществознание 10% 10% 40% 25% 5% 10% Ал 5.64 ААД История 20% 15% 30% 25% 15% 5% Ал 5.16 АГА Математика 0% 5% 40% 25% 5% 25% Ал 7.92 ПКЕ Обществознание 0% 15% 45% 20% 15% 5% Ал 5.56 РКФ Англ. язык 10% 15% 40% 10% 25% 0% Ал 7.92 72
РКП Англ. язык 10% 25% 35% 15% 15% 10% Ал 5.52 СЛК География 5% 15% 40% 30% 10% 0% Ал 7.92 АЛД Англ. язык 20% 15% 30% 25% 15% 5% Ал 5.52 ГЛЕ Англ. язык 0 10% 25% 40% 5% 20% К 3.32 АЛП Информатика 5% 10% 5%0 30% 5% 0% К 7.22 ПЕЕ История 30% 0% 30% 40% 0% 0% К 5.36 СЕЛ Биология 0% 20% 15% 40% 0% 25% К 4.34 ЕКЛ Обществознание 20% 20% 10% 30% 20% 0% К 6.39 АЛО Обществознание 0% 20% 10% 30% 25% 15% К 7.05 ПАО Литература 0% 0% 30% 40% 0% 30% К 5.92 ССГ Математика 5% 20% 15% 40% 0% 10% К 7.22 АКГ Англ. язык 0% 20% 20% 30% 30% 0% К 4.86 АСЕ Русский язык 5% 25% 25% 40% 5% 0% К 5.55 АЕА История 5% 25% 25% 0% 5% 40% И 4.08 АОЕ Англ. яз. 5% 25% 0% 15% 30% 25% И 5.92 ПИК Химия 30% 10% 10% 10% 10% 10% Ав 4.08 ПЕЕ История 40% 20% 10% 10% 10% 10% Ав 6.38 ШЕЕ Биология 40% 10% 10% 20% 10% 10% Ав 3.32 ОСГ Обществознание 30% 10% 20% 20% 10% 10% Ав 6.39 ГГП Русский язык 40% 20% 10% 10% 10% 10% Ав 5.92 ИЕЕ Математика 30% 15% 5% 20% 10% 10% Ав 3.32 АЕГ Обществознание 40% 10% 10% 20% 10% 10% Ав 4.56 АТЕ История 25% 15% 20% 20% 15% 5% Ав 5.92 73
Приложение Г Упражнения, направленные на формирование культуры общения педагогов Упражнение «Откровенность против манипулирования» Ведущий: «Вы спрашиваете ребенка самое элементарное, то, о чем ни раз говорили ему, а он не смог ответить на Ваш вопрос. Что вы говорите?» А говорите ли вы примерно следующее: «Ну, вот, сколько раз я тебе говорила, а ты никак не можешь запомнить» А теперь давайте подумаем, что надо бы сказать учителю в данной ситуации, если он старается быть откровенным и открытым человеком и хочет избежать педагогического манипулирования. В этом случае он говорит: «Знаешь, Сережа, я уверена, что ты очень хорошо знаешь ответ на мой вопрос. Ты - очень способный ученик! Я очень переживаю, что сегодня ты не смог вспомнить то, о чем я спросила. Я была бы рада, если бы ты вследующий раз был повнимательние. Сравним эти две фразы. Первая выражает воздействие манипулятивного характера: прослушивание - критика. Учитель личностно закрыт, он не присутствует как человек. В словах педагога не выявлено его отношение к ребенку и к тому положению, в которое он попал. Вторая фраза выражает откровение учителя: «Я переживаю…», «Я была бы рада…». Психологический механизм второго высказывания состоит в демонстрации равноправной позиции педагога: его откровенность направлена к ребенку как человеку, как равноправному партнеру по коммуникативному взаимодействию. Ведущий, продолжая упражнение: Как дальше учитель строит свое реальное общение с детьми?. Давайте разыграем ситуацию взаимодействия учителя и ученика. 74
Эту беседу попробуйте начать с описания своих чувств и переживаний и, например, рассказа о том, как с вами в школьные годы случались подобные ситуации. Вспомните, какие еще проблемные ситуации вы могли бы разрешить в откровенной беседе с учеником? Попробуйте на практике преодолеть привычку к педагогическому манипулированию и быть в «меньше учителем - больше педагогом». Упражнение «Иванов, Петров, Сидоров» Учитель, использует средства педагогического манипулирования, если называет воспитанников по фамилиям. Такое формальное обращение «сверху вниз» подчеркивает деловой, административный стиль воздействия. И, напротив, учитель, стремящийся к реальному общению с ребятами, как правило, называет их по именам. Причем, чем чаще он произносит имя ученика в разговоре, тем прочнее психологический контакт между ними. Участникам тренинга предлагается разыграть ситуацию, в которых они будут обращаться к ученикам по имени. Причем, участники сами предлагают ситуации из личного опыта, а затем разыгрывают их. Упражнение «Мышечная броня» Для того, чтобы поменять позицию «над» на позицию «наравне», необходимо освободить собственные эмоции. Известно, что на физическом уровне существуют мышечные механизмы, блокирующие эмоциональную активность человека. Описаны семь кругов «мышечной брони», пересекающей тело и подавляющей проявление непосредственных эмоций: на уровне глаз, рта, шеи, груди, диафрагмы, живота и таза. Ведущий предлагает участникам тренинга следующие упражнения: глубоко вздохнуть, при выдохе резким движением в воображении как бы 75
81
Отзывы:
Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв