Педагогические условия использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников

Дяденко А.И.

Педагогические условия использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5b887aa47966e1073081b394

UUID: 8e0e7860-8ed8-0136-b257-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 8

Дяденко А.И.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 826,4 КБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОПОИСКОВЫХ СИТУАЦИЙ В СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОМ РАЗВИТИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ Выпускная квалификационная работа (бакалаврская работа) обучающегося по направлению подготовки / по специальности 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения, группы 02021459 Дяденко Анны Ивановны Научный руководитель д.п.н., профессор Волошина Л.Н. БЕЛГОРОД 2017

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение…………………………………………………………………….…….3 Глава 1. Теоретические основы использования проблемно-поисковых ситуаций в процессе социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста……………………………………….……...7 1.1.Определение понятия «проблемно-поисковые ситуации» в психологопедагогической литературе……………………………...…………………….7 1.2. Особенности социально-коммуникативного развития старших дошкольников……………………………………………………………..…..12 1.3.Специфика использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………...20 1.4.Обоснование педагогических условий использования проблемнопоисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников …………………………………………………………….…..29 Глава 2. Экспериментальная работа по использованию проблемнопоисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии с детей старшего дошкольного возраста…………………………..…………………40 2.1.Диагностика социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………..….40 2.2. Реализация педагогических условий использования проблемных ситуаций в социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………...50 2.3.Сравнительный анализ результатов исследования……………………..56 Заключение………………………………………………………………….…..64 Список использованной литературы………………………………………..68 Приложения…………………………………………………………………..…73

3 ВВЕДЕНИЕ Современное общество постоянно испытывает потребность в творческих личностях, способных активно действовать, нестандартно мыслить, находить оригинальные решения любых жизненных проблем, умеющих вербально и не вербально, грамотно и смело выражать свои мысли. Поэтому необходимо специальное внимание педагогов к организации общения дошкольников. Оптимальным возрастным периодом для подготовки человека к общению является дошкольный возраст, поскольку именно в этот период дети легче приобретают, долго сохраняют и удерживают сформированные умения и навыки. Как отмечается многими исследователями (А.В. Брушлинский (8) , Т.В. Кудрявцев (30) , И.Я. Лернер (31), A.M. Матюшкин (34) и др.), задачам развития личности ребенка отвечает проблемное обучение, которое, связано с проблемной ситуацией – началом развития мысли человека. Оно является основой такой организации учебного процесса, при котором развивается творческая, поисковая, исследовательская деятельность детей. Теоретические основы использования проблемно-поисковых ситуаций в социально коммуникативном развитии представлены в трудах И.А. Колесниковой (25), В.Т. Кудрявцева (30), А.М. Матюшкина (34), М.И. Махмутова (34), В.В. Оконя (40), Н.Н. Поддъякова (17), М. Н. Скаткина (49), Г.К. Селевко (45), М.А. Чошакова (55) и др. Использование проблемно-поисковых ситуаций в социально- коммуникативном развитии дошкольников положительно влияет на развитие у детей творческого мышления, познавательных умений и способностей. Актуальность дошкольников проблемы определяется социально-коммуникативного социальным заказом развития общества на формированием социально развитой личности ребенка. Достаточный уровень сформированности социально-коммуникативных навыков, являясь одной из необходимых составляющих готовности ребенка к обучению, обеспечивает

4 ему возможность успешного освоения школьной программы. Согласно ФГОС ДО «Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; саморегуляции становление самостоятельности, собственных действий; целенаправленности развитие социального и и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе». Важные теоретико-методологические основы изучения коммуникативного развития детей дошкольного возраста содержатся в фундаментальных исследованиях А. Н. Леонтьева, C. JI. Рубинштейна (44), М. С. Кагана, Д. Б. Эльконина (58), А. Валлона, Ж. Пиаже, И. Лингарта и др. Проблема коммуникативного развития дошкольников, ее содержание, структура достаточно глубоко разработаны в концепции генезиса общения М. И. Лисиной и ее учениками-последователями − Л. Н. Галигузовой, Д. Б. Годовиковой, Т. А. Репиной, А. Г. Рузской, Е. О. Смирновой, Р. Б. Стеркиной и др. М. И. Лисиной были представлены параметры для исследования коммуникативного развития дошкольника: - степень усвоения норм и ценностей, принятых в обществе; - степень овладения правилами и навыками взаимодействия со взрослыми и сверстниками; - развитость самостоятельности и саморегуляции; - уровень развития социального и эмоционального интеллекта; - уровень развития эмпатии.

5 Анализ научных исследований и педагогической практики позволил нам выявить существующее противоречие между необходимостью создания проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста и недостаточным использованием данных ситуаций в образовательном процессе дошкольной образовательной организации (ДОО). Таким образом, социальная значимость и недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы послужили основанием для определения темы исследования: «Педагогические условия использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников». Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: определение педагогических условий, способствующих успешному использованию проблемно-поисковых ситуаций в социальнокоммуникативном развитии старших дошкольников. Объект исследования:- процесс социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: - педагогические условия реализации проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников . Цель работы: обосновать педагогические условия использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников. Гипотеза: Использование проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников предполагает соблюдение следующих педагогических условий: - создание у детей интереса к решению проблемно-поисковых ситуаций; - создание специальных ситуаций, обеспечивающих формирование механизма поведения каждого ребенка от наблюдений к переживанию,

6 оценке, выбору для себя, установки на основе первичных ценностноморальных представлений; -повышение активности ребенка на основе использования игровых ситуаций. В соответствии с целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи исследования: 1. Дать определение понятия «проблемно-поисковые ситуации». 2. Определить особенности социально-коммуникативного развития старших дошкольников. 3.Выявить специфику использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста. 4.Апробировать и оценить педагогические условия использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение научно-методологических и психолого-педагогических основ изучения проблемы использования проблемно-поисковых ситуаций в ДОО, наблюдение за образовательным процессом, наблюдение, беседы, диагностирование, педагогический эксперимент, методы количественной обработки данных. Опытно-экспериментальная база исследования: МДОО детский сад комбинированного вида № 2 города Алексеевка. В эксперименте участвовали воспитанники старшей группы в количестве 20 человек. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы, приложений.

7 Глава 1. Теоретические основы использования проблемнопоисковых ситуаций в процессе социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста 1.1.Определение понятия «проблемно-поисковые ситуации» в психолого-педагогической литературе Актуальность использования проблемно-поисковых ситуаций по мнению А.М. Матюшкина, заключается в том, что они доставляют детям радость самостоятельного поиска и открытия и, что самое главное, обеспечивают развитие познавательной самостоятельности дошкольников, их творческой активности (33,с.29). Теоретические основы использования проблемно-поисковых ситуаций представлены в трудах В.И. Агапова (1), Ю.К. Бабанского (6), А.В. Брушлинского (8), И.А. Колесниковой (25), И.Я. Лернера (32), А.М. Матюшкина (33), М.И. Махмутова (35), В. Оконя (40), С. Л Рубинштейна (44), В.М. Рябова, М. Н. Скаткина, Г.В. Селевко (45) и др. В исследованиях В. И. Агапова (1,с.18) определяется сущность проблемно-поисковой ситуации как противоречие (несоответствие) между уровнем знаний об объекте и его реальными характеристиками. Иными словами, термин «проблемно-поисковая ситуация» можно применять к таким познавательным ситуациям, относительно выхода из которых, нет готовых научных решений. Проблемно-поисковую рассматривает, как ситуацию Ю.К. Бабанский (6,с.64) ситуацию познавательного затруднения, которая вовлекает учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы. В работах А.В. Брушлинского (8,с.73) отмечается, что проблемнопоисковая ситуация означает, что в ходе своей деятельности учащийся начинает испытывать трудности, препятствующие успешному продвижению вперѐд. Так возникшая проблемно-поисковая ситуация переходит в осознаваемую учащимся задачу.

8 И. А. Колесникова (26,с.96) определяет проблемно-поисковую ситуацию как комплекс условий (речевых и неречевых), необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся на решение проблемной задачи. Под проблемно-поисковыми ситуациями, отмечал М.И. Махмутов (36,с.108) могут рассматриваться такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков. Проблемно-поисковую ситуацию как познавательную задачу, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием определял В. Оконь (42,с.59). С. Л. Рубинштейн считает, что (45,с.68) проблемно-поисковая ситуация - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Очевидно, что такой подход определяет возможность их использования не только в интеллектуальном, но и социально-коммуникативном развитии. Под понимает проблемно-поисковой учебные, ситуацией М.А. поисково-исследовательские Чошаков задания, (56,с.112) выполнение которых может вызвать у учащихся затруднения. По мнению Г. В. Селевко (46,с.72), при создании проблемно-поисковых ситуаций происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями, а также развитие мыслительных способностей. В основе проблемно-поисковой ситуации лежит противоречие между знанием и незнанием, считал И.Я. Лернер (32,с.47). В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи.

9 По определению А.М. Матюшкина (34,с.117), проблемно-поисковая ситуация - это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. На наш взгляд, понятие А.М. Матюшкина (34,с.94), наиболее полно раскрывает сущность проблемно-поисковой ситуации и, именного его мы будем придерживаться в нашем исследовании. Так-же А.М. Матюшкин (34,с.19) разработал классификацию проблемно-поисковых ситуаций в наиболее общем виде. Он выделил следующие проблемно-поисковые ситуации: 1. Проблемно-поисковые ситуации, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет) действия. В ситуациях этого рода неизвестное будут составлять какие-либо усваиваемые человеком закономерности, те или иные теоретические положения. 2. Такие проблемно-поисковые ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. 3. Проблемно-поисковые ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще применяются при изучении формирования навыков, т.е. на различных этапах тренировки усвоенного действия. В.Т. Кудрявцев (31,с.31) подразделяет проблемно-поисковые ситуации по нескольким основаниям: 1. По направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях). 2. По уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия).

10 3. По типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.). М.И. Махмутов (36,с.137) выделил следующие типы проблемно- поисковые ситуаций: 1. Проблемно-поисковые ситуации, которые возникают, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта. 2. Проблемно-поисковые ситуации, возникающие при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний. 3. Проблемно-поисковые ситуации, в которых имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. При этом задача учителя сводится к тому, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновение различных точек зрения, рождение новых взглядов. 4. Проблемно-поисковая ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. Г. К. Селевко приводит следующую классификацию проблемнопоисковых ситуаций 1. По интересности (мотивации) содержания: новое содержание, необычность взгляда на старое, связь с жизнью, связь с практической деятельностью учащихся, связь с современностью, связь с историей, связь с будущим.

11 2. По содержанию неизвестного Х: Х-цель, Х-способ деятельности, Хобъект деятельности, Х-условие выполнения деятельности. 3. По уровню проблемности: возникающие независимо от приемов, вызываемые и разрешаемые учителем, вызываемые учителем, а разрешаемые учащимся, самостоятельное формирование проблемы и решения. 4. По виду рассогласования информации: ситуации неожиданности, конфликта, предположения, опровержения, несоответствия. 5. По методическим особенностям: непреднамеренные, целевые, проблемное изложение, эвристическая беседа, проблемные задания, игровые проблемные ситуации и т.п. 6. По типу действий, требующихся для решения выбора, принятия решения, сравнения, сопоставления, установления связи, устранения рассогласованности, изменения взгляда на вещи, эксперимента, пробы, поиска, исследования, творческого подхода (46,с.24). Исследуя возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста Н.Н. Поддьяков пришел к выводу, что основным структурным компонентом творческого развития детей становится проблемность, которая обеспечивает постоянную открытость ребенка новому, выражается в поиске несоответствий и противоречий, а также в собственной постановке новых вопросов и проблем. И.Я. Лернер (32,с.16) отмечает, что только немногие дети могут видеть проблемные ситуации. Следовательно, для того чтобы большинство детей могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемнопоисковых ситуаций, включенных в ткань содержания образования и процесса воспитания. Важно отметить, что знания и способы деятельности при проблемном обучении не преподносятся детям в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника.

12 Таким образом, теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что проблемно-поисковая ситуация это форма проблемного обучения,– это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. 1.2. Особенности социально-коммуникативного развития старших дошкольников Социально-коммуникативное развитие является одним из приоритетных направлений развития ребенка в дошкольном возрасте. Социально-коммуникативное развитие — процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений. Оно является важной проблемой в педагогике. Актуальность социально-коммуникативного развития возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребенка, в котором часто наблюдается дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. В рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития (52). Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, которые включают в себя: моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие

13 социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе (52). Основная цель социально-коммуникативного развития: позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Задачами социально-коммуникативного развития являются: - усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; - развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками; - становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; - развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания; - формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, к сообществу детей и взрослых; - формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; - формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе; - формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками (27). Для реализации задач социально-коммуникативного развития личности ребенка дошкольного возраста необходимо создать среду (специально организованную, педагогически целесообразную и адаптированную к современным детям), в которой бы формировался механизм поведения

14 каждого ребенка от наблюдения к переживанию — пониманию — оценке — выбору для себя установки. Так - же социально-коммуникативное развитие направленно на решение таких задач, как: - формирование положительного отношения и чувства принадлежности к своей семье; - формирование основ собственной безопасности и безопасности окружающего мира «в быту, социуме, природе»; - овладение элементарными общепринятыми нормами и правилами поведения в социуме на основе первичных ценностно-моральных представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо». По мнению Э.С. Меджидовой социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста определяется следующими принципами: - Принцип целенаправленности означает, что работа социальнокоммуникативного развития, ее содержание и методы определены целью. - Принцип комплексного воздействия предусматривает единство задач, средств и методов воспитания, преемственную связь воспитания и развития личности в дошкольном учреждении, семье и обществе, ценность воздействий на чувства, сознание и поведение. - Принцип воспитания в деятельности: организация благоприятных условий для развития ребенка с опорой на его ведущую деятельность, то есть игру. - Принцип опоры в воспитании на положительные качества ребенка. В каждом ребенке есть положительные черты, достоинства, которые нужно увидеть педагогу и дать им развитие в соответствующей деятельности. Это вызовет у ребенка склонности к усовершенствованию своего поведения, будет способствовать проявлению его индивидуальности.

15 - Принцип воспитания детей в коллективе. В коллективе сверстников ребенок приучается совмещать свои интересы с интересами других ребят, приобретает элементарные навыки коллективной жизни (37, с. 799). Как считает Э.С. Меджидова формирование социально- коммуникативной компетентности дошкольников будет успешным, при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: - Создание атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и любви; - Обучение умению слушать и слышать другого; - Развитие умения использовать мимику, пантомимику и голос в общении; - Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях; - Обучение умению использовать формулы речевого этикета адресовано и мотивировано; - Воспитание доброжелательного отношения к сверстникам; - Формирование чувства симпатии между участниками общения; - Объяснение детям, что неосторожно сказанное слово ранит, не менее больно, чем действие; - Обучение умению детей владеть собой; - Развитие умения анализировать ситуацию; - Целенаправленное формирование у детей коммуникативных навыков (37, с. 801). Таким образом, следует отметить, что социально-коммуникативное развитие является, одним из базовых элементов в развитии дошкольника. Взаимоотношения и совместная деятельность ребенка со взрослым и сверстником — это необходимое условие психического развития ребенка, формирования его общественных качеств. Взаимодействуя со сверстниками, ребенок более самостоятелен и независим, он начинает точно оценивать себя и других, растет его способность выстраивать совместную деятельность.

16 Высокий уровень развития коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость развития коммуникативных качеств уже в период дошкольного детства. Ряд ученных в процессе научно-исследовательской деятельности проанализировали различные методики диагностирования социально- коммуникативного развития и подобрали те, которые позволяют оценить уровень коммуникативного развития дошкольника по предложенным параметрам. Методики диагностирования уровня социально- коммуникативного развития детей дошкольного возраста представлены в таблице 1.1. Таблица 1.1. Методики диагностирования уровня социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста Параметры для исследования Параметры для исследования Степень усвоения норм и ценностей, Методика «Неоконченные ситуации» А. М. принятых в обществе Щетинина, Л. В. Кирс (58) Шкальная оценка сформированности социальных форм поведения ребенка (по результатам наблюдения) А. М. Щетинина, Л. В. Кирс (58) Степень овладения правилами и навыками взаимодействия со взрослыми и сверстниками: Методика особенностей межличностных межличностные отношения, отношений ребенка Рене Жиль социальная приспособленность и взаимоотношения с окружающими - уровень развития сотрудничества; - социальный статус в группе, Экспериментальная методика «Лабиринт» Л. А. отношение к себе и к другим детям; Венгер - уровень развития партнерского Адаптированные социометрические методики: диалога; «Капитан корабля», «Два домика» и пр. - коммуникативная компетентность в Диагностика способности детей к партнерскому общении диалогу А. М. Щетинина (58) со сверстниками «Картинки» Е. О. Смирнова, Е. А. Калягина (48) Уровень развития социального эмоционального интеллекта Уровень развития эмпатии Развитость самостоятельности и Методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорд, М. Салливен Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» А. М. Щетинина (9) и Карта проявлений самостоятельности А. М.

17 саморегуляции Щетинина (58). Карта проявлений активности А. М. Щетинина, Н. А. Абрамова (58). Тест на развитость самоконтроля Высокий уровень характеризуется высокой социально-коммуникативного степенью развития по всем развития выделенным параметрам. Причем образовательная практика и опыт профессиональной деятельности показали, что высокий уровень социально -коммуникативного развития дошкольника взаимосвязан и взаимообусловлен отсутствием проблем в сфере общения ребенка с семьей, взрослыми и сверстниками. Средний уровень социально-коммуникативного развития определяется недостаточно высокой степенью развития по некоторым из обозначенных ранее параметров, что порождает определенные трудности в сфере общения ребенка с семьей, взрослыми и сверстниками. В свою очередь наличие проблем в сфере общения ребенка с семьей, взрослыми или сверстниками может являться причиной недостаточной степени развития по перечисленным параметрам (28). Таким образом, следует отметить, что существующие проблемы в сфере общения и недостаточно высокая степень развития по перечисленным параметрам преодолеваются ребенком самостоятельно или с незначительной помощью взрослого и не препятствуют дальнейшему развитию ребенка. Среди проблем, связанных с формированием личности ребенка дошкольного возраста, одно из важных мест занимает проблема воспитания чувства ответственности. Значение этой проблемы определяется как в плане становления и развития личности, так и в плане подготовки его к школе. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для воспитания самостоятельности и ответственности, так как эти личностные качества начинают возникать не только в связи с удовлетворением личностных потребностей ребенка, но и в связи с интересами коллектива, занятого важным и полезным делом (28, с. 79–80).

18 Воспитание ответственности детей старшего дошкольного возраста должно происходить осознанно. Следовательно, нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности ответственности, необходимости этого качества и преимуществах овладения им. Исследователь А. В. Запорожец в своих исследованиях выделял две формы социальной ориентации у дошкольников: непосредственное восприятие и представление актуальной ситуации (17). Исследование Л. В. Пименовой, указывает на то, что ответственность это сложное образование, включающее познавательные и эмоциональные компоненты для выделения значимого для ребенка содержания. Сюда входят знания о явлениях общественной жизни, направленное внимание ребенка на содержание социальной ситуации, представления о социальной значимости существующих в обществе норм (43). Такие ученные как Т. И. Бабаева, Т. И. Ерофеева, Л. П. Князева, Т. А. Маркова и др. обращают свое внимание на то, что культурно-ценностная ориентация включает знания об образцах, нормах и правилах поведения и связанные с ними этические представления и моральные суждения. Эти знания должны не только содержать прагматическую, технологическую информацию, но и создавать целостность восприятия и понимания мира, интериоризацию идей о ценности ответственности как качества личности; сведения о правах человека и границах ответственности (5). Так же важно, чтобы у ребенка возникли мотивы для приобретения нравственного качества; появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества. Выражается эмоциональное отношение ребенка к тем или иным явлениям окружающей действительности, людям и самому себе как члену общества.

19 Это раскрывается исследователями через следующие характеристики: - способность положительно относиться к другим людям и обстоятельствам, умение принять их такими, какие они есть; - способность к идентификации, эмпатии, признание за другие права на отличие, справедливость; - расположенность к другим людям, терпение, отзывчивость, чувство собственного достоинства, умение в ситуации выбора учитывать интересы других, чувство солидарности и единства; - выработка личного отношения к существующим нормам, умение анализировать поступки людей, формирование самооценки, умение брать на себя ответственность за результат. Знания и чувства, в свою очередь, порождают потребность в их практической реализации — в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества (24, с. 145). Таким образом, каждый этап должен выводить ребенка на соответствующий уровень социально-личностного развития: эмоциональное отношений к окружающим близким ведет к пониманию нравственных норм поведения, таких, как: дружба, взаимопомощь, сочувствие и др. Главная задача государства, общества и образовательного учреждения по отношению к детям - это обеспечение оптимальных условий для развития их индивидуальных способностей, возможности саморегуляции, формирование у ребѐнка основ уважительного отношения к окружающим, умение общаться и взаимодействовать, приобщение к общечеловеческим ценностям (11). В настоящее время идѐт интенсивное развитие дошкольного образования в разных направлениях: повышение интереса к личности ребѐнка дошкольного возраста, его уникальности, развитию у него потенциальных возможностей и способностей.

20 Задача современного дошкольного образовательного учреждения состоит в том, чтобы из его стен вышли воспитанники не только с определѐнным запасом самостоятельные, знаний, обладающие умений и определѐнным навыков, набором но и люди нравственных качеств, необходимых для дальнейшей жизни, усвоения общественных, этических норм поведения. Важно формировать у дошкольников умение строить взаимоотношения с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, обеспечить общее психическое развитие, формировать предпосылки учебной деятельности и качеств, необходимых для социальной адаптации, в том числе к школе, и успешного обучения (13). Анализируя проблемы современных дошкольников, нами выделены следующие типичные особенности: - несмотря на изменения в мире, обществе и семье, дошкольники остаются детьми, они любят играть (содержание игр изменилось, наряду с сюжетно-ролевыми играми дети выбирают компьютерные игры, игры с современными головоломками, конструкторами); - произошли существенные изменения в интеллектуальной сфере детей, они стали более информированы и любознательны, свободно ориентируются в современной технике, во взрослой жизни, чему способствует насыщенность среды в детском саду и дома; - отмечаются изменения в нравственном, социально-личностном развитии детей, в их поведении, общении. Проблемы дошкольного детства вызываются и усугубляются, в том числе неспособностью и неготовностью некоторых семей к созданию условий для гармоничной социализации ребѐнка, ослаблением преемственных связей между семейным и дошкольным воспитанием (5). Таким образом, подводя итоги можно выделить что, проблема приобщения ребенка к социальному миру, формирования умения адекватно ориентироваться в доступном социальном окружении, осознавать самоценность собственной личности и других людей, выражать чувства и

21 отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества, на современном этапе развития общества остается одной из ведущих. 1.3.Специфика использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста В ходе нашего исследования мы выяснили, что ученые предлагают различные методы для социально-коммуникативного развития дошкольников. Одним из таких методов, используемых в практике работы ДОО является проблемно-поисковая ситуация. Педагогический направлен на процесс формирование социально-коммуникативного ценностей, ценностных ориентаций. Как считают ценностных развития отношений и Т.А. Репина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Р. Б. Стеркина и др. формирование ценностного аспекта социального и личностного развития должен быть представлен в целостности и последовательности взаимосвязанных этапов. Социально-коммуникативное развитие осуществляется через вхождение ребенка в мир ценностей и норм общества, с активной позиции субъекта социальных отношений, благодаря созданию специально организованной среды, в которой формируется механизм поведения каждого ребенка от наблюдения к переживанию — пониманию — оценке — выбору для себя установки и стратегии поведения. Педагогическая деятельность может быть представлена в виде реализации последовательных циклов, по принципу того, как ребенок открывает для себя социальный мир: ребенок - взрослый (родители, воспитатель, учитель); ребенок общественная норма, ценность (49). - ребенок (сверстник); ребенок -

22 Проблемно-поисковая формирования ситуация социально-ценностного как педагогическое поведения средство способствует приобретению детьми позитивного опыта нравственного поведения, так как решение конкретных проблем ориентирует ребенка на конкретные дела и поступки. Ситуации морального выбора стимулировали способность к анализу и обобщению нравственных представлений, чувств и стимулировали выработку определенной стратегии поведения. Ориентируясь на собственные чувства и нравственные знания ребенок, решая определенную проблему, в ситуации морального выбора, моделирует различные варианты поступков и повеления. С помощью возможности апробирования различных способов поведения ребенок, ориентируясь на социальную норму как ценность, выбирает для себя наиболее оптимальную модель поведения, которая в дальнейшем, опираясь на устойчивость нравственных знаний, представлений и ценностных ориентиров, переходит в стратегию поведения (23). Материальные и духовные объекты культуры и социума (устное народное творчество, искусство, детская литература) — русские народные сказки оказывают педагогическое воздействие на развитие у детей нравственных чувств, качеств, нравственного сознания и готовность к нравственному поведению. Русские народные сказки всегда включали в себя аспект, связанный с нравственным поступком, поведением. С помощью устного народного творчества раскрываются для детей такие понятия как взаимопомощь, поддержка, добро, терпение, любовь. Чтение произведений для детей помогает детям понять и оценить поступки людей. В литературных произведениях ставятся вопросы о справедливости, честности, товариществе, дружбе, верности. Анализ прочитанного дает возможность детям оценить поступки различного характера и увидеть результаты того или иного поведения, это способствует усвоению детьми нравственных представлений. Использование в воспитательной деятельности предметов искусства обусловлена тем, что чем более разнообразнее чувственное восприятие, тем более прочно усваивается воспитательная информация. Влияние предметов

23 искусства на духовный мир ребенка направлено на изменение и обогащение нравственных чувств (22). Использование художественных средств познания мира обогащает нравственное сознание, чувства и стимулирует преобразование поведения ребенка. Реализация этапов коммуникативно-личностного развития направлена: - на отвлечение детей от фиксированности на собственном «Я» и сосредоточенности на отношении к сверстнику; -сформированности нравственных чувств, ценностных представлений и нравственных мотивов поведения; - развитие способности согласовывать собственное поведение с поведением других людей (34). Проблемно-поисковая ситуация не всегда становится проблемой для ребенка. Об этом явлении можно говорить лишь в том случае, если к этой проблеме дети проявили интерес. От мастерства воспитателя зависит, заинтересует ли детей новый материал, преподнесѐнный в виде проблемы, или нет. Цель воспитателя – побудить ребенка к поиску верного решения поставленной проблемы (28). Для создания и решения проблемных ситуаций ученые предлагают различные методические приѐмы. Так Т.В. Кудрявцев (31) указывает на следующие приѐмы: 1. Побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. 2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении обучающимися практических заданий. 3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. 4. Побуждения действительности, обучающихся порождающему к анализу фактов и противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах. явлений

24 5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка. 6. Побуждение обучающихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация. 7. Побуждение обучающихся к предварительному обобщению новых фактов. 8. Ознакомление обучающихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. 9. Варьирование задачи, переформулировка вопроса. Ю.К. Бабанский (6) рекомендует пользоваться определѐнными приѐмами, при создании проблемных ситуаций: 1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед обучающимися ставится такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; 2. Сообщения обучающимся таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемных ситуаций. 3. Различные типы заданий. И.А. Ильницкая [19] и О.В. Остапенко (33) предлагают следующие приѐмы создания проблемных ситуаций: 1. Преднамеренное столкновение педагогом жизненных представлений детей (или достигнутого ими уровня знаний) с научными фактами, для объяснения которых у них не хватает знаний и опыта, с помощью опыта, рассказа об опыте, различных наглядных средств и практических заданий. 2. Создание несоответствия известного и требуемого способа действия, когда педагог побуждает детей выполнять новые задания старыми способами. 3. Побуждение детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению противоречивых фактов, явлений, мнений ученых,

25 писателей, сказочных героев и самих дошкольников, а также произведений различных видов искусств, различных вариантов сказок. 4. Создание, учет и использование типичных ошибок детей или односторонний подход к явлениям. 5. Побуждение детей к выдвижению гипотез, предварительных выводов и обобщений. Противоречие возникает в результате столкновения различных мнений детей, а также между выдвинутым предположением и результатом его опытной проверки. 6. Работа с «закрытыми» и «открытыми» вопросами. С помощью «закрытых» вопросов обучаем детей выяснять, о чем идет речь в тексте - это вопросы воспроизводящего характера. На «открытые» вопросы нет прямых ответов, но его можно найти, привлекая дополнительные условия (энциклопедии, книги, и т.д.). М.И. Махмутов (33), на основе обобщения передового опыта выделяет следующие приемы создания проблемных ситуаций: 1. Побуждение детей к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. 2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике. 3. Поиск новых путей практического применения детьми того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения. 4. Побуждение к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них. 5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка. 6. Побуждение к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

26 7. Побуждение к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов. 8. Ознакомление детей с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем. 9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций. 10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов. Также М.И. Махмутов (33) считает, что проблемные ситуации возникают при наличии проблемы. Учебная проблема не тождественна задаче. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования». Учебная проблема - это форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Основные функции учебной проблемы: 1. Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы. 2. Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний. М.И. Махмутов (35), считает, что к выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана: 1. Проблема должна быть доступной пониманию детей. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство детей уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

27 2. Решение проблемы должно быть посильно для ребенка. Если выдвинутую проблему большинство детей не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому педагогу; то и другое не даст должного эффекта. 3. Формулировка проблемы должна заинтересовать детей. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы. 4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если детей специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному. И.Я. Лернер (32) выделяет следующие методические приемы создания проблемных ситуаций: 1. Подведение детей к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения. 2. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос. 3. Предложение детям рассмотреть явление с различных позиций. 4. Побуждение делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог). 5. Постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения). 6. Определение проблемных теоретических и практических заданий. Для успешной реализации технологии проблемного обучения И.Я. Лернер (32) считает необходимым: 1. Построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиа средств). 2. Отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем). 3. Учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной работы.

28 4. В проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство педагога, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка. При создании и решении проблемных ситуаций, используемых при социально-коммуникативном предлагаем применять развитии старших дошкольников, методические приемы, составленные мы А.М. Матюшкиным (33): 1. Подводить детей к противоречию и предлагать им самим найти способ его разрешения. 2. Излагать различные точки зрения на один и тот же вопрос. 3. Побуждать детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты. 4. Ставить конкретные вопросы, направленные на развитие повествовательной речи. 5. Определять проблемные теоретические и практические задания. Используя ряд правил, предложенных А.М. Матюшкиным (33), мы определили последовательность в решении проблемных ситуаций, направленных на социально-коммуникативное развитие детей старшего дошкольного возраста: 1. Постановка проблемы. 2. Актуализация знаний. 3. Выдвижение гипотез, предположений. 4. Проверка решения. 5. Введение в систему знаний. Также для нашего исследования важно отметить, что при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию А.М. Матюшкин (33) предлагает соблюдать следующие основные условия: 1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет ребенок. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно

29 включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условия действия), потребность в котором должна вызываться у ребенка в процессе выполнения задания. 2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия. 3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у ребенка потребность в усваиваемом знании. Таким образом, анализ исследований показал, что решение проблемнопоисковых ситуаций предусматривает: обобщение, систематизацию, расширение и углубление знаний, приобретенных детьми. Любую проблемно-поисковую ситуацию можно рассматривать как творческую задачу, в основе которой кроется неразрешимое противоречие. Проблемно-поисковые ситуации может создавать воспитатель специально в различных видах деятельности - игровой, трудовой и учебной (37). Использование игровых проблемно – поисковых ситуаций имеет свои достоинства: - появление у детей понимания, что знания необходимы, при решении разных проблемных ситуаций; - приобретение детьми познавательного и практического опыта реализации поисковой деятельности; - исчезновение боязни, ошибок; - возникновение «вкуса» к процессу познания. Таким образом, использование проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии дошкольников является инновационным направлением в практике ДОО. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблемные ситуации создают благоприятные условия для общего развития каждого воспитанника, коммуникативному развитию. следовательно, способствуют социально-

30 1.4.Обоснование педагогических условий использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников Решение проблемно-поисковых ситуаций позволяет дошкольникам проникнуться сложившейся ситуацией, найти пути ее решения. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные «зачем?», «почему?», «как?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Постановка проблемной задачи и процесс ее решения происходит в совместной деятельности воспитателя и детей, а значит, через социальнокоммуникативное развитие, направленное на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе» (49). Одним из важных педагогических условий использования проблемнопоисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников является создание у детей интереса к решению проблемнопоисковых ситуаций (45).

31 Проблемам создания интереса дошкольников к решению проблемнопоисковых ситуаций посвящены исследования: М.И. Махмутова (35) «Вопросы проблемного обучения» (36), И.А. Ильницкой (18), Л.В. Остапенко «Развитие проблемного видения дошкольника в процессе проблемного обучения» (24), В.Т. Кудрявцева «Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы» (31), М.А. Чошакова «Гибкая технология проблемно-модульного обучения» (56) и др. Процесс обучения надо организовать так, чтобы появилась особенная активность ребѐнка, чтобы дети могли спорить, доказывать истину, свободно общаться друг с другом. Человек, не приученный с детского возраста мыслить самостоятельно, усваивающий всѐ в готовом виде, не сможет проявить задатки, данные ему от природы. Чтобы обучение способствовало развитию мышления дошкольника, необходимо использовать такие методы, которые дадут ребѐнку возможность активно воспринимать проблему. Особенно выделяется в педагогике в настоящее время проблемно-поисковый метод (42). Для успешной реализации технологии проблемного обучения И.Я. Лернер (32,с.88) считает необходимым: - построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и письменного слова, мультимедиа средств). - отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем). - учет особенностей проблемных ситуаций в различных видах учебной деятельности. В проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство педагога, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка. При создании и решении проблемных ситуаций, используемых для социально-коммуникативного предлагаем применять Матюшкиным (34,с.25): развития старших дошкольников, методические приемы, составленные мы А.М.

32 1. Подводить детей к противоречию и предлагать им самим найти способ его разрешения. 2. Излагать различные точки зрения на один и тот же вопрос. 3. Побуждать детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты. 4. Ставить конкретные вопросы, направленные на развитие повествовательной речи. 5. Определять проблемные теоретические и практические задания. Проблемное обучение характеризуется, прежде всего, самостоятельным поиском решения различных проблем, способствует осмысленному усвоению знаний, развитию навыков творческой деятельности, самостоятельности, активности. Потребность ребѐнка в этом способе возникает тогда, когда невозможно решить задачу с помощью известных способов. В связи с этим при разработке содержания социальнокоммуникативного развития особенно пристального внимания, требует отбор не только тех знаний, которые дети должны усвоить в процессе самостоятельной поисковой деятельности, но и тех, которые предназначаются для прямой передачи, так как именно на эти знания дошкольник должен опираться, осуществляя самостоятельную поисковую деятельность. Для того чтобы мотивом усвоения знаний была собственная потребность ребѐнка, а не требование со стороны взрослого, необходимо продумать такую организацию обучения, которая: 1. обеспечивает познавательный интерес и устойчивость произвольного внимания; 2. даѐт возможность каждому ребѐнку в процессе выполнения заданий общаться с другим ребѐнком; 3. включает всех детей в процесс решения задачи; 4. является подвижной и изменяется в зависимости от задач данного занятия (38).

33 Так как пространственное приближение к педагогу или к месту действия с объектами даѐт возможность соучаствовать в происходящем, быть активным. Организующие действия малыми группами, также обеспечивает активность и взаимодействие детей. Организация дискуссий стимулирует поиск правильного решения. Необходимость объяснить способы действия товарища включает всех детей в процесс решения задачи (даже в тех случаях, когда ребѐнок практически не действует) (36). Создание проблемных ситуаций, постоянное сотрудничество детей с воспитателями позволяет не заботиться о поддержании дисциплины, не надо следить за тем, что бы дети ни отвлекались. При такой организации никаких побочных средств для привлечения внимания не требуется. Одновременно возникает и деловое сотрудничество внутри детского коллектива. Дети активно включаются в поисковую ситуацию, и в процессе решения игровой или практической задачи, помогают друг другу (35). Стремясь поддержать у детей интерес к познаниям, мы создаѐм постоянно новую проблемную ситуацию, учим детей не бояться допускать ошибки. Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему, он будет стремиться получить решение с помощью взрослого. Очень важно, чтобы ребѐнок сам почувствовал вкус к получению новых знаний. Не менее важным условием использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников является создание необходимой развивающей предметно-пространственной среды, способствующей решению социально-коммуникативном проблемно-поисковых развитии детей старшего ситуаций в дошкольного возраста. В группах должны быть оборудованы уголки сюжетно-ролевых игр, в которых сконцентрированы наборы предметов и аксессуаров к сюжетноролевым играм. В зависимости от возраста детей, это могут быть: «Дом, семья», «Детский сад», «Поликлиника», «Больница», «Магазин»,

34 «Швейное ателье», «Строительство» и многое другое, в зависимости от пожеланий и интересов детей. В современных условиях, когда происходят глубочайшие изменения в жизни общества, одним из центральных направлений работы с дошкольниками становится патриотическое воспитание. Сейчас, в период нестабильности в обществе, возникает необходимость вернуться к лучшим традициям нашего народа (7). Для этого в каждой группе, в соответствии с возрастом детей оборудуются патриотические уголки. В каждом должны быть герб и флаг России, слова гимна, фото столицы, родного города, поселка, улицы. Подобрана литература по данной тематике. Репродукции картин. Карты, глобус. Фотоальбомы с народными костюмами и многое другое, что позволяет развивать интерес к русским традициям и промыслам; чувство уважения к другим народам. Для расширения представлений дошкольников о безопасном поведении на улице каждая группа оснащается: макетом перекрѐстка, с помощью которого дети могут решать сложные логические задачи по безопасности дорожного движения; наборами дорожных знаков, атрибутами инспектора ДПС (жезлы, фуражки, жилеты). Так - же должны быть и дидактические игры по ПДД и пожарной и электробезопасности. Для формирования у дошкольников трудовых навыков и умений в группах должны быть уголки дежурных. Дети помогают сервировать столы, используя схемы сервировки. В уголке природы должно располагаться все необходимое оборудование для ухода за растениями. Следующим педагогическим условием использования проблемнопоисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников является использование педагогами таких методов и приемов, как анализ, синтез, обобщение и др., способствующих решению проблемнопоисковой ситуации (12).

35 Проблемная ситуация возникает, когда педагог сталкивает жизненные представления детей (или достигнутый ими уровень) с научными фактами, объяснить которые они не могут - не хватает знаний, жизненного опыта (38). Рассмотрим характерные признаки проблемности в образовательной деятельности: - возникает состояние интеллектуального затруднения; - возникает противоречивая ситуация; - появляется осознание того, что ребенок знает и умеет и того, что ему необходимо узнать для решения задачи. Существуют четыре уровня проблемности в обучении: - воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении детьми; - воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находит решение. Воспитатель в данном случае лишь направляет ребенка на самостоятельные поиски путей решения (частичнопоисковый метод); - ребенок сам ставит проблему, воспитатель помогает ее решить. У ребенка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему; - ребенок сам ставит проблему и сам ее решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребенок должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения. Проблемно-поисковая ситуация создается воспитателем с помощью определенных приемов, методов и средств: - подвести детей к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения; - изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; - побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;

36 - постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения); - постановка проблемных задач. Человек, как считает С.Л. Рубинштейн, подлинно владеет лишь тем, что добывает собственным трудом (44). Таким образом, создавая проблемно-поисковые ситуации, мы побуждаем детей выдвигать гипотезы, делать выводы и, что очень важно, приучаем не бояться допускать ошибки, не читаем нравоучений. Ведь это порождает робость. Как считает A.M. Матюшкин, боязнь допустить ошибку сковывает инициативу ребенка в постановке и решении интеллектуальных проблем. «Боясь ошибиться, он не будет сам решать поставленную проблему - он будет стремиться получить помощь от всезнающего взрослого. Он будет решать только легкие проблемы», что неизбежно приведет к задержке интеллектуального развития. Очень важно, что ребенок почувствовал вкус к получению новых, неожиданных сведений об окружающих его предметах и явлениях (33). В процессе решения проблемно-поисковых ситуаций, направленных на социально-коммуникативное развитие дети будут усваивать нормы и ценности, принятые в обществе, включая моральные и нравственные ценности; у них будут развиваться навыки общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками; формироваться уважительное отношение и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу, позитивные установки к различным видам труда и творчества; основы безопасного поведения в быту, социуме, природе.

37 Выводы по 1главе Анализ проблеме психолого-педагогической литературы по использования проблемно-поисковых ситуаций в процессе социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста позволил раскрыть нам определение понятия «проблемнопоисковые ситуации» . Теоретические основы использования проблемно-поисковых ситуаций представлены в трудах В.И. Агапова (1), Ю.К. Бабанского (6), А.В. Брушлинского, И.А. Колесниковой (25), И.Я. Лернера (32), А.М. Матюшкина (33), М.И. Махмутова (34), В. Оконя (40), С. Л Рубинштейна (44), В.М. Рябова, М. Н. Скаткина, Г.В. Селевко (45) и др. По определению А.М. Матюшкина проблемно-поисковая ситуация это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. На наш взгляд, понятие А.М. Матюшкина (33,с.94), наиболее полно раскрывает сущность проблемно-поисковой ситуации. Анализируя проблемы современных дошкольников, нами выделены следующие типичные особенности: - несмотря на изменения в мире, обществе и семье, дошкольники остаются детьми, они любят играть (содержание игр изменилось, наряду с сюжетно-ролевыми играми дети выбирают компьютерные игры, игры с современными головоломками, конструкторами); - произошли существенные изменения в интеллектуальной сфере детей, они стали более информированы и любознательны, свободно ориентируются в современной технике, во взрослой жизни, чему способствует насыщенность среды в детском саду и дома;

38 - отмечаются изменения в нравственном, социально-личностном развитии детей, в их поведении, общении. Далее мы рассмотрели специфику использования проблемно- поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста. Одним из инновационных методов, используемых, в практике работы ДОО является проблемно-поисковая ситуация. Анализ исследований показал, что решение проблемно-поисковых ситуаций предусматривает: обобщение, систематизацию, расширение и углубление знаний, приобретенных детьми. Любую проблемно-поисковую ситуацию можно рассматривать как творческую задачу, в основе которой кроется неразрешимое противоречие. Проблемно-поисковые ситуации может создавать воспитатель специально в различных видах деятельности - игровой, трудовой и учебной. Проблемные ситуации создают благоприятные условия для общего развития каждого воспитанника, следовательно, способствуют социальнокоммуникативному развитию (30). На следующем этапе работы мы теоретически обосновали, что использование коммуникативном проблемно-поисковых развитии старших ситуаций в социально- дошкольников предполагает соблюдение следующих педагогических условий: - создание у детей интереса к решению проблемно-поисковых ситуаций; - создание специальных ситуаций, обеспечивающих формирование механизма поведения каждого ребенка от наблюдений к переживанию, оценке, выбору для себя, установки на основе первичных ценностноморальных представлений; -повышение активности ребенка на основе использования игровых ситуаций (26).

39 Мы пришли к выводу, что в процессе решения проблемно-поисковых ситуаций, направленных на социально-коммуникативное развитие дети будут усваивать нормы и ценности, принятые в обществе, включая моральные и нравственные ценности; у них будут развиваться навыки общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками; формироваться уважительное отношение и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу, позитивные установки к различным видам труда и творчества; основы безопасного поведения в быту, социуме, природе.

40 Глава 2. Экспериментальная работа по использованию проблемнопоисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии с детей старшего дошкольного возраста 2.1.Диагностика социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста Для обоснования педагогических условий использования проблемнопоисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии с детьми старшего дошкольного возраста, нами было осуществлено экспериментальное исследование. Для осуществления экспериментальной работы мы поставили перед собой ряд задач: 1. Выявить уровни коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста 2. Выявить уровень интереса ребенка к проблемно-поисковой ситуации, его поведения в процессе ее решения. 3. Проанализировать использование в работе педагогов проблемнопоисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста. Констатирующий эксперимент проводился в октябре 2016 года (в течение 3 недель) на базе МДОО детский сад комбинированного вида № 2 города Алексеевка Белгородской области. В эксперименте принимали участие дети старшей группы, в количестве 20 человек и 8 воспитателей старших и подготовительных к школе групп. Цель констатирующего эксперимента - выявить уровни социальнокоммуникативного особенности развития использования детей старшего дошкольного проблемно-поисковых возраста, ситуаций образовательном процессе ДОО. Констатирующий эксперимент включал несколько этапов. в

41 Первый этап работы направлен на выявление уровня социальнокоммуникативного Обследование развития детей старшего социально-коммуникативного дошкольного развития возраста. проводилось с соблюдением определенной последовательности этапов и включало анализ основных составляющих по критерию социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного развития. За основу взята диагностика Коломийченко Л.В., где описаны беседы, игры, упражнения (см. табл.2.1). Таблица 2.1. Диагностика социально-коммуникативного развития по Коломийченко Л.В. № 1. 2. Показатели Диагностические методики Критерий «Взаимоотношений ребѐнок - взрослые» Имеет знания об общем ходе возрастного Дидактическое упражнение "Выложи развития человека: младенец, цепочку". Вопросы: Кто старше? Кто дошкольник, школьник, молодой человек, моложе? Кто самый пожилой? пожилой человек. Имеет представления о многообразии Индивидуальные беседы с детьми: Как социальных ролей, выполняемых мама заботится о тебе? Где она работает? взрослыми (женщина - любящая мать, на Что она рассказывала о работе? Чем работе труженица, в свободное от работы мама любит заниматься в свободное время имеет хобби, увлечение). время? 3. Имеет представления о многообразии Индивидуальная беседа с ребѐнком: Как называется наша планета? Какие страны мира ты знаешь? 4. Имеет представления о том, что от Воспитатель предлагает показать на картинке людей разных народов мира и назвать их. Наблюдения за ребѐнком в повседневной жизни, анализ бытовых ситуаций. народов мира, некоторых особенностях внешнего вида, национальной одежды. 5. поведения детей зависит настроение и чувства взрослых. Имеет представления о культурных традициях своей семьи. 6. Узнаѐт и называет разные эмоциональные Индивидуальная беседа с ребѐнком: Как состояния взрослого по мимике, жестам, позе. 7. Правильно понимает слова, выражающие моральную оценку качеств личности (добрый, вежливый, трудолюбивый, отзывчивый, заботливый, правдивый, смелый). вы встречаете Новый год? Другие праздники? Есть ли в вашей семье что-то такое, чего нет в других семьях? Рассматривание иллюстраций с изображением разных эмоциональных состояний. Что чувствует этот человек? Наблюдения за ребѐнком в повседневной жизни.

42 8. Имеет представления о том, как образуются отчества и взрослое имя человека. Чтение художественной литературы. Оценка качеств личности персонажей. (Красная шапочка добрая или хитрая? И т. д.) Вопросы: Девочку зовут Оля. Как еѐ будут звать, когда она вырастет? У Вовы папу зовут Алексей. Как будет полное имя Вовы, когда он вырастет? Критерий «Взаимоотношений ребѐнок - сверстники» 1. Имеет представления о некоторых 2. 3. Игра "Что кому?". Предлагается набор характерных особенностях детей разного картинок с изображением мальчика, возраста и пола, некоторых характерных девочки, младенца, подростка. Набор особенностях их внешнего вида, предметных картинок: соска, машина, любимых занятиях. кукла, портфель. Предлагается разложить картинки по парам. Имеет представления о некоторых Вопросы: Кто самый внимательный в особенностях характера и поведения группе? Кто никогда не опаздывает? Кто своих сверстников. не любит расчѐсываться? У кого кудрявые волосы и т. д. Узнаѐт и называет разные эмоциональные Рассматривание иллюстраций с разными состояния сверстника по мимике, жестам, эмоциональными состояниями: Что позе. чувствует этот ребѐнок? Что он делает? Наблюдения за ребѐнком в повседневной жизни. Критерий «Отношение ребѐнка к самому себе» 1. Знает своѐ имя, фамилию, отчество, пол, Индивидуальная беседа с ребѐнком. 2. Знает о назначении некоторых Работа с иллюстрациями: Покажи, где сердце, лѐгкие, и т.д. Зачем человеку ...? Как сохранить их здоровье? Что можно делать и чего нельзя? 3. Знает правила пользования Вопросы по картинке. Набор предметных картинок с изображением электроприборов. Вопросы: Что это? Как правильно пользоваться? Чего нельзя делать? Если случилась беда, что делать? 4. Знает отдельные правила дорожного Дидактическая игра на правила дорожного движения. 5. Знает свою родословную. Вопросы: Как зовут бабушек (дедушек)? Сколько у них детей? Как звали их мам (пап)? Кем они были? возраст, дату своего рождения, номер телефона, место работы родителей. внутренних органов человека и условия их нормального функционирования. электроприборами, знает, как оказать первую медицинскую помощь. движения.

43 6. Знает некоторые сведения об истории Рассматривание иллюстраций о городе, вопросы: Как называется город где ты живѐшь? Какие знаешь памятники, улицы? И т.д. 7. Имеет представления о школе, О жизни Беседа: Что делают в школе? Как называются занятия в школе? Как называется школьная сумка? Как проходит день школьника? родного города, достопримечательности, главные улицы. школьника. Уровни освоения: НИЗКИЙ: Поведение ребѐнка неустойчиво, ситуативно. Хотя он имеет представления об отдельных правилах культуры поведения, привычка самостоятельно следовать им не сложилась. Ребѐнок испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнѐра. Слабо ориентируется в эмоциональных состояниях окружающих. Наряду с добрыми поступками часто наблюдается негативное поведение. СРЕДНИЙ: Поведение и общение ребѐнка положительно направлены. Он имеет представления о культуре поведения и выполняет их в привычной обстановке, однако в новых условиях может испытывать скованность и требовать поддержки взрослого. В общении стремится к согласованным действиям. Осуществляет элементарный самоконтроль. Внимателен к эмоциональному состоянию других, проявляет сочувствие. Выражает интерес и стремление к своему будущему (обучение в школе). ВЫСОКИЙ: Поведение и общение ребѐнка устойчиво и положительно направлено. Ребѐнок хорошо ориентирован в правилах культуры поведения, владеет разными способами культурного поведения. Охотно вступает в общение. Умеет сам выдвинуть идеи, план действий, организовать партнѐров. Правильно понимает эмоциональное состояние людей, активно выражает готовность помочь. Нацелен на самостоятельность. Проявляет активный интерес к миру, к своему будущему положению школьника, стремится овладеть грамотой.

44 Результаты диагностики представлены в приложении 1, таблица 1. На их основании можно сделать следующие выводы, что у 15% (3) детей уровень социально-коммуникативного развития высокий, 70% (14) - средний, а у 15 % (3)- низкий (рис.2.1). 15% 35% Высокий ур. Средний ур. Низкий ур. 45% Рис. 2.1. Уровни социально-коммуникативного развития дошкольников Следующий этап работы направлен на выявление уровня интереса ребенка к проблемно-поисковой ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации. Для этого, нами проводились длительные наблюдения за поведением детей, их отношением к проблемно-поисковой деятельности. Цель данного задания - проследить за действиями ребенка в условиях проблемно-поисковой ситуации: обнаруживает ли он проблему вообще и осознает ли ее, может ли найти путь решения проблемной ситуации. Для этой диагностики были выбраны четыре проблемные ситуации из разных видов образовательной деятельности. Ребенку предлагаются для решения две проблемные ситуации по порядку. После того, как он попробовал разрешить обе проблемные ситуации, ему предлагаются еще две, аналогичные предыдущим, проблемные ситуации. Это проводится для более точного отслеживания поведения ребенка, в случае, если ему понадобилась помощь в разрешении предыдущих проблемных ситуаций. Ниже изложены все проблемные ситуации,

45 предложенные воспитанникам для разрешения, а также краткая характеристика работы с ними. Ситуация 1.Тема: « Язык мимики и жестов» Путешествуем по миру, но не знаем иностранных языков. Как можно общаться с людьми без слов? Ситуация 2. Тема: «Средства связи» У слонѐнка заболела бабушка. Надо вызвать доктора, но он не знает как. Что делать? Ситуация 3. Тема: «Средства общения» Знайка попросил Пончика через Незнайку передать ему рецепт вкусных пирожков. Когда Пончик начал говорить Незнайке о том, что входит в рецепт, они оба вспомнили, что писать не умеют. Как быть? Противоречие: Незнайка должен передать Знайке рецепт пирожков, потому что тот без рецепта ничего сделать не сможет, и не может это сделать, потому что не умеет писать. Ситуация 4. Тема: «Незнакомец» В дверь твоей квартиры позвонил незнакомый человек. Что будет, если откроешь дверь незнакомому человеку? Сначала дошкольникам предлагалось поочередно две проблемнопоисковых ситуации, далее еще две, аналогичные предыдущим, проблемнопоисковые ситуации: Критерии оценивания решения проблемно-поисковой ситуации: - активность (количество заданных вопросов, высказываний, реплик и других действий, имеющих целенаправленный познавательный характер) - самостоятельность в выполнении заданий (после получения пояснения к заданию самостоятельно выполняют его) - отвлекаемость (количество любых действий, не связанных с выполнением данной ситуации) Оценка результатов: Если ребенок задает большое количество вопросов, направленных на

46 знание не только фактического материала, но и теоретического, все его действия имеют целенаправленный познавательный характер, ребенок очень редко отвлекается, выполняет самостоятельно задания, желает выполнять трудные задания, то мы можем говорить об имеющемся у него интересе к решению проблемно-поисковой ситуации (высокий уровень). Если ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактического материала и его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, а получая задания для самостоятельного выполнения ребенок нуждается в помощи, то мы можем говорить о среднем уровне интереса ребенка в решении проблемно-поисковой ситуации. Если ребенок большую часть отвлекается при решении проблемнопоисковой ситуации и в малой степени проявляет активность, или не проявляет ее вообще, если его вопросы не имеют никакого целенаправленного познавательного характера или они вообще не связаны с данной ситуацией, а самостоятельность в выполнении заданий отсутствует, то можно говорить о низком уровне интереса ребенка в решении проблемнопоисковой ситуации. Критерии оценивания: количество заданных вопросов ребенком; количество высказываний, имеющих целенаправленный характер; количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий; отвлекаемость ребенка; активность, желание выполнять задания; самостоятельность при выполнении заданий. (Приложение 2, таблица 1). Результаты интереса детей к решению проблемно-поисковых ситуаций представлены в диаграмме (рис.2.2).

47 20% 35% Высокий ур. Средний ур. Низкий ур. 45% Рис. 2.2. Уровень проявления интереса детей к проблемно- поисковым ситуациям Таким образом, мы видим, что у дошкольников недостаточно развит интерес к решению проблемно-поисковых ситуаций. Из 20 воспитанников на высоком уровне интерес выявлен лишь у 4 детей (20%), средний уровень наблюдался у 9 детей (45%), низкий уровень интереса к решению проблемнопоисковой ситуации проявился у 7 воспитанников (35%) Третьим этапом констатирующего эксперимента стало выявление специфики создания проблемно-поисковых ситуаций в социально- коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста. С целью выявления систематичности использования проблемнопоисковых ситуаций в образовательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста мы провели анкетирование педагогов старших и подготовительных к школе групп. Всего в анкетировании приняли участие 8 педагогов. Анкета содержала следующие вопросы: Как часто Вы организуете в работе с детьми проблемно-поисковые ситуации? Какие приемы и методы Вы используете при создании и решении проблемно-поисковых ситуаций с детьми? Организуете – ли Вы проблемно-поисковые ситуации в развитии социально-коммуникативных навыков дошкольников? Проводите - ли Вы индивидуальную работу с детьми по решению проблемно-поисковых ситуаций, какую?

48 Считаете – ли Вы, что нужно чаще проводить специальную работу по созданию проблемно-поисковых ситуаций у дошкольников? Какие трудности возникают у Вас в работе по созданию и решению проблемно-поисковых ситуаций с детьми старшего дошкольного возраста? На вопрос «Как часто Вы организуете в работе с детьми проблемнопоисковые ситуации?» педагоги ответили следующим образом: систематически организуют в работе с детьми проблемно-поисковые ситуации – 25% (2) педагогов; редко – 62,5% (5) педагогов; не организуют с детьми проблемно-поисковые ситуации – 12,5% (1) педагогов. Используют необходимые приемы и методы при создании и решении проблемно-поисковых ситуаций с детьми – 25% (2) педагогов (постановка проблемного вопроса; решение проблемно-поисковой задачи; выполнение исследовательской работы). Большинство педагогов затруднялись в ответе на данный вопрос, что говорит о том, что они не владеют информацией о применении методов и приемов в создании проблемно-поисковых ситуаций с детьми дошкольного возраста. Большинство педагогов 75% (6 чел.) организуют проблемно-поисковые ситуации в различных видах организованной образовательной деятельности, лишь 1 педагог- 12,5% организует проблемно-поисковые ситуации в развитии социально-коммуникативных навыков дошкольников. Тот-же педагог проводит индивидуальную работу с детьми по решению проблемно-поисковых ситуаций, предлагая решить какую-либо задачу. Все педагоги считают, что нужно чаще проводить специальную работу по созданию проблемно-поисковых ситуаций у дошкольников, но большинство 87,5% (7 чел.) испытывают трудности в работе по созданию и решению проблемно-поисковых ситуаций с детьми старшего дошкольного возраста.

49 Таким образом, мы пришли к выводу, что у педагогов ДОО не достаточно знаний и умений по созданию и решению проблемно-поисковых ситуаций с детьми старшего дошкольного возраста. Количественные данные по результатам анкетирования педагогов на этапе констатирующего эксперимента представлены в таблице 2.2 Таблица 2.2. Количественные данные по результатам анкетирования педагогов на этапе констатирующего эксперимента. Вопросы Количество ответов Систематически организуют в работе с детьми проблемно- 2 (25%) поисковые ситуации Используют необходимые приемы и методы при создании и 2 (25%) решении проблемно-поисковых ситуаций с детьми Организуют проблемно-поисковые ситуации в развитии 1 (12,5%) социально-коммуникативных навыков дошкольников Проводят индивидуальную работу с детьми по решению 1 (12,5%) проблемно-поисковых ситуаций Считают, что нужно чаще проводить специальную работу по 8 (100%) созданию проблемно-поисковых ситуаций у дошкольников Испытывают трудности в работе по созданию и решению 7 (87,5%) проблемно-поисковых ситуаций с детьми старшего дошкольного возраста Проанализировав ответы педагогов можно сделать выводы: - работа с детьми по созданию и решению проблемно-поисковых ситуаций проводится не систематически; - необходимые приемы и методы при создании и решении проблемнопоисковых ситуаций с детьми практически не используются; - проблемно-поисковые ситуации в развитии социально- коммуникативных навыков дошкольников не организуются; - не проводится индивидуальная работа с детьми по решению проблемно-поисковых ситуаций. Все педагоги считают, что нужно чаще проводить специальную работу по созданию проблемно-поисковых ситуаций у дошкольников, но

50 практически все испытывают трудности в работе по созданию и решению проблемно-поисковых ситуаций с детьми старшего дошкольного возраста. Так - же из беседы с воспитателями мы выяснили, что проблемнопоисковую ситуацию заранее планируют с подготовленным необходимым оборудованием лишь 25% (2) педагогов, организуя образовательную деятельность. Спонтанно возникающие в игровой или трудовой деятельности детей проблемно-поисковые ситуации стараются разрешить 50% (4) педагогов. Педагоги испытывают затруднения в организации проблемнопоисковой ситуации, так как не знают методов и приемов для ее создания. Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что у детей старшего дошкольного возраста преобладает средний уровень социальнокоммуникативного развития; недостаточно развит интерес к решению проблемно-поисковых ситуаций, что связано с некомпетентностью педагогов в вопросах организации и использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии дошкольников. 2.2. Реализация педагогических условий использования проблемных ситуаций в коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста Результаты констатирующего эксперимента определили необходимость проведения следующего этапа опытно – экспериментальной работы, то есть проведение формирующего эксперимента. Его цель: использования определить проблемных и реализовать ситуаций в педагогические условия социально-коммуникативном развитии старших дошкольников. Задачи формирующего эксперимента: - создать у детей интерес к решению проблемно-поисковых ситуаций;

51 - пополнить развивающую предметно-пространственную среду группы необходимым оборудованием, способствующей решению поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии проблемностарших дошкольников; - разработать памятки, консультации для педагогов ДОО с целью использования педагогами таких методов и приемов, как анализ, синтез, обобщение и др., способствующих решению проблемно-поисковой ситуации в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников. На первом этапе работы с целью повышения у детей интереса к решению проблемно-поисковых ситуаций нами была оформлена картотека проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников. (Приложение 3) Проблемные ситуации решались детьми в течение пребывания в детском саду: в процессе организованной образовательной деятельности по развитию социально-коммуникативных навыков, на прогулках и в режимных моментах. Например:  «Как помочь девочке Маше, которая очень хочет, чтобы в их городской квартире жила настоящая лошадка. Как поселить лошадь в городской квартире, не мешая при этом соседям и не стесняя остальных членов семьи?»  «Мальчик на улице встречает заплаканную девочку: она заблудилась. Он не знает, как ему поступить».  « Тебя пригласили на ужин. Как вести себя за столом, знаешь - ли ты правила этикета, вежливые слова и т.п.?» и другие. Чтобы ребенок-дошкольник осознал предлагаемую ему ситуацию как проблемную и заинтересовался ею, творческой группой был выделен ряд специфических приемов создания проблемных ситуаций.  Акцентирование внимания детей на противоречии между знаниями и жизненным опытом. (Мы знаем, что дикие животные, которых

52 мы приручаем не приспособлены жить в дикой природе. Ежик жил дома, а потом убежал в лес. Надо его возвращать и о нем заботиться?)  Побуждение детей к сравнению, обобщению выводам, сопоставлению фактов путем постановки эвристических и проблемных вопросов. ( Какой путь ты выберешь? ); - прямо пойдешь – встретишь старушку, которой нужно помочь; - налево пойдешь - встретишь старика, который заблудился, ищет аптеку; - направо – найдешь игрушку, о которой давно мечтал).  Рассматривание какой-либо проблемы с различных позиций часто ролевых. (Что может рассказать о радости (страхе, любви…) мама, ребенок, художник, пожарный...)  Создание противоречия. (Надо позаботиться о собаке друга, но не имеем знаний о способах ухода за животным. Хочу сделать маме подарок, но не знаю, что будет действительно для нее подарком.)  Организация противоречия в практической деятельности детей. (Готовимся к встрече гостей. Составим правила поведения в автобусе для не читающих пассажиров.) Работая с детьми по решению проблемных ситуаций, использовали следующий алгоритм:  Дать готовый текст ситуации  Выслушать детские предложения, без какой либо оценки  Выяснить, кто (что) в данной ситуации ставит вопрос: "Как быть?"  Обсудить с детьми, к какому объекту предъявляется претензия, проанализировать его свойства  Сформулировать противоречие  Сформулировать ИКР (идеальный конечный результат)  Рассмотреть имеющиеся ресурсы

53  Проанализировать решение ситуации с помощью различных ресурсов  Анализ принятого решения по критериям "Хорошо - плохо" На следующем этапе работы нами были разработаны конспекты организованной образовательной деятельности по социально- коммуникативному развитию с включением проблемно-поисковых ситуаций. Проведена организованная образовательная деятельность на темы: «Дружба», «Уроки доброты», «Как хорошо быть воспитанным», «Опасная дорога. Дорожные ловушки» и др. (Приложение 4) В организованную образовательную деятельность включали проблемные ситуации, предлагали детям как можно больше найти способов решения той или иной проблемы. При выборе темы образовательной деятельности мы соблюдали следующие правила: 1. Тема должна быть интересная ребенку, должна увлекать его. 2. Тема должна быть выполнима, решение ее должно принести реальную пользу участникам исследования (ребенок должен раскрыть лучшие стороны своего интеллекта, получить новые полезные знания, умения и навыки). Вот почему педагог должен разрабатывать любое занятие, точно формулирую вопросы, задачи, последовательность действий так, чтобы каждый ребенок мог действовать осмысленно. 3. Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности. (Оригинальность в данному случае следует понимать не только как способность найти нечто необычное, но и как способность нестандартно смотреть на традиционные предметы и явления). Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро. Учитывая особенность детской природы, дети младшей, средней, а иногда и старшей групп не способны концентрировать собственное внимание на одном объекте долговременно, поэтому следует

54 стремиться к тому, чтобы первые исследовательские опыты не требовали длительного времени. Самым сложным в работе было формирование у детей понятия "противоречие", а также его формулировка. Для этого мы с детьми играли в следующие игры: "Скажи наоборот", "Где прячутся противоположности?", "Хорошо - плохо", "Обьяснялки". Постепенно дети понимали, что в противоречии всегда есть противопоставление типа "хочет, но не может". Важным моментом является представление детьми места ситуации. С целью развития у детей воображения и умения мысленно входить в поле объекта мне помогли игры: "Угадай, где я была" и "Назови, что ты видишь?". Успешность решения проблемной ситуации в процессе организованной образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию зависела от проделанной предварительной работы. Поэтому, мы с детьми читали книги на нужную тему, рассматривали иллюстрации, фотографии. Всѐ это помогало нам заинтересовать детей, научить их тому, чтобы они самостоятельно использовали приѐмы решения проблемных ситуаций. На втором этапе работы, с целью обогащения развивающей предметнопространственной среды в группе, создали ―Уголки открытий‖, в которых разместили такие материалы, как: – схемы-алгоритмы решения проблемных ситуаций; – схемы ―Решаем проблемы вместе‖. – творческие пособия – ―Карта Открытий‖, на которой дети фиксируют свои открытия, сделанные ими на различных занятиях, ―Летопись Открытий‖ – куда с помощью символов заносятся те открытия, которые сделали дети. Так - же создали ―Копилку решенных проблем‖, в которую дети складывают картинки, символы или алгоритмы тех проблем, которые они решили. Эти пособия помогают детям закреплять знания – открытия, сделанные ими, а также их можно использовать на последующих занятиях на втором

55 этапе – актуализации знаний. В группе они появляются по мере необходимости. В книжном центре оформили раздел «Литература для мальчиков и девочек». Пополнили «Космонавты». атрибутами сюжетно-ролевые игры «Военные», «Полицейские», «Программисты», «МЧС», «Семья», «Музей», «Гипермаркет», «Салон красоты», «Туристическое агентство». Совместно с родителями создали «Гардероб для настоящих мужчин», «Бутик модной одежды». Пополнили атрибуты для организации сюжетноролевых игр бытовой направленности. Приобрели атрибуты для изучения правил дорожного движения (дорожные знаки, жезл, фуражка, специальный транспорт). Заключительным этапом работы в процессе формирующего эксперимента была разработка консультаций, памяток для педагогов с целью использования педагогами таких методов и приемов, как анализ, синтез, обобщение и др., способствующих решению проблемно-поисковой ситуации с детьми старшего дошкольного возраста. В помощь педагогам нами разработаны памятки: «Использование «Алгоритм проблемных решения ситуаций в проблемных процессе ситуаций», организованной образовательной деятельности с дошкольниками» и др. Так - же представлены консультации: «Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие», в рамках реализации ФГОС», «Организация развивающей среды по образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие», «Проблемно-поисковые ситуации в социальнокоммуникативном развитии старших дошкольников» и др. (Приложение 5) С целью повышения компетентности педагогов был проведен педагогический совет на тему: «Социально-коммуникативное развитие ребенка-дошкольника» (Приложение 6) Таким образом, мы полагаем, что соблюдение педагогических условий, выделенных нами в гипотезе, способствует успешному использованию

56 проблемно-поисковых ситуаций в работе с детьми старшего дошкольного возраста. 2.3.Сравнительный анализ результатов исследования После проведения формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент. Цель контрольного эксперимента – оценить эффективность реализации педагогических условий использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии с детьми старшего дошкольного возраста. Были проведены те - же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента. С целью выявления уровней социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста была вновь проведена диагностика по методике Коломийченко Л.В. (26). Оценка результатов проводилась по темже критериям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Результаты диагностики представлены в приложении 1, таблица 2. На их основании можно сделать следующие выводы, что у 45% (9) детей уровень социально-коммуникативного развития высокий, 55% (11) - средний, низкого уровня не выявлено. Как мы видим из сравнительной диаграммы (см. рис.2.3.), уровень социально-коммуникативного развития дошкольного возраста значительно улучшился. Дети детей старшего стали лучше ориентированы в правилах культуры поведения, владеют разными способами культурного поведения. Так - же они охотно вступают в общение со сверстниками и взрослыми. Дети стали правильно понимать эмоциональное состояние людей, активно выражать готовность помочь.

57 80% 70% 60% 50% Констатирующий эксперимент 40% 30% Конторольный эксперимент 20% 10% 0% Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Рис.2.3. Динамика уровня социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста С целью выявления уровня интересов дошкольников к проблемнопоисковой ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации, вновь проводились длительные наблюдения за поведением детей, их отношением к проблемно-поисковой деятельности. Мы наблюдали за действиями ребенка в условиях проблемнопоисковой ситуации: обнаруживает ли он проблему вообще и осознает ли ее, может ли найти путь решения проблемной ситуации. Детям были предложены те-же проблемные ситуации, направленные на социально-коммуникативное развитие, что и на этапе констатирующего эксперимента. (Приложение 2, таблица 2). Количество заданных вопросов, высказываний, имеющих целенаправленный характер у дошкольников значительно увеличилось; большинство детей самостоятельно выполняли задания; проявляли активность, желание выполнять задания. Результаты оценки развития интереса детей к решению проблемнопоисковых ситуаций представлены в диаграмме (рис.2.4).

58 5% 35% Высокий ур. Средний ур. Низкий ур. 60% Рис. 2.4. Уровень проявления интереса детей к проблемно- поисковым ситуациям Таким образом, мы видим, что на высоком уровне интерес выявлен на этапе контрольного эксперимента у 7 детей (35%) - лишь у 4 детей (20%) на этапе констатирующего; средний уровень наблюдался у 12 детей (60%) - на этапе констатирующего 9 детей (45%), низкий уровень интереса к решению проблемно-поисковой ситуации проявился лишь у 1 ребенка (5%),а на этапе констатирующего у 7 воспитанников (35%). Результаты показывают положительную динамику. На следующем этапе контрольного эксперимента с целью выявления специфики создания проблемно-поисковых ситуаций в социально- коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста мы вновь провели анкетирование среди педагогов. Количественные данные по результатам анкетирования педагогов на этапе констатирующего эксперимента представлены в таблице 2.3 Таблица 2.3 Сравнительные данные по результатам анкетирования педагогов Вопросы Количество ответов Констатирующий эксперимент Систематически организуют в работе с детьми 2 (25%) проблемно-поисковые ситуации Используют необходимые приемы и методы при 2 (25%) создании и решении проблемно-поисковых ситуаций с детьми Контрольный эксперимент 6 (75%) 6 (75%)

59 Организуют проблемно-поисковые ситуации в 1 (12,5%) развитии социально-коммуникативных навыков дошкольников 8 (100%) Проводят индивидуальную работу с детьми по 1 (12,5%) решению проблемно-поисковых ситуаций Считают, что нужно чаще проводить 8 (100%) специальную работу по созданию проблемнопоисковых ситуаций у дошкольников Испытывают трудности в работе по созданию и 7 (87,5%) решению проблемно-поисковых ситуаций с детьми старшего дошкольного возраста 5 (62,5%) 8 (100%) 2 (25%) Анализ ответов педагогов показал: большинство педагогов (75%) стали проводить работу с детьми по созданию и решению проблемно-поисковых ситуаций систематически, используя необходимые приемы и методы, организуют проблемно-поисковые коммуникативных навыков ситуации дошкольников в развитии социально- (100%), проводят индивидуальную работу с детьми по решению проблемно-поисковых ситуаций (62,5%). Таким образом, контрольный эксперимент показал, что у детей старшего дошкольного возраста значительно повысился уровень освоения социально-коммуникативного развития. Достаточно развит интерес к решению проблемно-поисковых ситуаций, педагоги получили опыт в организации и использовании проблемно-поисковых ситуаций в социальнокоммуникативном развитии дошкольников. Выводы по 2 главе В процессе опытно-экспериментальной деятельности по определению педагогических условий использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста на первом этапе мы провели констатирующий эксперимент. Сначала мы

60 выявили уровни социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста. За основу была взята диагностика Коломийченко Л.В., где описаны беседы, игры, упражнения. Результаты диагностики показали преобладание среднего уровня социально-коммуникативного развития, так - же у 15 % (3) - выявлен низкий уровень. Дети имеют представления об отдельных правилах культуры поведения, но привычка самостоятельно следовать им у них не сложилась. Большинство детей испытывают трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнѐра, слабо ориентируются в эмоциональных состояниях окружающих. Следующий этап констатирующего эксперимента был направлен на выявление уровня интереса ребенка к проблемно-поисковой ситуации, его поведения в решении проблемной ситуации. Для этого, нами проводились длительные наблюдения за поведением детей, их отношением к проблемнопоисковой деятельности. Мы увидели, что у дошкольников недостаточно развит интерес к решению проблемно-поисковых ситуаций. Из 20 воспитанников на высоком уровне интерес выявлен лишь у 4 детей (20%), средний уровень наблюдался у 9 детей (45%), низкий уровень интереса к решению проблемно-поисковой ситуации проявился у 7 воспитанников (35%) С целью выявления систематичности использования проблемнопоисковых ситуаций в образовательной деятельности у детей старшего дошкольного возраста нами было проведено анкетирование педагогов старших и подготовительных к школе групп. Всего в анкетировании приняли участие 8 педагогов. Проанализировав ответы педагогов, сделаны выводы: - работа с детьми по созданию и решению проблемно-поисковых ситуаций проводится не систематически; - необходимые приемы и методы при создании и решении проблемнопоисковых ситуаций с детьми практически не используются;

61 - проблемно-поисковые ситуации в развитии социально- коммуникативных навыков дошкольников не организуются; - не проводится индивидуальная работа с детьми по решению проблемно-поисковых ситуаций. Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что у детей старшего дошкольного возраста преобладает средний уровень освоения социально-коммуникативного развития, недостаточно развит интерес к решению проблемно-поисковых ситуаций, что связано с некомпетентностью педагогов в вопросах организации и использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии дошкольников. При проведении формирующего эксперимента нами реализовывались педагогические условия использования проблемных ситуаций в социальнокоммуникативном развитии старших дошкольников. С целью повышения у детей интереса к решению проблемнопоисковых ситуаций была оформлена картотека проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии старших дошкольников, разработаны конспекты организованной образовательной деятельности по социально-коммуникативному поисковых ситуаций, развитию проведен ряд с включением организованной проблемно- образовательной деятельности. В организованную образовательную деятельность включали проблемные ситуации, предлагали детям как можно больше найти способов решения той или иной проблемы. С целью обогащения развивающей предметно-пространственной среды в группе, создали ―Уголки открытий‖, в которых разместили такие материалы, как: – схемы-алгоритмы решения проблемных ситуаций; – схемы ―Решаем проблемы вместе‖. – творческие пособия – ―Карта Открытий‖, на которой дети фиксируют свои открытия, сделанные ими на различных занятиях, ―Летопись Открытий‖ – куда с помощью символов заносятся те открытия, которые сделали дети.

62 Так - же создали ―Копилку решенных проблем‖, в которую дети складывают картинки, символы или алгоритмы тех проблем, которые они решили. Эти пособия помогают детям закреплять знания – открытия, сделанные ими, а также их можно использовать на последующих занятиях на втором этапе – актуализации знаний. В группе они появляются по мере необходимости. В книжном центре оформили раздел «Литература для мальчиков и девочек». Пополнили «Космонавты». атрибутами сюжетно-ролевые игры «Военные», «Полицейские», «Программисты», «МЧС», «Семья», «Музей», «Гипермаркет», «Салон красоты», «Туристическое агентство». Совместно с родителями создали «Гардероб для настоящих мужчин», «Бутик модной одежды». Пополнили атрибуты для организации сюжетноролевых игр бытовой направленности. Приобрели атрибуты для изучения правил дорожного движения (дорожные знаки, жезл, фуражка, специальный транспорт). Заключительным этапом работы в процессе формирующего эксперимента была разработка консультаций, памяток для педагогов с целью использования педагогами таких методов и приемов, как анализ, синтез, обобщение и др., способствующих решению проблемно-поисковой ситуации с детьми старшего дошкольного возраста. С целью повышения компетентности педагогов был проведен педагогический совет на тему: «Социально-коммуникативное развитие ребенка-дошкольника». После проведения формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент. Цель контрольного эксперимента – оценить эффективность реализации педагогических условий использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии с детьми старшего дошкольного возраста. Были проведены те - же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.

63 По результатам контрольного эксперимента наблюдали, что уровень коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста значительно улучшился; повысился интерес к решению проблемнопоисковых ситуаций. Дети стали лучше ориентированы в правилах культуры поведения, владеют разными способами культурного поведения. Так - же они охотно вступают в общение со сверстниками и взрослыми. Дети стали правильно понимать эмоциональное состояние людей, активно выражать готовность помочь. Анализ ответов педагогов показал: педагоги стали проводить работу с детьми по созданию и решению проблемно-поисковых ситуаций систематически, используя необходимые приемы и методы, организуют проблемно-поисковые ситуации в развитии социально-коммуникативных навыков дошкольников, проводят индивидуальную работу с детьми по решению проблемно-поисковых ситуаций. Таким образом, проведенная работа на этапе формирующего эксперимента по использованию социально-коммуникативном проблемно-поисковых развитии возраста дала положительные результаты. детей старшего ситуаций в дошкольного

64 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблемнопоисковая ситуация наиболее сложная форма образовательной деятельности. Она создается при нехватке знаний у детей. При решении проблемнопоисковой ситуации возникает состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности. Вопросам применения проблемно-поисковой ситуации в практике дошкольного образования уделяли внимание такие педагоги и психологи: М.В. Зверева, Л.В. Занков, A.M. Матюшкин, А.А. Смоленцева, А.А. Суворова и др. Они утверждали, что проблемно-поисковая ситуация может создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. В каждой проблемной ситуации педагоги выделяли еѐ основные компоненты: неизвестное, т.е. усваиваемое ребенком новое знание или способ деятельности; познавательная деятельность; творческие возможности и достигнутый ребѐнком уровень знаний. Анализируя современных проблемы дошкольников, социально-коммуникативного нами выделены следующие развития типичные особенности: - несмотря на изменения в мире, обществе и семье, дошкольники остаются детьми, они любят играть (содержание игр изменилось, наряду с сюжетно-ролевыми играми дети выбирают компьютерные игры, игры с современными головоломками, конструкторами); - произошли существенные изменения в интеллектуальной сфере детей, они стали более информированы и любознательны, свободно ориентируются в современной технике, во взрослой жизни, чему способствует насыщенность среды в детском саду и дома;

65 - отмечаются изменения в нравственном, социально-личностном развитии детей, в их поведении, общении. Использование проблемно-поисковых коммуникативном развитии дошкольников направлением практике ДОО. в ситуаций является Анализ в социально- инновационным психолого-педагогической литературы показал, что проблемные ситуации создают благоприятные условия для общего развития каждого воспитанника, следовательно, способствуют социально-коммуникативному развитию. В процессе опытно-экспериментальной деятельности по определению педагогических условий использования проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста на первом этапе мы провели констатирующий эксперимент. Результаты диагностики показали преобладание среднего уровня социально-коммуникативного развития-70%, так - же у 15 % (3) - выявлен низкий уровень. Дети имеют представления об отдельных правилах культуры поведения, но привычка самостоятельно следовать им у них не сложилась. Так - же мы увидели, что у дошкольников недостаточно развит интерес к решению проблемно-поисковых ситуаций. Из 20 воспитанников на высоком уровне интерес выявлен лишь у 4 детей (20%), средний уровень наблюдался у 9 детей (45%), низкий уровень интереса к решению проблемнопоисковой ситуации проявился у 7 воспитанников (35%) Из ответов педагогов на вопросы анкеты нами сделаны выводы: - работа с детьми по созданию и решению проблемно-поисковых ситуаций проводится не систематически; необходимые приемы и методы при создании и решении проблемно-поисковых ситуаций с детьми практически не используются; - проблемно-поисковые ситуации в развитии социально- коммуникативных навыков дошкольников не организуются; - не проводится индивидуальная работа с детьми по решению проблемно-поисковых ситуаций.

66 При проведении формирующего эксперимента нами реализовывались педагогические условия использования проблемных ситуаций в социальнокоммуникативном развитии старших дошкольников. После проведения формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент. По результатам контрольного эксперимента наблюдали, что уровень коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста значительно улучшился: высокий уровень выявлен у 45% дошкольников, средний – 55%, низкого уровня не выявлено. У детей так - же повысился интерес к решению проблемно-поисковых ситуаций. На высоком уровне интерес выявлен на этапе контрольного эксперимента у 7 детей (35%) - лишь у 4 детей (20%) на этапе констатирующего; средний уровень наблюдался у 12 детей (60%) - на этапе констатирующего 9 детей (45%), низкий уровень интереса к решению проблемно-поисковой ситуации проявился лишь у 1 ребенка (5%),а на этапе констатирующего у 7 воспитанников (35%). Дети стали лучше ориентированы в правилах культуры поведения, владеют разными способами культурного поведения. Так - же они охотно вступают в общение со сверстниками и взрослыми. Дети стали правильно понимать эмоциональное состояние людей, активно выражать готовность помочь. Анализ ответов педагогов показал: педагоги стали активнее проводить работу с детьми по созданию и решению проблемно-поисковых ситуаций систематически организуют (75%), используя проблемно-поисковые коммуникативных навыков необходимые ситуации дошкольников в приемы и методы, развитии социально- (100%), проводят индивидуальную работу с детьми по решению проблемно-поисковых ситуаций (62,5%). Таким образом, проведенная работа на этапе формирующего эксперимента по использованию проблемно-поисковых ситуаций в

67 социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста дала положительные результаты. Данное исследование всѐ ещѐ остаѐтся актуальным, однако в плане организованной работы по использованию проблемно-поисковых ситуаций в социально-коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста позволяет подтвердить гипотезу, выдвинутую в начале работы.

68 Список использованной литературы 1. Агапов, В.И. Философско-методологические проблемы теоретической и практической психологии: Курслекций. [Текст]/ В.И. Агапов, П.В. Агапов. - Рязань: Изд. дом «Наше время», 2000. 2. Алешина, Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающей и социальной действительностью. [Текст]/ Н.В. Алешина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. 3. Асмолов, А.Г. Психология в век психологии. [Текст]/ А.Г. Асмолов. - М: Издательство Московского Университета, 2009. – 312 с. 4. Асмолов, А.Г. Психология личности. [Текст]/ А.Г. Асмолов.-М: Издательство Московского Университета, 2010. – 356 с. 5. Бабаева, Т.И. Педагогические основы развития социальной активности старших дошкольников в пространстве современного детского сада // Инновационные процессы в дошкольном образовании (сборник научных статей). [Текст]/ Т.И. Бабаева, А.Г. Николаева. -СПб, 2012. С. 32 – 40 6. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников [Текст]/ Ю.К. Бабанский. - Ростов-наДону, 1970. 7. Бертон, В. Принципы обучения и его организация. [Текст]/ В.Бертон. - М., 1994. 8. Беспалько, В. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. [Текст]/ В. Беспалько. – М.: Педагогика, 1995. 9. Бочкарева, А.С. Взаимоотношение детей в игре. [Текст]/ А.С. Бочкарева, Н.А. Короткова. -М: ТЦ Сфера, 2014. – 84 с. 10.Бычкова, С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. [Текст]/ С.С. Бычкова. - М., 2002. 11.Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. [Текст]/ П.Я. Гальперин. - М., 1985. 12.Гаспарова, Л.Г. Отображение социальных отношений в игре.

69 [Текст]/ Л.Г. Гаспарова. -М: Просвещение, 2010. – 46 с. 13.Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб.пособие. [Текст]/ А.Н. Джуринский. - М.: Просвещение, 1987. 14.Дорно, И.В. Проблемное обучение в школе: Учеб.-метод. пособие для студентов-заочников II-III курсов пед. институтов [Текст]/ И.В. Дорно. М.: Просвещение, 1983. 15.Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ.[Текст]/ Дж. Дьюи. - М., 1999. 16.Евдокимова, Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника. [Текст]/ Е.С. Евдокимова. - М: ТЦ Сфера, 2009. – 76 с. 17.Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. Психическое развитие ребенка. Зинченко, В.П. Психологический словарь [Текст]/ В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Астрель, 2004. 18.Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке [Текст]/ И.А. Ильницкая. - М., 1985. 19.Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках [Текст]/ М.В. Кларин. - М., 1994. 20.Климчук, В.А. Тренинг внутренней мотивации [Текст]/ В.А. Климчук. - СПб.: Речь, 2005. 21.Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь [Текст]/А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова. - М.: Академия, 2000. 22.Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью [Текст]/ С.А. Козлова. - М.: Изд. Центр «Академия», 2008. - 160 с. 23.Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: Учеб.пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений.[Текст]/С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. 24.Козлов, С.Ф. Особенности личности старшего дошкольника. [Текст]/ С.Ф. Козлов. - М.: Академия, 2008. – 167 с.

70 25.Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: Учеб.пособие для высш. учеб. Заведений. [Текст]/ И.А. Колесникова, М.П. ГорчаковаСибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. - М: Издательский центр «Академия», 2005. 26.Коломийченко, Л.В Социальное развитие детей дошкольного возраста [Текст]/ Л.В. Коломийченко.- Пермь, 2002. – 203 с. 27.Коломийченко, Л.В. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования :автореф. дисс. докт. пед. наук / Л.В. Коломийченко. //Челябинск, 2008. - 46 с. 28.Коротаева, Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения [Текст]/ Е.В. Коротаева. - Екатеринбург: УрГПУ, 2005. 29.Кравцова, Е, Бережковская Е Ребенок внутри общения. // Дошкольное образование. 2005, № 3. 30.Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы [Текст]/Т. В. Кудрявцев. – М.: «Знание», 1991. 31.Лернер, И.Я. Проблемное обучение.[Текст]/И.Я. Лернер. – М.: «Знание», 1974. 32.Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие [Текст]/Е.А. Лобанова. – Балашов: Николаев, 2005. 33.Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст]/А.М. Матюшкин. - М., 1972. 34.Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе [Текст]/ М.И. Махмутов. - М., 1983. 35.Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст]/ М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. 36.Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации [Текст]/ Е.Л. Мельникова. М.:Баласс, 1999. 37.Меджидова, Э. С. Социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста как научно-педагогическая проблема // Молодой

71 ученый. — 2016. — №6. — С. 799-803. 38. Мочалова, Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения [Текст]/ Н.М. Мочалова. - Казань: Изд-во Казанского университета, 1979. 39.Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь [Текст]/УрГПУ. Екатеринбург, 1995. 40.Оконь, В.В. Основы проблемного обучения. [Текст]/ В.В. Оконь. М., 1986. 41.Петровский, В.А. Психология воспитания [Текст]/ В.А.Петровский.М.: Аспект -Пресс, 1995. – 149 с. 42.Пименова, Л.В. Программа нравственно-полового воспитания детей дошкольного возраста [Текст]/ Л.В. Пименова. – Пермь, 2000. 43.Плеханов, А.Н. Первоначальное формировании личности ребенка. [Текст]/ А.Н. Плеханов, В.Г. Белинский.- М.: Просвещение, 2013. – 45 с. 44.Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / АН СССР, Ин-т философии. [Текст]/ С. Л. Рубинштейн. – М.: Изд-во АН СССР, 1958. 45.Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления[Текст]/Г.К. Селевко. - М.: НИИ «Школа технологий»,2005. 46.Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания [Текст]/ В.С. Селиванов. - М.: «Академия», 2000. 47.Семенакова, С.И «Адаптация ребѐнка в обществе». [Текст]/ С.И. Семенакова. - АРКТИ, 2006. – 45 с. 48. . Смолкин, А.М. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие. [Текст]/А.М. Смолкин. - М.: Высш. шк., 1991. 49.Стеркина, Р. Организационно-методические основы развития новых форм дошкольного образования/Р. Стеркина, О. Князева, М. Маханева // Дошкол. воспитание, 2002,N N 9.-С.14-20 50.Терещук, Р.К. Особенности общения со сверстниками как основа

72 популярности дошкольников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. [Текст]/ Р.К.Терещук.- М.. 2008. - 21 с. 51.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки РФ № 1155 от17.10.2013 года) [Текст] : [Электронный ресурс], 2010. – С. 9. 52. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ [Текст] : [Электронный ресурс], 2014. – С. 6 53.Харламов, И. Ф. Педагогика: учебное пособие для студентов и вузов, обучающихся по педагогическим специальностям.[Текст]/ И. Ф. Харламов. – Изд. 4-е перераб. И доп. – М.: Гардарики, 2000. 54. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений. [Текст]/ Л.В.Чернецкая.-Ростов н/Д.// Феникс, 2010. 15-56с. 55.Чошаков, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – Методическое пособие. [Текст]/М.А. Чошаков. – М.: Народное образование, 1996. 56.Щербакова, Е.И. Формирование взаимоотношений детей 5 - 7 лет в игре. [Текст]/ Е.И. Щербакова.- М.:Просвещение, 2013. – 145 с. 57.Щетинина, А.М. Диагностика социального развития ребенка// Учебно-методическое пособие. [Текст]/ А.М. Щетинина.- Нижний Новгород, 2000 58.Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст]/ Д.Б. Эльконин. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. 59.Якиманская, И.С Личностно-ориентированное обучение современной школе [Текст]/ И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2000. в

73 ПРИЛОЖЕНИЯ

74 Приложение 1 Результаты диагностики социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста Таблица 1 Результаты диагностики социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего эксперимента № п/ п ФИ ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Таня В. Женя К. Света К. Оля Г. Алеша Д. Марат М. Саша Л. Маша С. Галя Ф. Артур З. Влада В. Максим К. Саша У. Лена М. Настя М. Полина В. Ира Ч. Андрей К. Даша З. Вика Е. Ребѐнок и взрослые 1 с н в с н с в с с с с с н с в с с н с с 2 с н с с с с в с с с с с н с в с с н с с 3 н с в с н с с с н н с с с с с с н с с с 4 с н с н н н в с с с с с н н в в с н с с 5 н н с с н с с н с н с с н с с в н н с в 6 с с с с с с с с н с с с с с с в с с н в 7 с н с с н с в с с с с с н с в с с н с с 8 н с с н с с с с с н в с с с с в н с с с Ребѐнок и сверстники 1 2 3 с в с с н с в в с с с с с с с с с в в в в с с с н с с с в с в в с с с с с н с с с в в в в в в с с в с с н с с с с в с с Отношение ребѐнка к самому себе 1 2 3 4 5 6 7 с в с с с с н с с н н с н с в с в в с с в с с с с с с с с с н с с с с с с с н с с с с с в в в в с с с н н н с с с с н с с с с с в с с с с н в с с с в с с с с н с с н с с с н н с н с с с с н с с с с с в в в в с в с в в в с с с в с с с с н с с н н с н с с н с с с с с с в с с с в в Итог с н с с с с в с с с с с н с в в с н с с

75 Таблица 2 Результаты диагностики социально-коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста на этапе контрольного эксперимента № п/ п ФИ ребенка 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Таня В. Женя К. Света К. Оля Г. Алеша Д. Марат М. Саша Л. Маша С. Галя Ф. Артур З. Влада В. Максим К. Саша У. Лена М. Настя М. Полина В. Ира Ч. Андрей К. Даша З. Вика Е. Ребѐнок и взрослые 1 в с в в н с в с с в в с с в в с с в с в 2 в с с в с с в с с с в с с в в с с с в в 3 с с в с н с с с н с с с с в с с н в с с 4 в н с в н н в с с с в с н в в в с с с в 5 с с с с н с с н с с с с с с с в н с с в 6 с с с с с с с с н в с с с с с в с с с в 7 в с с в н с в с с с в с с в в с с с с в 8 в с с с с с с с с с с с с в с в н с с с Ребѐнок и сверстники 1 2 3 в в в с с в в в с в в с с с с с с в в в в с с с н с с с в с в в в с с с с с в в в в в в в в в с с в с с с в с в с в в в Отношение ребѐнка к самому себе 1 2 3 4 5 6 7 с в в в в в с с с с н с с с в с в в с с в с в в в в в в с с н с с с с с с с н с с с с с в в в в с с с н н н с с с с н с с с с с в с в в с в с с в в в в с с с с с с с с с с с с с с с в с в в в в с с с в в в в с в с в в в с с с в с с с с с с с с с с с с с с с с с с с в в в в в в в Итог в с с в с с в с с в в с с в в в с с с в

76 № п/п ФИ ребенка 1 ситуация активность самостоятель ность отвлекаемост ь активность самостоятель ность отвлекаемост ь активность самостоятель ность отвлекаемост ь активность самостоятель ность отвлекаемост ь Приложение 2 Результаты диагностики на выявление уровня интереса ребенка к проблемно-поисковой ситуации Таблица 1 Результаты диагностики на выявление уровня интереса ребенка к проблемнопоисковой ситуации на этапе констатирующего эксперимента 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Таня В. Женя К. Света К. Оля Г. Алеша Д. Марат М. Саша Л. Маша С. Галя Ф. Артур З. Влада В. Максим К. Саша У. Лена М. Настя М. Полина В. Ира Ч. Андрей К. Даша З. Вика Е. С В В Н С С Н В С С С Н С Н С В Н С В С С С В Н С Н Н В С С С Н С Н С В Н С В С С С В Н С Н Н В С С С Н С Н С В Н С В С С С С Н С Н Н С С С С Н С Н С С Н С С С С С В Н С Н Н В С С С Н С Н С В Н С В С Н С С С Н С С С Н Н Н С Н С Н С С Н С Н 2 ситуация С С В С В Н С В В В С С В С С В С С В В С С С Н Н С Н С Н Н С Н Н Н С С Н С С Н 3 ситуация С В В Н С Н Н В С С С Н С Н С В Н С В С Н С С С Н С С С Н Н Н С Н С Н С С Н С Н 4 ситуация С С В Н С Н Н В С С С Н С Н С В Н С В С С С С С Н С С С Н Н С С Н С С С С С С Н Средняя оценка результатов С С В Н С Н Н В Н С С Н С Н С В Н С В С

77 № п/п ФИ ребенка 1 ситуация активность самостоятель ность отвлекаемост ь активность самостоятель ность отвлекаемост ь активность самостоятель ность отвлекаемост ь активность самостоятель ность отвлекаемост ь Таблица 2 Результаты диагностики на выявление уровня интереса ребенка к проблемнопоисковой ситуации на этапе контрольного эксперимента 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Таня В. Женя К. Света К. Оля Г. Алеша Д. Марат М. Саша Л. Маша С. Галя Ф. Артур З. Влада В. Максим К. Саша У. Лена М. Настя М. Полина В. Ира Ч. Андрей К. Даша З. Вика Е. В В В С С С В В С С В С С С В В С С В С В С В С С С С В С С В С С С В В Н С В С В С В С С С С В С С В С С С В В Н С В С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С С В С В С С С С В С С В С С С В В Н С В С С С С С Н С С С Н Н С С Н Н С В С Н С Н 2 ситуация В С В В В В В В В В В В В В В В С С В В С С С С Н Н С С С Н С Н Н С С С Н С С Н 3 ситуация В В В С С С С В С С В С С В В В Н С В С С С С Н Н с С С Н Н С С Н С С С С Н С Н 4 ситуация В С В С С С С В С С В С С С В В Н С В С С С С С Н С С С Н Н С С С Н С С С С С Н Средняя оценка результатов В С В С С С С В С С В С С С В В Н С В С

78 Приложение 3 Картотека проблемно-поисковых ситуаций для социальнокоммуникативного развития старших дошкольников Старший дошкольный возраст Проблемные ситуации № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Ситуация Задача Если расстроилась твоя подруга Развивать доброжелательное отношение детей к (друг), что нужно сделать, как близким людям, сверстникам; развивать помочь? сочувствие. У тебя сломалась игрушка, как Воспитывать бережное отношение к игрушкам и ты поступишь: выбросишь или вещам, чувство благодарности за заботу и уход. починишь? Если ты толкнул товарища, Развивать эмоциональную отзывчивость, обидел девочку, твои ответственность, сочувствие. дальнейшие действия? Что было бы если бы не было Дифференцированное восприятие трудового строителей, врачей, учителей? процесса. Конкретизация представлений о труде врача, учителя, строителя. Узнавание и называние людей разных профессий. Плачет девочка, как еѐ Развивать эмоциональную отзывчивость на успокоить? состояние близких людей, сверстников. Что будет если откроешь дверь Развитие потребности в познавательном общении незнакомому человеку? со взрослыми. Реагирование на негативные действия взрослого человека. Ты не уступил место старшему Выбор правильной линии поведения по отношению человеку? Правильно ли ты к людям разных возрастов. поступил? Ты сказал грубое слово Осознанное неприятие проявления грубости по близкому человеку, как ты отношению к своим близким, друзьям. поступишь что бы исправить положение? Что бы ты делал, если бы Побуждение воспитателем детей к активному увидел брошенного щенка и ли проявлению эмоциональной отзывчивости, котѐнка? сочувствию. Если в театре выключили свет, Освоение элементарных правил культуры твои действия? поведения общественных местах. Пройдя мимо воспитателя, ты Освоение разных форм приветствия, прощания, не поздоровался? выражение признательности, обращение с просьбой Ты забыл поздравить близкого Развивать доброжелательное отношение детей к человека с праздником, что ты близким людям, сверстникам; развивать сочувствие будешь делать, что бы и ответственность. исправить положение? Ты увидел, что Развивать эмоциональную обижают девочку или мальчика отзывчивость, ответственность, сочувствие. незнакомых тебе, твои действия? Порвалась твоя любимая книга, Развивать трудолюбие ,ответственность,

79 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 ты еѐ выбросишь? Оделись на прогулку ,Артем забыл варежки дома… На занятии достались новые краски не всем ,как быть? За тобой в детский сад пришла мама, а тебе не хочется уходить… Тебе хочется побегать поиграть ,а мама приболела . Тебе очень понравилась игрушка в магазине … Ты заболел, а у друга день рождения как его порадовать? Тебе хочется завести домашнее животное… К тебе прилетел Карлсонпроказник ,как ты его встретишь? Тебе хочется мороженое ,а мама не разрешает.. Твой друг упал ,а другие смеются… У друга нет носового платочка, надо ли ему дать? В автобусе нет свободных мест ,а тебе очень хочется сесть Дети были на весеннем лугу ,и всем захотелось сорвать цветы ,можно ли? Мы пришли на почту купить открытку, конверт, что бы поздравить бабушку. Нужно ли дружить с неряхой, с девочкой которая не моет руки перед едой? Каким я вижу себя в будущем? Кем хочу стать? Где работают твои близкие, родственники и кем? Жизнь детей разных стран. Много ли у тебя друзей? Что интересного умеют делать твои друзья? Как вы помогаете друг доброжелательность. Развивает отзывчивость к другим ,сочувствие. Учит не быть жадным по отношению к другим. Учить детей находить способы решения проблем, даже самых незначительных. Сопереживание, по отношению к близким. Развивает терпение. Умение находить выход из ситуации. Чувство ответственности :«Мы в ответе за тех кого приручили..» Развивать чувство доброжелания . Понимание по отношению к близким Сочувствие сопереживание к близким. Учит не быть жадным помогать в любой ситуации близким. Развивает терпение Развивает чувство ответственности Представление о способах поддержания родственных связей( переписка, разговор по телефону, посещения), проявлений заботы, любви, уважения друг к другу. Углубление представлений о детском организме, уходе за ним, о своих личностных качествах и достижениях. Представление о видах производственного труда ( шитьѐ, производство продуктов питания. ,строительство, сельское хозяйство), и обслуживающего труда ( медицина, торговля, образование). Представление о ценности труда родителей и близких родственников Расширение представлений о жизни детей в других странах ( игры, любимые занятия, уважение к старшим, любовь к родителям). Формирование умений строить новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать индивидуальные творческие замыслы со

80 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 другу? Как звонить в милицию, вызвать скорую, пожарных? Знаешь ли ты всех, членов своей семьи? Большая ли семья? На кого ты похожа? Если бы я был воспитателем? сверстниками. Развитие потребности в познавательном общении со взрослыми, укрепление доверия к ним. Умение задавать вопросы о своих близких, о себе, выражать свои желания, высказываться о себе, своѐм самочувствии, настроении. Проявление самостоятельности и инициативы в выборе игр. Догадайся, почему возникло Воспитание доброжелательности, инициативности такое настрое? в общении со взрослыми, умения видеть связь между действиями и эмоциональном состоянии взрослых. Как ты помогаешь родителям? Формирование представления о том, что в семье все Что тебе рассказывали дедушка заботятся друг о друге. и бабушка о своих родителях? Есть ли у вас в семье семейный альбом? Как вести себя за столом, Освоение элементарных правил культуры правила доброты, вежливые поведения в детском коллективе: быть вежливым, слова. внимательным, делиться игрушками. Как ты поступишь, если тебя Реагирование на негативные действия других детей, ударил или обидел твой друг их последствия Почему говорят, что в природе Воспитывать любовь к природе, развивать понятие все нужны, что нельзя обойтись о том, что в природе все важны и все имеют право без тех , кто делает мед и кто существовать. делает яд; кто страшный ,и кто красивый. (стр.20) Как вы думаете? Можно ли Развивать чувство жалости к птицам, приучать приносить птиц и зверей из леса детей не лишать свободы птиц из-за своего в дом? Почему? комфорта. (стр.23) « Как подружить Лису и Развивать коммуникативные отношения. Журавля?» (стр.41) Бывает ли так, что друзья Приучать детей жить в согласии с друзьями и в приносят огорчения? (стр.41) тоже время не бояться сказать правду о нем ему в глаза. «Все друзья ушли от меня. Я Воспитывать у детей чувство коллективизма, остался один и горько заплакал. стремление думать, и заботится о тех, кто рядом. Помогите. Посоветуйте». (стр.41) «Мальчик идет по лесу: в руках Воспитывать любовь к природе и желание беречь магнитофон – громкая музыка, ее, защищать и охранять. сам сбивает и затаптывает, в птиц и насекомых бросает камни… Что вы ему посоветуете?» «Вова купил и ест мороженое. Продолжать знакомить детей с чувствами Навстречу идет его друг Витя. неловкости и стыда, развивать умение быть Вова спрятал мороженое, а щедрым Витя подошел и угостил его

81 48 49 50 51 52 53 54 55 56 конфетой. Что чувствует Вова? Как бы поступили вы?» Вы встретили нищего… Чем Формировать умение сострадать и помогать тем, закончится ваша встреча? кто в этом нуждается. «Что бы вы попросили у Учить детей соразмерять, кому помощь важнее: золотой рыбки?» тебе или твоим близким и друзьям. «Какой путь ты выберешь?» Воспитывать желание помогать - прямо пойдешь – встретишь нуждающимся, слабым и старым людям. старушку, которой нужно помочь - налево пойдешь - встретишь старика, который заблудился, ищет аптеку. - направо – найдешь игрушку, о которой давно мечтал. Мальчик – инвалид сидит в Приучать детей даже в ущерб себе помогать коляске, но хочет поиграть с слабым (чувство доброты). вами в мячик. Как быть? «Может ли больной Развивать чувство сострадания, учить помогать мальчик стать твоими другом? больным и инвалидам. Почему ты так думаешь? Какие игры можно ему предложить?» «Нужно ли благодарить Воспитывать чувство благодарности ветеранам ветеранов за победу? Только ли ВОВ, стремление им помочь и их порадовать. в праздник благодарить?» (стр.124) Если бы было 2 школы, одна с Развивать желание учиться в школе, несмотря на уроками и переменками, а трудности, которые конечно будут встречаться. другая - только с переменками. В какой бы ты захотел учиться? Как сделать, чтобы добрые дела Учить детей быть добрыми и не на словах, а на на планете Земля умножались? деле. (самим делать хоть маленькие, на добрые дела). Мальчик подсматривает в Учить различать любопытных детей от замочную скважину за своей любознательных, ценить качество старшей сестрой. Хорошо это любознательности и понимать плохую сторону или плохо? Любопытство и любопытства. любознательность. «У любопытного весь лоб в синяках» (стр.85) «Оцените поступок» Мальчик Развивать у детей стремление помогать на улице встречает нуждающимся, не проходить мимо тех, у кого беда. заплаканную девочку: она заблудилась. Он не знает, как ему поступить. 1.успокоить, угостить конфетой. 2.помочь найти дорогу. 3.посмеяться над ней.

82 57 58 59 60 61 62 63 4.пройти мимо. «Скучен день до вечера коли Воспитывать умение занимать себя полезными делать нечего!» делами, создавать самим хорошее настроение. 1.Вы скучали когда- нибудь? 2.Игра «скучно так сидеть, надо пробежаться». (стр.91) «Кто ничего не изучает, тот вечно хнычет и скучает». «Девочка плачет, требует, Приучать заботиться о тех, кто действительно чтобы ей купили игрушку. нуждается в нашей доброте, а не поощрять Позаботимся о ней?» капризы. «Ежик жил дома, а потом Закрепить понятие о том, что животным лучше убежал в лес. Надо его жить в природе, на свободе. возвращать и о нем заботиться?» Обсуждение сказки «Царь и Воспитывать чувство щедрости. вечерняя заря» (стр.109) Что такое страх?... Бывает ли он Формировать у детей понимание, что страх полезным? (Да, если бы не было оберегает людей от необдуманных поступков. чувства страха , то: - можно упасть с балкона - впустить в квартиру преступника -попасть под машину; -обжечься -затеять пожар -быть укушенным собакой. . ( стр.115) Жизнь животных в зоопарке… Воспитание чувства любви к животным, умение Для чего построены зоопарки? беречь и охранять их, правильно вести себя в 1.Где живется животным зоопарке. лучше? 2.Как можно проявить любовь к обитателям зоопарка? 3.Чего нельзя делать в зоопарке? 4.Чтение рассказа «Медвежонок заболел» 5.Рассказ воспитателя об охране белых медведей 6.Заучивание стихотворения Григорьевой «В зоопарке» (стр.150) «Что мы можем сделать для Закреплять знание детей о богатствах леса и учить леса?» эти богатства преумножать. 1.Рассматривание серии картин «Что случилось с мальчиком?» 2.Чем лес помогает нам? 3.Чем мы поможем лесу? 4.Чтение письма Лесовичка. 5.Призыв: «Сэкономим бумагу -

83 64 65 66 поможем лесу» (стр.141) Как выйти из положения, если Учить ребенка беспокоиться за происходящее, ты случайно сломал игрушку сочувствовать и огорчаться. друга. Мальчик давно мечтал увидеть Учить заботиться обо всем живом, а не уничтожать. в жизни жука, которого он видел раньше в книге. И вот он встретил его на ромашке. Что он сделает дальше?.. Расцвел комнатный цветок и Показать детям в горшке, что без земли и воды вам хочется его сорвать. Как вы цветок погибнет сразу, а в горшке на окне он долго поступите? будет радовать и тебя и всех.

84 Приложение 4 Конспекты организованной образовательной деятельности по социально-коммуникативному развитию с использованием проблемнопоисковых ситуаций для детей старшего дошкольного возраста Конспект ООД «Дружба» Образовательная область: социально-коммуникативное развитие Цель ООД: обобщить и расширить знания детей о дружбе. Оборудование и материалы: кукла Незнайка, магнитофон, аудио-песня «От улыбки» И Шаинского, разрезные картинки, проектор, презентация слайдов, ватман, цветные карандаши. Интеграция образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое». Ход ООД Воспитатель предлагает встать детям в круг. Воспитатель: Собрались все дети в круг, Я твой друг и ты мой друг. Крепко за руки возьмѐмся. И друг другу улыбнѐмся - Ребята, когда я сегодня шла на работу, то около детского сада встретила Незнайку. Он сидел на крылечке и плакал. Я его спросила: «Почему ты плачешь, Незнайка?». А он сказал, что с ним никто не хочет дружить и он вообще не знает, что такое дружба. Беседа на тему «Что такое дружба?» - Ребята, а вы знаете, что такое дружба, друг? (ответы детей) - А вы - дружные ребята? (да) - А почему вы так думаете? (потому что мы помогаем друг другу, заботимся, стараемся делать так, чтобы не обижать друг друга) - А с чего начинается дружба? (с улыбки, со знакомства, с ласкового слова, с общих интересов и т. д.) - Как вы думаете, какого цвета дружба? А какого запаха? (ответы детей) - С чем можно сравнить крепкую дружбу? (с железом, камнем, цепью, канатом, замком, солнышком, песней и т. д.) - Почему мы называем другом только некоторых людей? - Кто хочет рассказать о своем друге или подруге? - Расскажите, как его зовут. Где вы с ним познакомились. Почему вы считаете его (ее) своим другом (подругой). Когда он вел себя как настоящий друг (чем поделился, помог, защитил себя? Рассказы детей.

85 В: Как много вы знаете о дружбе, молодцы. А сейчас покажем, Незнайке, какие мы дружные (дети встают на ковре). Я предлагаю вам сплести паутину добрых слов. - Кто из вас любит слушать что-нибудь приятное в свой адрес? (ответ детей) - А кто любит и умеет говорить приятные слова своим друзьям? (ответ детей) - У меня есть «клубочек дружбы», который я передам Косте. Он обмотает два раза свободный конец нити вокруг ладони и покатит клубок в сторону одного из ребят, сопровождая движение добрым пожеланием или комплиментом. Тот из вас, у кого оказался клубок, обматывает нитью свою ладонь и с добрыми словами передает клубок другому ребенку и т. д. (Дети выполняют задание). - А теперь посмотрите, какая паутина добрых слов у нас получилась. Какое у вас сейчас настроение? (ответ детей) - Ребята, а вы знаете секреты дружбы? Давайте их разгадаем и расскажем Незнайке. Первый секрет дружбы. - Хотите узнать первый дружбы секрет? (дети: да) - Тогда слушайте песенку. Звучит песня «От улыбки» И. Шаинского - Скажите мне, пожалуйста, так с чего же начинается дружба? Правильно, с улыбки. Посмотрите как быстро, легко и просто вы разгадали первый секрет. Скажите, а с каким человеком приятнее общаться с тем, который хмурый, злой или с тем, который улыбается? Правильно. Поэтому давайте улыбнемся друг другу. - Итак, вы разгадали первый секрет. Как называется этот секрет? Правильно, улыбка. Второй секрет дружбы. Показ картинки на слайде двух детей, один из которых помогает другому. В: Как вы думаете, те, кто изображен, на этих картинках являются друзьями? А почему вы так решили? Правильно, друзья должны помогать друг другу. Вот и еще один секрет дружбы разгадан. Как назовем этот секрет? Помощь. В: О дружбе есть много пословиц. Давайте с вами вспомним некоторые из них. 1. Нет друга – ищи, а нашел – береги. 2. Не имей сто рублей, а имей сто друзей. 3. Один за всех и все за одного. 4. Дружба – самое дорогое сокровище. 5. Дружба-дороже денег. 6. Без друга в жизни туго. 7. Друзья познаются в беде.

86 Динамическая пауза «Если есть хороший друг». - Я читаю стихотворение, а вы выполняйте жесты и движения. Настроение упало, - опускают руки вниз Дело валится из рук… - качание головой, встряхивают кистями Но еще не все пропало, - разводят руками Если есть хороший друг. - разворачиваются лицами др. к другу С делом справимся вдвоем, - пожимают друг другу руки С облегчением вздохнем - делают глубокий вдох, выдох Настроение поднимем - нагибаются и медленно выпрямляются И от пыли отряхнем! - отряхиваются. Третий секрет дружбы. В: А теперь хочу узнать, как вы можете трудиться. Посмотрите, у меня есть две разрезные картинки. Сейчас я разделю вас на команды и посмотрим, как дружно вы сможете собрать каждая команда свою картинку. Смотрите ребята, некоторые из вас отбирали детальки пазлов у других. Это правильно? Ответы детей. Но все же вы справились с заданием. Молодцы. А вы еще не догадались, что это за секрет дружбы. Тогда предлагаю решить задачки. Проблемные ситуации «Ваня принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Bceм детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Ване подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Ваня.» В: Что сделал Ваня? Почему? (ответы детей) - Посоветуемся все вместе, как выйти из такого положения. Есть правила, которые помогают жить мирно. Хотите их узнать? • Соблюдай правила. • Не смейся над товарищами. • Не жадничай. • Уступай. • Не злись на тех, кто лучше что-то делает, чем ты (не завидуй). - Кто в нашей группе умеет мирно жить? - Кто умеет мириться? «Мирилка»: Давай мы не будем ссориться, никогда, никогда, Давай еще раз помиримся навсегда, навсегда. - Хорошие слова? Не забывайте их! - А теперь вы догадались, что за третий секрет? Как назовем этот секрет? Мир. Четвертый секрет дружбы В: Ребята, послушайте стихотворение: Уроки доброты В доме рядом во дворе Жили два зверька, И на радость детворе Милых два щенка!

87 Приносили им еду, Кто и чем богат, И у деток на виду Ели всѐ подряд! И улыбки у людей, Стал добрей весь дом, Было важно для детей Поиграть с щенком! Детский возраст и мечты, Золотые дни, Но уроки доброты Помнили они! В: Вы догадались, что за секрет дружбы? (ответы детей). Это доброта. - Каким надо быть по отношению к другу? (добрым) - Есть такая пословица – Доброе слово лечит, а злое убивает. Пятый секрет дружбы В: Вы разгадали 4 секрета дружбы. Но есть еще один секрет. – Я вам сейчас расскажу историю. А вы сидите тихонько, и приготовьтесь вновь рассуждать! «В одном детском саду дружили две девочки Лиза и Маша. Очень дружили и всегда говорили друг другу только правду. Но вот однажды, Маша нечаянно сломала Лизину куклу. – Кто сломал мою куклу? – расплакалась Лиза. – Не знаю, – сказала Маша. – Наверное, это Максим. – Зачем ты сломал мою куклу? – спросила Лиза у Максима. – Я не ломал. Это сделала Маша, я видел. – Не может быть! – воскликнула Лиза – Маша моя лучшая подруга, а друзья никогда не обманывают друг друга. Подошла Лиза к Маше и спросила – Зачем ты обманула меня Маша? – Я испугалась, что ты перестанешь со мной дружить, если узнаешь, что это я сломала твою куклу. – Не делай так больше Маша! – сказала Лиза – Друзья должны быть честными друг с другом!» В: Запомните, ребята, обман может разрушить дружбу. Поэтому друзья по отношению друг к другу всегда должны быть честными. – Вы разгадали еще один секрет дружбы? Как назовем этот секрет? Честность. - Вот вам и пословица – Крепкую дружбу и топором не разрубишь. - Сегодня мы разгадали секреты дружбы, надеюсь мы помогли Незнайке и теперь он будет со всеми дружить и выполнять эти правила. Давайте вспомним их: • улыбка • помощь • мир

88 • доброта • честность В: ребята, кому сегодня было легко, интересно на занятии - похлопайте руками. Почему ты похлопал? (потому что мне было легко, на все вопросы отвечал, помогал друзьям). - Кому было немного трудно, может быть, устал кто, потопайте ногами. Почему потопал? (не смог ответить на вопрос). В: Я сегодня очень рада, что всем вам было интересно, вы помогали друг другу, как настоящие верные друзья. Давайте будем все дружить, и нашей дружбой дорожить! (Предложить детям крепко обняться, улыбнуться). Рисование (проблемная ситуация) (Педагог предлагает ребятам изобразить свои эмоции, впечатления, полученные на занятии, на одном ватмане. Цветных карандашей заведомо меньше, чем детей. Дошкольники должны выйти из этой ситуации без помощи педагога.)

89 Конспект ООД «Уроки доброты» Цель: формировать у детей умение устанавливать хорошие доброжелательные отношения друг с другом, опыт правильной оценки хороших и плохих поступков, создание благоприятного психологического климата в коллективе. Методы и приемы: словесный — беседа, объяснение, наглядный — показ. Интеграция образовательных областей: «Социально-коммуникативное развитие», «Речевое развитие», «Познавательное развитие», «Художественно-эстетическое». Материалы и оборудование: ноутбук, телевизор, песня «Улыбка», муз. В. Шаинского, слова М. Пляцковского, «Аленький цветочек», спокойная лирическая музыка, детское кресло-качалка, цветок для игры, маски Зайчика, Ежа, Мишки, декорации леса (ѐлочки, пенѐчки, диск с интерактивными играми, тарелочка с семенами, ручка, тетрадь, чашка, книга, открытка, игрушечная машина со сломанным колесом (для игры). Предварительная работа: чтение художественной литературы, разучивание игр, беседы, заучивание пословиц о доброте и дружбе; сюжетноролевые игры в группе «Семья», «Почта», интерактивная игра «Хорошо плохо», создание презентации о дружбе; прослушивание аудиозаписей с песнями о доброте и дружбе, ситуативные игры-истории с элементами театрализации. Ход ООД. Дети под музыку входят в зал. Восп-ль: - Ребята, посмотрите, к нам сегодня пришли гости, давайте поздороваемся с ними. (Дети здороваются). - А знаете ли вы, что означает слово здравствуйте? (объяснения детей.) Но если вы поздороваетесь и при этом ещѐ улыбнѐтесь, человеку будет вдвойне приятно. Существует такая примета – дарить людям приветы. Давайте и мы подарим всем свой привет: Солнышку красному – привет! Небу ясному – привет! Люди взрослые и малыши, Всем привет вам от души! Восп-ль: - Ребята, каждый день нужно начинать с хорошего настроения. А чтобы у вас сегодня было хорошее настроение, мы поиграем в игру «Добрые друзья» (дети берутся за руки) У друга мягкая и тѐплая ладошка, Поглажу друга по руке немножко. Нам хорошо, когда мы рядом, Ни ссориться, ни драться нам не надо!

90 Восп-ль: - Вы чувствуете, как по вашим ладошкам идѐт тепло, доброта? Мы поделились своей добротой. Если вы будете добрыми, вас все будут любить, уважать, у вас будет много друзей. Вы хотите этого? (Ответы детей) Восп-ль: - Но, к сожалению, бывают случаи, когда вы ссоритесь. Когда это происходит? Расскажите, из-за чего вы ссоритесь? (рассуждения детей) Восп-ль: - Частая причина ваших ссор – неумение делиться, договариваться. Сейчас я вам расскажу историю, которая случилась с лесными друзьями Зайчиком и Ёжиком. Помогут мне наши ребята (На роли Ежика и Зайчика выбираются два ребенка, им выдаются маски соответствующих героев. Детям предлагается изобразить происходящую ситуацию) (Ситуативные игры-истории с элементами театрализации. Играистория «Зайчик и Ежик на качелях» Цель: обогащение опытом эффективного взаимодействия в ситуации столкновения интересов. Беседа с постановкой проблемной задачи. Представьте двух друзей, каждый из которых хочет покачаться на качелях. Друзей зовут Ежик и Зайчик. Как помочь им не поссориться?) В тихом лесу, средь кустов и дорожек, Жили два друга - Зайчик и Ёжик. Как-то они на прогулку пошли И на поляне качели нашли. Ежик навстречу качелям шагнул, Зайчик качели к себе потянул, Зайчик: «Я первый!», а Ёжик: «Нет. Я!» Не уступают друг другу друзья. Зайчик обиделся: «Значит, ты, Ёж, Мне как товарищ совсем не хорош». Обсуждение проблемы, поиск путей решения. Вопросы к детям: 1. Почему Зайчик решил не дружить с Ёжиком? (Ёж не уступил ему качели.) 2. Как вы считаете, стоит ли из-за этого ссориться с друзьями? (Нет.) 3. Как помирить друзей, сделать так, чтобы ссоры не было? (Ответы детей.) Восп-ль: Давайте еще раз прочитаем стихотворение, но с веселым концом, где Зайчик и Ёжик смогли договориться и избежать ссоры. В тихом лесу, средь кустов и дорожек, Жили два друга - Зайчик и Ёжик. Как-то они на прогулку пошли И на поляне качели нашли. Ежик навстречу качелям шагнул,

91 Зайчик качели к себе потянул, Зайчик сказал: «Покачаю тебя. Мы ведь с тобою, Ёжик, друзья!» Подведение итогов. Воспитатель: Итак, что нужно сделать, чтобы не ссориться? (Дети: Нужно уметь договариваться.) -Молодцы! Восп-ль: - Ребята, кто-то к нам ещѐ пришѐл в гости (под музыку входит Мишка). Какое слово он забыл сказать? (Здравствуйте) - Мишка, почему ты такой грустный? Мишка: - Я заблудился. Ребята, помогите мне найти дорогу домой. Восп-ль: - Конечно, поможем. Иди по дорожке прямо- прямо, никуда не сворачивай. Идѐт наш Мишка по дороге, а навстречу ему Заяц. Мишка: - Заяц, уйди с моей дороги, ты мне мешаешь! (А Заяц стоит и не уходит с дороги) Восп-ль: - Что забыл сказать Мишка? Дети: Мишка забыл поздороваться, попросить пропустить его, сказать слово «пожалуйста». Восп-ль: - Давайте покажем, как Мишка должен обратиться к Зайчику. Дети: - Здравствуй, Зайчик! Пропусти меня, пожалуйста. Зайчик: - Проходи, Мишка! Восп-ль: - Попробуй, Мишка, ещѐ раз попросить зайчика уступить дорогу, только теперь сделай так, как научили тебя наши ребята. (Мишка просит Зайчика уступить ему дорогу, при этом говорит слово «пожалуйста». Зайчик пропускает Мишку и каждый идѐт своей дорогой дальше). Восп-ль: - Ребята, какие вы молодцы, что научили Мишку быть вежливым. Восп-ль: - Смотрите, зайчик из лесу принѐс нам волшебный цветок – он необыкновенный, он знает много-много волшебных слов. Он хочет, чтобы все о них узнали, давайте с ним поиграем. Игра «Волшебные слова» (дети под музыку передают цветок, говоря при этом какое-нибудь вежливое слово) Восп-ль: - Видите, ребята, сколько мы с вами узнали волшебных слов. Я думаю, они вам очень пригодятся в жизни. А вы хотите сами вырастить такой волшебный цветок. Тогда я вам предлагаю поиграть ещѐ в одну интересную игру, которая называется «Аленький цветочек» Интерактивная игра «Аленький цветок» Восп-ль: - Ребята, прежде чем мы начнѐм играть, расскажите, что же необходимо цветку, чтобы он рос? (Ответы детей: ему необходимо тепло, вода) – Правильно, его необходимо поливать. (Объяснение правил игры)

92 Восп-ль: - Вам понравилась игра? А как вы думаете, вырастить цветок – это хороший поступок? А какие хорошие поступки вы ещѐ совершали (Ответы детей) - Посмотрите, на столе у меня лежат какие-то предметы. Подойдите, посмотрите и подумайте, какие добрые поступки можно совершить с помощью этих предметов? (на столе лежит порванная книга, тарелочка с семенами, листок бумаги с ручкой, грязная кружка, машина со сломанным колесом, открытка) Ответы детей: подклеить книгу, покормить птиц, помыть чашку, написать письмо бабушке, другу, починить колесо, подарить открытку маме и др.) Восп-ль: - Молодцы ребята! Я думаю, вам всем нравится делать добрые поступки. А сейчас я вам предлагаю сделать ещѐ одно доброе дело. Скажите, вы знаете, кто такой почтальон? Что он делает? (ответы детей) - Правильно, он разносит письма, газеты, телеграммы. И один мой знакомый почтальон попросил у нас помощи. Ему необходимо срочно разобрать письма. Поможем ему? Интерактивная игра «Срочная почта» Подведение итогов. - Ребята, мы сегодня с вами совершили столько хороших поступков, давайте вспомним их (дети перечисляют: научили Зайчика и Ёжика не ссориться, а уметь договариваться, Мишку научили быть вежливым, вырастили цветок, помогли почтальону разобрать письма. Какие вы молодцы? А почему же вы совершили столько хороших поступков? (подвести детей к тому, что они добрые, им очень нравиться приносить людям добро) -Как много добрых поступков вы совершаете. Я думаю, вы вырастите добрыми, отзывчивыми, дружелюбными людьми и рядом с вами всем будет уютно и тепло. Жизнь для добрых дел дана, Ими славится она! Счастлив ты, когда успел Cделать много добрых дел! Упражнение «Круг счастья» Воспитатель: - подойдите, пожалуйста ребята, ко мне. Я хочу каждому из вас пожелать здоровья, добра, хорошего настроения, настоящих друзей, радости, ни когда не обижать ни кого, добрых улыбок, дружеской теплоты. Я хочу, чтоб все смеялись, чтоб мечты всегда сбывались, чтобы детям снились радостные сны, чтобы утро добрым было, чтобы мама не грустила, чтобы в мире больше не было войны. - Дети, а что бы вы хотели сказать или пожелать нашим гостям?(ответы детей) Воспитатель: А теперь мы улыбнемся, Крепко за руки возьмемся.

93 И какие же слова Говорим мы уходя? До свидания!

94 Конспект ООД «Как хорошо быть воспитанным» Цель: закрепление у детей представлений об этических нормах Ход ООД Воспитатель: Ребята, вы любите путешествовать? Давайте сегодня мы с вами отправимся в путешествие по острову Вежливости и проверим, насколько вы вежливы и воспитаны. Вас ожидают различные задания, с которыми, я думаю, вы без труда справитесь. Прежде, чем отправиться в путешествие, вы должны решить, что возьмете с собой. Педагог называет слова: честность, дружба, взаимовыручка, вежливость, доброта, невоспитанность, грубость, трусость. Обсуждает с детьми смысл данных слов. Воспитатель: Итак, в путь! Усаживайтесь, как вам удобно, закрывайте глаза и представьте, что мы плывем на большом корабле. Как весело, как весело Отправиться с друзьями, И в это путешествие Гостей зовем мы с нами! Воспитатель: Посмотрите, Мы с вами приехали на остановку «Добрые дела». Решение проблемных ситуаций (слайд – презентация с картинками). - Представьте, что вы ехали в троллейбусе и на очередной остановке входит бабушка, а мест свободных не оказалось. Как вы поступите? Вы когда-нибудь были в таких ситуациях? - Представьте, что вы выехали на природу с друзьями отдыхать, ваши друзья предложили наломать веток, разжечь костѐр, а в завершение отдыха выбросить мусор в ближайшую реку. Как бы вы отреагировали на подобное предложение? Как вы поступаете? (ответы детей). Экологическая беседа «Поможем природе» (о факторах, влияющих на загрязнение окружающей среды). Рассуждения детей. - Представьте, что вы оказались с мамой в магазине? Вам очень хочется игрушку, но мама отказывается еѐ покупать, объясняя это тем, что подобных игрушек в доме достаточно, необходимо приобрести другую игрушку. Как вы отреагируете? (ответы детей). Дети вновь представляют, что плывут на корабле. Воспитатель предлагает игру. Игра «Будь внимателен» Воспитатель просит детей выполнить движения, каждый ребѐнок при этом должен сопроводить команду вежливыми словами. Поднимите руки! Встаньте ….. (пожалуйста) (Будьте добры), похлопайте в ладоши! Потопайте. Попрыгайте (пожалуйста).

95 (Будьте любезны), руки вперед. Опустите руки (пожалуйста). (Будьте добры), наклоните голову вперед (Влево, вправо). (Будьте любезны), садитесь на свои места. Внимание, следующая остановка «Верные друзья» - А живет здесь герой знакомого вам мультфильма. Отгадайте, кто это? (Музыка). Он самый добрый и вежливый. Его любимая фраза: «Ребята, давайте жить дружно!» (ответы детей). Появляется Кот Леопольд (взрослый) и берет у детей интервью «Кто твой друг! Расскажи о нем ». Обыгрывание ситуации «Друг оказался в беде» (дети сами придумывают сюжет, воспитатель помогает выстраивать логическую цепочку действий, использует наводящие вопросы). Воспитатель: А для того, чтобы у вас было много друзей, помните несколько моих советов: Никогда не груби своим товарищам. Не называй обидными словами. Не давай прозвищ. Не толкайся и не дерись. Физкультминутка «Быстро встаньте» Быстро встаньте, улыбнитесь. Выше, выше подтянитесь. Ну-ка, плечи распрямите, Поднимите, опустите. Влево, вправо повернулись, Рук коленями коснулись. Сели, встали, сели, встали И на месте побежали. Вместе с котом дети отправляются до следующей остановки «Хорошие поступки» Задание «Опиши поступок». Подготовлены картинки с изображением хороших и плохих поступков. Дети рассматривают картинки, составляют связный рассказ по ним. • Мальчик шел по улице и бросил фантик от конфеты. • Девочка помогла перейти через дорогу бабушке. • Мальчик толкнул девочку. Воспитатель: Кот Леопольд, ребята знают стихотворения о вежливых словах. Дети читают стихотворения Коту Леопольду «Спасибо» За что мы говорим «Спасибо»? За все, что делают для нас. И мы припомнить не смогли бы, Кому сказали сколько раз.

96 «Здравствуйте» -Здравствуйте! - ты скажешь человеку. -Здравствуйте,- улыбнется он в ответ И, наверно, не пойдет в аптеку И здоровым будет много лет. «Добрый день» - Добрый день!- тебе сказали, - Добрый день!- ответил ты. Как две ниточки связали, Теплоты и доброты. Кот: Да, я сегодня узнал, что вы ребята воспитанные, дружные. Всегда оставайтесь такими. Воспитатель: А теперь ребята нам пора прощаться. Мы с Леопольдом приготовили вам сердечки (изготовлены из поролона). А с кем бы вы поделились своим теплом? Дети, говоря комплимент, дарят друг другу сердечки.

97 Конспект ООД «Опасная дорога. Дорожные ловушки» Цель : Обучать детей правилам безопасного поведения на дорогах. Создавать ситуацию радостного эмоционального настроения, воспитывать в детях грамотных пешеходов, умеющих самостоятельно пользоваться полученными знаниями в повседневной жизни. Методы и приемы: беседа, рассматривание иллюстраций, художественное слово, прием проблемной ситуации: ориентировка на местности (перекресток). Предварительная работа: экскурсия к дороге, наблюдение за движением пешеходов на перекрестке, регулируемым светофором; игры детей на макете дороги, магнитной доске, на детской площадке, беседа «Опасная минута», чтение художественной литературы, рассматривание альбомов о транспортных средствах. Оборудование: презентация «Дорожные знаки», макет дороги для проблемнопоисковой деятельности, игрушки – персонажи мультфильма «Маша и Медведь», набор ЛНГО для опытно-экспериментальной деятельности на каждого ребенка (автомобили, человечки), резинка офисная, кубики. Средства ТСО: - ноутбук, диапроектор, экран. Ход ООД: 1. Организационный момент. Воспитатель: - Ребята, сегодня мы с вами пришли в кабинет ПДД. Что мы с вами будем изучать? Дети: Правила дорожного движения. 2. Д/и ―Каждому знаку свое место‖ Цель: повторение дорожных знаков. Воспитатель: Маша пошла в гости к Медведю и узнала, что он уехал в город. Она очень расстроилась, что Медведь не взял еѐ с собой. И тут ей приходит в голову гениальная мысль: она едет в город искать Медведя. Вот Маша в городе и на своем пути увидела одну неприятную ситуацию. Предлагаю вам разобраться и помощь нашему мультипликационному герою. Садимся на стульчики и посмотрим на экран. Что вам кажется необычным? Дети: Кто-то стер все дорожные знаки. Воспитатель: Для чего нам нужны дорожные знаки? Дети: Чтобы знать, где переходить дорогу. Чтобы водители не попали в аварию. Воспитатель: Знаки предназначены для нашей с вами безопасности и являются незаменимыми помощниками в сложном дорожно-транспортном мире. Наша задача – расставить знаки в нужных местах. (ответы детей с объяснением, дети показывают знак на карточках, проверяют на экране). 3. Разбор дорожных ситуаций.

98 Воспитатель: Маша стала уже большой, собирается в школу, но как вести себя в городе на улице не знает. Давайте подойдем к макету дороги, и расскажем ей, как надо переходить дорогу, покажем, какие опасности подстерегают еѐ на пути. Эти опасности еще называют «Дорожные ловушки». Что такое дорожная ловушка? Дети: Это неожиданное препятствие. Скрытая опасность. Воспитатель: Дорожные ловушки – это ситуации обманчивой безопасности. В таких ситуациях пешеход в первое мгновение не видит транспорт и спокойно выходит на проезжую часть дороги, но уже в следующий момент вдруг обнаруживает, что на него несется автомобиль. И, бывает, не успевает осознать свою ошибку. Поэтому, ребята, очень важно научиться распознавать ―дорожные ловушки‖ и избегать их. Работа с детьми на макете дороги. Ситуация 1 Воспитатель: Ребята, кто стоит на остановке? Дети: Медведь. Воспитатель: Он уже приехал в город, вышел из автобуса, и начинает переходить дорогу. Какую ошибку он допускает? Дети: Обходит автобус спереди (сзади). Разбор ситуации на макете – мимо автобуса проезжает машина, Медведь не видит еѐ и выходит на проезжую часть дороги. Воспитатель: Не обходите стоящий автобус ни спереди, ни сзади! Как же он должен поступить? Дети: От остановки надо двигаться в сторону ближайшего пешеходного перехода. Воспитатель: Медведь дошел до пешеходного перехода, что он должен делать? Дети: Посмотреть налево и направо, ещѐ раз налево, если нет машин, то можно переходить дорогу. Воспитатель: Нельзя обходить автобус ни спереди, ни сзади, так как автобус закрывает обзор и не видно транспортные средства, которые едут следом за автобусом. Надо дойти до ближайшего пешеходного перехода или перекрестка. И выполняй все правила дорожного движения. Если рядом нет установленного для перехода места, подождать, когда автобус уедет, и дорога хорошо будет просматриваться слева и справа. Помни переходить дорогу вне пешеходного перехода опасно. Ситуация 2 Воспитатель: Маша увидела на другой стороне улицы своего друга - Медведя и решила перебежать дорогу. Что может случиться в данный момент. Дети: Может сбить машина, так как транспортное средство не сможет сразу остановиться. Воспитатель: Как должна поступить Маша?

99 Дети: Она должна дойти до пешеходного перехода. Остановиться посмотреть в обе стороны дороги и переходить, если нет рядом автомобилей. Воспитатель: Нельзя бежать к друзьям, стоящим на противоположной стороне дороги. Надо дойти до ближайшего пешеходного перехода или перекрестка и перейти через проезжую часть в установленном для перехода месте. Друзья вас подождут. Воспитатель: Ситуация 3 Маша дошла до пешеходного перехода, и стала переходить дорогу. В какую дорожную ловушку здесь попадет Маша. Дети: Из-за кустов не видно машин, сначала надо хорошо посмотреть на дорогу слева и справа. Воспитатель: На пешеходном переходе нельзя выходить на проезжую часть, не убедившись в безопасности перехода. Из-за стоящего автомобиля, дома, забора, кустов и др. может неожиданно выехать машина. Если обзор закрыт, надо отойти на безопасное расстояние, где дорога хорошо просматривается и осмотреться. Воспитатель: Ситуация 4 Маша посмотрела в обе стороны дороги, машина еѐ пропускает. Она идет по пешеходному переходу, как всегда балуется, но вдруг. Что случилось? Дети: Маша не увидела вторую машину, водитель машины не увидел Маши. Воспитатель: Как должна была поступить девочка? Надо даже на пешеходном переходе, прежде чем выйти на проезжую часть остановиться, посмотреть налево и направо и убедиться, что водители пропускают. Пока идешь до середины проезжей части, надо смотреть налево и контролировать ситуацию слева. Опасность представляют автомашины второго ряда, которых сначала было не видно. Потом контролируй ситуацию справа. Если увидел приближающийся автомобиль справа и он тебя не пропускает – остановись и не делай ни шага назад. Это очень опасно. Воспитатель: Ситуация 5 Когда Маша переходила дорогу и у нее из рук упала игрушка. Она побежала обратно. Что может случиться? Дети: Маша попадет под автомобиль. Нельзя самостоятельно поднимать вещь, упавшую на проезжую часть. Надо уйти с проезжей части и попросить взрослых принести вещь. 5. Физкультминутка Физкультминутка «Мы шофѐры» Едем, едем на машине - круговые движения руками (крутим руль) Нажимаем на педаль - ногу согнуть в колене, вытянуть Газ включаем, выключаем – рычаг к себе, от себя. Смотрим пристально мы вдаль – ладонь ко лбу. Дворники счищают капли Вправо, влево - чистота! – движения руками в стороны. Волосы ерошит ветер – пальцами взъерошить волосы.

100 Мы водители хоть куда! – большой палец руки вверх. 4. Опытно-экспериментальная деятельность «Ремень безопасности в автомобиле» Воспитатель: Правила безопасности необходимо соблюдать и в транспорте. Какие правила вы знаете? Дети: Сидеть на детском кресле, не мешать папе, пристегиваться ремнем безопасности. Воспитатель: Как проверить, для чего необходим ремень безопасности? Дети предлагают варианты своих ответов. Воспитатель: Давайте с вами проведем эксперимент. Выдаются коробки с материалами для эксперимента: ЛЕГО - машина, человечек, офисная резинка, кубики. Приведем автомобиль в движение в движение и увидим, что при лобовом столкновении, когда машина резко останавливается, не пристегнутый пассажир «летит» вперед, вылетает из машины на дорогу или может удариться головой о лобовое стекло, а пристегнутый пассажир остается на сидении. Удар может вести к сотрясению мозга и другим неприятным последствиям, но пристегнутые ремни безопасности позволяют нам этого избежать. Воспитатель: Ребята мы с вами убедились, что ремень безопасности необходим нам. Есть брючный ремень, чтоб держались штанишки, Ремень для часов и застежка для книжки. В машине, ты знаешь, есть тоже ремни. Случится беда - нам помогут они! 5. Итог Воспитатель: что нового вы узнали сегодня в ходе нашей деятельности? Что вы расскажите своим маме и папе? Что расскажите ребятам из группы и воспитателю? 6. Сюрпризный момент Воспитатель дарит детям световозвращающие элементы – фликеры. Вам задание - дома с родителями в темной комнате при помощи фонарика провести эксперимент с фликером и убедиться, как он ярко светится в темноте.

101 Приложение 5 Консультации для педагогов «Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие», в рамках реализации ФГОС» Проблема социально-личностного развития ребѐнка дошкольного возраста в процессе его взаимодействия с окружающим миром становится особенно актуальной на современном этапе, поскольку основные структуры личности закладываются в дошкольный период детства, что, в свою очередь, возлагает на семью и дошкольное учреждение особую ответственность за воспитание необходимых личностных качеств у детей. Актуальность социально-коммуникативного развития дошкольников возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребѐнка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. В рамках реализации ФГОС в содержании образовательной деятельности дошкольных учреждений более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач социальнокоммуникативного развития. Основной целью этого направления является позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Задачами социально – коммуникативного развития в соответствии с ФГОС ДО являются следующие: - присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; - развитие общения и взаимодействия ребѐнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; - развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, - формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, - формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках;

102 - формирование основ безопасности в быту, социуме, природе. - формирование социально-коммуникативных речевых умений (развитие способности вступать в общение и поддерживать его). Для решения поставленных задач необходимо соблюдать ряд условий - использование в практике работы ДОУ здоровье сберегающих образовательных технологий; - реализация общеобразовательной программы; - обогащение предметно-пространственной среды. Введение ФГОС дошкольного образования определяет характер взаимодействия взрослых и детей как - личностно- развивающий и гуманистический. предполагающая уважение к ребенку, создание доброжелательной атмосферы сотрудничества детей в группе, ориентация детей на общечеловеческие ценности. Развитие собственной активной позиции у ребенка обеспечивается предоставлением ему инициативы в самых разных видах деятельности, и, прежде всего в игре. Выделяются основные принципы дошкольного образования, направленные на формирование личностных качеств дошкольника и его адаптацию к социуму: - содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; - приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства; - формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности; - учѐт этнокультурной ситуации развития детей; ФГОС дошкольного образования изменяет представления о содержании и условиях реализации образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие»: Содержание направлено: - на присвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; - развитие общения и взаимодействия ребѐнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; - развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания;

103 - формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками; - формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках; - формирование основ безопасности в быту, социуме, природе. Выделяется ряд требований к условиям реализации образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»: 1. Требования ФГОС ДО к основным компетенциям педагога: - Обеспечение эмоционального благополучия ребѐнка; - Поддержка индивидуальности и инициативы детей; - Установление правил поведения и взаимодействия с детьми в разных ситуациях; - Построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника; - Организация сотрудничества с родителями воспитанников. 2. Рекомендуемые инновационные формы работы с детьми по «Социально-коммуникативному развитию» по ФГОС: Младший дошкольный возраст - Вариативная организация игр-экспериментов и игр-путешествий предметного характера с детьми как основных методов воспитания; - Организация сюжетных игр; - Организация моментов радости, связанных с культурногигиеническими навыками и навыками ЗОЖ; - Простейшие поисковые и проблемные ситуации; - Игры с моделированием; - Литература и игра (чтение); Средний дошкольный возраст - Организация сюжетно-ролевых игр; - Вариативная организация игровых проблемных ситуаций, игровых поисковых ситуаций, усложняющихся игр-экспериментирований и игрпутешествий, игр-этюдов. - Введение в процесс воспитания простейших ситуационных задач. - Беседы и совместная познавательная деятельность воспитателя и детей с элементами игры Старший дошкольный возраст - Ситуационные задачи, их широкая вариативность. - Использование метода проектов. - Использование метода коллекционирования.

104 - Использование театрализованной деятельности. - Использование литературно-игровых форм (сочинение с детьми загадок, стихотворные игры, сочинение с детьми лимериков (форма коротких стихов) - Самостоятельная деятельность детей. 3. Инновационные формы работы с родителями: - Совместные образовательные проекты, а также семейные и межсемейные; - Вечера вопросов и ответов; - Родительские гостиные; - Тренинги по запросам родителей; - Клубы по интересам; - Родительские конференции; - Совместное творчество родителей, детей и педагогов; - Творческие выставки и фотовыставки; - Тематические вечера и викторины; - Совместные досуги; - Видео-интервью и мультимедийные презентации; - Выпуск семейных газет и книжек-малышек; - Совместное создание мини-музеев. 4. Формирование социально-коммуникативной компетентности дошкольников будет успешным, при соблюдении следующих организационно-педагогических условий: - Создание атмосферы доброжелательности, взаимопонимания и любви; - Обучение умению слушать и слышать другого; - Развитие умения использовать мимику, пантомимику и голос в общении; - Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях; - Обучение умению использовать формулы речевого этикета адресовано и мотивировано; - Воспитание доброжелательного отношения к сверстникам; - Формирование чувства симпатии между участниками общения; - Объяснение детям, что неосторожно сказанное слово ранит, не менее больно, чем действие; - Обучение умению детей владеть собой; - Развитие умения анализировать ситуацию; - Целенаправленное формирование у детей коммуникативных навыков.

105 ФГОС направлены на повышение качества и статуса дошкольного образования что соответственно, предусматривает профессиональное развитие педагогических работников, повышение их профессиональных и личностных компетенций. Меняется мир, изменяются дети, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к квалификации педагога. Педагог должен постоянно самосовершенствоваться и соответствовать требованиям современности. Организация развивающей предметно-пространственной среды по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» Проблема социально-личностного развития ребѐнка дошкольного возраста в процессе его взаимодействия с окружающим миром становится особенно актуальной на современном этапе, поскольку основные структуры личности закладываются в дошкольный период детства, что, в свою очередь, возлагает на семью и дошкольное учреждение особую ответственность за воспитание необходимых личностных качеств у детей. Одним из 5 приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения (в соответствии с ФГОС ДО) является социально коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, организация и методическое сопровождение социально-ориентированной образовательной деятельности, как условия реализации социального заказа общества и семьи. Основной целью этого направления является позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Задачами социально – коммуникативного развития в соответствии с ФГОС ДО являются следующие: 1. Создать условия для усвоения детьми дошкольного возраста норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. 2. Развивать социальный и эмоциональный интеллект детей, их эмоциональную отзывчивость, сопереживание, навыки доброжелательного общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками. 3. Способствовать становлению самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий детей. 4. Формировать уважительное отношение и чувство принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в коллективе, позитивные установки к различным видам труда и творчества.

106 5. Формировать у детей основы безопасного поведения в быту, социуме, природе; готовность к совместной деятельности со сверстниками. Для решения поставленных задач необходимо соблюдать ряд условий • использование в практике работы ДОУ здоровьесберегающих образовательных технологий; • реализация общеобразовательной программы; • обогащение предметно-пространственной среды. Создавая развивающее пространство в групповых помещениях ДОУ, необходимо руководствоваться принципами, в соответствии с ФГОС ДО, предполагающими единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка: • насыщенности среды (соответствие возрастным возможностям детей и содержанию Программы) ; • трансформируемости (возможность изменений ППС в зависимости от образовательной ситуации) ; • полифункциональности (возможность разнообразного использования); • вариативности (разнообразие, периодическая сменяемость игрового материала) ; • доступности (свободный доступ к игровым пособиям) ; • безопасности (соответствие требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования). Организовывая предметно-пространственную среду в соответствии с ФГОС в различных возрастных группах ДОУ, необходимо помнить, что ее содержание в направлении «Социально-коммуникативное развитие» детей дошкольного возраста должно определяться содержанием непосредственно образовательной деятельности в данном направлении и возрастной категорией детей. Так, например, могут быть представлены следующие Центры активности: - Центр безопасности. - Центр сюжетно-ролевых игр. - Центр социально-коммуникативного развития (трудовое воспитание мальчиков и девочек) . Требования к их содержанию и наполняемости в соответствии с возрастной группой отражены в разработанных паспортах центров в группе. Рассмотрим каждый из них. 1. Проведенный анализ целей и задач формирования у детей основ безопасности жизнедеятельности в старшей группе в соответствии с ФГОС

107 (они перед вами на экране, основных направлений работы и принципов дал возможность составить паспорт Центра безопасности, в соответствии с которым он наполнился дидактическими играми и пособиями в соответствии с возрастом детей. Так, например, по ПДД в старшей группе, в соответствии с требованиями, находятся: Хозяин – Светофорик. Макет перекрѐстка, с помощью которого дети могут решать сложные логические задачи по безопасности дорожного движения. Набор дорожных знаков. Дидактические игры. Схемы жестов регулировщика, дидактическая игра «Что говорит жезл?», атрибуты инспектора ДПС: жезл, фуражка. Формирование у детей навыков безопасности жизнедеятельности и предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира) происходит не только в ходе стихийного взаимодействия с социальной действительностью и окружающим миром, но и в процессе целенаправленного приобщения ребѐнка к социальной действительности в группе ДОУ, поэтому в Центре безопасности имеются дидактические игры, тематические альбомы в трех направлениях: - профилактика дорожно-транспортных происшествий и изучение правил дорожного движения; - формирование умения беречь своѐ здоровье; - профилактика пожарной безопасности. В Центре имеются дидактические пособия «Острова Здоровячка и Хлюпика», «В стране Здраволандии», «Плюсы и минусы природных явлений», «Здоровей-ка», целью которых является повышение у детей когнитивной компетентности о возможностях здорового образа жизни, оздоровления лекарственными травами, применения дополнительных средств профилактики простудных заболеваний; формирование у детей умения беречь свое здоровье. В перспективе создание в группе дидактических пособий по формированию у детей знаний о безопасности на воде, в природе и в быту. 2. Учитывая виды труда и формы организации трудовой деятельности в старшем дошкольном возрасте (они перед вами на экране, в Центре социально-коммуникативного развития созданы условия для трудового воспитания детей (мальчиков и девочек) : • Организации коллективного труда по уборке групповой комнаты или участка.

108 • Организации труда с небольшими группами детей. • Организации трудовых поручений и работы с дежурными. • Организации ручного труда. Созданы дидактические пособия («Куб выбора», «Острова дежурств») для организации труда детей (определения числа участников, вида трудовой деятельности, объединения в группы, распределения видов работ, определения вида дежурств и поручений, что предопределяет характер взаимоотношений детей в процессе совместной трудовой деятельности. Благодаря использованию этих пособий, закладывается базовая основа трудовых умений детей, формируемая именно в старшей группе (в дальнейшем эти сформированные навыки и умения лишь совершенствуются, главным в которой являются умения: - принять цель труда; - выделить предмет труда; - предвидеть результат труда; - спланировать трудовой процесс; - отобрать необходимое оборудование; - довести начатое дело до конца. Для формирования представления о труде взрослых, о разнообразии профессий, современной технике, машинах и механизмах, задействованных в труде человека и их роли разработаны тематические альбомы, подборка презентаций для детей, дидактические игры. В перспективе создание в группе условий для работы мальчиков с деревом: сколачивания, распиловки, окраски при изготовлении игрушек и т. д. 3. Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. Детские виды деятельности осуществляются в различных, адекватных возрасту формах работы с детьми, особое место среди которых занимает игра, как самоценная деятельность. Проанализировав классификацию игр, характеристику и предпосылки сюжетно-ролевой игры, нами был организован Центр сюжетно-ролевых игр, в котором сконцентрированы наборы предметов и аксессуаров к сюжетноролевым играм, рекомендуемым именно в старшем дошкольном возрасте. В Центре дети старшего дошкольного возраста имеют возможность организовать сюжетно-ролевые игры в следующих направлениях: - семья («Дом, семья») ; - образование («Детский сад») ; - здоровье («Скорая помощь», «Поликлиника», «Больница») ; - торговля («Магазин») ;

109 - производство («Швейное ателье») ; - строительство («Строительство», «Строим дом») ; - развлечения, общественные места («В кафе») ; - путешественники («Кругосветное путешествие») ; - транспорт («На дорогах города») ; - военная тематика («Пограничники», «Мы – военные разведчики») ; - спорт («Мы – спортсмены») В Центре сюжетно-ролевых игр создано дидактическое пособие «Игровые ромашки», которое помогает детям определиться с выбором сюжетно-ролевой игры, индивидуальной роли в совместной игре, необходимых предметов и аксессуаров для игры. Перед игрой дети с партнерами выбирают себе роли, размещают на ромашке картинки с предметами, которые им будут нужны, готовят выбранные аксессуары и разворачивают совместно сюжет игры. Т. о. у детей формируется умение самостоятельно планировать и проектировать совместные сюжетно-ролевые игры. Позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение их к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства осуществляется не только благодаря организации целенаправленного развития и воспитания, но и социализации ребенка в процессе жизнедеятельности. В детском возрасте огромное влияние на процесс социализации оказывают агенты социализации, то есть лица, с которыми у ребенка происходит непосредственное взаимодействие (семья, детский сад, общество) . Важным фактором в воспитании и развитии ребенка, в приобретении им социального опыта является семья (как один из институтов социализации). Ребенок в семье учится общению, приобретает первый социальный опыт, учится социальному ориентированию. Вот почему одной из главных задач нашей деятельности является создание полноценного социального сотрудничества в триаде «педагог-дети-родители». Признание приоритета семейного воспитания требует нового отношения к семье и новых форм работы с семьями со стороны дошкольного учреждения. Новизна таких отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие». Сотрудничество – общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Родители становятся активными участниками образовательного процесса, управления дошкольным учреждением.

110 Таким образом, важным условием организации социальноориентированной образовательной деятельности является не только грамотное построение предметно-пространственной среды, но и партнѐрство ДОУ и семьи, которое даѐт возможность включить детей в выполнение реальных дел, участие в педагогических детско-родительских проектах, преобразование реальной жизни. Поэтому ещѐ одним важным условием является организация целостной педагогической системы, грамотное и педагогически целесообразное построение воспитательно-образовательного процесса в ДОУ совместно с родителями.

111 Приложение 6 Педагогический совет «Социально-коммуникативное развитие ребенка-дошкольника» Повестка дня 1. Выполнение решений предыдущего педсовета Ст. воспитатель, педагоги ДОУ 2. Социально-коммуникативное развитие ребенка – дошкольника Ст. воспитатель 3. Определение основных направлений социально – коммуникативного развития ребенка-дошкольника Педагог ДОУ 4. Психологический комфорт группы Педагоги ДОУ 5. Приемы активизации детской деятельности Ст. воспитатель, педагоги 6. Разное. Разминка для участников Коммуникативная игра «Вы еще не знаете, что я люблю» Правила игры: по кругу передаѐтся предмет. Каждый участник продолжает фразу: «Вы ещѐ не знаете, что я в свободное время люблю… » (вариант – делать в свободное время… (называется какой-то факт о себе, который большинству неизвестен) » Задание: поставьте цель к данной игре, назовите возможные варианты данной игры с детьми. 1. Вступительное слово (старший воспитатель) Современное общество требует инициативных молодых людей, способных найти «себя» и своѐ место в жизни, восстановить русскую духовную культуру, нравственно стойких, социально адаптированных, способных к саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию. Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию таких качеств у подрастающего поколения. В связи с этим проблема социально-коммуникативного развития – развитие ребѐнка во взаимодействии с окружающим его миром - становится особо актуальной на данном современном этапе.

112 Данный факт находит своѐ отражение в основных федеральных документах, определяющих деятельность органов управления и учреждений образования. Так статьи 12 и 13 Закона РФ «Об образовании» устанавливают общие требования к программам и содержанию образования, которое в первую очередь должно ориентироваться на адаптацию личности к жизни в обществе, на обеспечение самоопределения личности и создание условий для еѐ самореализации. Концепция модернизации российского образования подчеркивает: «Важнейшие задачи воспитания - формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе». Стандарт дошкольного образования, одним из требований к условиям реализации основной образовательной программы дошкольного образования выдвигает требования к условиям, необходимым для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста: Стандарт дошкольного образования, определяя обязательный минимум содержания программы, реализуемой в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально - коммуникативному развитию его воспитанников. Таким образом, являясь приоритетным, социально-коммуникативное развитие детей выводится сегодня в ранг стратегических направлений обновления российского образования, в том числе дошкольного, и непосредственно связано не только с педагогикой, но и психологией, изучающей влияние социальной среды на развитие личности ребѐнка. 2. Определение основных направлений социально - коммуникативного развития ребенка-дошкольника Выступление педагога ДОУ 3. Психологический комфорт группы Выступления педагогов ДОУ из опыта работы 4. Практическая часть педсовета 1. Разбор ситуаций I.1часть ситуации. «Воспитательница детского сада во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с различными животными — с их повадками, образом жизни, внешним видом и т. д. По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки зверей, с которыми знакомились дети, ожидая, что они начнут играть «в зоопарк». Но, дети, ни в тот, ни в последующие дни «в зоопарк» не играли. Почему?

113 2 часть ситуации. «Воспитательница повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными, но и с работой людей в зоопарке: кассир продает билеты, контролер их проверяет и пропускает посетителей, уборщики убирают клетки с животными, повара готовят пищу и кормят зверей, врач лечит заболевших животных, экскурсовод рассказывает посетителям о животных и т. д. Через некоторое время после этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру «в зоопарк», в которой были представлены кассир, контролер, мамы и папы с детьми, экскурсовод, «звериная кухня» с поваром, «звериная больница» с врачом и т. п. Все эти персонажи вводились в игру постепенно, игра продолжалась несколько дней, все время обогащаясь и усложняясь. » II.1 часть ситуации: «Во время поездки на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они первый раз видели поезд, сами садились в вагоны, слышали по радио объявления об отправлении поезда и т. п. Впечатление от поездки было довольно сильным: дети увлеченно рассказывали о поездке, рисовали поезда, но игра не возникала. Почему? » 2 часть ситуации: «Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожный вокзал. Во время этой экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и помощник осматривают исправность поезда, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров и т. д. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра «в железную дорогу», в которой участвовали знакомые им персонажи». ВЫВОД: Д. Б. Эльконин: Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая - это сфера предметов (вещей, как природных, так и созданных руками человека; вторая - сфера деятельности людей и их отношений. Данные результаты свидетельствуют о том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними и что ее содержанием является именно эта реальность. 2. Приемы активизации детской деятельности Метод анализа и синтеза Представьте себе, что воспитатель и дети рассматривают картинку, на которой изображен строитель со строительным инструментом на фоне строящегося дома. Какие приемы для повышения познавательной активности может применить педагог? Метод сравнения (по контрасту и по подобию, сходству.)

114 Вопрос к ребенку: «Чем отличается слон от волка? » или «Чем похожи волк и слон? » Какой вопрос уместнее задать ребенку: сравнение по сходству или по контрасту? Прием классификации Например - «Разложи картинки на две группы - в одну отбери все, что нужно для работы повару, а в другую - врачу». (4-5 лет) Усложнение заданий идет по линии увеличения количества объектов для группировки и по линии усложнения основания для классификации. Например, старшим дошкольникам предлагаются разные предметы или их изображения на картинках: зимняя шапка, панама, зубная щетка, мяч, мыло, лыжи, карандаши. Задание: отбери предметы, которые нужны будут девочке летом, мальчику – зимой. Объясни решение. А теперь из этих же предметов выбери те, которые нужны для игры, для того, чтобы быть здоровым; что поможет рассказать о тебе? Метод моделирования и конструирования Повышению познавательной активности способствует сочетание в данном методе словесного объяснения, практической реализации и игровой мотивации. Например, дети вместе с родителями заняты устройством детской комнаты: нужно определить место для игрового уголка, для книг, для растений и животных. Можно предложить ребенку прежде сделать из мелкого строителя модель размещения объектов и обосновать свои предложения. Использование игровых ситуаций в коммуникативном развитии В дошкольном возрасте очень важно развивать у ребенка коммуникативные способности. Это необходимо для того, чтобы малыш был адаптирован к жизни в социуме, имел активную и ответственную социальную позицию, смог реализовать себя, всегда мог найти общий язык с любым человеком и завести друзей. Коммуникативное развитие детей способствует изменению и развитию его эмоциональной сферы, ребенок начинает сознавать и лучше контролировать свои эмоции. Развитию эмоциональной сферы ребенка способствуют разнообразные игровые педагогические технологии. В частности - организация разнообразных игровых ситуаций, обеспечивающих освоение положительного опыта и ценностных ориентаций. «Угадай» - один ребенок воспроизводит жест, а другие отгадывают его значение.

115 «Походки» - один ребенок изображает походку кого - либо (человека, животного, птицы и т. д., а остальные дети отгадывают, кому она принадлежит. «Иностранец» - один ребенок, изображая иностранцев с помощью жестов и мимики спрашивает, как пройти в зоопарк, в бассейн, на площадь, а остальные дети, также при помощи жестов и мимики, отвечают на его вопросы. Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова детям предлагают: изобразить как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга, Золушка и другие сказочные персонажи; произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно, радостно, удивленно, безразлично. Научить детей договариваться. Избежать конфликтов в детском коллективе поможет такая игра – мирилка «Дорожка дружбы» Дети расходятся в разные стороны ковра и медленно идут навстречу друг другу, произнося слова: - По дорожке я шагаю-гнев на волю выпускаю. Не хочу я грустным быть, И сердитым тоже. Нас с друзьями помирить «Дорожка дружбы сможет». Дети встречаются в «Кругу применения» (большом обруче) . Решение педсовета

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв