Педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации

Назырова И.С.

Педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации

44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5c1a65227966e104f6f857ee

UUID: 90f8b7e0-e5d1-0136-0236-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: почти 6 лет назад

Просмотры: 13

Назырова И.С.

Источник: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,1 МБ

Поделиться работой

1 ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОГО, НАЧАЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Кафедра дошкольного и специального (дефектологического) образования ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ Выпускная квалификационная работа обучающегося по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Дошкольное образование заочной формы обучения, группы 02021352 Назыровой Ирины Сергеевны Научный руководитель к.п.н., заведующий выпускающей кафедры дошкольного и специального (дефектологического) образования кандидату психологических наук, Панасенко К. Е. БЕЛГОРОД 2018

2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение …………………………………………………………………….... 3 Глава 1. Теоретические основы педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста ………………………………………………………….. 7 1.1. Сущность понятия социально-личностного развития………….. 7 1.2. Особенности социально-личностного развития детей дошкольного возраста ………...………………………………...... 17 1.3. Условия педагогического сопровождения социально- личностного развития детей дошкольного возраста ….……….. 23 Глава 2. Экспериментальная работа по организации педагогического сопровождения социально - личностного развития детей дошкольного возраста……………………….. 36 2.1. Анализ социально-личностного развития детей дошкольного возраста ……..…………………………………...………………... 36 2.2. Организационно - методическое обеспечение педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста …………………………..……………...… 49 Заключение……………………………….……………………………...….. 60 Список использованной литературы………………………………..…… 65 Приложения………………………………………………………….………. 73

3 ВВЕДЕНИЕ Актуальность избранной нами темы исследования определяется тем, что сегодня развитие системы дошкольного образования связано с инновационными процессами, происходящими в обществе, модернизацией и стандартизацией всей системы образования. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) нацеливает педагогов на поиск эффективных средств социально-личностного развития детей дошкольного возраста, являющегося важным компонентом формирования личности. В ФГОС ДО также определена необходимость приобщения воспитанников к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. Таким образом, социальный заказ государства в сфере дошкольного образования направлен на развитие социально активной и ответственной личности ребёнка, способной к преобразованию окружающего мира, решению личных и глобальных проблем (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», от 29.12.2012 г. №273-ФЗ), овладевшей необходимыми умениями и навыками для осуществления различных видов детской деятельности, приобщенную к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства. На сегодняшний день актуальность проблемы педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста обусловлена также тем, что, несмотря на имеющиеся исследования, посвящённых социально-личностному (Т.М. Бабунова, Л.С. развитию Выготский, С.А. ребёнка Козлова, дошкольного Л.В. возраста Коломийченко, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.), а также личностному развитию детей (Р.С. Немов, Т.А. Репина, Д.Б. Эльконин и др.), вопросы теоретического обоснования структуры и содержания процесса педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, согласно современному социальному заказу, остаются практически не исследованными.

4 Процесс педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста осуществляется в разных видах детской деятельности (коммуникативная, игровая, восприятие художественной литературы и фольклора, познавательная, проектная и др.), формах работы (коллективные, групповые, индивидуальные, самостоятельная работа), методах (методы организации опыта поведения и деятельности дошкольников, методы осознания детьми опыта поведения и деятельности, методы стимулирования опыта поведения и деятельности детей) и средствах (видеоматериалы на моральные и нравственные темы; компьютерные обучающие игры; макеты, схемы; игрушки; печатные пособия; иллюстрации с проблемными ситуациями; тематические компьютерные презентации). Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении опыта работы и обосновании методических аспектов педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Практическая значимость и новизна исследования состоит в рассмотрении условий педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Актуальность данной проблемы определила выбор темы нашего исследования – «Педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации». Проблема исследования: каковы организационные условия педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста? Цель исследования: организационно-методическое обеспечение педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации. Объект исследования: процесс социально-личностного развития детей дошкольного возраста.

5 Предмет исследования: организационно-методическое обеспечение педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации Гипотеза исследования: в соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы предполагаем, что: педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации будет эффективным, если: 1) проектирование индивидуальных образовательных маршрутов социально-личностного развития детей, которые обеспечивают их гармоничное вхождение в социум; 2) развитие рефлексивной деятельности детей, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям; 3) повышение уровня профессиональной компетентности педагогов дошкольной образовательной организации. Для реализации поставленной цели и подтверждения гипотезы нами решались следующие задачи исследования: 1. Теоретически обосновать проблему педагогического сопровожде- ния социально-личностного развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации. 2. Выделить условия педагогического сопровождения социально- личностного развития для детей дошкольного возраста. 3. Проанализировать особенности педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации 4. Разработать организационно-методическое обеспечение педагоги- ческого сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольной образовательной организации. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений мы использовали следующие методы исследования: 1) теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;

6 2) эмпирические: тестирование, педагогический эксперимент (кон- статирующий этап); 3) метод качественного и количественного анализа результатов ис- следования. Теоретико-методологическую базу исследования составили: социологические, философские, психолого-педагогические идеи и концепции о сущности человека и его взаимодействия с обществом (В.В. Абраменкова, Р. Бернс, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Л.Н. Коган, А.В. Мудрик, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, П.А. Флоренский); положения психологии и возрастной педагогики о закономерностях психического и социально-личностного развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); научное обоснование системы психолого-педагогического сопровождения процессов воспитания и обучения личности (С.Г. Крутецкий, Н.Н. Михайлова, Е.И. Казакова). База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида номер 18 п. Разумное Белгородского района Белгородской области». Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Выпускная квалификационная работа изложена на 72 страницах. Список использованной литературы содержит 82 источника.

7 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СОЦИАЛЬНО – ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 1.1. Сущность понятия «социально-личностное развитие» Социально-личностное развитие дошкольников как проблема представлена объединением таких наук, как педагогика, психология, социология, культурология, философия. В работах Б.Г. Ананьева, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л Рубинштейна, И.А. Липского и др. нашли отражение проблемы логики и методологии, связанные с теорией социально-личностной деятельности (5). Т.И. Бабаева, B.C. Библер, Л.П. Буева, Л.А. Волович, В.И. Загвязинский и др. обосновали социально-личностный подход к структуре, анализу, характеристике среды, в которой формируется личность (9). Исследователи Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, Р.А. Литвак, В.С. Мухина, В.Г. Бочарова занимались теоретическими вопросами теории социализации личности в контексте образования, воспитания и развития (19). В работах Л.В. Лашкова, В.В. Абраменковой, В.А. Петровского и др. раскрыты психолого- педагогические аспекты социально-личностного развития в различных видах деятельности (47). В настоящее время признаны работы таких ученых, как Г.Г. Дементьев, Ю.Д. Красильников, Т.Г. Киселева, А.В. Андреев, И.А. Липский и др., в которых раскрываются возможности социокультурной деятельности, влияющей на развитие личности (28). Многочисленные исследования отечественных и зарубежных учёных доказывают тот факт, что дошкольный возраст является фундаментальным периодом целенаправленного развития базовых качеств, поэтому необходимо обеспечить интеллектуальное, личностное, физическое и социальное развитие ребёнка; осуществить необходимую коррекцию отклонений в его развитии; приобщить детей к общечеловеческим ценностям для полноценного развития ребёнка – «достижение обозначенных задач дошкольного образования обеспе-

8 чивается реализацией образовательного процесса, повышение качества которого определено как приоритетное направление» (75), что подтверждает анализ нормативных актов Российской Федерации и документов стратегического характера в области образования. На протяжении всего периода дошкольного детства ребёнок постоянно стремится к активной деятельности, взаимодействию с другими детьми и взрослыми, и поэтому важно способствовать дальнейшему его развитию. Чем богаче и разнообразнее деятельность детей, чем она значимее для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее развитие дошкольника. Поэтому ценное значение имеют разные виды игр и активное общение с окружающими – со взрослыми и сверстниками. В настоящее время проблема социально-личностного развития дошкольников является одной из основных в дошкольном образова- нии. Социально-личностное развитие дошкольника рассматривается как сложный процесс, который требует от педагога немалых затрат труда, в том числе и в плане результативности. В рамках данной темы раскроем значение понятий «личность», «социализация» и связанное с ними социально-личностное развитие. Данные понятия рассматриваются ряда исследователями, представителей научных школ в философии, социологии, педагогике и психологии. В исследованиях сделан вывод о том, что важнейшая роль в социально-личностном развитии дошкольников принадлежит общению с родителями (законными представителями) и что основная социализация детей осуществляется в семье. Институты воспитания в той же степени, что и семья, отражают связь со всей социальной средой, поэтому процесс социального воспитания обеспечивает равномерное взаимодействие дошкольника и среды. Ни одно из понятий общественных наук не является столь актуальным и многозначным, как понятие личности. В философской, социологической, педагогической и психологической литературе присутствуют различные толкования термина «личность». Так, например, в толковом словаре русского языка С.И. Ожегова личность рассматривается через понятие человека – носителя

9 каких-нибудь свойств (65). В то же время В.В. Абраменкова трактует личность как социальное качество человека. При этом характерной особенностью личности по мнению автора является наличие внутренней свободы, раскованности, независимости, умения противостоять давлению общественного мнения (3). Несмотря на различия в толкованиях понятия «личность», следует отметить единство взглядов ученых относительно того, что личность формируется в процессе воспитания и образования, а общество и культура, превращая первичные природно-органические потребности и инстинкты родившегося человеческого существа в социально-значимые регуляторы поведения, формируют человеческую личность. Развитие личности происходит в процессе непосредственного усвоения человеком системы ценностей, идеалов, норм, знаний как социального опыта, т. е. в процессе социализации. Согласно Б.Н. Алмазову, понятие «социализация» представляет собой некую практическую адаптацию человека к группе, т. е. процесс становления индивида как общественного существа (4). Именно в процессе взаимоотношения человека с социальной средой посредством социального обучения, познания и интериоризации групповых ценностей, норм, убеждений он интегрируется в группу, становится полноправным и активным ее членом (4). Так, содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек создал прочную семью (семейная социализация), мог активно участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная социализация), был законопослушным гражданином (политическая социализация) и др. На социализирующуюся личность, оказывают влияние результаты научно-технического прогресса и различные общественные течения. Таким образом, человек постоянно находится под влиянием семьи, профессиональноколлективного климата, этнических норм и традиций (67). В теории и практике дошкольного образования социально-личностное развитие детей дошкольного возраста считается одной из главных составляю-

10 щих гармоничного развития ребёнка, способствующего его дальнейшей успешности и результативности собственной деятельности (Т.И. Бабаева, Т.М. Бабунова, Т.А. Березина, А.Г. Гогоберидзе, М.А. Иваненко, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, В.Г. Ничаева, О.В. Токарь и др.). Для более детального изучения проблемы социально-личностного развития детей дошкольного возраста, представим сравнительную характеристику данного понятия (Таблица 1.1.) Таблица 1.1. Трактовка понятия «социально-личностное развитие» в психологопедагогической литературе ФИО Д.И. Фельдштейн Т.Г. Юсупова Л.Р. Салаватулина, Т.М. Бабунова Т.И. Бабаева С.В. Батуева М.А.Иваненко Е.К. Орликова Трактовка понятия постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон – социализации и индивидуализации комплексное явление осуществления системы педагогических мероприятий, которые направлены на присвоение детьми культурных и нравственных ценностей общества, формирование качеств личности, устанавливающие взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, развитие самосознания, осознание своего места в обществе комплексный процесс усвоения ценностей, традиций, культуры общества или сообщества, в котором ему предстоит жить выражается в развитии способности ребёнка ориентироваться в доступном социальном окружении, осознавать ценность собственной личности и других людей, проявлять своё отношение к миру и людям в соответствии с культурными традициями, нормами и правилами, принятыми в обществе процесс, структура которого включает мотивационноэмоциональный, коммуникативно-когнитивный, деятельностнотворческий компоненты, обеспечивающие формирование личностных качеств детей (эмоциональную устойчивость, речевые умения и навыки, представления о картине мира, познавательную активность, воображение, фантазию и т.д.) интегративная характеристика личности, которая включает комплекс необходимых знаний, умений и навыков для моделирования своего поведения, и ориентирования в социальном пространстве, адекватного восприятия окружающей действительности, построения системы отношений и общения с окружающими людьми с учётом социальных ситуаций процесс связанных друг с другом качественных и количественных изменений личности, протекающих в детском сознании согласно возрасту и под воздействием реализованных организационно- педагогических условий в образовании, проявляющихся в гуманиза-

11 Л.В. Трубайчук ции деятельности ребёнка, направленной на удовлетворение его социальных потребностей в окружающей социоприродной среде целенаправленный процесс непрерывного и органического социально контролируемого вхождения дошкольником в социум, процесс присвоения им социальных норм и культурных ценностей под непосредственным участием значимого взрослого, на основании чего происходит самопознание и самоизменение человека уже на раннем этапе онтогенеза Таким образом, детальный анализ понятия «социально-личностное развитие» позволяет выделить общие моменты и отметить некоторые его отличия. Так, Т.М. Бабунова, Л.Р. Салаватулина, С.В. Батуева, Е.К. Орликова, Л.В. Трубайчук и др. рассматривают социально-личностное развитие как «процесс», как совокупность последовательных и взаимосвязанных действий педагога и ребёнка для достижения определённых целей, который позволяет преобразовывать качества детей и развивать личность (10). Исследователи Т.И. Бабаева, М.А. Иваненко, считают, что социальноличностное развитие – это некая «характеристика», «способность» ребёнка, позволяющие ему ориентироваться в социуме, учитывая необходимые нормы, реагировать на действия других людей, воспринимать себя как полноправного члена общества (34). Т.М. Бабунова, Л.Р. Салаватулина, М.А. Иваненко трактуют данное понятие как процесс социального развития, способствующий в большей степени адаптации ребёнка в социуме, налаживанию отношений с окружающими людьми (10). С.В. Батуева, Т.Г. Юсупова делают акцент на собственно личностном развитии (13), а Т.М. Бабунова, Л.Р. Салаватулина, М.А. Иваненко, Л.В. Трубайчук – на формировании личностных качеств (34). В условиях реализации ФГОС ДО это понятие включено в образовательную область «Социально-личностное развитие» и означает усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками и др. (ФГОС ДО, 2013).

12 Поэтому можно утверждать, что социально-личностное развитие – это развивающаяся способность, структуру которой в самом общем виде представляют три основных умения: умение распознавать ценности социальной действительности и ориентироваться на них в выборе и самореалазации (социальная идентичность); умение понимать и принимать другого (толерантность); умение понимать и слышать себя (аутентичность). Н.В. Белобородова, занималась проблемами социально-личностного развития дошкольников, определила ее структуру: 1) социальная компетентность, т.е. развитие взаимоотношений ребенка с окружающими людьми; 2) социально-нравственная направленность, т.е. свойство личности, которое обеспечивает гармонию нравственных отношений к общению, деятельности и познанию; 3) социально-эмоциональное развитие, т.е. способность ребенка адекватно ориентироваться в близком социальном окружении, проявлять эмпатические реакции по отношению к окружающим (13). В рамках нашего исследования, мы будем опираться на понятие «социально-личностное развитие детей дошкольного возраста», представленное в инициативном исследовании А.Р. Узаровой. Социально-личностное развитие, автор рассматривает, как целенаправленный процесс вхождения ребёнка в мир социальных отношений, позволяющий получить ему личный опыт в способах познания, общения и деятельности, основанный на социокультурных нормах, традициях и способствующий удовлетворению потребности дошкольника в положительных эмоциональных контактах с миром, собой, другими людьми, формированию себя как субъекта социальных отношений и становлению «самости» (78). Рассматривая стадии социально-личностного развития, Б.Г. Ананьев выделяет: 1. Стадию социальной адаптации в период детства, которая понимается как процесс и результат приспособления индивида к изменяющейся среде с

13 помощью социальных средств, в результате чего достигается формирование самосознания и ролевого поведения, адекватных связей с окружающими. Социальная адаптация ребенка происходит на основании собственного опыта в процессе обучения и воспитания. 2. Стадию социальной зрелости ребенка дошкольного возраста предполагает достижение определенного уровня сформированности установок, знаний, умений, этических качеств, а также наличие комплекса личностных качеств субъекта, составляющих его умение взаимодействовать с другими людьми. 3. Стадию социальной компетентности, которая понимается как приобретение знаний о себе, о социальном мире и ценностных ориентаций; освоение личностью социального опыта; способность эффективно взаимодействовать с окружающими людьми; умение ориентироваться в социальных ситуациях и адекватно выбирать способы взаимодействия и поведения (4). Значительный вклад в изучение проблемы социального развития и социализации детей дошкольного возраста внесла Л.В. Коломийченко. По мнению автора, «социализация» – это процесс ознакомления человека с различными аспектами социальной культуры, её интериоризации, трансляции и творчества (43). Адаптация человека к социуму, его соответствие принятым и одобряемым формам и способам взаимодействия с другими людьми обеспечивается за счёт приобщения к культурным ценностям. Л.В. Коломийченко считает, что основанием социализации детей дошкольного возраста является содержательная характеристика социокультурной идентификации, динамика которой определяется различными аспектами социальной культуры. Стоит отметить значимое положение в концепции автора о том, что успешность социальной стороны развития ребёнка будет зависеть от его творческой социализации и индивидуализации, так как это является ценным в социально-личностном развитии ребёнка дошкольного возраста (43). А.В. Мудрик в своих трудах отмечает, чтобы стать полноправным членом общества, субъектом социализации, человек усваивает социальные и культурные нормы и ценности. На каждом

14 возрастном этапе, на протяжении всей жизни, человек решает определённые задачи, обеспечивающие успешность его развития. Автор условно выделяет три группы задач, которые человек решает на определённом возрастном этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социальнопсихологические (54). Рассмотрим их в аспекте социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста. Естественно-культурные задачи направлены на достижение определённого уровня физического и гендерного развития. И в этом смысле следует считать, что ребёнок усваивает элементы этикета, осознает своё физическое «Я», что влияет на становление адекватной самооценки, формирование самосознания, уверенности в себе, а также положительное отношение к жизни. Социально-культурные задачи включают в себя нравственные, ценностные, познавательные аспекты вхождения в социум, определяющиеся ближайшим окружением ребёнка. Дошкольник приобщается к определённому уровню общественной культуры, расширяет свои знания, умения и навыки, повышает уровень сформированных ценностей. Социально-психологические задачи определяют становление самосознания личности, её самоопределение в жизни, самореализацию и самоутверждение. Комплексное решение представленных задач позволяет ребёнку не только адаптироваться в обществе, ориентироваться в ближайшем окружении, но также самоопределиться в качестве полноправного члена общества, выполнения определённой социальной роли и моделирования собственного поведения, тем самым преобразовать реальную действительность, повысить свою общую культуру. Дошкольник учится действовать, согласно социальному статусу, на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, сложившейся социальной ситуации, учитывая психологическую комфортность. Успешное решение данной группы задач будет зависеть от согласованности действий субъектов образовательного процесса, сопровождающих процесс социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста – педагогов. Важно отметить, что развитие личности является процессом её закономерного

15 изменения в результате социализации, которая является процессом и результатом усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Для успешного развития личности ребёнка ценным является ранний период, возраст до 7 лет. Это в собственном смысле слова «персоногенез», то есть становление и индивидуальное развитие личности (33). По мнению Л.В. Трубайчук, актуальность проблемы социальноличностного развития обусловлена потребностью общества в воспитании человека, демонстрирующего социальное поведение в духе демократических ценностей и норм (76). Оперируя исследованиями В.С. Мухиной, можно обозначить основные качества, которые позволяют определять социальноличностное развитие детей дошкольного возраста: 1) положительный «Образ Я», основанный на идентификации с собственным именем, внешним образом, психологическим временем жизни; позитивное самоотношение, положительная самооценка и адекватный уровень притязания; осознание своей принадлежности к социальным общностям по семейному, половому, национальному признакам; освоение социального пространства через нахождение своего места в обществе сверстников и взрослых; 2) социальная компетентность ребёнка дошкольного возраста, складывающаяся из трёх компонентов: мотивационный компонент выражает отношение ребёнка к другому человеку как к высшей ценности, проявляется через доброе, внимательное, заботливое отношение; когнитивный компонент заключается в познании другого человека, способности понять его особенности, интересы, потребности, увидеть возникшие перед ним трудности, увидеть изменения настроения, эмоционального состояния; поведенческий компонент реализуется в выборе адекватных способов общения, этически ценных образцов поведения (77). На этом основании следует сделать вывод о том, что организация разных видов деятельности, создание условий для межличностного общения в период дошкольного детства будет способствовать социализации ребёнка,

16 обогащению его жизненного опыта. Кроме того, данный период в жизни дошкольника позволяет заложить основы социально-личностного развития, формировать личностные качества. Социально-личностное развитие ребёнка включает в себя осознание и усвоение необходимых ценностей общества, которые позволяют ему ориентироваться, действовать и приспосабливаться к меняющейся обстановке, формировать отношение к природе, людям, детскому саду, своей семье (77). При этом усвоение ценностных установок ребёнком способствует регулированию собственного поведения, адекватной оценке своих действий и поступков, а также других детей и взрослых, что приводит к становлению привычек культурного поведения в детском саду, семье, общественных местах. Так, цель социально-личностного развития – это адаптация к окружающей среде при условии участия в разных видах деятельности, приобретении знаний, практических умений и навыков, обеспечивающая развитие собственных черт характера, проявляя индивидуальные особенности психики и поведения. М.А. Иваненко делает акцент на взаимодействии ребёнка с окружающим миром, его социальной адаптации, развитии социальной компетентности, понимаемой нами как способность ребёнка адекватно оценивать сложившуюся социальную ситуацию (34). Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что в процессе социально-личностного развития ребёнка происходят значительные количественные и качественные изменения, которые позволяют ему ориентироваться в различных социальных ситуациях, добиваться позитивной самореализации путём обретения собственного опыта, усвоения и принятия норм, традиций общества, навыков взаимодействия с окружающим миром. Педагог создаёт условия для организации самостоятельных видов детской деятельности, позволяющих совершенствовать приобретённые детьми знания, умения и навыки, которые необходимы для дальнейшего их развития как полноправных членов общества.

17 Таким образом, опираясь на исследования педагогов, мы будем рассматривать социально-личностное развитие детей как целенаправленный процесс вхождения ребёнка в мир социальных отношений, который позволяет получить ему личный опыт в способах познания, общения и деятельности. Изучение научных исследований по проблеме социально-личностного развития детей позволяет сделать следующие выводы: – разнообразие подходов к проблеме социализации личности говорит о возрастании интереса ученых к данной теме; – процесс социализации предполагает активное взаимодействие личности и общества; – процесс социализации зависит от целенаправленного воздействия на развитие личности. Исходя из этого, мы предполагаем, что педагогическое сопровождение развития ребенка должно быть направлено на изменение ценностносмысловых ориентаций и установок взрослых, включенных в процесс обучения и воспитания детей, на формирование новых видов взаимодействия. 1.2. Особенности социально-личностного развития детей дошкольного возраста Нами уже отмечалось, что социально-личностное развитие – процесс вхождения ребёнка в мир социальных отношений путем познания, общения и деятельности. То есть, это развитие положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной деятельности детей. Совместная деятельность педагога и воспитанников направлена на поиск ребенком своего места в обществе среди сверстников, выделение своего Я, противопоставление себя другим, занятие активной позиции в социальных отношениях. Это дает ребенку полноценное развитие нового

18 уровня его познания окружающего мира и самосознания. Ребенок учится понимать, что принятие его другими зависит от его принятия других (2). Анализ процесса социально-личностного развития как педагогического явления (Л.П. Буева, Н.Ф. Голованова, О.Л. Карпова и др.) и особенностей развития личности дошкольника (К.Б. Коваль, Н.Е. Щуркова, А.И. Щетинская и др.) позволяет представить содержание социально-личностных качеств дошкольника в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов (11). Мотивационно-эмоциональный компонент (А.А. Бодалев, А.В. Запорожец и др.) представляет собой систему проявлений мотивационно- потребностной сферы ребенка. Он включает в себя ориентацию на ценности, которые определяют избирательное отношение ребенка к ценностям общества. Для дошкольного возраста весьма существенным является эмоциональная составляющая данного компонента (15). Коммуникативно-когнитивный компонент (Э.А. Голубева, Ж. Пиаже) предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности, становление системы социальных представлений, обобщенных образов, вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения языком и речью, другими видами коммуникации и использование их в деятельности. Реализуется в значительной степени в процессе обучения и воспитания, включая чтение детской литературы, просмотр мультфильмов, реализация познавательных программ (44). Деятельностно-творческий компонент (Е.А. Ануфриев, Л.П. Станкевич, В.Я. Силе) выступает как обширная и разнообразная область действий, моделей поведения, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, бытового поведения до умений в различных видах трудовой деятельности. Кроме того, этот компонент предполагает освоение различных правил, норм, обычаев, табу, выработанных в процессе общественного развития, которые должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества (3).

19 Таким образом, сформированные в дошкольном возрасте психические образования, являются, прежде всего, базовыми основаниями личности, оказываются устойчивыми, сохраняясь в своих главных особенностях на многие годы (конечно, с учетом возрастных особенностей и новообразований) и существенно определяют дальнейшее развитие человека. Изучение вопроса социально-личностного развития детей доказывает, что основная цель взрослого заключается в том, чтобы помочь детям войти в современный мир, сложный во всех отношениях, постоянно меняющийся, характеризующийся множеством негативных явлений. И в этом смысле для нас и нашего исследования важна точка зрения Т.М. Бабуновой о возможности разработки и внедрения в образовательный процесс педагогических технологий социально-личностного развития детей дошкольного возраста, охватывающих два компонента – воспитание и обучение (10). Согласимся с автором в том, что технологизация образовательного процесса позволяет рассматривать ребёнка как субъекта деятельности, носителя базовых типов культуры, что, на наш взгляд, является ключевым моментом в социально-личностном развитии ребёнка. Можем утверждать, что взрослому важно понимать необходимость и значение социально-личностного развития личности ребёнка, последовательность действий с использованием необходимых средств, методов и приёмов и предвидеть конечный результат своей деятельности. Учитывая точку зрения автора, выделим следующие основные моменты социально-личностного развития ребёнка: 1) учёт имеющегося опыта, основанного на освоении содержания предыдущего возрастного этапа, осознания себя членом определённой общности, проявления активности и самостоятельности для формирования желаний; 2) акцентирование внимания на общении ребёнка, которое способствует взаимодействию детей друг с другом, построению образовательного процесса; 3) учёт не только имеющихся у ребёнка способностей, освоенных им на предыдущем и данном возрастном этапе, но и потенциальных возможностей, достигаемых под непосредственным руководством взрослого;

20 4) создание развивающей предметно-пространственной среды, или условий, для приобщения ребёнка к культурным ценностям социума; 5) значимость дифференциации и индивидуализации образования, расширение форм детской жизнедеятельности посредством модернизации используемых средств и способов познания (11). Опираясь на исследования Т.И. Бабаевой и Л.В. Трубайчук, мы будем рассматривать социально-личностное развитие детей дошкольного возраста как целенаправленный процесс вхождения ребёнка в мир социальных отношений, позволяющий получить ему личный опыт в способах познания, общения и деятельности, основанный на социокультурных нормах, традициях и способствующий удовлетворению потребности дошкольника в положительных эмоциональных контактах с миром, собой, другими людьми, формированию себя как субъекта социальных отношений и становлению «самости». Значимая роль в социально-личностном развитии отводится воспитанию культуры общения, поведения и деятельности у детей дошкольного возраста, которые определяют социальную востребованность личности способной к самостоятельной культурно-ориентированной деятельности; сотрудничеству и взаимодействию с окружающими людьми; успешной адаптации к изменяющимся социально-культурным условиям современной жизни (76). Начиная с дошкольного возраст, происходит формирование базиса личностной культуры, определяются основы культурного отношения ребёнка к природе, рукотворному миру и собственной жизни. Дошкольник учится общению со сверстниками и взрослыми, которое способствует развитию гуманного отношения к окружающим людям, проявлению заботы, поддержки. Целенаправленная деятельность педагога по воспитанию культуры общения, поведения и деятельности, включающая комплекс мероприятий, позволяет формировать и развивать у ребёнка личностные качества: ответственность за свои действия, любознательность, активность, инициативность и др. Стоит отметить точку зрения М.А. Иваненко о том, что социальноличностное развитие в ДОО включает в себя развитие его интеллекта, устой-

21 чивости к стрессам, эмоциональной сферы, уверенности в себе, принятие себя, углубление позитивного отношения ребёнка к миру и принятия других, проявление самостоятельности и автономности при необходимости, мотивации к самоактуализации и самосовершенствованию (34). Автор справедливо указывает на то, что в процессе социально-личностного развития ребёнка важно не только формировать систему ценностных ориентаций, отношение к себе и к окружающим, но и обучать целеполаганию, рациональному распределению своего человеческого ресурса, развивать мышление. Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста может быть представлено через: -формирование положительное отношение к себе, что обеспечивает развитие позиции субъекта деятельности; -формирование положительного отношения к миру, влияющее на успешную социализацию ребенка адаптацию в социуме; -формирование положительного отношения к людям, позволяющие выстраивать межличностные отношения с окружающими людьми, в рамках сотрудничества и взаимопомощи (78). Задачи социально-личностного развития детей дошкольного возраста решаются в различных видах детской деятельности. Рассмотрим их: 1. Познавательная деятельность обеспечивает познание ребенком мира взрослых и детей (деятельность взрослых, взаимоотношения). 2.Игровая деятельность позволяет не только обогатить игровой опыт детей, но и совершенствовать коммуникативные умения и навыки, навыки сотрудничества и взаимодействия. 3. Коммуникативная деятельность дает возможность ребенку наладить отношения с другими людьми, обогатить имеющийся опыт и познать окружающий мир. 4.Восприятие художественной литературы обеспечивает развитие у детей эмпатии, то есть способности понимать чувства и эмоции других людей.

22 Педагогическое сопровождение в социально-личностном развитии каждого ребёнка позволяет осваивать содержание той или иной образовательной области, усваивать нормы и ценности, которые приняты в обществе, включающие моральные, нравственные ценности, совершенствовать навыки общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками в различных видах детской деятельности; формировать первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о малой родине и Отечестве и т.д. (ФГОС ДО). Таким образом, процесс социально-личностного развития признаётся важной составляющей общего развития детей дошкольного возраста, значимость которого заключается в овладении способами поведения дошкольниками в том или ином обществ, согласно нормам и правилам, приобщении к культурным ценностям, реализации субъективной «самости» каждого ребёнка. Эффективность данного процесса будет зависеть от участия значимого взрослого, который отвечает за успешность решения задач воспитания и обучения детей, создание условий для максимальной адаптации дошкольников к сложным социальным ситуациям. Поэтому необходима помощь ребёнку в его социально-личностном развитии, педагогическое сопровождение изучаемого процесса. 1.3. Условия педагогического сопровождения социально- личностного развития детей дошкольного возраста На современном этапе развития образования большое внимание уделяется периоду дошкольного детства, повышению социального статуса дошкольного образования. В системе взаимоотношений «ребёнок – взрослый» важно, чтобы ребёнок чувствовал уважительное отношение к себе, ощущал

23 поддержку, свою значимость, а также удовлетворение его индивидуальных потребностей. В связи с этим существенную роль необходимо уделять полноценному развитию каждого ребёнка дошкольного возраста, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности и склонности, формируя общую культуру личности, в том числе, развитие их социальных и нравственных качеств, самостоятельности и ответственности. Рассмотрим в логике нашего исследования становление и развитие одного из ключевых понятий в психолого-педагогической литературе – «сопровождение». В проведённом анализе Е.А. Соколовой представлены трактовки понятия и мнения разных учёных (44). Исследователь указывает на то, что педагогическое сопровождение включает в себя непрерывную (заранее спланированную) деятельность, которая направлена на необходимость предотвращения трудностей. При этом, по мнению Е.А. Соколовой, отмечается, что сопровождение должны осуществлять «тьюторы-педагоги», обладающие специфическим набором функций, деятельность которых должна строиться на идеях педагогики поддержки, что указывает на возможность самостоятельного выбора ребёнком средств для ознакомления с содержанием. Это, в свою очередь, обеспечит эмоциональную вовлечённость воспитанников в деятельность и их субъективную позицию. Такое понимание определения «педагогическое сопровождение» полностью соответствует требованиям ФГОС ДО, который выдвигает указывает на необходимость содействия и сотрудничества ребёнка и взрослого, признания дошкольника субъектом образовательных отношений (п. 1.4 ФГОС дошкольного образования). С.А. Ускова рассматривает понятие «сопровождение» как базовую категорию современной педагогики, представляющую собой отдельные компоненты базовых педагогических процессов – стратегию, методику, технологию образования (79). По утверждению исследователя, процесс сопровождения связан с оказанием помощи ребёнку в проявлении самостоятельных действий и саморазвитии, что позволяет самоопределиться и выбрать индивидуальный путь развития.

24 По мнению И.А. Колесникова и В.А. Сластёнина, педагогическое сопровождение – это процесс причастного наблюдения, разъяснения, личного участия, поощрения самостоятельности ребёнка дошкольного возраста в проблемной ситуации при минимальном, по сравнению с поддержкой, участии педагога (67). Тем самым авторы выделили методы педагогической деятельности сопровождающего педагога по отношению к сопровождаемому ребёнку. Ф.И. Иващенко рассматривает «педагогическое сопровождение» в ракурсе технологии взаимодействия между участниками образовательного процесса (педагогами, детьми, родителями), которая опирается на сильные стороны ребёнка, его личностный потенциал, свободу и самостоятельность; имеет целью позитивную динамику в развитии каждого ребёнка и позволяет сформировать у него способность к саморегуляции, адаптивности в реальных ситуациях жизнедеятельности (37). Таким образом, понятие «педагогическое сопровождение» можно рассматривать, как деятельность педагогов, заключающуюся в создании условий для самостоятельного выбора ребёнка средств обучения, его самореализации и саморазвития, познания социальной действительности, что является необходимым в процессе социально- личностного развития («помощь ребёнку», «особая сфера деятельности педагога», «профессиональная деятельность», «непрерывная деятельность» и т.д.) (М.Р. Битянов, А.В. Мудрик, Е.А. Соколова); как сотрудничество и взаимодействие участников образовательного процесса, но при минимальном участии педагога в выборе ребёнка («создание условий», «наблюдение», «консультирование») (И.А. Исаев, И.А. Колесников, В.А. Сластёнин). Для более полной характеристики сущности понятия «педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста» обратимся к анализу (по А. Узаровой) диссертационных исследований в области дошкольной педагогики (Таблица 1.2.). Таблица 1.2. Анализ понятия «педагогическое сопровождение

25 детей дошкольного возраста» в диссертационных исследованиях ФИО автора понятие М.В. Быв- педагогическое сопрошева вождение социального познания дошкольника Г.Н. Кузне- педагогическое сопроцова вождение социального развития детей раннего возраста О.Е. Люб- Педагогическое сопролинская вождение ребенка старшего дошкольного возраста в развитии песенного творчества Е.А. Рыба- Педагогическое сопрокова вождение детей дошкольного возраста в творческой деятельности содержание деятельность педагога, реализующаяся в оказании заботы, поддержки, защиты, поддержании позиции ребёнка, способствующее осмыслению отношений индивида к объектам социального мира, жизненным событиям, референтным Другим, собственному Я, делая возможным его продуктивную социальную интеграцию в общество целенаправленный процесс непрерывного и органического, социального контролируемого вхождения ребёнка в социум в специально обогащенной предметно-развивающей среде, моделирующей содержание образовательных ситуаций социального характера при участии значимого взрослого в субъект-субъектном взаимодействии совокупность педагогических условий, реализация которых позволяет развивать песенное творчество ребёнка на основе его интересов в деятельности, музыкальных предпочтений, творческого потенциала педагогический процесс целенаправленного взаимообмена и взаимообогащения смыслом творческой деятельности, опытом между значимым взрослым и ребенком дошкольного возраста, включающий в себя защиту, поддержку, содействие педагога воспитаннику и взаимодействие с ним в творческой деятельности, главным результатом которого становится порождение у ребёнка нового образа себя и своих возможностей Поддержка дошкольника организуется с учётом индивидуального развития ребёнка, его возможностей, особенностей восприятия мира, ситуаций. О.С. Газман в своих исследованиях объединяет педагогическую поддержку с процессами индивидуализации, самоопределения дошкольника, актуальность которых обоснована в ФГОС ДО (25). Данная тактика реализуема в процессе разработки и апробации индивидуального образовательного маршрута развития дошкольника, позволяющего осуществлять социально-личностное развитие ребёнка в разных видах деятельности, с учётом его особенностей и предпочтений. Поэтому педагогическое сопровождение детей дошкольного воз-

26 раста включает в себя также готовность педагога отзываться на просьбы каждого ребёнка о помощи, поддержке, планировать приёмы взаимодействия, содействия, создавать педагогические условия для формирования личного опыта деятельности, усвоения социокультурных норм, необходимых для самореализации в обществе, что очень важно в социально-личностном развитии ребёнка. На этом основании в логике исследования перейдем к изучению ключевого понятия – «педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей дошкольного возраста». С этой целью проанализируем точку зрения М.А. Иваненко, занимающейся изучением проблемы педагогического сопровождения социальноличностного развития ребёнка дошкольного возраста. Согласно мнению автора, педагогу необходимо владеть адаптивными технологиями, учитывающими возрастные особенности детей, их естественную мотивацию к образовательной деятельности, которая предполагает включение каждого ребёнка в процесс самореализации и персонализации; которые способствуют речевому развитию и развитию мышления, активизируют эмоциональную сопричастность к процессу и результатам собственной умственной деятельности и деятельности других, обеспечивая уважение к личности каждого ребёнка, развитие творческих способностей и успешность каждого ребенка и т.д. (35). Исследователь утверждает, что большое значение имеет обеспечение предотвращения возникновения проблем и оперативное их решение, оказание помощи в его развитии, социализации, организации взаимоотношений со сверстниками. «Педагогическое сопровождение социально-личностного развития ребёнка в период детства» учёный рассматривает как комплексную технологию поддержки и помощи ребёнку, представляющую собой важный вид координированного взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, предполагающего изменение ценностно-смысловых ориентаций и установок взрослых (35). Технология создаёт оптимальные условия для обучения и обеспечивает социально-личностное развитие ребёнка. Мы согласны с мнением М.А. Ива-

27 ненко в том, что цель педагогического сопровождения – это содействие успешному вхождению детей в новую социальную ситуацию развития, учитывающую их интересы и задачи образовательного процесса. И в таком понимание педагогическое сопровождение отвечает задачам ФГОС ДО (ФГОС ДО, 2013), в котором речь идёт о необходимости создавать социальную ситуацию развития детей, которая соответствует специфике дошкольного возраста, предполагающей «эмоциональное благополучие», «поддержку индивидуальности и инициативы детей», «установление правил взаимодействия в разных ситуациях», «построение вариативного развивающего образования». Ключевой идеей педагогического сопровождения социально- личностного развития ребёнка мы считаем организацию сотрудничества взрослого с ребёнком, которое направлено на обеспечение активности дошкольника, развитие гуманных чувств и отношения к людям, его саморазвитие с целью дальнейшего самоопределения и самореализации. Взрослые расширяют социальный кругозор детей, представления о культурных традициях страны, города, детского сада, семьи, о людях и особенностях их отношений. Благодаря организованному образовательному процессу у ребёнка дошкольного возраста формируются нравственные ориентиры, включающие развитие интереса к событиям истории своей страны, к жизни разных народов. Таким образом, согласно современным теоретическим концепциям, под «педагогическим сопровождением социально-личностного развития детей дошкольного возраста» мы понимаем вид педагогической деятельности, предполагающий индивидуальную помощь, поддержку ребёнка, направленный на его личностное становление и самореализацию, развитие самостоятельности и уверенности в различных социальных ситуациях. Педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста предполагает умение педагога быть рядом, обеспечивая в индивидуальное продвижение ребёнка в обучении, воспитании, следовательно, и развитии. Данный процесс реализуется в разных видах деятельности (коммуникативной, игровой, изобразительной, двигательной и др.). Педагогическое сопровождение должно носить опережающий характер,

28 предусматривать совместную деятельность по проектированию индивидуального образовательного маршрута социально- личностного развития ребёнка в рамках нашего исследования. На основании этого можем сделать вывод о том, что педагогическое сопровождение социально-личностного развития детей играет значимую роль в их общем развитии и требует решения в соответствии с современными требованиями и особенностями системы дошкольного образования. Для эффективности изучаемого процесса необходима разработка и внедрение условий педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, а также организационно-педагогических условий, способствующих успешности реализации данного процесса. Цель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста заключается в формировании социально активной личности ребёнка дошкольного возраста, демонстрирующую такие качества, как любознательность, активность, отзывчивость и ответственность (78). А.Р. Уразова выделяет следующие формы педагогического сопровождения: коллективные, групповые, индивидуальные занятия, самостоятельная работа. Групповая работа - одновременная организация совместной деятельность воспитанников, которая включает в себя самостоятельное выполнение совместных творческих заданий и упражнений; решения и обыгрывание проблемных ситуаций; рассматривание и последующее обсуждение иллюстраций, картин, участие в совместных видах деятельности и др. Коллективные занятия - совместное выполнение задания несколькими детьми одновременно. Например, организация хозяйственно-бытового труда (уборка игрушек, полив цветов и др.) и труда в природе (работа на клумбе); участие в дидактических, сюжетных, подвижных играх и т.д. Индивидуальная работа проводится отдельно с каждым ребенком под руководством педагога (проведение беседы по интересам; организация индивидуальной трудовой деятельности; решение проблемных ситуаций и др.).

29 Самостоятельная работа - организация самостоятельной деятельности детей в группе, используя возможности развивающей предметно- пространственной среды. Эта работа осуществляется в сюжетно-ролевых, режиссёрских и театрализованных играх; развивающих и логических играх; организации опытов и экспериментов и др. На основе исследований А.Р. Узаровой, можно выделить следующие условия педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста: 1) проектирование индивидуальных образовательных маршрутов социально-личностного развития детей, которые обеспечивают их гармоничное вхождение в социум; 2) развитие рефлексивной деятельности детей, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям; 3) повышение уровня профессиональной компетентности педагогов дошкольной образовательной организации. Представим описание каждого условия педагогического сопровождения. Первое педагогическое условие – проектирование индивидуальных образовательных маршрутов. В педагогике это понятие рассматривают как предварительную разработку, конструирование основных компонентов, деталей предстоящей деятельности детей и педагогов. Оно является одной из основных функций педагога, которая позволяет создавать предположительный вариант предстоящей деятельности и ожидаемые результаты. Содержание индивидуального образовательного маршрута зависит от образовательных потребностей, индивидуальных способностей и возможностей ребёнка (уровень готовности к освоению программного содержания), а также существующих стандартов содержания образования. И.Е. Емельянова считает, что индивидуальный образовательный маршрут – это интегрированная модель педагогического пространства, создаваемого педагогом с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребёнка на протяжении определённого времени. Его реализация по-

30 могает педагогу обеспечить эффективное решение задач гармоничного развития ребёнка (31). Проектирование индивидуального образовательного маршрута осуществляется в несколько этапов. Первый этап – диагностический: диагностика уровня развития дошкольников, их интересов, потенциальных возможностей и коммуникативных навыков, осознание значимости деятельности других людей. Второй этап – аналитический (обработка и фиксирование результатов диагностики): выявление особенностей развития каждого ребёнка, определение общих проблем и их причины, обсуждение результатов педагогической диагностики по выбранным методикам с участниками образовательного процесса. Третий этап – подготовительный: разработка плана работы с разными категориями детей, отбор форм, методов и средств образования, разработка и внедрение системы контроля и оценки детской деятельности. Четвертый этап – собственно-деятельностный: реализация педагогом индивидуальных образовательных маршрутов социально-личностного развития детей, создание и решение образовательных ситуаций, корректировка и совершенствование содержания образования. Пятый этап – рефлексивно-оценочный: осознание и оценивание степени достижения поставленных целей, динамики развития детей, качества образовательного процесса, детской самооценки (32). Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут социальноличностного развития ребёнка разрабатывается с учетом индивидуальных особенностей социально-личностного развития и рассматривается это результат работы педагога по формированию и развитию «Образа Я» дошкольника с опорой на изменения ценностно-смысловых ориентаций посредством «сопроживания» ситуаций. Второе педагогическое условие – развитие рефлексивной деятельности. Рефлексия (от лат. «reflexio» – обращение назад) – это процесс самопознания

31 субъектом внутренних психических актов и состояний. Она обеспечивает ребёнку возможность оценивания результатов своей деятельности, сверки достижений с намеченными целями, объяснения возможных неудач, либо успехов. Г.А. Цукерман считает, что «саморазвитие – это сознательное изменение и столь же сознательное стремление сохранить в неизменности мое «Я» – самость». Стоит также отметить, что рефлексия позволяет обеспечить контроль и самоконтроль знаний, умений и качеств в формировании социального и личного опытов (80). Эффективность процесса социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста зависит от особенностей рефлексивной деятельности и развития рефлексивных способностей: 1. Разнообразие форм рефлексии (например, вербальная, продукты детского творчества и т.д.). 2. Необходимость обучения детей осознанию того, что они делают и что с ними происходит (обсуждение ситуации или последовательность действий, графическое изображение настроения и оценка своей деятельности). 3. Наблюдение за деятельностью друг друга на протяжении определенного времени, ответы на вопросы взрослого и друг друга. 4. Вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, рефлексия чувств, (к примеру, выражение детских переживаний, настроения, интереса с помощью музыки, рисунков, ассоциаций и других средств) (28). Третье педагогическое условие – повышение условия профессиональной компетентности педагогов. Для того чтобы успешно решать проблему педагогического сопровождения социально-личностного развития детей, педагог должен обладать определённым уровнем профессиональной компетентности. ФГОС ДО предъявляет требования к кадровым условиям реализации основных образовательных программ дошкольного образования, что актуализирует изучаемую проблему, увеличивает её значимость. В нормативном документе чётко сформулировано требование о том, что педагогам необходимо соответствовать квалификационным характеристикам, а также владеть основ-

32 ными компетенциями, необходимыми для создания условий (ФГОС ДО, 2013). В условиях изучения проблемы нашего исследования повышение профессиональной компетентности педагогов ДОО будет заключаться в способности планировать образовательный процесс и процесс педагогического сопровождения, используя приёмы инициирования активности детей; создания атмосферы заинтересованности в результатах деятельности; формирования у детей дошкольного возраста морально-нравственных качеств; воспитания гражданственности, патриотизма, ценностного отношения к труду у каждого ребёнка (7). Педагогу необходимо владеть способами педагогического оценивания детей дошкольного возраста в разных видах деятельности, ориентироваться в целесообразности выбора форм, методов и средств в организации образовательного процесса ДОО. Выводы по первой главе На основе теоретического анализа специальной литературы, мы выяснили, что: 1. Опираясь на исследования педагогов, мы будем рассматривать социально-личностное развитие детей как «целенаправленный процесс вхождения ребёнка в мир социальных отношений, который позволяет получить ему личный опыт в способах познания, общения и деятельности». Исходя из этого, мы предполагаем, что педагогическое сопровождение развития ребенка должно быть направлено на изменение ценностносмысловых ориентаций и установок взрослых, включенных в процесс обучения и воспитания детей, на формирование новых видов взаимодействия. Изучение научных исследований по проблеме социально-личностного развития детей позволяет сделать следующие выводы: – разнообразие подходов к проблеме социализации личности говорит о возрастании интереса ученых к данной теме;

33 – процесс социализации предполагает активное взаимодействие личности и общества; – процесс социализации зависит от целенаправленного воздействия на развитие личности. Отметим также, что категория социализации в философии, педагогике, психологии обладает познавательным и смысловым значением, что указывает на зависимость социально-личностного развития дошкольников от социальных факторов. Данные факторы, как и рассмотренные выше подходы зарубежных и отечественных исследователей к определению понятия социализации личности, должны учитываться при анализе разнообразных уровней процесса социализации. 2. Анализ научно-методической, философской литературы, диссертационных работ позволяет сделать вывод о том, что проблеме социальноличностного развития детей дошкольного возраста в настоящее время уделяется достаточно внимания. Исследователи отводят ведущую роль взрослому, который создаёт оптимальные условия для развития дошкольника, формированию у него основных качеств личности. Процесс социально-личностного развития признаётся важной составляющей общего развития детей дошкольного возраста, значимость которого заключается в овладении способами поведения дошкольниками в том или ином обществ, согласно нормам и правилам, приобщении к культурным ценностям, реализации субъективной «самости» каждого ребёнка. Эффективность данного процесса будет зависеть от участия значимого взрослого, который отвечает за успешность решения задач воспитания и обучения детей, создание условий для максимальной адаптации дошкольников к сложным социальным ситуациям. Поэтому необходима помощь ребёнку в его социально-личностном развитии, педагогическое сопровождение изучаемого процесса. 3. Согласно современным теоретическим концепциям, под «педагогическим сопровождением социально-личностного развития детей дошкольного

34 возраста» мы понимаем вид педагогической деятельности, предполагающий индивидуальную помощь, поддержку ребёнка, направленный на его личностное становление и самореализацию, развитие самостоятельности и уверенности в различных социальных ситуациях. Педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста предполагает умение педагога быть рядом, сопутствуя в индивидуальном продвижении ребёнка в обучении, воспитании, следовательно, и развитии. Данный процесс реализуется в разных видах деятельности (коммуникативной, игровой, изобразительной, двигательной и др.). Педагогическое сопровождение должно носить опережающий характер, предусматривать совместную деятельность по проектированию индивидуального образовательного маршрута социально-личностного развития ребёнка в рамках нашего исследования. Цель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста заключается в формировании социально активной личности ребёнка дошкольного возраста, демонстрирующую такие качества, как любознательность, активность, отзывчивость и ответственность. На основе анализа представленных понятий, мы будем опираться на следующие условия педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста: 1) проектирование индивидуальных образовательных маршрутов социально-личностного развития детей, которые обеспечивают их гармоничное вхождение в социум; 2) развитие рефлексивной деятельности детей, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям; 3) повышение профессиональной компетентности педагогов ДОО. Таким образом, отметим, что педагогам необходимо оптимизировать образовательный процесс, выбирая наиболее приемлемые формы, методы и средства обучения, повышая свою профессиональную компетентность.

35 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СОЦИАЛЬНО- ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 2.1. Анализ социально-личностного развития детей дошкольного возраста Экспериментальная работа проводилась нами на базе детского сада комбинированного вида номер 18 п. Разумное Белгородского района Белгородской области). В исследовании приняли участие 25 дошкольников в возрасте 5-6 лет (см. Приложение 1). Цель констатирующего этапа экспериментальной работы – выявить исходный уровень социально-личностного развития дошкольников. Задачи констатирующего этапа: - подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня социально-личностного развития дошкольников; - определить критерии и показатели уровня социально-личностного развития дошкольников; - проанализировать особенности и уровень социально-личностного развития дошкольников. Опираясь на исследования А.Р. Уразовой, можно выделить следующие критерии и показатели уровня социально-личностного развития дошкольников: 1. Мотивационно-эмоциональный компонент. 2. Коммуникативно-когнитивный компонент. 3. Деятельностно-творческий компонент (78). Организация экспериментальной работы требует описания критериев, показателей и уровней социально-личностного развития детей дошкольного возраста (Таблица 2.1).

36 Таблица 2.1. Характеристика критериев, показателей и уровней социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста Критерии Показатели 1. Мотивационно- ребёнок без ошибок оценивает свою роль в семье, эмоциональный пол, национальность; проявляет повышенный интекомпонент. рес к новому, неизвестному в окружающем мире (предметном мире и мире отношений); задаёт вопросы взрослым, в случае затруднений; самостоятельно выбирает оптимальные формы и методы работы, основываясь на своих индивидуальных особенностях, интересах ребёнок допускает отдельные ошибки при оценке своей роли в семье, пола, национальности; проявляет ситуативный интерес к новому, неизвестному в окружающем мире (предметном мире и мире отношений); не всегда задаёт вопросы взрослым, в случае затруднений; самостоятельно выбирает оптимальные формы и методы работы, основываясь на своих индивидуальных особенностях, интересах ребёнок затрудняется в соотнесении себя с членами семьи, представителями национальности; интерес к новому, неизвестному в окружающем мире (предметном мире и мире отношений) отсутствует; в случае затруднений не обращается за помощью к взрослым 2.Коммуникативно- имеет представления об эмоциональных состояниях когнитивный ком- людей; проявляет отклик на эмоции близких людей понент. и друзей, сопереживает им; проявляет умения пожалеть, утешить, угостить и др.; проявляет чуткость к художественному слову; проявляет интерес к различным примерам национальной культуры, общению с людьми разных национальностей имеет недостаточные представления об эмоциональных состояниях людей; проявляет отклик на эмоции близких людей и друзей, но не всегда сопереживает им и проявляет умения пожалеть, утешить, угостить и др.; выборочно проявляет чуткость к художественному слову; проявляет ситуативный интерес к различным к различным примерам национальной культуры, общению с людьми разных национальностей ребёнок демонстрирует отсутствие готовности к целеполаганию и планированию собственных действий; неспособен самостоятельно действовать в социальных ситуациях и разных видах деятельности; отсутствует интерес к различным примерам нацио- Уровни Оптимальный Допустимый Недопустимый Оптимальный Допустимый Недопустимый

37 нальной культуры, общению с людьми разных национальностей 3.Деятельностноребёнок осознаёт свои возможности, обосновывает Оптимальный творческий компо- решение определённых ситуаций, выбор средств и нент. способов их решения, всегда отдаёт себе отчёт в том, что он делает, что сделал; понимает и воспринимает поставленную перед ним задачу, предвидит результаты своей деятельности, дает её оценку и оценку своих поступков, оценивает поведение других детей; размышляет о необходимости изменения своего поведения, корректировки в случае необходимости, идентифицирует себя с другими детьми в группе сверстников, умеет оценить свои поступки ребёнок ситуативно осознаёт свои возможности, Допустимый иногда возникают трудности в обосновании решений определённых ситуаций, выборе средств и способов их решения, отдаёт себе отчёт в том, что он делает, что сделал; недостаточно понимает и воспринимает поставленную перед ним задачу, затрудняется в предвидении результатов своей деятельности, испытывает затруднения в её оценке и оценке своих поступков, поведение других детей оценивает по ситуации; размышляет о необходимости изменения своего поведения и дальнейшей ее корректировки при помощи взрослого и безосновательно идентифицирует себя с другими детьми в группе сверстников ребёнок не понимает своих возможностей, часто Недопустимый возникают; трудности в обосновании решений определённых ситуаций,; выборе средств и способов их решения, сложности в; обосновании того, что он делает, что сделал; с помощью; взрослого осознаёт поставленную перед ним задачу, не может; предвидеть результат своей деятельности, не даёт её оценку и; оценку своих поступков, с трудностями оценивает поведение; других детей; не задумывается о необходимости изменения; своего поведения, корректировки в случае необходимости, сложно идентифицирует себя с другими детьми в группе; сверстников, отсутствует умение оценить свои поступки Каждый критерий оценивается в баллах – от 1 до 3. Оптимальный уровень социально-личностного развития детей оценивался 3-мя баллами, допустимый уровень развития социально-личностного развития оценивался 2-мя баллами и недопустимый – 1 баллом. Общая максимальная оценка по всем критериям составила 12 баллов, минимальная 4 балла. Шкала оценок была разделена на 4 оценочных уровня: 1-4 баллов – недопустимый уровень; 5-8 –

38 допустимый уровень и 9-12 баллов – оптимальный уровень социальноличностного развития детей дошкольного возраста. Для диагностики мотивационно-эмоционального компонента. социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста нами была использована экспериментальная методика «Лесенка» (см. Приложение 2). Рассмотрим подробнее методику. Стимульный материал. На листе бумаги нарисованы силуэты лестницы из 6 ступенек, фигурки мальчика и девочки. Методика проведения. Методика начинается с непринужденного разговора о семье ребенка, его близких родственниках, о друзьях в детском саду. 1 серия. Затем педагог показывает лист бумаги с изображением лестницы и говорит, что если всех детей рассадить на ее 6 ступеньках, то на самой верхней окажутся самые хорошие ребята, ниже - просто хорошие, затем средние, но тоже хорошие дети. На второй лестнице соответственно распределяются плохие дети, т.е. на самой нижней ступеньке – самые плохие и так далее. После этого ребенку дается фигурка мальчика или девочки (в соответствии с его полом) и просят поставить ее на ту ступеньку, которой, соответствует он сам. При этом ребенок должен пояснять, почему он выбрал именно эту ступеньку. 2 серия. После этого ребенку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его мнению, его поставит воспитатель, мама, друзья. Можно спросить ребенка и о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку и кто на самую нижнюю. После каждого ответа выясняют, почему ребенок так думает. Обработка данных. Подсчитываются оценки отдельно по каждой серии эксперимента. Чем выше ступенька лесенки, тем выше самооценка ребенка. Для старшего дошкольного возраста нормальным считается, когда ребенок ставит себя на 4-6 ступеньки. При ответах на вопросы обращают внимание на следующие показатели:

39 -проявляет ли ребенок интерес и готовность рассказывать о себе, оценивать себя? -каким ребенок считает себя и на какую из 6 ступенек ставит себя? -может ли ребенок объяснить, почему он поставил себя на ту или иную ступеньку? -каково соотношение между самооценкой ребенка и его представлениями об его оценке педагогом, близкими? Представим результаты исследования по первому критерию социальноличностного развития. В процессе исследования первого критерия мотивационно- когнитивного, нами было выявлено, что у детей являются в приоритете все перечисленные выше личностные качества: доброта; умственные качества; сила; смелость; здоровье; внешность; волевые качества; старание. В представленной группе детей наибольшая зависимость была выявлена между самим ребенком и взрослыми (родителями), наименьшая – между ребенком и сверстниками. Так, в таких качествах как здоровье, сила и смелость проявлялась зависимость личных оценок детей от того, как они думали их, оценят сверстники. Видимо, в данной группе детей среди сверстников наибольшую значимость имеют именно эти личностные качества. Однако большая взаимосвязь проявляется между оценкой ребенка и предполагаемой оценкой взрослого, и именно родителя. Такая взаимосвязь наблюдается между всеми личностными качествами ребенка. В большинстве объяснений своего выбора дети часто подчеркивали роль взрослого в их жизни. То есть, наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители, а осознаваемые ребенком суждения взрослых, закрепляются в его сознании и становятся его собственными знаниями о себе. Поэтому так часто в своих оценках дети опираются на суждения родителей. Изучая результаты методики «Лесенка» мы обратили внимание на снижение настроения, появления серьёзности у детей, что указывает на их пере-

40 живания, но дошкольники охотно рассказывали о себе. В процессе своего оценивания дети часто ставят себя на 4-6 ступени, часто не обосновывая своё решение, но ставят себя на нижние ступеньки, если бы их оценивал воспитатель или мама, связывая это с совершёнными ими поступками: «маму обидел, довёл до слёз», «кричал громко», «плохо вёл себя за столом» и т.д. Положительная оценка себя в различных ситуациях обосновывается детьми хорошим поведением, наличием хороших качеств, оказанием помощи воспитателю и маме, уровнем развития определённых умений. Говоря про соотношения реального и идеального, согласно результатам методики «Лесенка», отметим: наблюдаются некоторые расхождения, что может указывать на недостаточную оценку своих возможностей, основываясь на оценку окружающих, собственную неуверенность, мнительность. Стоит отметить, трудности в оценивании поведения других детей, сложность в обосновании своего выбора (размещение детей на «лестнице»), демонстрируют отсутствие умения адекватно оценивать свои способности. Результаты изучения развития мотивации у детей показал, что большинство из них имеют допустимый уровень 9 человек (36%) и недопустимый 9 (36%) уровни. Оптимальный уровень выявлен у 7 детей (28%) (таблица 2.1. представлена в приложение 3). Представим наглядно полученные результаты исследования на рис. 2.1. Рис. 2.1. Уровни сформированности мотивационно-эмоционального

41 компонента социально-личностного развития дошкольников (по методике «Лесенка») Следующий компонент коммуникативно-когнитивный социально- личностного развития был проанализирован с помощью методики Т.А. Репиной «Изучение особенностей социально-нравственного развития детей группы, характера взаимоотношений детей в коллективе сверстников» (см. Приложение 6). Цель: в процессе включенного наблюдения, игре, совместных делах разговорах с детьми оценить: 1) эмоциональные проявления детей: с каким настроением ребенок чаще всего приходите в группу, как часто бывает весел, печален, сердит, с чем связаны такие проявления ребенка, как часто и по какому поводу вступает в конфликт со взрослым и сверстниками, проявляет упрямство, негативизм агрессивность; 2) умения общения и взаимодействия дошкольников со сверстниками и взрослыми: проявления инициативности, активности в общении, (в т.ч. и речевой), застенчивости, робости, нерешительности, с чем обычно связаны; 3) умения взаимодействия со сверениками - умения разрешать конфликты, договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты; 4) умения культуры общения - вежливо общаться, вступать в контакт, принимать предложения сверстников и взрослых; 5) умения ориентироваться при общении на чувства и переживания других; 6) проявления познавательного интереса к людям, их внутреннему миру; 7) проявления детей в различных видах деятельности (умения самостоятельно выдвинуть идею, план действий, умения действовать в соответствии с планом, исправлять ошибки, оценивать свою деятельность, отношения к указаниям взрослого, советам сверстников и т.д.) Наблюдения за детьми обобщаются в таблице, составленной на основе методики (Таблица 2.1. в приложение 6).

42 Инструкция для воспитателя: Рассмотрите полученные результаты таблицы. Вы видите, что почти у всех детей есть свои достоинства и недостатки. Учитывайте их в своей работе с детьми. Подчеркните красной ручкой имена и фамилии тех детей, у которых вы выделили только достоинства. Очевидно, это ваша опора в группе, дети, которые помогут вам заинтересовать, увлечь, организовать других. Но приглядывайтесь к ним внимательнее – всегда ли мы объективны в нашей оценке? Каковы задачи социально- эмоционального развития этих детей? Подчеркните черной ручкой имена и фамилии тех детей, у которых вы выделили преимущественно негативные особенности. Это дети, которым в первую очередь требуется ваше понимание и помощь. Определите положительные качества, увлечения, интересы таких детей, опирайтесь на них в ходе работы с ними. Подумайте, какие методы социально-нравственного воспитания могли бы помочь решить проблемы этих детей. Возьмите список детей группы и выпишите имена и фамилии тех детей, которых нет в вашей таблице. Подумайте, почему так получилось – эти дети незаметны, «забыты» взрослыми, они не проявляют себя или у них нет ярких личностных особенностей. В процессе педагогического взаимодействия вам надо узнать этих детей лучше, помочь им более активно проявлять свою индивидуальность и преодолевать личностные проблемы. Обобщения результатов наблюдения по данной методике позволят увидеть индивидуальные особенности социально-личностного развития детей группы, их сильные стороны и поведенческие проблемы, а также учесть их в ходе дальнейшего взаимодействия с каждым ребенком. Так на основе проведенной методики мы выяснили, что оптимальный уровень получили 5 (20%) детей. Допустимый уровень прослеживается у 9 (36%). Недопустимый уровень был выявлен у 11 (44%) дошкольников. Рассмотрим подробнее полученные результаты: интегративность: статусная структура – высокоблагополучная, уровень сплоченности членов коллектива – высокий; микроклимат: у 60% детей низкая и очень низкая удовлетворенность в общении; только четвертая часть членов коллектива справляется с разреше-

43 нием проблем нравственного характера в играх, совместной деятельности, дает мотивированную правильную оценку поступкам, в том числе, и собственным; лидерство: отсутствуют явные лидеры, которые могут организовать игру, проконтролировать выполнение какого-либо дела, никто из детей не берет ответственность за принятие решения, за планирование деятельности; отсутствует командное выполнение заданий; желания детей порадовать себя, близких, друзей ограничиваются выбором предметов материального характера (Таблица 2.3. в приложение 7). Представим наглядно полученные результаты на рис. 2.2. Рис. 2.2. Уровни сформированности коммуникативно-когнитивный критерий социально-личностного развития у дошкольников (по методике Т.А. Репиной «Изучение особенностей социально-нравственного развития детей группы, характера взаимоотношений детей в коллективе сверстников») Затем мы выявили сформированность деятельностно-творческого компонента социально-личностного развития младших школьников с помощью диагностической методики «Сюжетные картинки» (модифицированный вариант Р.М. Калининой), которая представлена в приложение 4. Стимульный материал:

44 В картинках представлены следующие полярные по своим характеристикам нравственные нормы: I. Доброта-жадность (Содержание картинок: 1) мальчик угощает всех конфетами из коробки, улыбается, 2) девочка закрывает руками все игрушки от детей); II Отзывчивость-равнодушие (Содержание картинок: 1) маленькая девочка плачет, другая - ее утешает, выражение лица второй девочки сочувствствующее; 2) один мальчик плачет над сломанной машинкой, другой показывая на него пальцем смеется), III. Дружелюбие-конфликтность (Содержание картинок: 1) дети вместе дружно играют на ковре; 2) два ребенка отбирают друг у друга игрушечную лошадку); IV. Аккуратность – неаккуратность (Содержание картинок: 1) девочка причесывается перед зеркалом; 2) девочка в грязном платье, непричесанная вырывает листы из книги.). Инструкция воспитателя: «Я буду показывать тебе разные картинки про детей. Выбери картинки, на которых дети ведут себя хорошо, и на которых плохо». Картинки предъявляются детям попарно. После того, как ребенок разложил картинки, воспитатель снова раскладывает их все перед ним и просит показать, кто на картинках радуется, а кто грустит. Стимульный материал для детей средней и старшей группы К 4 парам картинок, используемым для диагностики детей младшей группы, добавляется пятая пара - вежливость-невнимание к взрослым (Содержание картинок: 1) ребенок предлагает женщине стул, она улыбается; бабушка сидит грустная, держится за голову; мальчик играет на барабане, смеется). После предъявления каждой пары картинок детям старшего дошкольного возраста задается вопрос «Почему ты так думаешь?».

45 После выполнения первого задания пред ребенком поочередно по одной раскладывают картинки II, III,V пар и предлагают вопросы «Какое настроение у людей на этой картинке? Как ты думаешь, что они чувствуют? Почему?» Представим полученные результаты исследования. Анализ результатов по методике «Сюжетные картинки» показал, что дошкольники имеют разные уровни сформированности деятельностнотворческого компонента социально-личностного развития. Оптимальный уровень сформированности деятельностно-творческого критерия социальноличностного развития выявлен у 3 (12 %) детей из экспериментальной группы. В процессе диагностики дети правильно раскладывали картинки, обосновывали свои действия, называя моральную норму. Анализ результатов проведения методики Р.М. Калининой «Сюжетные картинки» показал, что дошкольники справляются с предложенным заданием, правильно раскладывают картинки, но эмоциональные реакции при оценке поступков слабо выражены. Дети демонстрируют недостаточные представления об эмоциональных состояниях людей, затрудняются в объяснении причины их появления, затрудняются в приведении примеров ситуаций. Наблюдения за детьми в режимных моментах также показал, что дошкольники вступают во взаимодействие с взрослыми и сверстниками, принимают участие в совместной деятельности, но чаще всего это ситуативный интерес, дети не всегда готовы к целеполаганию и планированию собственных действий. Одна треть дошкольников не способны самостоятельно действовать в различных видах деятельности, затрудняются в оценке последствий своих поступков и поступков сверстников, демонстрируют нарушение социальных норм и правил, не готовы к выполнению каких-либо поручений и заданий. Это свидетельствует о недостаточной самостоятельности детей, необходимой для дальнейшего их развития, самореализации, непонимании соблюдения общепринятых правил поведения и одобрительности другими людьми. Результаты анализа развития рефлексивных способностей у детей показали следующее: дети эмоционально восприимчивы, достаточно адекватно оценивают отношение к

46 себе, трудно переносят эмоциональные переживания, доброжелательно настроены на совместное взаимодействие с другими детьми и педагогами. Полученные результаты представим наглядно на рисунке 2.3. Рис. 2.3. Уровни сформированности деятельностно-творческого критерия социально-личностного развития (по методике «Сюжетные картинки», модифицированный вариант Р.М. Калининой) Обобщив результаты констатирующего этапа исследования, мы определили уровни сформированности социально-личностного развития у детей дошкольного возраста. Наглядно распределение детей по уровням социальноличностного развития на констатирующем этапе представлено на рис. 2.4.

47 Рис.2.4. Соотношение общего уровня сформированности социальноголичностного развития детей дошкольного возраста (констатирующий этап) Как видно из рисунка 2.4. преобладает недопустимый уровень (16 % детей) и допустимый уровень (36% детей) социально-личностного развития, что является следствием недостаточного внимания к изучаемой проблеме. Оптимальный уровень проявили 12% детей. Результаты комплексной диагностики социально-личностного развития дошкольников позволил выяснить, что: у испытуемых прослеживается низкая сформированность мотивационно-эмоционального компонента социальноличностного развития, что предполагает не сформированность: представлений о правилах и нормах поведения, умений следовать им в повседневной жизни, понимания ими чувств и переживаний окружающих, умений ориентироваться на них в своем поведении, характер детских взаимоотношений в коллективе сверстников, проявлений детьми интереса к другим людям, их внутреннему миру, инициативность и самостоятельность дошкольников. В связи с этим следует проектировать педагогический процесс в рамках группы по данному направлению, планировать темы бесед с детьми, игровых и практических ситуаций, коммуникативных игр, занятий с детьми. Однако, для того, чтобы осуществлять педагогическое сопровождение индивидуальноличностного взаимодействия педагога важно хорошо знать особенности социального развития каждого ребенка. Таким образом, полученные результаты констатирующего этапа эксперимента позволяют разработать и описать работу, направленную на реализацию организационно-методического обеспечения педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста и педагогических условий её эффективного функционирования.

48 2.2. Организационно - методическое обеспечение педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста Для повышения уровня социально-личностного развития дошкольников нами было разработано организационно-методическое обеспечение педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, основанное на педагогических условиях, которые были выделены нами в гипотезе. А.Р. Узарова выделяет следующие условия педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников: 1) проектирование индивидуальных маршрутов социально-личностного развития детей, которые обеспечивают их гармоничное вхождение в социум; 2) развитие рефлексивной деятельности детей, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям; 3) повышение профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Данные условия мы учитывали при разработке методического обеспечения. Диагностика уровня социально-личностного развития дошкольников показала, что большинство детей имеют средний уровень. Стоит отметить, что нами также были выявлены дети, которые имеют низкий уровень социальноличностного развития. Особенно, низкий результат показал Максим И. (17 баллов). Мы решили понаблюдать за мальчиком, привлечь к работе психолога, чтобы улучшить его показатель уровня социально-личностного развития. В процессе наблюдения за ребенком мы выявили следующее: данный ребенок имеет трудности в общении - он робкий, застенчивый, отвечает на вопросы только тогда, когда его спросят. Общается только с определенной группой детей. Он плохо усваивает материал программного содержания на занятиях, так как имеет отвлеченное, рассеянное внимание. В эмоциональном развитии ребенок инфантильный, у него часто пониженный фон настроения.

49 После наблюдения мы разработали для ребенка индивидуальный маршрут социально-личностного развития. Индивидуальный маршрут – это личный путь реализации личностного потенциала ребенка в образовании и обучении. Он отражает основные направления индивидуального маршрута, формы, методы педагогического сопровождения, ожидаемые результаты. Бланк индивидуального маршрута ребенка, посещающего среднюю группу дошкольного образования представлен в приложение 9. В ходе нашего исследования мы разработали следующую модель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраст (Таблица 2.5). Таблица 2.5 Индивидуальный маршрут социально-личностного развития ребёнка Направления работы Ответственные Развитие социально- Воспитатели, педакоммуникативных гог-психолог, музынавыков кальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования Формирование представлений об окружающем (предметном мире и социальных отношениях) Воспитатели, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования Развитие познава- Воспитатели, педательного интереса гог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования Формы и методы сопровождения Беседы: «Как вести себя в обществе», образовательная деятельность, игры (дидактические, подвижные, игрыдраматизации), чтение художественной литературы, театрализация, тренинги, выставки, наблюдения Образовательная деятельность, беседы, игры (дидактические, подвижные, игрыдраматизации), чтение художественной литературы, театрализация, проблемные ситуации, выставки, наблюдения Образовательная деятельность, игры и упражнения на развитие психических процессов (памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения), беседы, экс- Ожидаемые результат Ребенок обладает умением договариваться, учитывая интересы и чувства других, сопереживая неудачам, радуясь успехам других, стараясь решать конфликты Ребенок владеет установкой позитивого отношения к миру, к видам труда, окружающим людям и самому себе, владеет чувством собственного достойинства Ребенок демонстрирует любознательность, обращается с вопросами ко взрослым и сверстникам, склонен наблюдать, экспериментировать

50 Социальноличностное развитие ребенка в процессе детской деятельности Воспитатели, педагог=психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, педагог дополнительного образования периментирование, конструирование, тренинги, подвижные игры, проблемные ситуации Вставки, игры (дидактические, подвижные, коммуникативные), конструирование, наблюдения, экспериметирование, выставки детского творчества, инсценировки, беседы, чтение, художественной литературы и фольклора Ребенок проявляет инициативу и умение самостоятельно действовать в процессе деятельности, выбирает себе занятия, участников по совместной деятельности, выражает свои мысли и желания Реализация процесса педагогического сопровождения социально- личностного развития детей дошкольного возраста через внедрение маршрутной карты социально-личностного развития ребёнка предполагает использование разнообразных форм, методов и средств в индивидуальной работе и совместной деятельности с другими детьми для достижения поставленной цели, пополнение развивающей предметно-пространственной среды необходимыми материальными средствами. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОО, группы, необходимых материалов, оборудования и инвентаря для максимального развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа. Развивающая предметно- пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения (ФГОС дошкольного образования). Пополнение развивающей предметно-пространственной среды группы, обеспечивающее социально-личностное развитие детей, включало следующее: 1) печатные пособия (периодические педагогические издания, методические разработки, учебные пособия), обеспечивающие повышение профессио-

51 нальной компетентности педагогов для обеспечения педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, учитывая опыт работы и достижения педагогов и специалистов системы дошкольного образования; 2) игрушки (сюжетные игрушки – куклы, фигурки героев сказок; театрализованные игрушки – куклы театральных персонажей, ростовые куклы, куклы бибабо, куклы-марионетки, костюмы и атрибуты для инсценировок и сюжетных игр), позволяющие инсценировать определённые ситуации, обсуждать правильность их решения, демонстрирующие детям образцы правильного поведения и взаимоотношений в детском саду и в семье; 3) художественные средства (детская художественная литература, произведения национальной культуры – костюмы народов мира, фольклор), которые позволяют приобщать детей к теме доброты, любви к близким, заботы, поддержки и т.д., знакомить детей с культурой и традициями других народов, проявлять к ним уважение; 4) средства для творческой активности (кисти, фломастеры, акварельные краски, гуашь, карандаши, восковые мелки и т.д.), позволяющие приобщать детей к ценностям сотрудничества с другими людьми – оказание помощи, планирование совместной работы, соподчинение и контроль своих желаний, согласование с партнёрами по деятельности мнений и действий. Выбор средств педагогом зависит от формы организации детей, конкретной решаемой образовательной и воспитательной задач, индивидуальных особенностей детей. Расположение педагогических средств соответствовало основным требованиям построения развивающей предметно-пространственной среды по ФГОС дошкольного образования: разнообразие материалов обеспечивает возможность свободного выбора детьми, свободного доступа, позволяющего учитывать интересы, возможности и предпочтения каждого ребёнка; чередование разных видов деятельности в течение дня, обеспечивающее включение детей в процесс совместной деятельности. В процессе построения образовательного процесса в группе использовались разные формы организации детей с исполь-

52 зованием методических и дидактических средств сопровождения: образовательная деятельность со всей группой детей, включающая чередование различных видов детской деятельности и осуществляемая в ходе режимных моментов; самостоятельная работа детей. В приложение 10 представлено описание дидактических игр, ситуаций для совместного обсуждения и обыгрывания, сюжетных игр, которые использовались в рамках формирующего этапа эксперимента. Комплексное использование разнообразных методических и дидактических средств сопровождения с детьми позволило воспитать положительное отношение к окружающему миру, приобщить ценность сотрудничества с другими людьми, сформировать у детей социальные навыки, что является важными составляющими социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Таким образом, с помощью такого индивидуального маршрута мы смогли: подобрать для ребенка ту деятельность, в которой лучше раскрывается его потенциал; узнать его индивидуальные особенности, уровень подготовки (моторика, речь). Эффективность процесса социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста зависит также от особенностей рефлексивной деятельности ребенка, а именно от форм рефлексии (например, вербальная, продукты детского творчества и т.д.), обсуждения различных ситуаций и оценки своей деятельности). С целью развития рефлексивной деятельности детей, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям, были проведены с определенной группой детей различные упражнения и игры («Полезные дела», «Зеркало»), в том числе и дидактические, например «Вежливые слова», «Хорошие поступки», «Кто живёт, в какой стране» и т.д. Игра-рисование «Я самостоятельный человек» помогла каждому ребенку раскрыть свои личностные качества. Детям было предложено нарисовать рисунок «Я – самостоятельный человек», под рисунком написать, в каких

53 жизненных ситуациях проявляется их самостоятельность. Стоит отметить, что все дети активно включились в эту игру, однако некоторым трудно было обосновать свой выбор ситуации. Придумывание различных концовок сказок («Теремок», «Сказка о рыбаке и рыбке», «Лиса и кувшин») с прогнозом дальнейших действий способствует развитию рефлексивных способностей у дошкольников. Также с детьми проводились сюжетные игры («Помощники», «В гостях у друга», «Встреча гостей» и т.д.), которые помогают им быть ответственным за свои действия, за свою роль, которую они выполняют. Например, сюжетноролевая игра «Магазин игрушек» помогла дошкольникам с помощью распределения ролей развить чувство ответственности, внимательность, вежливость друг к другу. Суть игры – один ребенок «продавец», остальные – «покупатели». Дети должны были соблюдать все правила этикета: приветствие, правильное обращение к продавцу с просьбой, благодарность за покупку, прощание. Продавец также должен быть приветливым и вежливым. Были использованы в работе с детьми различные проблемные ситуации, которые обеспечивают детям возможность осваивать опыт поведения и доброжелательного отношения к сверстникам и близким взрослым. Например, ситуация «Магазин вежливых слов». Сначала провели беседу с детьми о «волшебных словах». Затем воспитатель предлагает детям представить магазин, в котором на «полке» лежат вежливые слова: благодарности (спасибо, благодарю), просьбы (прошу тебя, пожалуйста), приветствия (здравствуйте, добрый день, доброе утро), извинения (извините, простите, очень жаль) ласковые обращения (дорогая мамочка, папочка, милая мамочка, бабуля) и т.д. После этого дети должны были применить полученные знания на практике. Воспитатель предлагал детям различные ситуации, которые они должны были объяснить. Для правильного усвоения детьми ценностей и норм человеческих отношений мы предложили следующие ситуации:

54  Ситуация 1. К Кате пришла в гости подружка, которая ещё не зна- кома с мамой. Как это можно сделать?  Ситуация 2. Оля долгое время болела и не ходила в детский сад, за это время к ним в группу пришла новая девочка Маша. Как девочкам познакомиться друг с другом? Для развития дружелюбия в общении и взаимодействии с другими была предложена инсценировка сказок («Волк и семеро козлят», «Три поросенка»). Использование разнообразных вопросов в процессе организации какойлибо детской деятельности, анализа художественной литературы, оценки действий сверстников или поступков героев позволяет стимулировать активность процесса рефлексии у детей, учит давать оценку собственным действиям и других детей, людей и понимать последствия своих действий. Также дошкольник умеет предотвращать конфликты и решать их, понимает отношение людей к себе, чувствует себя естественно среди сверстников. Благодаря данным средствам у детей обогащается их социальный опыт, они учатся сотрудничать с другими, повышается интерес к окружающей действительности и самооценка. Дети учатся корректировать своё поведение с учётом общепринятых социальных норм. Если воспитатели будут применять такие игровые приемы с детьми на своих занятиях, то их социально-личностное развитие будет на необходимом уровне. Также не стоить забывать об особенностях каждого ребенка. Поэтому воспитателям ДОО необходимо оптимизировать свой образовательный процесс, выбирая наиболее приемлемые формы, методы и средства обучения, а также повышая свою профессиональную компетентность. В условиях изучения проблемы нашего исследования повышение профессиональной компетентности педагогов ДОО будет заключаться в способности планирования педагогического сопровождения, используя приёмы инициирования активности детей; создания атмосферы заинтересованности в результатах деятельности; формирования у детей дошкольного возраста мораль-

55 но-нравственных качеств; воспитания патриотизма, ценностного отношения к труду у каждого ребёнка. Для повышения профессиональной компетентности педагогов ДОО по нашей проблеме мы провели для них консультацию по теме «Работа по формированию нравственных качеств у ребенка». Мы объяснили воспитателям, что с дошкольниками необходимо играть в игры, которые направлены на формирование у детей положительного отношения друг к другу, чтобы не было в группе лидеров и отверженных, а наоборот, все должны быть равноправны. Именно в игре важна не ситуация, а игровое взаимодействие участников, их поведение, способы разрешения конфликтов, их социальные роли. Для формирования нравственности у детей необходимо проводить среди них беседы-дискуссии, где предметом обсуждения выступают различные ситуации межличностного общения, примерно проблемно-конфликтного типа. Ведь в ходе дискуссий дети учатся анализировать ситуации, свои поступки и поступки окружающих. Благодаря проведенному семинару-практикуму «Игра как средство формирования доброжелательных отношений среди дошкольников», мы познакомили воспитателей с различными видами игр, необходимых для общения. Таким образом, комплексное использование методических и дидактических средств педагогического сопровождения с детьми позволит развить положительное отношение ребенка к окружающему миру, приобщить ценность сотрудничества с другими людьми, сформировать социальные навыки. Ведь все это является важными составляющими социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Рассмотренные выше условия педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников являются эффективными для развития дошкольника и включают в себя много игровых ситуаций и упражнений. Учитывая особенности детей дошкольного возраста, условия эффективного педагогического сопровождения и использование игр, обеспечивающих соци-

56 ально-личностное развитие детей дошкольного возраста, мы сможем достичь хороших результатов. То есть такие условия педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников, как проектирование индивидуальных маршрутов, развитие рефлексивной деятельности детей и повышение профессиональной компетентности педагогов ДОУ могут способствовать эффективному социально-личностному развитию детей дошкольного возраста. Выводы по второй главе: На основе проанализированной литературы мы реализовали экспериментальную работу, которая проводилась на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 18 «Лучик», города Белгорода. В исследовании приняли участие 25 дошкольника (в возрасте 5-6 лет ). Исследование проходило в два этапа исследования (констатирующий, формирующий). Опираясь на исследования А.Р. Уразовой, можно выделить следующие критерии и показатели уровня социально-личностного развития дошкольников: мотивационно-эмоциональный компонент; коммуникативно-когнитивный компонент; деятельностно-творческий компонент. С учетом выделенных критериев и показателей были отобраны следующие методики: методика «Лесенка» (вариант Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной); методика Р.М. Калининой «Сюжетные картинки»; методика Т.А. Репиной «Изучение особенностей социально-нравственного развития детей группы, характера взаимоотношений детей в коллективе сверстников». На кастрирующем этапе, мы выяснили, что полученные результаты убеждают в необходимости последовательной и целенаправленной работы по социально-личностному развитию дошкольников. Поэтому на основании полученных результатов нами была проведена организация методического обеспечения педагогического сопровождения с целью повышения уровня социально-личностного развития дошкольников. На формирующем этапе исследования, мы выяснили, что для повышения уровня социально-личностного развития дошкольников нами было разра-

57 ботано организационно-методическое обеспечение педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, основанное на педагогических условиях, которые были выделены А.Р. Узаровой: проектирование индивидуальных маршрутов социально-личностного развития детей, которые обеспечивают их гармоничное вхождение в социум; развитие рефлексивной деятельности детей, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям; повышение уровня профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Так, комплексное использование методических и дидактических средств педагогического сопровождения с детьми позволит развить положительное отношение ребенка к окружающему миру, приобщить ценность сотрудничества с другими людьми, сформировать социальные навыки. Ведь все это является важными составляющими социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Рассмотренные выше условия педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников являются эффективными для развития дошкольника и включают в себя много игровых ситуаций и упражнений. Учитывая особенности детей дошкольного возраста, условия эффективного педагогического сопровождения и использование игр, обеспечивающих социально-личностное развитие детей дошкольного возраста, мы сможем достичь хороших результатов. То есть такие условия педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников, как проектирование индивидуальных маршрутов, развитие рефлексивной деятельности детей и повышение профессиональной компетентности педагогов ДОУ могут способствовать эффективному социально-личностному развитию детей дошкольного возраста.

58 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ научной литературы и данные экспериментальной работы позволяют нам сделать следующие выводы: 1.Опираясь на исследования педагогов, мы будем рассматривать социально-личностное развитие детей как «целенаправленный процесс вхождения ребёнка в мир социальных отношений, который позволяет получить ему личный опыт в способах познания, общения и деятельности». Исходя из этого, мы предполагаем, что педагогическое сопровождение развития ребенка должно быть направлено на изменение ценностносмысловых ориентаций и установок взрослых, включенных в процесс обучения и воспитания детей, на формирование новых видов взаимодействия. Изучение научных исследований по проблеме социально-личностного развития детей позволяет сделать следующие выводы: – разнообразие подходов к проблеме социализации личности говорит о возрастании интереса ученых к данной теме; – процесс социализации предполагает активное взаимодействие личности и общества; – процесс социализации зависит от целенаправленного воздействия на развитие личности. Отметим также, что категория социализации в философии, педагогике, психологии обладает познавательным и смысловым значением, что указывает на зависимость социально-личностного развития дошкольников от социальных факторов. Данные факторы, как и рассмотренные выше подходы зарубежных и отечественных исследователей к определению понятия социализации личности, должны учитываться при анализе разнообразных уровней процесса социализации. 2. Анализ научно-методической, философской литературы, диссертационных работ позволяет сделать вывод о том, что проблеме социально-

59 личностного развития детей дошкольного возраста в настоящее время уделяется достаточно внимания. Исследователи отводят ведущую роль взрослому, который создаёт оптимальные условия для развития дошкольника, формированию у него основных качеств личности. Процесс социально-личностного развития признаётся важной составляющей общего развития детей дошкольного возраста, значимость которого заключается в овладении способами поведения дошкольниками в том или ином обществ, согласно нормам и правилам, приобщении к культурным ценностям, реализации субъективной «самости» каждого ребёнка. Эффективность данного процесса будет зависеть от участия значимого взрослого, который отвечает за успешность решения задач воспитания и обучения детей, создание условий для максимальной адаптации дошкольников к сложным социальным ситуациям. Поэтому необходима помощь ребёнку в его социально-личностном развитии, педагогическое сопровождение изучаемого процесса. 3. Согласно современным теоретическим концепциям, под «педагогическим сопровождением социально-личностного развития детей дошкольного возраста» мы понимаем вид педагогической деятельности, предполагающий индивидуальную помощь, поддержку ребёнка, направленный на его личностное становление и самореализацию, развитие самостоятельности и уверенности в различных социальных ситуациях. Педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста предполагает умение педагога быть рядом, сопутствуя в индивидуальном продвижении ребёнка в обучении, воспитании, следовательно, и развитии. Данный процесс реализуется в разных видах деятельности (коммуникативной, игровой, изобразительной, двигательной и др.). Педагогическое сопровождение должно носить опережающий характер, предусматривать совместную деятельность по проектированию индивидуального образовательного маршрута социально-личностного развития ребёнка в рамках нашего исследования.

60 Цель педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста заключается в формировании социально активной личности ребёнка дошкольного возраста, демонстрирующую такие качества, как любознательность, активность, отзывчивость и ответственность. На основе анализа представленных понятий, мы будем опираться на следующие условия педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста: 1) проектирование индивидуальных образовательных маршрутов социально-личностного развития детей, которые обеспечивают их гармоничное вхождение в социум; 2) развитие рефлексивной деятельности детей, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям; 3) повышение профессиональной компетентности педагогов ДОО. Таким образом, отметим, что педагогам необходимо оптимизировать образовательный процесс, выбирая наиболее приемлемые формы, методы и средства обучения, повышая свою профессиональную компетентность. На основе проанализированной литературы мы реализовали экспериментальную работу, которая проводилась на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 18 «Лучик», города Белгорода. В исследовании приняли участие 25 дошкольника (в возрасте 5-6 лет ). Исследование проходило в два этапа исследования (констатирующий, формирующий). Опираясь на исследования А.Р. Уразовой, можно выделить следующие критерии и показатели уровня социально-личностного развития дошкольников: мотивационно-эмоциональный компонент; коммуникативно-когнитивный компонент; деятельностно-творческий компонент. С учетом выделенных критериев и показателей были отобраны следующие методики: методика «Лесенка» (вариант Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной); методика Р.М. Калининой «Сюжетные картинки»; методика Т.А. Репиной «Изучение особенностей социально-нравственного развития детей группы, характера взаимоотношений детей в коллективе сверстников».

61 На кастрирующем этапе, мы выяснили, что полученные результаты убеждают в необходимости последовательной и целенаправленной работы по социально-личностному развитию дошкольников. Поэтому на основании полученных результатов нами была проведена организация методического обеспечения педагогического сопровождения с целью повышения уровня социально-личностного развития дошкольников. На формирующем этапе исследования, мы выяснили, что для повышения уровня социально-личностного развития дошкольников нами было разработано организационно-методическое обеспечение педагогического сопровождения социально-личностного развития детей дошкольного возраста, основанное на педагогических условиях, которые были выделены А.Р. Узаровой: проектирование индивидуальных маршрутов социально-личностного развития детей, которые обеспечивают их гармоничное вхождение в социум; развитие рефлексивной деятельности детей, помогающей им положительно относиться к себе и другим людям; повышение уровня профессиональной компетентности педагогов ДОУ. Так, комплексное использование методических и дидактических средств педагогического сопровождения с детьми позволит развить положительное отношение ребенка к окружающему миру, приобщить ценность сотрудничества с другими людьми, сформировать социальные навыки. Ведь все это является важными составляющими социально-личностного развития детей дошкольного возраста. Рассмотренные выше условия педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников являются эффективными для развития дошкольника и включают в себя много игровых ситуаций и упражнений. Учитывая особенности детей дошкольного возраста, условия эффективного педагогического сопровождения и использование игр, обеспечивающих социально-личностное развитие детей дошкольного возраста, мы сможем достичь хороших результатов. То есть такие условия педагогического сопровождения социально-личностного развития дошкольников, как проектирование индиви-

62 дуальных маршрутов, развитие рефлексивной деятельности детей и повышение профессиональной компетентности педагогов ДОУ могут способствовать эффективному социально-личностному развитию детей дошкольного возраста.

63 Список использованной литературы 1. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в социальной пси- хологии детства: Автореф. дис.док.псих.наук / В.В. Абраменкова. – М.: Просвещение, 2000. – 57 с. 2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире //Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 2011. – № 1. – 16 с. 3. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие от- ношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова. – Москва : Воронеж, 2000. – 256 с. 4. Алмазов Б.Н. Психологическая совместимость с детьми. – М.: Свердловск, 1991. –77 с. 5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становле- ние в процессе индивидуального развития человека / Психология личности: В 2-х т. Т.2: Хрестоматия. Изд.второе, допол. – М.: Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2009. –544 с. 6. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2010 7. Асаева И.Н. Развитие профессиональной компетентности воспита- телей дошкольных учреждений. – М.: Новосибирск, 2008. – 128 с. 8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследова- ния. – М.: Просвещение, 1984. –104 с. 9. Бабаева Т.И. У школьного порога. – М.: Просвещение, 1993. –128 10. Бабунова Т.М. Социально-личностное развитие и воспитание до- с. школьников: Учеб. Пособие. – М.: МаГУ, 2005. – 153 с. 11. Бабунова Т.М. Технология социально-личностного развития до- школьников: материалы городской научно-практической конференции 0102.12.2008 / Под ред. Т.М. Бабуновой, Н.И. Левшиной. – М.: Магнитогорск: Магнитогорский ГУ, 2009. – 189 с.

64 12. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Моно- графия. СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. – 271с. 13. Белобородова Н.В., Паченкова Т.В. Формирование социальной компетентности в процессе общения //Научно-популярный журнал «Детство». – М.: Просвещение, 2007, № 0. –74 с. 14. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление //Педагогика. М.: Педагогика, 1992. –№ 5-6. –71 с. 15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с. 16. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. / Под ред. Д.И. Фельдштейна; Рос. акад. образования, Моск. психол.– соц. ин–т. – Москва : МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2001. – 349 с. 17. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально- психологический климат коллектива и личность /Под общ.ред. А.Г. Ковалева. –М.: Мысль, 1983. – 207 с. 18. Бондаренко Т.М. Приобщение дошкольников к труду. – М.: Во- ронеж, ООО «Метода», 2014. – 127 с. 19. Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.И. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцева; под ред. Н.М. Борытко. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2009. – 320 с. 20. Буренина А. И. Ритмическая мозаика. Программа по ритмической пластике для детей. СПб.: Питер, 2010 21. Бурлакова И.А., Ягловская Е.К. Психологическое сопровождение образовательной программы ДОУ // Справочник педагога-психолога. – М.: Просвещение, 2011. – № 2. – 231 с. 22. Веденов А.В. Важнейшие вопросы нравственного развития и вос- питания детей /А.В. Веденов//Образование. – М.: Просвещение, 2010. –№ 8. – 33 с.

65 23. Воронцов Д.Д. Страна детства/Д.Д. Воронцов. –М.: Знание, 2009. – № 7. – 96 с. 24. Выготский Л.С. Педагогическая психология /Под ред. В.В. Давы- дова. – М.: Просвещение, 2009. – 479 с. 25. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман // Народное образование. – 2008. – № 6. – С. 108 – 111. 26. Гераскина Ю.Н. Программа эмоционального развития детей стар- шего дошкольного возраста/ Ю.Н. Гераскина. – М.: Магу , 2009. – 218 с. 27. Гуркина А.П. Формирование личности ребенка в детском саду/ А.П. Гуркина. – М.: Просвещение, 2009. –72 с. 28. Дементьев Г.Г. Процесс формирования личности под влиянием социальной среды в современных условиях/Г.Г. Дементьев: Дисс. канд.социол.наук. – М.: Просвещение , 2010. – 174 с. 29. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обуче- ния: учебник для вузов. 2-е изд. Стандарт третьего поколения / под ред. А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой. – СПб.: Питер, 2015. – 464 с.: ил. 30. Едалина Н.А. Ценностное отношение к детству /Н.А. Едалина// Научно-популярный журнал «Детство», 2008. – № 3. – 18с. 31. Емельянова И.Е. Индивидуальный образовательный маршрут/ И.Е. Емельянова. – М.: Просвещение, 2007. – 143 с. 32. Емельянова, М. Школа партнерства / М. Емельянова // Дошколь- ное воспитание. – 2009. – № 4. – С. 37–40. 33. Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольно- го возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. – М.: Просвещение, 2012. – 275 с. 34. Иваненко M.A. Воспитание в период детства как процесс социа- лизации личности //Региональный подход в экологическом образовании периода детства. Сб. науч. Трудов. Ч 1. – М.: - Екатеринбург, 2012. – 134с.

66 35. Иваненко, М.А. Педагогическое сопровождение социально- личностного развития ребёнка в период детства/ М.А. Иваненко: автореф. дис. – М.: Екатеринбург, 2010. – 23 с. 36. Иванова, Н.В. Социальное развитие детей в ДОУ: Методическое пособие / Н.В. Иванова, Е.Ю. Бардинова, А.М. Калинина. – Москва: ТЦ Сфера, 2008. – 140 с. 37. Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника/Ф.И. Ива- щенко. – М.: Просвещение, 2012. – 94 с. 38. Ильина В.Н. Развитие личности ребенка от трех до пяти/В.Н. Ильина. – М.: Екатеринбург: У-Фактория, 2004. – 512 с. 39. Ильясов Д.Ф. Особенности повышения квалификации педагогов в учреждении дополнительного профессионально-педагогического образования/ Д.Ф. Ильясов. – М.: Просвещение, 2010. – 69 с. 40. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение/ Е.И. Казакова. – М.: Педагогика, 2011. – 314 с. 41. Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру /Козлова С.А. – М.: «ЛИНКА-ПРЕСС», 2000. – 244 с. 42. Коломийченко, Л.В. Концепция и программа социального разви- тия детей дошкольного возраста / Л.В. Коломийченко // Детский сад от А до Я. – 2004. – №5. – С.8–28. 43. Коломийченко, Л.В. Социальное развитие детей дошкольного возраста в культурологической парадигме образования/Л.В. Коломийченко. – М.: Челябинск, 2008. – 390 с. 44. Коломинский, Я.Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах: учебное пособие / Я.Л Коломинский. – М.: АСТ, 2010. – 446 с. 45. Колпакова Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста/ Н. Колпакова//Дошкольное воспитание. – М.: Просвещение, 2009. –№10. – 74 с. 46. Куприна Н.Г. Полихудожественные технологии в развитии ода- ренности детей дошкольного возраста. Екатеринбург 2014.

67 47. Лашкова, Л. Формирование коммуникативных качеств у детей старшего дошкольного возраста / Л. Лашкова // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 3. – С. 34 – 39. 48. Левшина Н.И. Социально-личностное развитие и воспитание в ДОУ/Н.И. Левшина. – М.: Магнитогорск, 2008. – 326 с. 49. Леонтьев А. А. Психология общения. М.: Академия, 2011 50. Лобова А.Ф. Педагогика в жизни ребенка / А.Ф. Лобова//Научно- популярный журнал «Детство», 2009. –№ 1. – 41с. 51. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М.В. Матюхина. – М.: Изд-во «Просвещение», 2009. – 267 с. 52. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре/ Д.В. Мендже- рицкая. – М.: Просвещение, 2012. –128 с. 53. Милованова Н.Г. Ребенок и его адаптация к социальной среде /Н.Г. Милованова//Ребенок в социокульнурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». Т.23. – СПб.: Изд-во СПбГТУ, 2012. –93 с. 54. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников: Игры.: Пособие для практических работников дошкольных учреждений/ В.М. Минаева. – М.: Просвещение, 2011. –154 с. 55. Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки/Н.Н. Михайлова. –М.: МИРОС, 2011. –208 с. 56. Михайлова-Свирская Л.В. Индивидуализация образования детей дошкольного возраста: пособие для педагогов ДОО/Л.В. Михайлова-Свирская. – М.: Просвещение, 2015. – 128 с. 57. Монгуш О.О. Психолого-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста/ О.О. Монгуш// Педагогическое мастерство: материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). – М.: Буки-Веди, 2015. – 62 с.

68 58. Мясищев В.Н. Психология отношений/ В.Н. Мясищев. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2010. –356 с. 59. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 2010 60. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. за- ведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования, 2-е изд/Р.С. Немов. – М.: Издательство «Просвещение», 2015. – 496 с. 61. Нечаева В.Г. Воспитание дошкольников в труде. 3-е изд/В.Г. Нечаева. – М.: Просвещение, 2013. –208 с. 62. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Полит- издат, 2013 63. Петровский А.В. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада / Под ред. А.М. Виноградовой, Л.М. Клариной, Г.А. Цукермана. –М.: Просвещение, 2013. –191 с. 64. Петровский В.А. Развитие социальных эмоций у детей дошкольно- го возраста/В.А. Петровский. – М.: Просвещение, 2010. – 312 с. 65. Проекты примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования / Сайт Министерства образования и науки Российской Федерации «Федеральный институт развития образования». // [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.firo.ru. 66. Развитие речи детей дошкольного возраста: пособие для воспита- теля дет. сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – Москва : Просвещение, 2009. – 223 с. 67. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада: Педагогическая наука - реформе школы/ Т.А. Репина// Науч. исслед. ин-т дошкольного воспитания. – М.: Педагогика, 2008. – 342 с. 68. Рыбак Е. В. Эмоционально насыщенная образовательная среда как средство коммуникативного развития старших дошкольников Архангельск, 2014-158с.

69 69. Рылеева Е.В. Вместе веселее! Дидактические игры для развития навыков сотрудничества у детей 4-6 лет/Е.В. Рылеева. – М.: Айрек-ПРЕСС, 2013. – 178 с. 70. Сапогова Е.Е. Психология развития человека/ Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2015. – 460 с. 71. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диа- гностика, проблемы, коррекция/Е.О. Смирнова. – М.: Просвещение, 2013. – 213 с. 72. поддержка: Соколова Е.А. Педагогическое сопровождение и педагогическая взаимосвязь и различия / URL: conference.osu.ru/assets/files/conf_reports/conf8/566.doc. 73. Степанова Г.Б. Эмоциональное состояние ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада/ Г.Б. Степанова// Дошкольное воспитание. – М.: Просвещение, 2008. – №5. – 73 с. 74. Субботский Е.В. Как рождается личность/Е.В. Субботский. – М. :Знание, 2011.– №12.–94 с. 75. Тишина, И.Ю. Повышение качества образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении посредством индивидуальных образовательных программ: дисс. …канд. пед. наук: 13.00.02 / Тишина Ирина Юрьевна. – Челябинск, 2009. – 195 с. 76. Трубайчук Л.В. Дошкольное детство как развивающий социо- культурный феномен/Л.В. Трубайчук. – М.: Просвещение, 2012. – 153 с. 77. Трубайчук Л.В. Методологические рекомендации к подготовке и защите магистерской диссертации / Л.В. Трубайчук. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2011. – 118 с. 78. Уразова, А.Р. Педагогическое сопровождение социально- личностного развития детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие / А.Р. Уразова. – М.: Челябинск: «Искра-Профи», 2016. – 92 с. 79. Федеральный государственный образовательный стандарт до- школьного образования. – М.: Центр педагогического образования, 2014.

70 80. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как лично- сти/Д.И. Фельдштейн. – М.: Просвещение, 2009. – 568 с. 81. Хакимова Л.Г. Визуализация учебного материала/ Л.Г. Хакимова. – М.: Просвещение, 2013. – 213 с. 82. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструиро- вания /А.В. Хуторской// Народное образование. – М.: Просвещение, 2010. – № 5. – 65 с.

71 ПРИЛОЖЕНИЯ

72 Приложение 1 Список детей средней группы 1. Аверин Александр 2. Авилов Егор 3. Алтухова Ксения 4. Белый Максим 5. Богачев Артем 6. Богун Александр 7. Гринев Андрей 8. Ивина Анастасия 9. Ищенко Максим 10. Калмыкова Мария 11. Карпенко Ангелина 12. Мишнева Елена 13. Нефедова Арина 14. Остапенко Дарья 15. Попов Иван 16. Приходченко Анжела 17. Ракова София 18. Сомова Любовь 19. Стрелкова Кристина 20. Стадникова Кира 21. Титова Анастасия 22. Ушаков Степан 23. Хорунжий Артем 24. Шевченко Маргарита

73 Приложение 2 Методика «Лесенка» (вариант Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной) Методика предназначена для выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой. «Лесенка» имеет два варианта использования: групповой и индивидуальный. Групповой вариант позволяет оперативно выявить уровень самооценки. При индивидуальном изучении самооценки есть возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей. Рисунок «лесенки» для изучения самооценки Инструкция (групповой вариант) У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз. Инструкция (индивидуальный вариант) При индивидуальной работе с ребенком очень важно создать атмосферу доверия, открытости, доброжелательности. У ребенка должен быть бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш. «Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую сту-

74 пеньку ты поставишь себя? Объясни почему». В случае затруднений с ответом повторите инструкцию еще раз. Обработка результатов и интерпретация При анализе полученных данных исходите, из следующего: Ступенька 1 – завышенная самооценка. Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих). Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка («звездочка», «бабочка», «солнышко», «красный кирпичик»)»; «Я плохая, потому что у меня тройка («дождик», «синий кирпичик», «черточка», «см.»). Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки. Ступенька 4 – заниженная самооценка Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми». Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8–10%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса чтото могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене», «Я плохая, потому что написала диктант на три», – и т.д. В таких случаях, как правило, через

75 день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой). Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: «Я плохой!» Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: «Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего». Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника – без этого нельзя помочь ребенку. Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь: «Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях». Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, если это первоклассник, то необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка. «Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол». Первое, что необходимо сделать, – это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе со школьным педагогом-психологом, родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы. Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность – основные способы повышения самооценки школьников. «Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру» (ставит себя на шестую ступеньку)». Проблема несформированности межличностных отношений – одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом – основные причины конфликтов в детской среде. Ступенька 7 – резко заниженная самооценка Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

76 Отсутствие своевременной квалифицированной помощи в преодолении причин трудностей в обучении и общении ребенка, несформированность положительных межличностных отношений с учителями, одноклассниками – наиболее частые причины резко заниженной самооценки. Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность учителя, школьного педагогапсихолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье). Суть педагогической поддержки педагога и его психологической помощи школьникам с низкими показателями уровня самооценки состоит во внимательном, эмоционально-положительном, одобряющем, оптимистически настроенном отношении к ним. Доверительное общение, постоянный контакт с семьей, вера в ученика, знание причин и своевременное применение способов преодоления трудностей ребенка способны медленно, но поступательно формировать адекватную самооценку младшего школьника.

77 Приложение 3 Таблица 2.1. Уровень мотивационно-эмоционального компонента социального развития дошкольников на этапе констатирующего эксперимента № п.п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 И.Ф. учащегося Александр А. Егор А. Ксения А. Максим Б. Артем Б. Александр Б. Андрей Г. Анастасия И. Максим И. Мария К. Ангелина К. Елена М. Арина Н. Дарья О. Иван П. Анжела П. София Р. Любовь С. Кристина С. Кира С. Анастасия Т. Степан У. Артем Х. Маргарита Ш. Юльяна В. Номер ступени 1 2 3 4 0 1 2 2 2 1 0 2 0 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 0 1 0 1 1 2 1 2 0 1 1 1 0 1 1 1 2 2 1 2 1 0 0 1 0 0 2 1 0 0 2 2 0 1 1 1 2 2 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 1 0 2 0 2 2 1 0 1 1 2 0 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 5 2 2 2 2 1 1 1 1 2 0 1 1 2 1 1 1 1 0 2 1 1 1 1 0 1 6 1 2 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 0 7 1 1 1 2 1 2 0 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 0 2 1 1 2 1 1 Кол-во баллов Уровень 9 9 7 13 8 5 8 5 7 9 5 6 8 6 12 8 10 7 8 9 7 7 11 7 5 допустимый допустимый оптимальный недопустимый допустимый оптимальный допустимый оптимальный допустимый допустимый оптимальный оптимальный допустимый оптимальный недопустимый допустимый допустимый недопустимый недопустимый недопустимый недопустимый недопустимый недопустимый недопустимый оптимальный

78 Приложение 4 Методика Р.М. Калининой «Сюжетные картинки» Эта методика предназначена для определения уровня сформированности нравственных норм у детей дошкольного возраста. Нравственные нормы: 1.Щедростьжадность. Отзывчи- 3. Дружелюбие – 4. Аккуратность 2. Со- вость- конфликтность. – неаккурат- держание карти- равнодушие. Со- Содержание кар- ность. Содержанок: держание карти- тинок: 1) мальчик уго- нок: ние картинок: 1) дети вместе иг- 1) девочка приче- щает всех конфе- 1) маленькая де- рают на ковре; 2) сывается перед тами из коробки, вочка 2) де- плачет, два ребенка отби- зеркалом; улыбается; 2) де- другая ее утеша- рают друг у друга вочка в грязном вочка закрывает ет; 2) один маль- игрушку. руками все иг- чик рушки от детей. плачет сломанной шинкой, платье, неприче- над санная вырывает ма- листы из книги. другой, показывая на него пальцем, смеется. Инструкция: «Я буду показывать тебе разные картинки. Выбери картинки, на которых дети ведут себя хорошо, и на которых плохо». Картинки предлагаются попарно. После того, как ребенок разложил картинки, воспитатель снова раскладывает все перед ним и просит показать, кто на картинках радуется, а кто грустит. Затем ребенку предлагают вопросы: «Какое настроение у людей на этой картинке?», «Как ты думаешь, что они чувствуют? Почему?» Обработка результатов: 0 баллов – ребенок неправильно разложил картинки, эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют (низкий уровень).

79 1 балл – ребенок правильно разложил картинки, но не смог обосновать свои действия, эмоциональные проявления не выражены при оценке поступков (средний уровень). 2 балла - ребенок правильно разложил картинки, смог обосновать свои действия, эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо (средний уровень). 3 балла – ребенок правильно отбирает поступки детей, обосновывает свой выбор (высокий уровень).

80 Приложение 5 Таблица 2.2. Уровень коммуникативно-когнитивного компонента социально-личностного развития у дошкольника на этапе констатирующего эксперимента № п.п И.Ф. учащегося Кол-во баллов Уровень 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Александр А. Егор А. Ксения А. Максим Б. Артем Б. Александр Б. Андрей Г. Анастасия И. Максим И. Мария К. Ангелина К. Елена М. Арина Н. Дарья О. Иван П. Анжела П. София Р. Любовь С. Кристина С. Кира С. Анастасия Т. Степан У. Артем Х. Маргарита Ш. Ульяна В. 1 2 1 0 2 1 3 0 3 1 1 0 3 3 0 1 3 3 2 2 2 1 1 2 0 допустимый допустимый недопустимый недопустимый недопустимый недопустимый оптимальный недопустимый оптимальный допустимый допустимый недопустимый оптимальный оптимальный недопустимый недопустимый недопустимый недопустимый допустимый допустимый допустимый допустимый допустимый допустимый недопустимый

81 Приложение 6 Методика Т.А. Репиной «Изучение особенностей социальнонравственного развития детей группы, характера взаимоотношений детей в коллективе сверстников» Выделите среди детей группы: 1.Самых общительных со взрослыми. Самых необщительных замкнутых детей. 2.Самых общительных с детьми, самых нерешительных, замкнутых 3.Вожаков, организаторов в группе, выполняющих, в основном, ведущие роли в играх: не проявляющих организаторских способностей детей, склонных к подчинению: 4.Самых доброжелательных, спокойных детей самых недружелюбных, часто ссорящихся, дерущихся. 5.Самых добрых(делятся игрушками, гостинцами с детьми, угощают воспитателя) неохотно делящихся гостинцами и игрушками с другими 6.Самых отзывчивых (стараются помочь другому, утешить) равнодушных к огорчению и неудаче другого. 7.Самых честных, правдолюбивых детей детей, которые часто говорят неправду, поступают нечестно детей, которые могут сказать неправду, не отличаются честностью 8.Самых вежливых детей невежливых детей, редко употребляющих "волшебные слова" 9.Самых послушных, покладистых детей непослушных, упрямых детей 10.Самых самостоятельных детей, несамостоятельных, часто обращающихся за помощью. 11.Настойчивых, организованных детей Детей, не умеющих довести ни одного дела до конца 12. Уверенных в себе детей неуверенных, робких детей. 13.Самых трудолюбивых, охотно выполняющих трудовые поручения взрослых ленивых детей, которые не любят трудиться. Фамилии, имена детей

82 14.Самых веселых, жизнерадостных детей детей грустных, угрюмых, плаксивых. ФамиХарактер ответов детей по каждой серии лия, Имя 1 серия 2 серия ребенка утвер- отрица- неопре- утвер- отрица- неопредительделендительдетельный ный ный тельный ный ленный 3 серия утвер- отрица- неопредительделентельный ный ный

83 Приложение 7 Таблица 2.3. Уровень деятельностно-творческого компонента социально-личностного развития у дошкольников на этапе констатирующего эксперимента № п.п И.Ф. учащегося 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Александр А. Егор А. Ксения А. Максим Б. Артем Б. Александр Б. Андрей Г. Анастасия И. Максим И. Мария К. Ангелина К. Елена М. Арина Н. Дарья О. Иван П. Анжела П. София Р. Любовь С. Кристина С. Кира С. Анастасия Т. Степан У. Артем Х. Маргарита Ш. Ульяна В. Колво баллов 12 7 13 8 15 14 23 15 9 24 12 11 19 15 7 18 23 7 16 18 9 8 7 8 7 Уровень допустимый недопустимый допустимый недопустимый допустимый допустимый оптимальный допустимый недопустимый оптимальный допустимый допустимый допустимый допустимый недопустимый допустимый оптимальный недопустимый допустимый допустимый недопустимый недопустимый недопустимый недопустимый недопустимый

84 Приложение 8 Таблица 2.4. Исходный уровень социально-личностного развития дошкольников на этапе констатирующего эксперимента № И.Ф. п.п гося учаще- Критерии уровня социально-личностного развития дошкольников МотивациКоммуникативДеятельностонноно-когнитивный ноэмоциокомпонент творческий нальный компонент компонент Общая сумма баллов Исходный уровень допустимый недопустимый допустимый допустимый допустимый допустимый оптимальный допустимый недопустимый оптимальный допустимый недопустимый оптимальный допустимый допустимый недопустимый оптимальный недопустимый недопустимый недопустимый недопусти- 1. 2. Александр А. Егор А. 9 9 1 3 12 7 22 19 3. 4. 5. 6. 7. Ксения А. Максим Б. Артем Б. Александр Б. Андрей Г. 7 12 7 8 5 12 0 2 1 3 13 10 15 14 23 22 22 24 23 31 8. 9. Анастасия И. Максим И. 7 8 0 0 15 9 22 17 10. Мария К. 5 3 24 32 11. 12. Ангелина К. Елена М. 7 9 1 1 14 11 22 21 13. Арина Н. 5 3 19 27 14. 15. 16. Дарья О. Иван П. Анжела П. 6 13 5 3 0 1 15 9 18 24 22 24 17. София Р. 6 3 23 32 18. Любовь С. 8 3 22 33 19. Кристина С. 8 2 16 26 20. Кира С. 5 2 18 25 21. Анастасия Т. 7 2 17 26

85 22. Степан У. 6 2 16 24 23. Артем Х. 7 1 7 25 24. Маргарита Ш. 7 2 19 28 25 Ульяна В. 2 7 16 7 мый недопустимый недопустимый недопустимый недопустимый

86 Приложение 9 ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА ____________________________________________________ Фамилия, имя ребенка ___________________________________________________________________________________ дата рождения воспитанника муниципального дошкольного образовательного учреждения Дата поступления в ДОУ __________________________________ Степень адаптации ребенка к условиям ДОУ ( легкая, средняя, тяжёлая ) (нужное подчеркнуть) Показатели развития 1-я Младшая группа 20___-20___уч.г нг кг 2-я Младшая группа 20___-20___уч.г нг кг Врач Средняя группа 20___-20___уч.г нг кг Старшая группа 20___-20___уч.г нг кг Подготовительная группа 20___-20___уч.г нг кг

87  Диагноз  Группа здоровья  Уровень физического развития  Физкультурная группа Оценка результатов освоения программы дошкольного образования Социально-коммуникативное развитие  Развитие игровой деятельности детей  Развиваем ценностное отношение к труду  Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе  Дошкольник входит в мир социальных отношений Познавательное развитие  Первые шаги в математику; исследуем и экспериментируем. Развитие сенсорной культуры  Формирование первичных представлений о социальном мире  Ребенок открывает мир природы Речевое развитие  Развитие речи Художественно-эстетическое развитие  Развитие продуктивной деятельности и

88 детского творчества: Рисование Лепка Аппликация Конструирование  Художественная литература  Музыка Физическое развитие  Физическая подготовленность  Двигательная деятельность  Становление у детей ценностей ЗОЖ, овладение его элементарными нормами и правилами УРОВЕНЬ ОСВОЕНИЯ ООП Учитель – логопед        звукопроизношение грамматический строй речи словарный запас связная речь фонематическое восприятие слоговая структура слова дифференциация звуков УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ Педагог – психолог  развитие внимания  развитие восприятия

89  развитие мышления  развитие памяти  развитие саморегуляции поведения  развитие тонкой моторики УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ Готовность к школьному обучению Педагог дополнительного образования Социальный педагог Дополнительное образование по направлениям: Социально-коммуникативное развитие Познавательное развитие Речевое развитие Художественно-эстетическое развитие Физическое развитие Инструктор по лечебной физкультуре ВЫВОДЫ: Заведующий _____________________________ / _____________________________ / Должность и подписи педагогов, принимавших участие в заполнении карты:

90 _______________________________________________________________________ / _____________________________/ _______________________________________________________________________ / _____________________________ / _______________________________________________________________________ / _____________________________ / _______________________________________________________________________ / ____________________________ / _______________________________________________________________________ / ____________________________ / _______________________________________________________________________ / ____________________________ / Воспитатель: ___________________________ / _____________________________ / __________________________ / ______________________________/ ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Индивидуальная карта развития ребенка – документ, включающий в себя основные показатели развития ребенка, посещающего дошкольное образовательное учреждение, в динамике. Цель использования карты – выявление и обобщение в одном документе индивидуальных психофизических, личностных особенностей воспитанника, уровня психического развития, усвоения программного материала и как результат - проектирование индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) в рамках образовательного процесса конкретного дошкольного учреждения. Индивидуальная карта развития заводится один раз при поступлении воспитанника в дошкольное образовательное учреждение и заполняется на каждого воспитанника на протяжении всего периода посещения детского сада воспитателями и специалистами, которые ведут образовательную и коррекционно-развивающую работу с ребенком. В карту вносятся показатели развития на начало и конец учебного года, рекомендации специалистов по проектированию индивидуального образовательного маршрута, который решает задачу создания психологопедагогического сопровождения развития ребёнка. Эффективность психолого-педагогического сопровождения заложена в организации тесного взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса по созданию благоприятных условий воспитания, коррекции и развития детей в детском саду. Для реализации основной цели психолого-педагогического сопровождения необходимо обеспечить информационный обмен, единое информационное пространство. Данные, полученные в результате педагогической диагностики должны координировать дальнейшую деятельность педагогов с дошкольниками. На особом контроле воспитателей и специалистов должны быть дети, показавшие низкий и высокий уровень развития освоения каких-либо образовательных областей. Для работы с этими детьми логично выстраивать индивидуальный образовательный маршрут ребенка с целью коррекции выявленных в процессе педагогической диагностики недостатков или особых способностей ребёнка, требующих индивидуального подхода к их развитию. Карта предназначена для воспитателей дошкольных образовательных учреждений, которые ее заполняют в начале и конце учебного года, используя для этого организованное наблюдение и специальные задания. Она служит общим ориентиром в достижении основных результатов в развитии детей вне зависимости от вида учреждения и используемых программ.

91 Педагогическая диагностика проводится методами наблюдения, игры или беседы. Важно, чтобы обследование проходило в атмосфере доброжелательности: ребенка следует поощрять, оказывать ему эмоциональную поддержку. Кроме того, результаты всех детей заносятся в Сводную таблицу группы. Анализ полученных результатов позволит увидеть уровень развития детей конкретной группы и разработать коррекционно-развивающие программы на группу в целом. Для заполнения карты воспитателю не надо организовывать специальные ситуации. Предполагается, что у педагога уже сложился определенный образ ребенка и при оценивании он использует те сведения, которые накопились за определенное время наблюдений. Если же воспитатель сомневается в оценивании, то ему необходимо провести дополнительно наблюдение за ребенком в определенных видах свободной деятельности. Предлагаемые формы для заполнения их воспитателем ориентированы на то, что в итоге в карте будет представлена информация об общей картине развития всех детей группы и о месте каждого ребенка в ней. То есть, воспитатель сможет увидеть, соответствует ли развитие различных сфер инициативы конкретного дошкольника возрастному нормативу. Рекомендации для педагогов при заполнении карты развития ребенка: 1. Карта заполняется при поступлении ребенка в детский сад и ведется до выпуска в школу. 2. В заполнении карты принимают участие все педагоги ДОУ. 3. Диагноз, группа здоровья, физкультурная группа, физическое развитие указываются, согласно данных медицинской карты ребенка. 4. Оценка результатов освоения программы дошкольного образования указывается согласно принятой в ДОУ оценки диагностики (мониторинга) по 5-ти бальной шкале: 1 балл - ребенок не может выполнить все параметры оценки, помощь взрослого не принимает; 2 балла - ребенок с помощью взрослого выполняет некоторые параметры оценки; З балла - ребенок выполняет все параметры оценки с частичной помощью взрослого; 4 балла - ребенок выполняет самостоятельно и с частичной помощью взрослого все параметры оценки; 5 баллов - ребенок выполняет все параметры оценки самостоятельно. Нормативными вариантами развития можно считать средние значения по каждому ребенку или общегрупповому параметру развития больше 3,8. Эти же параметры в интервале средних значений от 2,3 до 3,7 можно считать показателями проблем в развитии ребенка социального и/или органического генеза, а также незначительные трудности организации педагогического процесса в группе. Средние значения менее 2,2 будут свидетельствовать о выраженном несоответствии развития ребенка возрасту, а также необходимости корректировки педагогического процесса в группе по данному параметру/ данной образовательной области. Критерии оценки уровня развития ребенка: высокий (В), средний (С), низкий (Н) 5. Средний показатель выводится по итогам всех полученных данных. Условные обозначения: н.г. - начало года к.г. - конец года

92 Приложение 10 1.Дидактические игры, обеспечивающие социально-личностное развитие детей дошкольного возраста 1. Дидактическая игра «Вежливые слова». Цель игры: закрепление и обогащение словарного запаса вежливых слов у детей. Ход игры: педагог предлагает ребёнку называть вежливые слова, объясняя уместное их употребление, фиксируя ответы в протокол для дальнейшего анализа. Допускается повторное проведение игры для сравнения результатов. Для проведения игры с группой детей необходимо разделить её на две или три команды, учитывая количество воспитанников, и предложив придумать себе название. Каждая команда по очереди называет вежливое слово. Педагог фиксирует ответы детей. Побеждает та команда, которая назовёт больше всех вежливых слов. 2. Дидактическая игра «Хорошие поступки». Цель игры: формирование у детей представлений о хороших поступках, нормах поведения и их последствиях. Ход игры: педагог предлагает назвать ребёнку хорошие поступки, которые он совершал, а также хорошие поступки, совершённые другими детьми, взрослыми. Можно предложить ребёнку назвать хорошие поступки персонажей художественных произведений, выразить своё отношение. В конце игры педагог может предложить ребёнку понаблюдать за поступками своих сверстников, чтобы затем обсудить. Игра также проводится с группой детей, которых удобно рассадить в круг. 3. Дидактическая игра «Полезные дела». Цель игры: развитие значимых качеств личности (ответственность, активность). Ход игры: педагог называет примеры поступков детей, взрослых, ребёнок определяет, какие дела относятся к категории полезных. Затем педагог и ребёнок меняется ролями. Возможно, использование наглядного материала с изображениями полезных дел. (Например, ребята высаживают деревья в парке).

93 4. Дидактическая игра «Волшебные слова». Цель игры: развитие уважения в общении, привычки использования вежливых слов в обращении и общении с другими людьми. Ход игры: воспитатель предлагает детям встать в круг с использованием мяча. Дети бросают друг другу мяч, называя «волшебные» (вежливые) слова. Назвать только слова приветствия (здравствуйте, добрый день, привет, мы рады вас видеть, рады встречи с вами); благодарности (спасибо, благодарю, пожалуйста, будьте любезны); извинения (извините, простите, жаль, сожалею); прощания (до свидания, до встречи, спокойной ночи). 5. Дидактическая игра «Добрые слова». Цель игры: расширение представления детей о значении употребления добрых слов в общении, взаимодействии людей. Ход игры: педагог предлагает детям обсудить, что такое, по их мнению, добрые, хорошие слова, а что такое плохие, злые слова. Предлагает привести примеры подобных слов, подводит детей к выводу о том, что добрые слова создают человеку хорошее настроение, помогают быть уверенными в себе, а злые слова провоцируют ссоры, обиды. Также педагог объясняет детям, что с людьми, которые употребляют плохие, злые слова, не хочется дружить, неприятно находиться рядом, и наоборот. Далее в процессе любой деятельности педагог вместе с детьми подбирает добрые, хорошие слова по алфавиту, например, на букву «А»: аккуратный, ароматный, аппетитный, активный; на букву «Б»: бережливый, благодарный, благородный, бойкий и т.д. 6. Дидактическая игра «Скажи наоборот». Цель игры: закрепление положительных черт характера, обогащение словаря детей. Ход игры: воспитатель называет детям слова, которые характеризуют поступок или черту характера человека. Задача детей – назвать слово с противоположным значение. Например, плохой – …, смелый – …, жадный – …, честный – …, трудолюбивый – …, внимательный – …, заботливый – …, ласковый – …, вежливый – …, добрый – … и т.д. 7. Дидактическая игра «Я горжусь…». Цель игры: развитие умения выявлять положительные стороны в других. Ход игры: воспитатель предлагает детям представить животное, которым бы он хотел быть либо оно ему нравится.

94 Затем ребята должны нарисовать то, чем гордятся эти животные. Например, лиса гордится пушистым хвостом, песец – красивым мехом и т.д. Также при проведении игры педагог может использовать карточки с изображением разных животных. 8. Дидактическая игр «Волшебные очки». Цель игры: развитие умения давать доброжелательную оценку другому. Ход игры: воспитатель предлагает детям по очереди «надеть» волшебные очки (очки могут быть воображаемые, либо изготовленные из картона, бумаги и другого материала). Через волшебные очки можно разглядеть всё то хорошее, что есть в каждом человеке. Воспитатель предлагает посмотреть внимательно друг на друга, стараясь в каждом увидеть, как можно больше хорошего и рассказать об этом. Взрослый первый надевает «очки» и даёт описание двух – трёх детей. После игры дети говорят, какие трудности они испытали в роли рассматривающих, что чувствовали. Можно предложить всей группе «надеть очки» и поочерёдно разглядывать каждого участника игры. 9. Дидактическая игра «Сердце честности». Цель игры: закрепление представлений детей о честности. Ход игры: дети вместе с педагогом рассаживаются в круг. Каждый ребёнок получает от педагога по одному цветному фломастеру. Педагог демонстрирует всем вырезанное сердце из картона, разделённое на секторы, равные количеству детей в группе, и рассказывает о своём честном поступке, закрашивая один сектор. Затем передаёт сердце дальше по кругу, пока последний ребёнок не назовёт поступок и не закрасит свою часть сердца. По итогам игры в группе рождается разноцветное «сердце честности», которое будет напоминать всем о поступках своих сверстников. 10.Дидактическая игра «Самое красивое». Цель игры: обогащение положительных чувств и эмоций, умение видеть прекрасное вокруг себя. Ход игры: педагог просит детей посмотреть внимательнее вокруг себя и найти что-то красивое, поясняя, что в самых обычных предметах можно найти что-то красивое. После этого каждый должен описать этот красивый предмет, не называя его.

95 Описание должно быть образным и ярким. По описаниям дети должны угадать, о каких предметах идёт речь. 2. Проблемные ситуации для совместного обсуждения и обыгрывания с детьми 1. Ситуаций на тему: «Магазин вежливых слов». Для обыгрывания ситуаций педагогу необходимо провести предварительную беседу с детьми о «волшебных словах». Воспитатель предлагает детям представить магазин, в котором на «полке» лежат вежливые слова: благодарности (спасибо, благодарю), просьбы (прошу тебя, пожалуйста), приветствия (здравствуйте, добрый день, доброе утро), извинения (извините, простите, очень жаль) ласковые обращения (дорогая мамочка, папочка, милая мамочка, бабуля) и т.д. Педагог предлагает детям различные ситуации, которые дети должны объяснить, продемонстрировав в них правильное поведение. Воспитатель выступает в роли продавца. Задание выполняется детьми по очереди. Ситуация 1. Мама принесла из магазина твои вкусные конфеты. Тебе очень хочется их попробовать, но мама сказала, что нужно подождать до обеда. Как ты ее попросишь, чтобы она все-таки дала тебе кусочек вкусного яблока? Ситуация 2. Мама устала после работы и решила прилечь на диван. Тебе очень хочется, чтобы она дочитала интересную книжку. Как ты поступишь? Как ты ее попросишь? Ситуация 3. Мама принесла из магазина твой любимый торт. Ты съел свою порцию, но тебе хочется еще. Что ты будешь делать? Ситуация 4. Утром вся семья собралась за завтраком. Ты встал, умылся, причесался, оделся и пришел на кухню. Как ты себя поведешь? Что скажешь? 2. Ситуации на тему: «Давайте познакомимся». Ситуация 1. В детский сад пришёл новый ребёнок. Тебе хочется с ним познакомиться. Что ты сделаешь? Что ты ему скажешь? О чём ты ему расскажешь?

96 Ситуация 2. Тебя перевели в другой детский сад, где ты никого не знаешь из детей. Что ты сделаешь, когда придёшь в детский сад? Как ты будешь знакомиться с ребятами? Ситуация 3. Маша и Света играют вместе в песочнице, но они не знакомы. Как девочкам познакомиться? 3. Ситуации на тему: «Изобрази себя». Ребенку предлагаются ситуации, в которых он должен изображать самого себя. Ситуации могут быть разными, придуманными или взятыми из жизни ребенка. Прочие роли при разыгрывании выполняет один из родителей или другие дети. Иногда полезно меняться ролями. Ситуация 1. Ты участвовал в соревновании и занял первое место, а твой друг был почти последним. Он очень расстроился, помоги ему успокоиться. Ситуация 2. Мама принесла 3 яблока, тебе и сестре (брату), как ты поделишь их? Почему? Ситуация 3. Ребята из твоей группы в детском саду играют в интересную игру, а ты опоздал, игра уже началась. Попроси, чтобы тебя приняли в игру. Что будешь делать, если дети не захотят принять тебя? 4. Ситуация на тему: «Путаница». На одном утреннике в детском саду Оле и Мише не хватило одного стула, и Оля уступила место мальчику. Как стоило поступить Мише? Как можно было решить ситуацию со стулом? 5. Ситуации на тему: «Из жизни детского сада». Ситуация 1. У тебя упала резинка с волос, расплелась косичка. Кого и как ты попросишь о помощи? Ситуация 2. Дежурный не положил тебе ложку. Как ты поступишь? Ситуация 3. Находясь в детском саду, у тебя заболел зуб. Кому ты об этом скажешь? Ситуация 4. Саша сидит за столом. Вдруг у него упала ложка. Что произойдет дальше? Ситуация 5. Воспитатель попросила тебя унесли тетрадь посещений медицинской сестре. Как ты это сделаешь?

97 Ситуация 6. Два мальчика из твоей группы подрались. Что ты сделаешь? Ситуация 7. Все дети лепят. Тебе нужно, чтобы к тебе подошел воспитатель. Как ты его позовешь? 3. Игры на социально-личностное развитие детей 1. Сюжетная игра «Помощники». Цель игры: развитие умения помогать друг другу. Ход игры: педагог предлагал ребёнку назвать какую-либо профессию или же человека и то, чем он может помочь другому человеку, затем называл другую профессию или же человека и объяснял, какую помощь он может оказать третьему лицу, и т.д. Тем самым ребёнок совместно с педагогом создавал цепочку из людей, оказывающих помощь друг другу. В процессе игры педагог задавал дополнительные вопросы, позволяющие уточнить отношение ребёнка к тем или иным поступкам человека, осознавать ценность помощи в отношениях людей. Игра также была организована с группой детей, которые по очереди называли профессию или человека, осуществляя связь между ними. (Например, врач вылечит болеющего мальчика; мальчик поможет маме донести сумки; мама угостит тортом бабушку; бабушка свяжет тёплый свитер внуку и т.д.). 2. Сюжетная игра «В гостях у друга». Цель игры: развитие коммуникативных умений, соблюдение норм и правил поведения. Ход игры: ребёнку предлагалось рассказать, как он себя ведёт в гостях: спрашивает ли разрешения брать чужие вещи, использует ли в обращении вежливые слова, что ему больше всего нравится делать в гостях и т.д. Игру также была организована в парах для лучшей демонстрации своих действий. В оценке и комментировании слов, действий детей принимала участие и вся группа воспитанников. 3. Сюжетная игра «Встреча гостей». Цель игры: развитие умения радушного принимать гостей, соблюдать этикет. Ход игры: педагог создавал определённую ситуацию, которую можно обговорить для начала с детьми (например, день рождения, Новый год, обычный день и т.д.) и предлагал пригласить гостей

98 (подруг, бабушку, дедушку, воспитателя, сказочного персонажа и т.д.). Задача каждого ребёнка: рассказать, как он будет приглашать гостей: лично при встрече (приглашение в беседе), напишет пригласительное письмо, позвонит по телефону, запишет видеоприглашение и т.д. Все дети по очереди озвучивали свой вариант приглашения. 4. Сюжетная игра «Жизнь в лесу». Цель игры: формирование культуры общения со сверстниками и взрослыми. Ход игры: воспитатель вместе с детьми рассаживается на ковре в круг и предлагает представить, что все они оказались ранним утром в лесу, и разговаривают на разных языках. Но детям нужно общаться между собой. Как это сделать? Как спросить о чём-нибудь, как выразить своё доброжелательное отношение, не проронив ни слова? Чтобы задать вопрос, как дела, воспитатель предлагает хлопать своей ладонью по ладони товарища (показ). Чтобы ответить, что всё хорошо, необходимо наклонять голову к его плечу; чтобы выразить дружбу и любовь – ласково гладить по голове (показ). Задача педагога заключается в том, чтобы дети не разговаривали в процессе игры. 5. Сюжетная игра «Семья». Цель игры: формирование представлений о коллективном ведении хозяйства, о семейных взаимоотношениях, воспитание любови, доброжелательного, заботливого отношения к членам семьи, интереса к их деятельности. Ход игры: воспитатель предлагает детям «поиграть в семью». Роли распределяются по желанию. Семья очень большая, у Бабушки предстоит день рождения. Все хлопочут об устроении праздника. Кто-то в семье закупает продукты, кто-то готовит праздничный обед, сервирует стол, третьи подготавливают развлекательную программу. В ходе игры педагог наблюдает за взаимоотношениями между членами семьи, оказываемой помощи друг другу. 6. Сюжетная игра «В кафе». Цель игры: обучение культуре поведения в общественных местах. Ход игры: педагог приглашает всех ребят отправиться в кафе, что угостить всех вкусным тортом. Для начала педагог предлагает выбрать повара и официанта (официантов). В кафе ребята «заказывают» всё, что

99 они хотят, их обслуживают официанты. Дети учатся правильно делать заказ, благодарят за обслуживание. 7. Сюжетная игра «Путешествие». Цель игры: развитие у детей желания играть вместе, тренировка внимания, сосредоточенности, обучение детей терпеливости. Ход игры: воспитатель предлагает детям отправиться в путешествие. Для начала все вместе вспоминают, какие виды транспорта люди используют в дальних поездках. Затем педагог предлагает одному ребёнку вытянуть картинку с изображением какого-либо вида транспорта и продемонстрировать действия этого транспорта. Задача остальных – повторить его движения. Далее воспитатель предлагает вытянуть картинку следующему ребенку, и всё повторяется. 8. Сюжетная игра «Полёт в космос». Цель игры: обучение детей управлять своим поведением, считаться с чужим мнением, выбирать командующие и подчиняющиеся роли, не бояться трудностей. Ход игры: воспитатель выбирает два ведущих, один – Конструктор, который будет строить ракету, собрав себе команду помощников, другой – Командир космического корабля, который полетит в космос, собрав себе экипаж. На первом этапе игры из стульчиков, установленных спинками наружу, строится космический корабль, устанавливаются приборы управления, обручи – иллюминаторы. На втором этапе экипаж корабля, договорившись друг с другом о маршруте движения, летит в космос. Экипаж и Конструкторы постоянно поддерживают связь, так как полёт осложняется внезапным метеоритным дождём, отказом техники, солнечным затмением и тому подобными непредвиденными обстоятельствами. Игра заканчивается с возвращением экипажа на Землю. 9. Сюжетная игра «Больница». Цель игры: воспитание доброжелательного, заботливого отношения к другим людям, нуждающимся в помощи. Ход игры: воспитатель предлагает детям обыграть сюжет, в котором необходимо лечить больного. Дети самостоятельно распределяют роли врачей и больных. В качестве больного дети могут выбрать игрушку.

100 10.Сюжетная игра «Кукла». 60 Цель игры: закрепление вежливых слов, совершенствование навыков вежливого и уважительного общения. Ход игры: педагог предлагает детям выбрать куклу на выбор и самостоятельно поиграть ими. В процессе игры дети могут использовать разнообразные игрушки и предметы. Детям необходимо стараться использовать во время игры больше вежливых слов.

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв