Переживание кризиса профессионального становления у курсантов, обучающихся по специальности «Пожарная безопасность»

Морозова Анна Алексеевна

Переживание кризиса профессионального становления у курсантов, обучающихся по специальности «Пожарная безопасность»

Данное дипломное исследование посвящено изучению переживания кризиса профессионального становления у курсантов, обучающихся по специальности «пожарная безопасность». В исследовании приняли участие 120 курсантов; по 30 курсантов первого, второго, третьего и четвёртого курса. В исследовании применялись опросники и проективные методы. Были изучены такие характеристики как: Я-концепция, мотивационная индукция, временная перспектива. Учитывался уровень нервно-психического напряжения и жизнестойкости, категория профессиональной психологической пригодности, маркеры факторов риска дезадаптаци, уровень общих интеллектуальных способностей. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что кризис профессионального становления отражается в особенностях компонентов Я-концепции, соотношении характеристик временной перспективы и мотивационной индукции курсантов. Данный кризис переживается курсантами неравномерно. На всех курсах есть курсанты, не пережившие кризис, начинающие в него входить, переживающие его. Линейных связей уровня нервно-психического напряжения и жизнестойкости, категории профессионально психологической пригодности, маркеров факторов риска, уровня общих интеллектуальных способностей с типом Я-концепции, отражающей переживание этого кризиса, не выявлено. Полученные результаты и сделанные выводы можно использовать для дальнейшего изучения данного феномена и последующей диагностики прохождения курсантами кризиса профессионального становления и, при необходимости, помощи в его инициации и благополучном разрешении.

Психология

Дипломы

Вуз: Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ)

ID: 5a6f883a7966e12684eea3c6

UUID: 7e8f19dc-7f94-4282-8954-3000fff12a6d

Язык: Русский

Опубликовано: около 6 лет назад

Просмотры: 16

Морозова Анна Алексеевна

Источник: Санкт-Петербургский государственный университет

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,8 МБ

Поделиться работой

ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (СПбГУ) Выпускная квалификационная работа на тему: ПЕРЕЖИВАНИЕ КРИЗИСА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ У КУРСАНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ “ПОЖАРНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ” по специальности 37.05.01 – Клиническая психология специализация: Психология кризисных и экстремальных ситуаций Санкт-Петербург 2017

Выполнил: Студент 6 курса Дневного отделения Морозова А.А. ___________ Рецензент: Кандидат психологических наук, начальник отдела психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса СПб университета ГПС МЧС Козлова Ю.В. Научный руководитель: Старший преподаватель кафедры психологии кризисных и экстремальных состояний Шклярук С.П. ___________ АННОТАЦИЯ Данное дипломное исследование посвящено изучению переживания кризиса профессионального становления у курсантов, обучающихся по специальности «пожарная безопасность». В исследовании приняли участие 120 курсантов; по 30 курсантов первого, второго, третьего и четвёртого курса. В исследовании применялись опросники и проективные методы. Были изучены такие характеристики как: Я-концепция, мотивационная индукция, временная перспектива. Учитывался уровень нервно-психического напряжения и жизнестойкости, категория профессиональной психологической пригодности, маркеры факторов риска дезадаптаци, уровень общих интеллектуальных способностей. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что кризис профессионального становления отражается в особенностях компонентов Я-концепции, соотношении характеристик временной перспективы и мотивационной индукции курсантов. Данный кризис переживается курсантами неравномерно. На всех курсах есть курсанты, не пережившие кризис, начинающие в него входить, переживающие его. Линейных связей уровня нервно-психического напряжения и жизнестойкости, !2

категории профессионально психологической пригодности, маркеров факторов риска, уровня общих интеллектуальных способностей с типом Я-концепции, отражающей переживание этого кризиса, не выявлено. Полученные результаты и сделанные выводы можно использовать для дальнейшего изучения данного феномена и последующей диагностики прохождения курсантами кризиса профессионального становления и, при необходимости, помощи в его инициации и благополучном разрешении. ABSTRACT This diploma study is devoted to research the experience of professional establishment crisis of «fire safety» specialty cadets. The study involved 120 cadets: there were 30 participants from each course year (from first to fourth). Research included questionnaires and projective methods. The study examined the following characteristics: self-conception, motivational induction, time perspective. Mental stress level, survival index, the category of vocational psychological aptitude, markers of maladjustment risk factors and general intelligence level were also taken into research conditions. Results shows that professional establishment crisis is based on the specifics of self-conception components, interrelation of the time perspective characteristics and motivational induction of cadets. The crisis experiences are uneven for each cadet. On each course there are cadets, who don’t have any crisis experience yet, or cadets on the beginning stage of the crisis, or students who are now experiencing this crisis. Results show the absence of the significant level correlations between the mental stress level, survival index, the category of vocational psychological aptitude, markers of maladjustment risk factors, general intelligence level and self-conception. This research data and conclusions of it can be used for the further studies of this phenomenon, diagnosis the cadets’ experience of professional establishment !3

crisis, its initiation and helping in safe crisis resolution. СОДЕРЖАНИЕ АННОТАЦИЯ………………………………………………………………………2 ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..…...7 ГЛАВА 1. Литературный обзор 1.1 Психологические кризисы: причины, признаки, фазы……………..……..…10 1.2 Возрастные особенности в период обучения в высшем учебном заведении………………………………………………………………………..12 1.3 Профессионального становление ……………………………………….……. 13 1.4 Профессионального становление на этапе обучения в высшем учебном заведении……………………………………………………….……………….15 1.5 Психологическое сопровождение курсантов в системе МЧС России……………………………………………………………………...…....17 1.6 Уровень нервно-психического напряжения и переживание кризиса. ……...20 1.7 Уровень жизнестойкости, ее компонентов и переживание кризиса………………………………………………………………….……….22 1.8 Отражение переживания кризиса профессионального становления в Я!4

концепции……………………………………………………………………….23 1.9 Отражение переживания кризиса во временной перспективе мотивационной индукции……………………………………………………….……………….24 ГЛАВА 2. Методы и организация исследования 2.1 Описание выборки……………………………………………………..............27 2.2 Методы исследования…………………………………………………..……...27 2.2.1 Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой) ………………………………………………………………..28 2.2.2 Метод мотивационной индукции (Ж. Ньюттен, модификация Д.А. Леонтьева)………………………………………………………………………29 2.2.3. Многомерная шкала нервно-психической адаптации (Гурвич И.Н.)…….31 2.2.4. Тест жизнестойкости (С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева)……………32 2.2.5 Краткий отборочный тест (КОТ) (Э.Ф. Вандерлик, модификация В.Н. Бузина)…………………………………………………………………………..33 2.2.6 Категории профессиональной психологической пригодности…………....34 2.2.7 Маркеры факторов риска дезадаптации……………………………….…....35 2.3 Процедура исследования………………………………………………………36 2.4 Математико-статистические методы обработки данных……………………37 ГЛАВА 3. Результаты исследования и их обсуждение 3.1 Анализ данных вариабельности структуры Я-концепции, временной перспективы, мотивационной индукцири курсантов на разных курсах обучения………………………………………………………………………...39 3.1.1 Динамика изменений Я-концепции…………………………………………39 3.1.2 Динамика изменений временной перспективы………………………….....42 3.1.3 Динамика изменений мотивационной индукции…………………….…….44 3.2 Типы Я-концепции курсантов…………………………………………….…...46 3.3 Типы временной перспективы курсантов…………………………………….52 3.4 Типы мотивационной индукции курсантов……………………………….….57 3.5 Распределение типов Я-концепции по курсам………………………….……58 3.6 Анализ различий групп Я-концепции по характеристикам временной !5

перспективы…………………………………………………………..……..….62 3.7 Анализ различий групп Я-концепции по мотивам……………………….…..63 3.8 Анализ различий типов Я-концепции и временной перспективы относительно параметров профессиональной психологической пригодности…………………………………………………………………….66 3.9 Анализ различий типов Я-концепции и временной перспективы относительно уровня нервно-психического напряжения и уровня жизнестойкости, ее показателей………………………………………………66 ВЫВОДЫ……………………………………………………………………….......68 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………..….70 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………...….71 ПРИЛОЖЕНИЕ А…………………………………………………………………75 ПРИЛОЖЕНИЕ Б………………………………………………………………….81 ПРИЛОЖЕНИЕ В…………………………………………………………………93 ПРИЛОЖЕНИЕ Г………………………………………………………………….97 ПРИЛОЖЕНИЕ Д…………………………………………………………………98 ПРИЛОЖЕНИЕ Ж………………………………………………………….…….102  !6

ВВЕДЕНИЕ Традиционно в ходе психологического сопровождения учебного процесса курсантов МЧС России уделяется много внимания вопросам адаптации. Причиной этого является то, что в процессе обучения помимо освоения теоретических дисциплин, курсанты проходят практику в боевых пожарных частях, занятия в газодымовых камерах, что влечёт за собой высокие нагрузки в физической и эмоциональной сфере, и повышает риск дезадаптации. Обучение в высшем профессиональном заведении совпадает с переходом от периода юности к ранней взрослости, задачами которых является формирование личностных и профессиональных планов. Кроме того, курсанты переживают кризисы, связанные с обучением в высшем учебном заведении. Данные кризисы наслаиваются друг на друга. В данной работе мы акцентируем свое внимание на кризисе профессионального становления в период обучения в высшем учебном заведении, так как предполагаем, что некоторые курсанты не переживают данный кризис, но имеют высокий уровень адаптации, а, следовательно, не попадают в поле зрение психологов. Актуальность исследования заключается в том, что на данный момент протекание данного кризиса у курсантов специально не рассматривается при их психологическом сопровождении. Не пережитый вовремя данный кризис, может привести к таким негативным последствиям как несформированность профессиональной идентичности и как следствие - снижение эффективности в профессиональной деятельности. Новизна исследования обусловлена тем, что, хотя исследования становления профессиональной идентичности на этапе обучения в высшем учебном заведении довольны популярны на данный момент (Родыгина У. С. 2015, Мищенко Т.В. 2005, Поваренков Ю. П 2002, 5. Шнейдер Л. Б. 2001), но исследований по данной тематике относительно курсантов МЧС России нет и кризис их профессионального становления в литературе не освещен. Цель исследования – изучение переживания кризиса профессионального !7

становления курсантов МЧС России. Объект исследования – курсанты, обучающиеся в ФГБОУ ВО СанктПетербургский университет государственной противопожарной службы МЧС России по специальности “пожарная безопасность”. Предмет исследования – особенности Я-концепции, временной перспективы, мотивационной индукции. Основная гипотеза исследования – в процессе обучения курсанты проходят кризис профессионального становления, который отражается в изменении компонентов Я-концепции, соотношении параметров временной перспективы и мотивационной индукции. Дополнительная гипотеза исследования 1 - кризис профессионального становления проходится курсантами неравномерно; Дополнительная гипотеза исследования 2 - прохождение кризиса профе ссионального становления взаимо связано с индивидуальнопсихологическими особенностями курсантов. Задачи исследования: 1. Изучить динамику Я-концепции, временной перспективы, мотивационной индукции с 1 по 4 курс обучения; 2. Выявить типы Я-концепции и соотнести их с прохождением кризиса профессионального становления; 3. Выявить типы временной перспективы и соотнести их с прохождением кризиса; 4. Рассмотреть представленность типов Я-концепции на различных курсах; 5. Выявить различия типов Я-концепции относительно характеристик мотивационной индукции, временной перспективы; 6. Выявить взаимосвязь уровня нервно-психического напряжения, !8

жизнестойкости и ее компонентов, профессиональной психологической пригодно сти (категории профе ссиональной психологиче ской пригодности, маркеров факторов риска дезадаптации, уровня общих и н т е л л е ктуа л ь н ы х с п о с о б н о с т е й ) с п р охож д е н и е м к р и з и с а профессионального становления. В исследовании приняли участие 120 курсантов. 30 курсантов 1 курса, 30 курсантов 2 курса, 30 курсантов 3 курса, 30 курсантов 4 курса. Были использованы следующие методики: ● Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой); ● Метод мотивационной индукции (ММИ) (Ж. Нюттен; модификация Д.А. Леонтьева); ● Многомерная шкала нервно-психической адаптации (Гурвич И.Н.); ● Тест жизнестойкости (С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева); ● Краткий отборочный тест (КОТ) (Э.Ф. Вандерлик, модификация В.Н. Бузина). Кроме того, был проведен анализ категории профессиональной психологической пригодности и маркеров факторов риска дезадаптации курсантов первого, второго третьего курса на основе данных первичного профессионального психологического отбора. Результаты Краткого отборочного теста также взяты из данных данного отбора. !9

ГЛАВА 1. Литературный обзор 1.1 Психологические кризисы: причины, признаки, фазы Проблема психологических кризисов изначально развивалась в рамках превентивной психиатрии. Сама же теория кризисов появилась относительно недавно. Принято вести ее начало от работы Э. Линдеманна, посвященной анализу острого горя [37]. В дальнейшем изучением кризисов занимались множество ученых. Всемирно известны работы Э. Эриксона, Ш.Бюллер, Л.С. Выготского, В. Слободчикова, А.Г. Амбрумовой, Э.Ф. Зеера и др. В данной работе будет использовать понимание кризиса, на наш взгляд, включившие в себя все ключевые аспекты исследования данного феномена, предложенное коллективом соавторов под редакцией Хрусталёвой Н.С. [26]. Они рассматривают кризис как переломный, поворотный период развития личности, который ставит человека перед необходимостью глубоких изменений, охватывающих всю психику, так как прежние средства достижения цели становятся неадекватными условиям функционирования. Изменения осуществляются вследствие психических переживаний и психической деятельности человека, задачами которых являются переоценка и переосмысление жизненных ценностей, приоритетов, целей и жизненного смысла. Кризис развивается от латентной фазы, к фазе критического инцидента и до завершающей фазы. Последняя фаза разрешается успешным или не успешным прохождением кризиса (затреванием) [25]. Авторы отмечают, что в кризисном состоянии происходит утрата личностной идентичности, а само переживание кризиса характеризуется высокой интенсивностью негативно окрашенных эмоций, чувствами тупика и безысходности [25]. Под идентичностью вслед за Э. Эриксоном мы понимаем чувство самотождественности, обретения и владения собственным “Я”, !10

ощущение непрерывности собственного существования. Идентичность позволяет человеку адаптироваться к действительности через интеграцию жизненного опыта в «Я» [35]. Зеер разделяет кризисы на два вида: нормативные и ненормативные. Ненормативные обусловлены критическими ситуациями извне, встречающиеся порой в жизни не всех людей. К их причинам относят: тяжелое заболевание, смерть близких, потерю работы и др (критические и невротические кризисы). Нормативные встречаются в жизни каждого человека и обусловлены течением жизни (кризисы психического развития и профессионального становления) [7]. Для человека очень важно чувство самотождественности. В кризисе данное чувство разрушается. Емельянов выделял два способа его сохранения. Первый - это открытость новой информации, реконструкция прошлого опыта, что соотносится с представлением о переживании кризиса. Второй оборонительная позиция, избегание перестройки опыта. Данный способ можно соотнести с не переживанием кризиса и уходом от него, с целью сохранения чувства самотождественности [10]. При такой оборонительной позиции личности, возможно сохранение высокого уровня адаптации, что соотносится с нашей теорией относительно переживания кризиса профессионального становления курсантами (наличие курсантов, не переживших данный кризис, но обладающих высоким уровнем адаптации). Основываясь на описанных выше теоретических конструктах, можно выявить следующие варианты развития кризисных ситуаций и их признаки: Кризис пережит - проведена внутренняя психическая работа по • разрешению кризиса, изменена картина мира и вслед за ней личностная идентичность, отсутствует чувство тупика и безысходности; • Кризис переживается - идет внутренняя психическая работа по разрешению кризиса, происходит изменение картины мира, присутствует чувство тупика и безысходности; • Неблагоприятное разрешение кризиса - психическая работа не завершена, сохраняется чувство тупика и безысходности, личностная !11

идентичность не сформирована, возможна соматизация и психические нарушения; • Кризис не переживался - психическая работа не была произведена, не смот ря на то, что прежние стереотипы поведения ст а ли неэффективными. Отсутствует чувство тупика и безысходности. Сохранена прежняя картина мира, личностная идентичность осталась неизменной. Произошла адаптация к неэффективной деятельности. Основываясь на описанных выше положениях, мы предполагаем, что кризис профессионального становления курсантов будет иметь признаки, присущие всем кризисам и будет обладать схожей динамикой. Знание данных закономерностей поможет нам в его выявлении. 1.2 Возрастные особенности в период обучения в высшем учебном заведении Теория возрастной периодизации хорошо проработана как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Хорошо известны работы Слободчикова В.И, Исаева Е.И, Э. Эриксона, И.С. Кона, Л.С. Выгодкого и др. Интересующее нас время обучения в высшем учебном заведении, обычно охватывает возрастной период от 17-19 до 23-24 лет. В настоящий момент среди авторов нет единства в рассмотрении данного отрезка жизни, они расходятся в названиях, границах периодов. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. рассматривают его как переход от юности к молодости [27], Бромлей - как переход от юности к ранней взрослости, И.С.Кон называет его поздней юностью или началом взрослости [1]. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. считали, что период юности - это время социального, личностного, профессионального, духовно-практического самоопределения. Молодые годы - время овладения профессией, приобретения экономической ответственности, полное включение во все виды социальной и общественной жизни страны. Период с 17 до 21 года знаменуется, по мнению авторов, кризисом юности. Он сопровождается разрывом идеала и реальности, который ведет к построению нового мировоззрения. !12 При благоприятном

разрешении данного кризиса происходит становления индивидуальности человека, формирования гражданской ответственности, сознательного и целенаправленного самообразования [27]. Задачи периода юности, выделенные Слободчиковым и Исаевым, соотносятся с концепцией Э.Эриксона, отмечавшего что в возрасте 12-18 лет происходит становление идентичности. К задаче периода 18-25 лет Эриксон относил формирование близких отношений, которая не может быть достигнута без достижения идентичности [35]. Левинсон отмечает, что основная задача юности – увязать мечты с реальностью, найти наставника, обеспечить карьеру и наладить интимные отношения. В.Ф. Моргун и Н.Ю. Ткачева полагают, что период юности (18–23 года) – переходный период от детства к взрослости. Ведущей деятельностью в это время, по их мнению, является личностное и профессиональное самоопределение [20]. Можно сделать вывод, что авторы сходится во мнении, что в период обучения в высшем учебном заведении происходит определение планов дальнейшего профессионального, личностного развития. Определяются цели дальнейшей жизни и способы их достижения. В рамках данной работы мы рассматриваем профессиональное становление в период обучения в высшем учебном заведении, что согласуется с одной из возрастных задач периода 18-23 лет. 1.3 Профессионального становление Для понимания феномена профессионального становления мы используем определение, предложенное Э.Ф. Зеером: “профессиональное становление - это процесс развития и саморазвития личности; освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятельности, определение своего места в мире профессий, реализация себя в профессии и с а м о а к т у а л и з а ц и я с в о е го п о т е н ц и а л а д л я д о с т и ж е н и я в е р ш и н профессионализма” [7]. !13

Профессиональное становление личности начинается от формирования профессиональных намерений и завершается окончанием профессиональной жизни. Мы вслед за Е.А.Климовым выделяем три основных этапа данного процесса - этап выбора профессии, профессионального образования и подготовки, и выполнения профессиональной деятельности [8]. Наша работа посвящена исследованию профессионального становления на этапе профессионального образования. Профессиональное становление не всегда протекает плавно, а сопровождаться кризисами, так как на каждом из описанных выше этапов его развития человек испытывает внутренние конфликты и противоречия. Н.С. Пряжников называет профессиональные кризисы «разочарованиями» человека в различных аспектах обучения и работы [23]. Кризисы профессионального становления оказывают влияние на перестройку структуры субъекта деятельности. Зеер в своих исследования отмечал, что переживание кризиса вызывает перестройку психологической структуры личности, социальной-профессиональной направленности [6]. Согласно исследованиям Сыманюк Э.Э данные кризисы затрагивают в основном подструктуры социально-профессиональной направленности и компетентности. Человек реструктурирует и осваивает новые системы отношений к себе как к профессионалу, к профессии, к профессиональному сообществу, что отражается в его идентичности и Я-концепции [29]. Можно сделать вывод, что кризис профессионального становления курсантов, является этапом общего процесса профессионально становления. Как и любой другой кризис профессионального становления, он отражается в психологической структуре личности, социально-профессиональной направленности. Следовательно, изучение Я-концепции курсантов поможет нам в его выявлении. 1.4 Профессионального становление на этапе обучения в высшем учебном заведении !14

Публикаций, посвященных проблеме кризиса профессионального становления на этапе обучения в ВУЗе в научной литературе довольно мало. Наиболее масштабной работой по изучению профессионального становления является работа Э.Зеера. Рассматривать профессиональное становление на этапе обучения мы начнем с его представлений. В профессиональном становлении на этапе обучения Э.Зеер выделил три этапа и критерии их успешного прохождения: 1. Адаптация - адаптация к условиям и содержанию профессиональнообразовательного процесса, освоение новой социальной роли, выстраивание отношений с новым окружением. При успешном прохождении этапа формируется личностное самоопределение и выработка нового стиля жизнедеятельности; 2. Интенсификация - относительно благополучный этап. Развитие общих и специациальных способностей, эмоционально-волевой регуляции и самостоятельности. При успешном прохождении этапа происходит интеллектуальное и личностное развитие, самообразование; 3. Идентификация - поиск профессионального поля для реализации себя, высокая значимость интимных и семейных отношений. При успешном прохождении этапа происходит отождествление себя с будущей профессией, формирование готовности к ней, развитая способность к профессиональной самопрезентации (определяется высокой самооценкой, чувством личного контроля) [7]. Э.Зеер отмечал, что на стадии профессиональной подготовки происходит к р и з и с п р о ф е с с и о н а л ь н о го в ы б о р а ( п е р в ы й и п о с л ед н и й год ы профессионального обучения). Данный кризис связан с разочарованием в получаемой профессии (сомнения в правильности выбора профессии, снижение интереса к учебе). При успешном разрешении данного кризиса происходит смена учебной мотивации на социально-профессиональную [7]. !15

Из современных исследований близка к нашей тематике работа Трусовой Н.В., выделившей особенности фаз становления профессиональной идентичности в период кризиса ранней взрослости: • Предкритическая фаза - отношение к себе как к профессионалу фиксируется на будущем и идеализируется, отмечается излишняя уверенность в себе, своих силах; отношение к профессии проявляется в виде предрешенного выбора профессии, отказа от прежней деятельности; идеализация новых отношений относительно профессии, отказ от старых отношений. • Критическая фаза - отношение к себе, как к профессионалу, проявляется отказом от настоящего, идеализацией будущего, пониженным самоуважением, сомнением в адекватности собственных проявлений; отмечается сомнение в выборе профессии, неспособность сконцентрироваться на занятии; присутствует отказ от отношений с профессиональным сообществом, неверие в себя и других, изоляция от общения, идеализация прошлых отношений. • Посткритическая фаза - отношение к себе как к профессионалу проявляется принятием прошлого, уверенностью в своих силах, собственных ресурсах; отмечается уверенность в выборе профессии; выявленна повышенная ценность профессиональных отношений, их значимость [21]. Код а н е в а М . в с в о е й р а б о т е р а с с м ат р и в а е т с т а н о в л е н и е профессиональной идентичности будущих психологов УИС в период обучения в ВУЗе. Она связывает становление профессиональной идентичности с периодами обучения. По ее мнению, формирование профессиональной идентичности начинается на 4-5 курсе [9]. Ю.П. Поваренков в своем исследовании также считает, что профессиональное становление связано с периодом обучения (курсом). По его мнению, на первом курсе студенты довольно долго продолжают ощущать себя школьниками, на втором – складывается академическая идентичность, на !16

четвертом и пятом курсе под влиянием производственной практики начинает складываться профессиональная идентичность [17,18]. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что прохождение этапов кризиса профессионального становления в процессе обучения отражается на отношении обучающихся к себе как профессионалу и к профессии, их самооценке. Сначала происходит процесс адаптации и личностного самоопределения, после чего только возможно начало процесса идентификации себя как профессионала. Однако, литературы посвященной исследованию данного кризиса у курсантов мы не обнаружили. Имеющиеся сведенья относительно формирования профессиональной идентичности на этапе обучения в ВУЗе несомненно интересны, однако, не применимы к курсантам, так как одной из основополагающих идей в них является взаимосвязь прохождения производственной практики и профессиональной идентичности. В большинстве ВУЗов данная практика начинается на последних курсах. Включение курсантов в данную практику происходит уже на первом курсе. Перечисленные выше факты дают нам основание предполагать, что кризис профессионального становления переживается курсантами неравномерно. 1.5 Психологическое сопровождение курсантов в системе МЧС России Одним из отделов в структуре высших учебных заведений МЧС России является отдел психологического обеспечения учебного процесса. Задачами данного отдела являются: • П р о ф е с с и о н а л ь н о п с и хол о г и ч е с к и й от б о р ка н д и д ато в , поступающих в университет МЧС России; • Психодиагностические мероприятия (мониторинг; аттестация по оценке профессиональной психологической пригодности курсантов на право ведения боевых действий по тушению пожаров в средствах индивидуальной защиты органов дыхания; допуск к несению караульной !17

служб; по ст экспедиционно е обследование, мероприятия по индивидуальному запросу); • Психологиче ская подготовка курс антов к выполнению профессиональной деятельности в экстремальных условиях; • Психологическая реабилитация сотрудников и курсантов; • Разработка методической базы для решения задач, стоящих перед психологической службой; • Организация научно-практической деятельности в области психологии экстремальных ситуаций [13]. В ходе психодиагностического обеспечения проводится комплекс мероприятий, направленных на изучение интеллектуально-мнестических, эмоционально-личностных, мотивационно-волевых и психофизиологических особенностей курсантов, а также динамическое наблюдение за их психологическим состоянием в период прохождения учебы [14]. При нарушениях социальной адаптации дополнительно исследуется сфера межличностных взаимоотношений. На данный момент в ходе психологического обеспечения учебного процесса хоть и рассматриваются мотивационные особенности курсантов, их адаптированность к процессу обучения, но кризис профессионального с т а н о вл е н и я и ф о рм и р о ва н и е п р о ф е с с и о н а л ь н о й и д е н т и ч н о с т и целенаправленно не изучаются. Однако, при поступлении в университет кандидаты проходят профессиональный психологический отбор, в ходе которого им присваивается группа профессиональной психологической пригодности. Данная группа отражает индивидуально-психологические качества, в том числе личностные качества курсантов, определяющие их профессиональную психологическую пригодность. На основании данного отбора выявляются маркеры факторов риска, присутствие которых повышает риск дезадаптации. Мы предполагаем, что данные характеристики могут быть взаимосвязаны с особенностями прохождения курсантами кризиса профессионального становления. !18

Ещё одним фактором, определяющим уровень профессиональной пригодности, является оценка уровня общих интеллектуальных способностей в процессе профессионального психологического отбора. Первым идею фактора общего или базового интеллекта предложил Спирмен. Он считал, что данный феномен представляет собой «умственную энергию», уровень которой определяет успешность выполнения заданий любого характера. В конце 1980-х годов В. Н. Бузин разработал Краткий отборочный тест (КОТ), нацеленный на определение интегрального показателя общего уровня интеллектуальных способностей. Он отметил, что высокий уровень данного показателя свидетельствует о высоких способностях к дальнейшему обучению и работе. М.А. Холодная, отмечает, что КОТ позволяет определять конвергентные способности личности - адаптивные возможности интеллекта с точки зрения успешности поведения в регламентированных условиях деятельности. Данные способности сказываются на эффективности процесса переработки информации, прежде всего, в верности и скорости нахождения единственно возможного ответа [31, 32]. Данная особенность несколько ограничивает применяемый нами метод. Но, так как наша работа является поисковой и не нацелена на глубинное изучение данной взаимосвязи, удовлетворяет нашим целям. Для понимания влияния уровня интеллекта на переживание кризиса обратимся к работе О. Ларионовой. Она проводит анализ теорий, посвященных взаимосвязи интеллекта и адаптации [10]. Мы приведем некоторые из них. Ж. Пиаже рассматривал интеллект как возможность осуществлять гибкое и устойчивое приспособление к действительности. Данная теория соотносится с идеей Р. Лазаруса о том, что в необычной среде большое значение приобретает когнитивная (связанная с анализом и сопоставлением информации) оценка ситуации. Л.Л. Терстоун отмечал, что интеллект - не только механизм переработки информации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности. Ю.А. Александровский, отмечает что в процесс адаптированного поведения существенный вклад вносит когнитивная подсистема. !19

Основываясь на перечисленных выше теоретических основаниях, можно обобщить, что высокий уровень интеллекта способствует нахождению оптимального выхода в трудной ситуации, лучше приспосабливаться к действительности. Можно предположить, что люди с высоким уровнем интеллекта будут лучше справляться и кризисными ситуациями. Изучив особенности психологического сопровождения курсантов, мы выявили, что интересующий нас феномен специально не исследуется. Однако, мы предполагаем, что данные профессионально-психологического отбора взаимосвязаны с ним. 1.6 Уровень нервно-психического напряжения и переживание кризиса Процесс прохождения человеком кризиса сопровождается повышением уровня нервно-психического напряжения, данный факт вытекает из общих закономерностей данного процесса, рассмотренных в части 1.1. Под нервно-психическим напряжением мы понимаем психическое состояние, определяющее уровень напряжения адаптационных механизмов человека. Понятие «адаптация» применяется к широкому кругу явлений. Рассмотрим понятие “психическая адаптация”. По данным термином Березин Ф.Б. понимает процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды [2]. При нарушении состояния комфортности человек испытывает фрустрацию и происходит актуализации потребностей, которые побуждают к активному взаимодействию со средой для восстановления гармоничного состояния. Однако, возможности человека ограничены и при чрезмерном напряжении адаптационных механизмов возможно нарушение нормального функционирования организма, психическая дезадаптация. При !20

возникновении кризиса адаптационные механизмы организма активизируются. При невозможности разрешении кризиса возможен их срыв. Ю . А . А л е кс а н д р о в в ы д в и н ул т е о р и ю , с о гл а с н о ко т о р о й психопатологические образования, наблюдаемые при пограничных формах нервно-психических расстройств, начинают проявляться и у здоровых людей при ослаблении их адаптационных механизмов психической деятельности. Регистрация данных симптомов позволяет оценить наличие и выраженность напряженности процесса нервно-психической адаптации через уровень нервно-психического напряжения [5]. Гурвичем И.Н. выделил четыре уровня нервно-психической адаптации в зависимости от уровня нервно-психического напряжения: ● Адаптирован - абсолютно “идеальное” нервно-психическое здоровье. Человек находится в состоянии гомеостаза и не стремится что-либо изменить; ● Оптимальное напряжение - оптимальный уровень адаптации. Человек не боится выйти из зоны комфорта и двигаться дальше; ● Вероятна дезадаптация - состояние напряженное, непатологическая психическая дезадаптация; ● Дезадаптация возможна - патологическая психическая дезадаптация [5]. С помощью методики “Многомерная шкала нервно-психической адаптации” Гурвича мы можем определить уровень нервно-психического напряжения курсантов. Так как переживание любого кризиса сопровождается повышением уровня напряжения, можно предположить, что о переживании кризиса профессионального становления будет свидетельствовать высокий уровень нервно-психического напряжения. Однако, с помощью данной характеристики нет возможности выяснить причину определенного уровня напряжения. С данной целью нами в данном исследовании были также применены методики для оценки особенностей Я-концепции и временной перспективы мотивационной индукции. !21

1.7 Уровень жизнестойкости, ее показателей и переживание кризиса Мы предполагаем, что уровень жизнестойкости и ее показателей взаимосвязан с переживанием кризиса, в частности кризиса профессионального становления на этапе обучения в ВУЗе. Сьюзен Кобейса и Сальваторе Мадди ввели понятие “жизнестойкость”, понимая под ним личностную переменную, характеризующую меру способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности. Они отмечали, что жизнестойкость влияет не только на оценку ситуации, но и на активность человека в преодолении этой ситуации [11]. Жизнестойкость является ресурсом, позволяющим справиться с отчаянием, ощущением беспомощности и потери смысла, которые присущи кризисным переживаниям. Д.А. Леонтьев и Е.И. Рассказова отмечают, люди с высокой жизнестойкостью активно действуют в ситуации трудностей и легче преодолевают ее [11]. В исследовании С. Кобейсы и Р. Хинклера было выявлено, что жизнестойкость демонстрирует стабильную положительную корреляцию с удовлетворенностью всеми аспектами работы, следовательно, способствует становлению профессиональной идентичности. [11] С. Мадди отмечает, что хоть жизнестойкость и является личностно устойчивой характеристикой, она может целенаправленно развиваться с закреплением достигнутых позитивных изменений [38]. Основываясь на перечисленных выше особенностях жизнестойкости можно предположить, что ее высокий уровень способствует более легкому переживанию кризиса профессионального становления курсантов, развитию их профессиональной идентичности. При низком уровне жизнестойкости возможны трудности в преодолении данного кризиса, застревание в нем. Так как наше исследование не является лонгитюдным, мы, к сожалению, не можем оценить данные предположения. Однако, учитывая некоторую пластичность жизнестойкости под влиянием ситуации, мы предполагаем, что прохождение !22

кризиса профессионального становления отразиться на ней, ее компонентах в виде изменения их уровня. 1.8 От ражение переживания кризис а профе ссионального становления в Я-концепции Понятие “Я-концепция” вошло в научную литературу сравнительно недавно, ближе всего по смыслу, а порой и совпадает с ним понятие “самосознание”, широко употреблявшиеся и довольно глубоко изученное в отечественной и зарубежной литературе. И.И. Чеснокова и В.В. Столин определяют самосознание как единство трех процессов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции поведения во взаимодействии с другими [28, 33]. А.А. Налчаджан относит Я-концепцию к структуре самосознания [15]. В данной работе мы будем исходить из определения Я-концепции предложенного Прихожан, рассматривающей ее как систему представлений человека о себе (своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и прочих свойствах) и считающей, что данные представления бывают разной степени осознанности и неразрывно связаны с самооценкой, проявляются в поведении [19]. Бернс Р. акцентирует внимание на том, что Я-концепция определяет так же то, как человек смотрит на свое деятельное начало и возможности его развития в будущем. Образ «Я», формируемый на основе поведения, влияет на это самое поведение [3]. Чеснокова И.И. отмечает, что адекватно осознанное и последовательное эмоционально-ценностное отношение личности к себе создает единство и целостность внутреннего психического мира человека, согласовывает и упорядочивает внутренние ценности личности, которые она приняла в отношении самой себя [33]. Вопрос «Кто Я?» напрямую связан с характеристиками восприятия человеком самого себя (образом «Я», Я-концепцией). В своей работе мы !23

используем методику Куна, для выявления изучения особенностей Я-концепции курсантов в течении их обучения. Э.Ф. Зеер отмечает, что в процессе получения профессионального о б р а з о ва н и я и п од гото в к и п р о и сход и т п р о ц е с с к р и с т а л и з а ц и и профессиональной направленности личности, самоопределение в учебнопрофессиональном поле. Человек постепенно усваивает будущие социальнопрофессиональные роли [7]. Интериоризация данных ролей сопровождается появлением их в Я-концепции. Основываясь на перечисленных выше теориях и общих закономерностях переживания кризиса, можно обобщить, что переживание человеком кризиса, отражается в Я-концепции, также происходит и в кризисе профессионального становления. Пик кризиса сопровождается снижением уровня рефлексии и дефференцированности, вследствие утраты собственной идентичности. Благополучное разрешение кризиса сопровождаться возрастанием уровня рефлексии и дифференцированности, обретением новых образов-Я. О прохождении кризиса профессионального становления, свидетельствует появление его продуктов - образы Профессионального Я, профессиональной перспективы Я. 1.9 Отражение переживания кризиса во временной перспективе мотивационной индукции Мы предполагаем, что одним из показателей прохождения курсантами кризиса профессионального становления является изменение временной перспективы мотивационной индукции. Ж. Ньюттен относил мотивацию к стабильным элементам личности и главным ее предназначением считал постоянное регулирование и активное направление поведения к удовлетворению определенной потребности [39]. В рамках потребности определяется объект цели человека. Данные объекты располагаются в более или менее отдаленном будущем, выстраивая временную перспективу. Ньюттен считал, что именно в будущем потребности человека когнитивно преобразуются в долговременные цели и поведенческие проекты. В !24

зависимости от того, насколько отдаленные цели ставит человек перед собой, определяется долгосрочность временной перспективы [39]. Люди с протяженной перспективой будущего способны разрабатывать более разнообразные отдаленные цели и проекты. При короткой временной перспективе человек оказывается не в состоянии видеть средства и цели для удовлетворения своих потребностей в отдаленном будущем, что снижает его эффективность. При отсутствии мотиваций, нацеленных на будущее, временная перспектива не формируется и человек оказывается замкнут в рамках настоящего, удовлетворяя только свои сиюминутные потребности [39]. При переходе от периода юности к ранней взрослости человек формирует свои цели и ценности, следовательно, формирует свою жизненную перспективу, в том числе относительно своей будущей профессии. Направленность временной перспективы мотивационной индукции курсантов на профессию, свидетельствует о наличии мотиваций в данной сфере, целей и проектов относительно ее. Разрешение кризиса профессионального становления, на наш взгляд, должно сопровождаться увеличением временной перспективы курсантов, включения в нее мотиваций, связанных с профессией и ориентированных на настоящие и будущее. Так как кризис профессионального становления у курсантов не изучен, то в своей работе мы проводим первичное исследование данной проблемы. Основываясь на теоретических положениях, изложенных в данной главе, мы предполагаем, что прохождение данного кризиса отразится в Я-концепции, временной перспективе, особенностях мотивационной индукции. Мы предполагаем, что на прохождения кризиса оказывают влияние индивидуальнопсихологические особенности курсантов (данные особенности мы рассмат риваем по средством анализа категории профе ссионально психологической пригодности, маркеров факторов риска дезадаптации, уровня общих интеллектуальных способностей, уровня нервно-психического напряжения, жизнестойкости и ее компонентов). Анализ переживания кризиса профессионального становления курсантами, основанный на рассмотренных ранее теоретических конструктах представлен в Главе 3. !25

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ 2.1 Описание выборки исследования В дипломном исследовании приняли участие 120 курсантов, обучающихся в ФГБОУ ВО Санкт-Петербургский университет государственной противопожарной службы МЧС России: ● 30 курсантов 1 курса; !26

● 30 курсантов 2 курса; ● 30 курсантов 3 курса; ● 30 курсантов 4 курса. Для проведения данного исследования была выбрана специальность «пожарная безопасность», одна из наиболее многочисленных по количеству курсантов. 100% выборки составили мужчины. Их число превалирует на данной специальности и не представляется возможности набрать необходимое число женщин для обеспечения достоверности статистических данных. 2.2. Методы исследования При проведении данного исследования были использованы следующие экспериментально-психологические методики: ● Те ст «Кто Я?» (М.Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой); ● Метод мотивационной индукции (ММИ) (Ж. Нюттен; модификация Д.А. Леонтьева); ● Многомерная шкала нервно-психической адаптации (Гурвич И.Н.); ● Тест жизнестойкости (С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева); ● Краткий отборочный тест (КОТ) (Э.Ф. Вандерлик, модификация В.Н. Бузина). Кроме того, был проведен анализ категории профессиональной психологической пригодности и маркеров факторов риска курсантов первого, второго третьего курса на основе данных первичного профессионального психологического отбора. Данные по курсантам четвертого курса не были включены так как прогноз профессионального психологического отбора неэффективен более чем на три года. Результаты Краткого отборочного теста взяты из данных первичного профессионального психологического отбора. !27

2.2.1 Тест «Кто Я?» (М.Кун, Т. Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой) Тест “Кто Я” создан М. Куном и Т. Макпартландом в 1954 году. Теоретической основой методики служат концепции социальных ролей и ролевого поведения человека, в рамках которых задается и способ его самовосприятия, как носителя этих ролей. Данный факт находит свое отражение в самоописаниях испытуемых. Методика «Кто Я?» представляет собой не стандартизированное самоописание с открытой формой и предназначена для изучения содержательных характеристик идентичности личности. Данная методика имеет несколько модификаций на русском языке. В нашем исследовании использовалась модификация теста Т.В. Румянцевой. Согласно ей, испытуемым дают пустой лист и просят в течении 12 минут дать как можно больше ответов на один вопрос, относящийся к ним самим: «Кто Я?». После завершения 12 минут испытуемых просят оценить их эмоциональное отношение к каждой характеристике (нравится; не нравится; и нравится, и не нравится одновременно; нет определённой оценки) [36]. Тест позволяет оценить довольно много характеристик. Исходя из задач исследования, мы использовали наиболее нас интересующие. Рассмотрим используемые характеристики и способ их кодирования в исследовании: ● Уровень рефлексии (количество характеристик “Я”); ● Самооценка (1-неадекватно заниженная, 2-адекватная, 3- неадекватно завышенная, 4-неустойчивая); ● Уравновешенность самооценки (1-эмоционально полярная, 2- уравновешенная, 3-сомневающаяся); ● Переносимость ситуаций внутренней неопределенности (0-нет данных, 1-переносимость ситуаций внутренней неопределенности, 2кризисное переживание); ● Валентность идентичности (1-негативная, 2- нейтральная, 3- позитивная, 4- завышенная); ● Компоненты идентичности: «Социальное Я», «Коммуникативное !28

Я», «Материа льно е Я», «Физиче ско е Я», «Д еятельно е Я», «Перспективное Я» (количество характеристик “Я” каждой компоненты). 2.2.2 Метод мотивационной индукции (Ж. Ньюттен, модификация Д.А. Леонтьева) Метод мотивационной индукции ММИ (Metode d'Induction Motivationelle — MIM) создал известный бельгийский ученый, Жозеф Нюттен. В 1980 г. он подробно описал его в своей книге «Мотивация и перспектива будущего» [39]. Данная методика предназначена для изучения мотивационных индукций и временной перспективы. В основе метода лежит проективный прием завершения незаконченных предложений, начатых в первом лице единственном числе, таких как: “Я хочу…”, “Я стремлюсь...”. Предложенные Ж. Ньюттеном индукторы задают лишь общую установку на словесное выражение интенциональности, индуцируют мотивы и дают возможность человеку максимально свободно выразить свои цели, мотивационные предпочтения [39]. У метода есть несколько модификаций, в данном исследовании использовалась модификация предложенная Д.А. Леонтьева из 40 индукторов. В ходе исследования испытуемых просили закончить фразы так, как им хочется, не думая долго над фразой и не стремясь ее построить грамматически правильно. Главное - к чему они стремится, чего желают, о чем думают. Оптимальной формой предъявления списка индукторов является буклет, где каждое неоконченное предложение напечатано на отдельной странице. Данная форма позволяет минимизировать влияние уже завершенных предложений на последующие. Однако, в данном исследовании мы предъявляли незаконченные предложения на листах бумаги в виде списка из-за технической невозможности создания буклетов, но в инструкции к тесту просили испытуемых заканчивать предложения, не ориентируясь не предыдущие ответы. Для обработки незаконченных предложений используют два различных кода: временной код и код анализа содержания. В связи с тем, что методика предполагает достаточно сложную !29

«содержательную» категориальную сетку, в данной работе описываются 12 категорий, имеющих принципиальное значение в рамках нашего исследования для кодирования содержательной стороны мотивации курсантов: 1. S (self) - мотивационные объекты, относящиеся к некоторым аспектам личности самого субъекта: «...быть умным»; «...быть здоровой»; 2. O (self-realization) - действия или стремления субъекта, направленные на развитие (актуализацию) его самого (саморазвитие): «стать успешным человеком»: «...развить стороны своего характера»; 3. R (realization) - всякая активность, или «работа», нацеленная на производство некоторых полезных объектов (в противоположность досуговой активности): «осуществить план или проект», «вымыть машину»; 4. Z - профессиональная деятельность: «найти работу», «помогать пациентам»; 5. X - учебная деятельность: «успешно сдать экзамены»; 6. C (contact) - мотивационные объекты, включающие социальные контакты: «иметь много друзей», «встречаться с девушкой»; 7. E (exploration) - активность в связи с получением информации, познанием, исследованием и т.д: «...хорошо изучить историю»; 8. T (transcendental) - мотивационные цели или ценности, имеющие религиозную, экзистенциальную или трансцендентальную природу: «...найти смысл жизни»; 9. P (possessions) - желание обладать чем-то, иметь, приобретать что-то: «...иметь машину»; «...купить дом»; 10. L (leisure) - активность, связанная с отдыхом, игрой, досугом (противоположное работе): «...съездить на дачу»; 11. T (test) - все ответы, касающиеся проводимого теста ММИ: «...чтобы этот тест, побыстрее кончился»; 12. U (unclassifield) - неклассифицируемые и пропущенные ответы: «...с Луны свалиться». И 8 категорий, имеющих принципиальное значение для кодирования временной перспективы курсантов: !30

0. Без времени (Пр: “хочу, чтобы родители были счастливы”); 1. Прошлое; 2. Настоящий момент (время проведения ММИ); 3. Настоящие (день-семестр); 4. Будущее актуальное (до завершения обучения в университете); 5. Долгосрочное будущее (после завершения обучения в университете); 6. 7. Старость; Будущее без времени (Пр: “хочу жениться”). Выделенные кодировки несколько различаются с оригинальным, и выделены авторами для реализации целей исследования. Так как кодирование второго и четвёртого курса проводилось двумя исследователями, критерии оценки были предварительно согласованы. Бланк методики представлен в Приложении А1. 2.2.3. Многомерная шкала нервно-психической адаптации (Гурвич И.Н.) Многомерная шкала нервно-психической адаптации разработана в Ленинградском ПНИИ им. В.М.Бехтерева в 1992 году И.Н. Гурвичем. Теоретической основой является модель, выдвинутая Ю.А.Александровским. Согласно данной модели ослабление адаптационных механизмов психической деятельности клинически выражается в психопатологических образованиях, наблюдаемых при пограничных формах нервно-психических расстройств. Многомерная шкала нервно-психической адаптации предназначена для определения уровня нервно-психической адаптации человека через измерение уровня нервно-психической напряженности. В своем исследовании мы использовали параметр “уровень нервно-психической напряженности” (сырой балл). Методика содержит 26 суждений, описывающих различные симптомы. Испытуемых просят оценить, когда данные симптомы проявились у него: ● нет и не было - такого состояния у Вас никогда не было или не понимаете, о чем идет речь; !31

● было в прошлом, но сейчас нет - это состояние когда-нибудь было у Вас раньше, хотя бы один раз, в детстве или при болезни, но сейчас его нет; ● появилось в последнее время - данное состояние отмечается сейчас (1-2 года), но Вы помните, что ранее его не было; ● есть уже длительное время - данное состояние отмечается длительное время (больше 2 лет), но Вы помните, что ранее его не было; ● есть и всегда было - данное состояние отмечается сейчас и, насколько Вы себя помните, оно иногда повторялось, часто ли или редко ли, при болезни или в иных ситуациях, - не имеет значения [5]. Бланк методики представлен в Приложении А2. 2.2.4. Тест жизнестойкости (С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева) Тест жизнестойкости является русскоязычной адаптацией, проведенной Д.А. Леонтьевым, опросника Hardiness Survey, разработанного американским психологом Сальватором Мадди в 1984 г. Жизне стойко сть является ключевой лично стной переменной, характеризующей меру способности личности выдерживать стрессовую ситуацию, сохраняя внутреннюю сбалансированность и не снижая успешность деятельности. Она влияет не только на оценку ситуации, но и на активность человека в преодолении этой ситуации. Методика позволяет определить уровень жизнестойкости и выраженность ее компонентов (вовлеченность, контроль, принятие риска). В своем исследовании мы рассматривали все вышеперечисленные характеристики. Тест жизнестойкости содержит 45 утверждений, в ходе исследования испытуемым предлагается ответить на несколько вопросов о себе, выбрав один из четырёх вариантов ответа (нет, скорее нет, скорее да, да) [11]. Бланк методики представлен в приложении А3. 2.2.5 Краткий отборочный тест (КОТ) (Э.Ф. Вандерлик, модификация В.Н. Бузина) !32

Краткий отборочный тест (КОТ) часто встречается в литературе также под названием “Краткий ориентировочный тест”. Данный метод разработан В. Н. Бузиным в конце 1980-х годов и является адаптацией “Кадрового теста Вандерлика” (Wonderlic Personnel Test). Тест относится к категории тестов общих умственных способностей (IQ) и предназначен для определения интегрального показателя общего уровня интеллектуальных способностей, позволяющего оценить способность к дальнейшему обучению. Структура теста позволяет также степень выраженности отдельных аспектов интеллекта, но в нашем исследовании эти характеристики не использовались. Тест имеет два варианта, различающихся несколькими вопросами. Исследователь может выбрать любой из них. Каждый вариант содержит 50 вопросов. Испытуемых просят сначала ознакомиться с образцами заданий и правильными ответами на них, затем ответить на столько вопросов, на сколько могут, не тратя много времени на один вопрос. Время выполнения задания 15 минут [16, 24]. Интегра льный показатель общих умственных спо собно стей подсчитывают по количеству правильно решенных задач. Данный показатель взят из данных первичного профессионального психологического отбора. 2.2.6 Категории профессиональной психологической пригодности Одной из задач отдела психологического обеспечения учебновоспитательного процесса ФГБОУ ВО Санкт-Петербургский университет государственной противопожарной службы МЧС России является психодиагностическое сопровождение. В частности, профессионально психологический отбор кандидатов на обучение. Целью данного отбора является вынесение категории профессиональной психологической пригодности (ППП) кандидатов [13]. Алгоритм вынесения ППП основывается на соотнесении психограммы специалиста соответствующей специальности с профессионально важными !33

качествами (ПВК), анти-ПВК и резервными ПВК кандидата, выявленных по результатам экспериментально-психологического исследования. Затем, вынесенная категория при необходимости корректируется, учитывая маркеры факторов риска [12]. Выделяют четыре категории профессиональной психологической пригодности: I категория профпригодности - кандидат рекомендован на должность в первую очередь, поскольку его индивидуально-психологические качества полностью соответствуют предъявляемым требованиям. II категория профпригодности - кандидат рекомендован на должность, поскольку его индивидуально-психологические качества в основном соответствуют предъявляемым требованиям. III категория профпригодности - кандидат рекомендован условно, поскольку его индивидуально-психологические качества лишь частично соответствуют предъявляемым требованиям. Кандидаты, отнесенные к этой категории, рекомендуются к приему на работу при недостатке кандидатов первой и второй категорий. IV категория профпригодности - кандидат не рекомендован на данную должность, поскольку его индивидуально-психологические качества не соответствуют предъявляемым требованиям [12]. В данном исследовании мы использовали категорию профессиональной п с и хол о г и ч е с ко й п р и год н о с т и ку р с а н то в , в ы н е с е н н у ю и м п р и профессиональном психологическом отборе кандидатов на обучение, для выявления ее взаимо связи с прохождением курсантами кризиса профессионального становления. 2.2.7 Маркеры факторов риска дезадаптации По результатам профессионального психологического отбора кандидатов на по ступление в ФГБОУ ВО Санкт-Петербургский университет государственной противопожарной службы МЧС России возможно их занесение в “группу риска”. !34

Принадлежность к «группе риска» или наличие ее факторов снижает категорию профессиональной психологической пригодности кандидата в зависимости от степени выраженности выявленных признаков до уровня «рекомендован условно» или «не рекомендован». Группа риска содержит три основных фактора - неблагоприятные медикобиологические и социально-средовые условия формирования, развития и воспитания; неблагоприятные социально-психологические и медикопсихологические качества и особенности поведения; отклонения от нормы, выявленные при получении диагностических изображений и проведение исследований центральной нервной системы, физиологиче ских и функциональных параметров. В основе для их классификации традиционное разделение неблагоприятных факторов на наследственные, социальные, психологические и соматические. Данные группы факторов разделяются на подгруппы, а те в свою очередь состоят из маркеров. Они выделяются причинами и следствиями социальной, психологической или психической дезадаптации, долговременностью и надежностью прогноза. Маркеры факторов «группы риска» являются лимитирующим фактором в профессиональном психологическом отборе. Они основывается на ограничениях (трудностях, сложностях), которые вызывают определенную напряженность и затруднения в профессиональной деятельности, а успешное преодоление которых является показателем уровня профессионализма [4]. Стоит отметить, что “группа риска” является интегральным показателем и не содержит градаций. Поэтому, в нашем исследовании мы использовали данные по количеству маркеров факторов риска курсантов, полученные при профессиональном психологическом отборе кандидатов на обучение. Данный показатель является более информативным, на наш взгляд. 2.3 Процедура исследования Во время часов самоподготовки курсантам с первого по четвертый курс, обучающихся по специальности “пожарная безопасность” предлагалось принять участие в исследовании в рамках психологического сопровождения !35

учебного процесса. Курсанты первого и третьего курса принимали участие в исследовании посвященному переживанию кризиса профессионального становления, которому посвящена данная работа. Курсанты второго и четвертого курса принимали участие в более обширном исследовании, рассматривающим кроме особенностей переживания кризиса профессионального становления формирование профессионально важных качеств. Данное обстоятельство внесло различие в организацию исследования в зависимости от года обучения курсантов. Курсантам первого и третьего курса сообщалось, что исследование посвящено изучению профессионального становления курсантов. Прохождение исследования займет 40-50 минут. Методики проводились в следующей очередности - тест “Кто Я?”, многомерная шкала нервно-психической адаптации, тест жизнестойкости, метод мотивационной индукции. Курсантам второго и четвёртого курса сообщалось, что исследование посвящено изучению профессионального становления и особенностям формирования профессионально важных качеств курсантов. Исследование содержит два этапа. Первый этап займет 40-50 минут, второй - час-полтора часа. Первый этап полностью соответствовал описанному выше, а второй содержал методики, направленные на изучение профессионально важных качеств, которые в данной работе не рассматриваются. Отдельно курсантам подчеркивалось, что вся полученная информация будет конфиденциальной, а по итогам исследования будет предоставлена обратная связь с результатами пройденных методик. 2.4 Математико-статистические методы обработки данных Статистическая обработка результатов проводилась с помощью компьютерной программы SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 2.2. и Excel 2007. ● Достоверность различий данных, средние значения Я-концепции, временной перспективы, мотивационной индукции у курсантов первого, !36

второго, третьего и четвертого курса для выявления динамики данных параметров в течении обучения оценивались с помощью критерия U Манна-Уитни и t-критерия; ● Выделение типов формирования Я-концепции в процессе кризиса профессионального становления и определение выраженности ее параметров внутри каждого типа осуществлялось посредством кластерного анализа; ● Выделение типов формирования временной перспективы в процессе кризиса профессионального становления и определение выраженности ее параметров внутри каждого типа осуществлялось посредством кластерного анализа; ● Выделение типов формирования мотивационной индукции в процессе кризиса профессионального становления и определение выраженности ее параметров внутри каждого типа осуществлялось посредством кластерного анализа; ● Выявление значимых различий характеристик временной перспективы, Я-концепции внутри их типов осуществлялось посредством анализа ANOVA; ● Выявление представленности кластеров Я-концепции на различных курсах, с целью оценки протекания кризиса профессионального становления, осуществлялось с помощью частотного анализа; ● Выявление достоверных различий переменных временной перспективы и мотивационной индукции в зависимости от типа формирования Я-концепции курс антов в проце сс е кризис а профессионального становления, с целью создания наиболее полной картины переживания курсантами данного кризиса, осуществлялось с помощью критерия Краскела-Уоллиса; ● В ы я вл е н и е в ы р а же н н о с т и д о с то в е р н о р а з л и ч а ю щ и хс я характеристик временной перспективы в различных типах Я-концепции осуществлялось с помощью описательных статистик; ● В ы я вл е н и е в ы р а же н н о с т и д о с то в е р н о р а з л и ч а ю щ и хс я !37

характеристик мотивационной индукции в различных типах Я-концепции осуществлялось с помощью описательных статистик; ● Выявление достоверности различий уровня профессиональной психологической пригодности, маркеров факторов риска, уровня интеллекта, уровня жизнестойкости, нервно-психического напряжения у курсантов в зависимости от типа формирования Я-концепции в процессе кризиса профессионального становления и типа временной перспективы осуществлялось с помощью критерия Краскела-Уоллиса. Полученные данные представлены в Главе 3.  ГЛАВА 3. Результаты исследования и их обсуждение 3.1 Анализ данных вариабельности структуры Я-концепции, временной перспективы, мотивационных индукций курсантов на разных курсах обучения Данный анализ показал высокую вариабельность структуры как Яконцепции, так и временной перспективы и мотивационный индукции курсантов на разных курсах. 3.1.1 Динамика изменений Я-концепции Для оценки особенностей Я-концепции курсантов на различных курсах обучения использовались характеристики, полученные с помощью методики !38

Куна “Кто Я?”. Выраженность рассматриваемых параметров Я-концепции на различных курсах представлена на Рисунке 1. Рис. 1 Выраженность параметров оценки Я-концепции ! На оси Х: 1 -уровень рефлексии, 2 — самооценка, 3 - Уравновешенность самооценки, 4 -Перенос. ситуации внутренней неопределенности, 5 - валентность идентичности, 6 социальная идентичность, 7 - личностная идентичность, 8 - уровень дифференцированности (сырые баллы), 9 - уровень дифференцированности, 10- Социальное Я, 11 Коммуникативное Я, 12 — Материальное Я, 13 — Физическое Я, 14 — Деятельное Я 15 — Перспективное Я, 16 — Рефлексивное Я. На оси У средняя выраженность параметров в единицах анализа. Отметим, что достоверность различий данных параметров выявлена относительно не всех курсов (возможно различие только между двумя или тремя курсами). Отмечается присутствие довольно многих стохастичных различий. На первом курсе выявлены достоверно значимые различия (по критерию Манна-Уитни) таких показателей как: ‘уровень рефлексии”, ‘самооценка”, “валентность идентичности”, “Социальная идентичность”, “Переносимость ситуаций внутренней неопределенности” “Деятельное Я”. Мы рассмотрим различия наиболее значимые, на наш взгляд. Отмечается, что уровень рефлексии (m = 18,3 ± 6,9) достоверно ниже чем на четвертом курсе. Данный факт можно объяснить более развитой Я-концепцией курсантов на четвёртом курсе, что ожидаемо. “Социальное Я” (m = 6,8 ± 4,2) выше чем на втором, но !39

ниже чем на четвертом курсе. Данный факт можно объяснить тем, что на втором курсе акцент на личностном становлении; четвертый обладает более развитой Я-концепцией. Остальные различия довольно, случайны, на наш взгляд. На втором курсе значимо различаются (по критерию Манна-Уитни) такие показатели как “уровень рефлексии”, ‘Переносимость ситуаций внутренней неопределенности”, “валентность идентичности”, “Социальная идентичность”, “уровень рефлексии”, Личностное, Социальное, Материальное, Физическое, Д еятельно е, Рефлексивно е “Я”. Рассмот рим различия, имеющие психологический смысл. Уровень рефлексии (m = 22,3 ± 9,0) на данном курсе выше третьем. Данная динамика является ожидаемой и отражает переживание курсантами кризиса на третьем курсе. “Валентность идентичности” (m = 2,5 ± 0,6), она более всего приближена к позитивной, наиболее адаптивной, что также подтверждает стабильность периода. “Социальная идентичность” (m = 5,3 ± 5,0) выше чем на первом курсе, но ниже чем на третьем и четвертом. “Личностная идентичность” (m = 17,0 ± 8,2) выражена максимально, как и на четвертом курсе. Особенности динамики личностной и социальной идентичности на этом курсе можно объяснить тем, что на данном этапе у курсантов сформировывается личностная идентичность вследствие благоприятного переживания кризиса идентичности. “Рефлексивное Я” выражено максимально (m = 10,4 ± 6,6), что подтверждает сфокусированность курсантов на личностной идентичности. На третьем курсе выявлены достоверно значимые различия по всем параметрам, кроме “Самооценки”, “Личностной идентично сти” и Коммуникативное, Материальное, Перспективное “Я”. Интерес представляют параметры “уровень рефлексии” (m = 17,5 ± 6,8), “Рефлексивное Я” (m = 6,3 ± 3,0). Данные показатели являются наименее выражены относительно других курсов. Довольно низкий “уровень дифференцированности» (m = 7,4 ± 2,3), ниже только на втором курсе. Показатели “Личностная идентичность” (m = 9,4 ± 4,2), “Физическое Я” (m = 0,6 ± 0,9), “Рефлексивное Я” (m = 6,3 ± 3,0) достоверно различаются со вторым, четвертым курсом и являются !40

минимальными, относительно остальной выборки. Данные факты дают нам основание предполагать наличие кризисных переживаний на этом курсе. Остальные выявленные значимые различия, являются, на наш взгляд стохастичными. На четвертом курсе выявлены достоверные практически по всем п о к а з ат е л я м ( п о к р и т е р и ю М а н н а - Уи т н и ) , к р о м е п о к а з ат е л е й “Коммуникативное Я” и “Перспективное Я”. Рассмотрим различия, имеющие психологический смысл. “Уровень рефлексии” (m = 25,3 ± 8,6) является максимально выраженным на данном курсе и влечет за собой максимальную представленность таких показателей как: “социальная идентичность” (m = 8,3 ± 5,3), “личностная идентичность” (m = 17,0 ± 8,0), “уровень дифференцированности” (m = 8,5 ± 2,1), “деятельное Я” (m = 3,6 ± 3,4). Полученные результаты являются довольно ожидаемыми и являются свидетельством того, к четвертому курсу у курсантов формируется наиболее гармоничная и развитая Я-концепция. Таблица значений средних, стандартных отклонений и наличия значимых различий рассмотренных показателей Я-концепции представлены в Приложении Б1. Таблицы значений достоверности различий между различными курсами по ним представлены в приложении Б2. Полученные результаты позволяют отследить закономерности в общей картине развития Я-концепции курсантов во время обучения, прохождение ими кризиса обучения. Однако, картина относительно представляется довольно пестрой, особенно относительно идентификационных характеристик “Я”, что позволяет сделать предположение о нелинейности процесса прохождения кризиса профессионального становления курсантами. 3.1.2 Динамика изменений временной перспективы Для оценки особенностей временной перспективы курсантов на различных курсах обучения использовались характеристики полученные с помощью методики “Метод мотивационной индукции” Ж. Ньюттена. !41

Выраженность рассматриваемых параметров временной перспективы на различных курсах представлена на Рисунке 2. Рис.2 Выраженность параметров временной перспективы ! На оси Х: 1- Без времени, 2- Прошлое, 3 - Настоящий момент проведения теста, 4Настоящие (день-семестр), 5-Будущее актуальное (до завершения университета), 6Долгосрочное будущее, 7- Старость, 8- Будущее без времени, 9- Смерть. На оси У- средняя выраженность параметров в единицах анализа. На всех курсах обучения были выявлены достоверно значимые различия (по критерию Манна-Уитни) по параметрам “Без времени”, “Настоящие (деньсеместр)”, “Будущее актуальное (до завершения университета)”, “Долгосрочное будущее”, “Прошлое”. На первом курсе, максимально выражен показатель “Настоящие” (m = 20,8 ± 5,5), выражено мало “Долгосрочное будущее” (m = 0,8 ± 0,1) и “Будущее актуальное” (m = 2,0 ± 2,1). Показатель “Прошлое” (m = 2,3 ± 0,8) значимо выше чем в других группах. Данные факты могут свидетельствовать о наличии текущих кризисных переживаний. На втором курсе максимально выражены показатели, относящиеся к будущему. “Будущее актуальное” (m = 3,8 ± 3,7), “Будущее долгосрочное” (m = 10,7 ± 4,0). построение временной перспективы жизни, отражающие смену направленности переживаний. Слабая представленность “Настоящего” (m = 7,5 !42

± 3,3) придает всем мотивам, устремленным в будущее, определенную фантазийность. На третьем курсе мало выражен показатель “Долгосрочное будущее” (m = 1,0 ± 1,1), а “Будущее актуальное” (m = 0,7 ± 1,2) выражено минимально. Довольно сильно выражено “Настоящие” (m = 17,7 ± 3,5). Мало представлено “Без времени” (m = 8,4 ± 3,0). Полученные данные очень похожи на данные первого курса и повторяют картину близкую к представлению о переживании кризиса, что отражает изменение картины переживаний, что связанно с возрастающими нагрузками в процессе профессионального обучения и подготовки. На четвертом курсе максимально представлен показатель “Без времени” (m = 13,8 ± 3,7), минимально представлен показатель “Настоящие” (m = 5,1 ± 3,6). Довольно выражены мотивы, устремленные в будущее. Показатель “Будущее актуальное” (m = 3,7 ± 3,8), “Долгосрочное будущее” (m = 5,9 ± 3,4). Полученные данные свидетельствуют о изменение картины переживаний, связанных с проблемами неопределенности профессиональной перспективы и выбора места будущей деятельности. Таблица значений средних, стандартных отклонений и наличия значимых различий рассмотренных показателей временной перспективы представлены в Приложении Б3. Таблицы значений достоверности различий между различными курсами по ним представлены в приложении Б4. Полученные результаты позволяют нам выделить первый и третий курс, как время протекания кризисных переживаний, а второй и четвертый как относительно стабильные периоды. Однако, картина недостаточно четкая, что дает нам основание предположить, что кризис профессионального становления переживает ся курс ант ами неравномерно, большую роль играют индивидуальные особенности. 3.1.3 Выраженность и распределений мотивационной индукции по курсам !43

Для оценки особенностей мотивационных индукций курсантов на различных курсах обучения использовались характеристики полученные с помощью методики “Метод мотивационной индукции” Ж. Ньюттена. Выраженность рассматриваемых мотивационных индукций на различных курсах представлена на Рисунке 3. Рис.3 Данные анализа мотивационной индукции у курсантов ! На оси Х: 1 - мотивационные объекты, относящиеся к некоторым аспектам личности самого субъекта (self), 2 - действия или стремления субъекта, направленные на развитие !44

(актуализацию) его самого (саморазвитие) (self-realization),3 - всякая активность, или «работа» (realization),4 - профессиональная деятельность, 5 - учебная деятельность, 6мотивационные объекты, включающие социальные контакты (contact), 7 - активность в связи с получением информации, познанием, исследованием и т. д.(exploration), 8 мотивационные цели или ценности, имеющие трансцендентную экзистенциальную направленность (transcendental), 9 - желание обладать чем-то, иметь, приобретать что-то (possessions), 10 - активность, связанная с отдыхом, игрой, досугом (leisure), 11 - все ответы, касающиеся проводимого теста ММИ (test), 12- неклассифицируемые и пропущенные ответы (unclassifield). На оси У - средняя выраженность частоты встречаемости параметра. Наиболее часто встречающимся являлись мотивы, связанные с действиями или стремления субъекта, направленными на развитие (актуализацию) его самого (саморазвитие); мотивационные объекты, включающие социальные контакты; мотивации, связанные с учебной деятельностью и «работой». Выявлены значимые различия представленности мотивов в разные периоды обучения (по критерию Манна-Уитни) по параметрам “self-realization”, “realization”, “transcendental”. Общая динамика данных мотивов оказалась ожидаема. Повышение мотивов “self-realization” (m = 9,2 ± 4,0), “transcendental” (m = 3,7 ± 2,2) на втором курсе, а также на четвертом (“selfrealization” (m = 8,9 ± 4,4), “transcendental” (m = 4,9 ± 2,7)) подтверждает стабильность периодов, направленность личности на развитие. Данное предположение подтверждается динамикой мотива “realization”. Его максимальная выраженность (m = 8,1 ± 4,0) на третьем курсе подтверждает наличие кризисных переживаний и концентрацию курсантов на конкретных действиях. Таблица значений средних, стандартных отклонений и наличия значимых различий рассмотренных показателей мотивационной индукции представлены в Приложении Б5. Таблицы значений достоверности различий между различными курсами по ним представлены в приложении Б6. Полученные результаты довольно пестрые и говорят о достаточно разнородной реакции и индивидуальных особенностях реагирования в процессе профессионального становления, в связи с этим проведен кластерный анализ с целью выделения типов реагирования и форм структуры Я-концепции, временной перспективы и мотивационный индукции. !45

3.2 Типы Я-концепции курсантов С помощью кластерного анализа проведена попытка выделения разных паттернов идентичности с целью оценки типов формирования Я-концепции. Выбрано разделение Я-концепции на 4 типа, как наиболее близко описывающие представления о соотношении образов “Я”, как продукта возрастных и профессиональных кризисов. Выраженность особенностей выделенных кластеров Я-концепции представлена на Рисунке 5. Выделенные типы кластеров Я-концепции характеризуются всеми рассматриваемыми ниже параметрами за исключением параметров “Самооценка” и “Материальное Я”. Уровень значимости выявленных различий в типах Я-концепции отмечен на графике (0,05a≤p*; 0,01a ≤ p**) (Рис.4). Таблица средних значений в Приложении В1. Таблица значимости различий кластеров в приложении В2. Рис.4 Особенности представленности разных классов идентичностей в типах Я-концепции курсантов. ! На оси X: уровень рефлексии, самооценка, уравновешенность самооценки, Социальное, Коммуникативное, Материальное, Физическое, Деятельное, Перспективное, Рефлексивное Я, уровень дифференцированности, учебно-профессиональная ролевая позиция, профессиональная перспектива. !46

На оси Y - средняя представленность каждого параметра. кластера Я-концепции. Под номером группы - тип В кластере 1 отмечается самый высокий уровень дифференцированности идентичности (ср.знач. 10,56). Высокий уровень рефлексии (ср.знач. 33,61). Типы самооценки в основном «уравновешенная» и «эмоциональнополярная» (ср.знач. 1,44). Наиболее выраженное Социальное (ср.знач. 13), Коммуникативное (ср.знач. 1,83) и Перспективное «Я» (ср.знач. 1,56), относительно других кластеров. Довольно выраженное Физическое «Я» (ср.знач. 1,94) и Рефлексивное «Я» (ср.знач. 10,39). Деятельное «Я» (ср.знач. 4,28) выражено средне. Учебно-профессиональная ролевая позиция выражена максимально (ср.знач. 3,56), относительно остальных групп. Представлена профессиональная перспектива «Я» (ср.знач. 0,72). Внутри группы среди идентификационных характеристик наиболее выражено Социальное «Я», затем Рефлексивное «Я». Данные характеристики соотносятся с представлением о достаточно развитой и гармоничной личности. Максимально выраженная учебнопрофессиональная ролевая позиция, свидетельствует, что такой тип Яконцепции наиболее отражает представление о типе форм идентичностей, формирующихся при успешном прохождении кризиса профессионального обучения как фазы кризиса профессионального становления. Однако, наличие эмоционально-полярных самооценок и единично представленная профессиональная перспектива «Я» свидетельствует о том, что процесс профессионального становления только начат и не достиг стадии разрешения кризиса обучения. Происходит формирование компонентов профессиональной идентичности. Данную тип Я-концепции мы определили как “формирование компонентов профессиональной идентичности”. Выраженность параметров рассмотренного кластера Я-концепции представлена на Рисунке 5. Рис.5 Особенности Я-концепции “Группа 1” !47

! На оси X: уровень рефлексии, самооценка, уравновешенность самооценки, Социальное, Коммуникативное, Материальное, Физическое, Деятельное, Перспективное, Рефлексивное Я, уровень дифференцированности, учебно-профессиональная ролевая позиция, профессиональная перспектива. На оси Y - средняя представленность каждого параметра. . В кластере 2 уровень рефлексии ниже чем в группах 1 и 3 (ср.знач. 21,7). Средний уровень дифференцированность идентичности (ср.знач. 7,82). Типы самооценки в основном «эмоционально-полярная» и «уравновешенная» (ср.знач. 1,36). Довольно выражено Социальное «Я» (ср.знач. 6,8) и Коммуникативное «Я» (ср.знач. 1,45). Данные характеристики вторые по величине при сравнении групп. Однако, у Социального «Я» разрыв с 1 группой сильно выражен, а относительно групп 3,4 разница не так значительна. Средняя выраженность Физического «Я» (ср.знач. 1,2), относительно остальных групп. Низкая выраженность Деятельного (ср.знач. 1,98) и Рефлексивного «Я» (ср.знач. 9,59). Практически отсутствует профессиональная перспектива (ср.знач. 0,18) и перспективное «Я» (ср.знач. 0,41). Учебно-профессиональная ролевая позиция имеет среднюю выраженность (ср.знач. 1,89), относительно остальных групп. Внутри группы среди идентификационных характеристик наиболее выражено Рефлексивное, затем Социальное «Я». Относительно высокие значения Рефлексивного и Социального «Я» внутри группы могут свидетельствовать о прохождении фазы формирования социальной и личностной идентичности. Относительную стабильность периода и сформированность основных идентичностей подтверждает средний !48

уровень дифференцированности идентичности. Среднюю выраженность учебно-профессиональной ролевой позиции можно объяснить большей выраженно стью в ней сформированной идентично сти учащего ся. Относительно низкий уровень рефлексии и отсутствие профессиональной перспективы и перспективного «Я», свидетельствуют о незавершенности формирования профессиональной идентичности. Данный тип можно рассматривать как проявления «начала кризиса профессионального становления». Выраженность параметров рассмотренного кластера Яконцепции представлена на Рисунке 6. Рис.6 Особенности Я-концепции Группа 2 ! На оси X: уровень рефлексии, самооценка, уравновешенность самооценки, Социальное, Коммуникативное, Материальное, Физическое, Деятельное, Перспективное, Рефлексивное Я, уровень дифференцированности, учебно-профессиональная ролевая позиция, профессиональная перспектива. На оси Y - средняя представленность каждого параметра. !49

В кластере 3 мы видим наибольший уровень рефлексии среди всех групп. Самооценка ближе к «уравновешенной» (ср.знач. 1,75). Выраженность Дифференцированности «Я» средняя (ср.знач. 7,5). Наиболее выраженное Рефлексивное (ср.знач. 19,5) и Деятельное «Я» (ср.знач. 9,25). Физическое «Я» имеет средний показатель (ср.знач. 1,75). Социальное «Я» (ср.знач. 4,5) и Коммуникативное «Я» (ср.знач. 1) выражено слабо. Материальное «Я» не упоминается (ср.знач.0). Учебно-ролевая позиция показывает самую слабую выраженность (ср.знач. 0,75). Профессиональная перспектива практически отсутствует (ср.знач. 0,25). Внутри кластера среди идентификационных характеристик наиболее выражено Рефлексивное «Я» и Деятельное «Я». Полученные результаты могут говорить о том, что курсанты Группы 3 успешно сформировали личностную идентичность. Наличие Социального «Я» и Коммуникативного «Я» в сочетании с высоким Рефлексивным «Я» подтверждают акцент на личностной идентичности, самоопределении. Продукты профессионального становления представлены слабо. Данной группе мы присваиваем название “профессиональное становление вне поля зрения переживаний”. Выраженность параметров рассмотренного кластера Яконцепции представлена на Рисунке 7. Рис.7 Особенности Я-концепции Группа 3 ! На оси X: уровень рефлексии, самооценка, уравновешенность самооценки, Социальное, Коммуникативное, Материальное, Физическое, Деятельное, Перспективное, Рефлексивное Я, уровень дифференцированности, учебно-профессиональная ролевая позиция, профессиональная перспектива. !50

На оси Y - средняя представленность каждого параметра. В Группе 4 мы наблюдаем наименьший уровень рефлексии. Тип самооценки ближе к «эмоционально-полярной» (ср.знач. 1,1). Представлен наименьший уровень дифференцированности «Я» (ср.знач. 6,29). Социальное «Я» выражено слабо (ср.знач. 4,93). Менее, из всех кластеров, показаны Коммуникативное (ср.знач. 0,8), Физическое (ср.знач. 0,29), Деятельное (ср.знач. 1,39), Рефлексивное (ср.знач. 4,37) и Перспективное «Я» (ср.знач. 0,44). Уровень показателя учебно-ролевая позиция средний (ср.знач. 1,44), относительно остальных групп. Профессиональная перспектива практически отсутствует (ср.знач. 0,29). Внутри группы среди идентификационных характеристик наиболее выражены Социальное и Рефлексивное «Я». Полученные результаты свидетельствуют о низкой сформированости личностной и профессиональной идентичности. Данную группу мы рассматриваем как “несформированность профессиональной идентичности”. Выраженность параметров рассмотренного кластера Я-концепции представлена на Рисунке 8. Рис.8 Особенности Я-концепции Группа 4 ! На оси X: уровень рефлексии, самооценка, уравновешенность самооценки, Социальное, Коммуникативное, Материальное, Физическое, Деятельное, Перспективное, Рефлексивное Я, уровень дифференцированности, учебно-профессиональная ролевая позиция, профессиональная перспектива. На оси Y - средняя представленность каждого параметра. !51

3.3 Типы временной перспективы курсантов С помощью кластерного анализа проведена попытка выделения разных паттернов временной перспективы с целью оценки переживания курсантами кризиса. Выбрано разделение на 4 типа, как наиболее близко описывающие представления о стадиях переживания кризисов (Рис.9). Были выявлены до стоверные различия кластеров по таким характеристикам временной перспективы как “без времени”, “настоящие”, “будущее актуальное” и “долгосрочное будущее”. Уровень значимости выявленных различий отмечен на графике (0,01a ≤ p**) (Рис.9). Таблица средних значений в Приложении В3. Таблица значимости различий кластеров в приложении В4. Рис. 9 Особенности временной перспективы сравнение групп ! На оси Х описываемые параметры: Без времени, Прошлое, Настоящий момент, Время проведения ММИ, Настоящие (день-семестр), Будущее актуальное ( д о з а в е р ш е н и я обучения в университете), Долгосрочное будущее (после завершения обучения в университете), Старость, Будущее без времени, Смерть. На оси Y - их значения частоты встречаемости в типах кластеров временной перспективы. В Группе 1 наиболее выражены мотивы без времени (14,9) и долгосрочное будущее (9,19). Минимально представлено настоящие (5,16). !52

Мало выражено актуальное будущее (2,3). Данные характеристики интерпретируются Ньюттеном как проявления слабой связи актуальных мотивов со средой деятельности. Человек не включен в ситуативные переживания, мотивы носят относительно фэнтезийный характер, отсутствие привязки во времени исполнения не требует их реализации и разрешения. Зеер отмечал, что это позиция не переживания кризисов (ситуация воспринимается как не требующая изменения, формирования новых ресурсов, необходимых для ее разрешения, не происходит; человек надеется, что проблемы разрешаться сами по себе). Кризисная ситуация игнорируется. Данная тип наиболее полно мы описываем как “не пережитый кризис”. Выраженность параметров рассмотренного кластера временной перспективы представлена на Рисунке 10. Рис. 10 Особенности временной перспективы типа “не пережитый кризис” ! На оси Х описываемые параметры: Без времени, Прошлое, Настоящий момент, Время проведения ММИ, Настоящие (день-семестр), Будущее актуальное ( д о з а в е р ш е н и я обучения в университете), Долгосрочное будущее (после завершения обучения в университете), Старость, Будущее без времени, Смерть. На оси Y - их значения частоты встречаемости в данном типе временной перспективы. В Группе 2 максимально выражено настоящие (22,75). Мотивы без времени выражены минимально (5,47). Мало представлено будущее актуальное (1,5) и долгосрочное будущее (0,69). Данные характеристики соотносится с нашим представлением о фиксации на ситуативных переживаниях, которые !53

актуальны, но не включены в картину мира. Выявленные особенности могут отражать поиск решения при адаптации к трудным условиям и процесс поиска решения в кризисной ситуации. Незначительно представлены мотивы, связанные с будущем, что мы соотносим с значительным сужением временной перспективы. Ситуация воспринимается актуальной, переживания направлены на разрешение проблемы. Данный выделенный тип наиболее полно совпадает с представлениями о “переживание кризиса”. Выраженность параметров рассмотренного кластера временной перспективы представлена на Рисунке 11. Рис. 11 Особенности временной перспективы, Группа 2 “переживание кризиса” ! На оси Х описываемые параметры: Без времени, Прошлое, Настоящий момент, Время проведения ММИ, Настоящие (день-семестр), Будущее актуальное ( д о з а в е р ш е н и я обучения в университете), Долгосрочное будущее (после завершения обучения в университете), Старость, Будущее без времени, Смерть. На оси Y - их значения частоты встречаемости в данном типе временной перспективы. В Группу 3 вошли курсанты с довольно выраженным во временной перспективе настоящим (14,79) и мотивами без времени (11,26). У них почти нет мотиваций, связанных с долгосрочным будущим (1,41) и будущим актуальным (1,79). Описанные характеристики соотносится с представлением о !54

восприятии актуальности ситуации, наличии значимости проблем, но разрешения их не привязано во времени. Ситуация воспринимается как сложная, однако, выход не найден, решение носит абстрактный характер. С позиции кризисной ситуации кризис не разрешен, решение не найдено («застревание» в кризисе). Временной перспективы нет. Человек сконцентрирован на настоящем. Данную группу мы интерпретируем как “застревание в кризисе” или переживание без разрешения. Выраженность параметров рассмотренного кластера временной перспективы представлена на Рисунке 12. Рис.12 Особенности временной перспективы, Группа 3 “застревание в кризисе” ! На оси Х описываемые параметры: Без времени, Прошлое, Настоящий момент, Время проведения ММИ, Настоящие (день-семестр), Будущее актуальное ( д о з а в е р ш е н и я обучения в университете), Долгосрочное будущее (после завершения обучения в университете), Старость, Будущее без времени, Смерть. На оси Y - их значения частоты встречаемости в данном типе временной перспективы. В Группе 4 временная перспектива характеризуется наиболее выраженным будущем актуальным (10,09), довольно выраженным долгосрочным будущем (7,27). Снижением выраженности настоящего (7,36). !55

Внутри группы настоящие и долгосрочное будущее выражены примерно одинаково. Средняя выраженность мотивов без времени (9,09). Данный кластер представляет собой наиболее гармоничную временную перспективу (присутствие настоящего, наличие перспективы будущего), что соотносится с нашим представлением о перспективном разрешении кризиса. Происходит включении переживаний во временную картину мира. Данную группу мы интерпретируем как “направленную на разрешение кризиса”. Выраженность параметров рассмотренного кластера временной перспективы представлена на Рисунке 13. Рис.13 Особенности временной перспективы, Группа 4 “направленная на разрешение кризиса” ! На оси Х описываемые параметры: Без времени, Прошлое, Настоящий момент, Время проведения ММИ, Настоящие (день-семестр), Будущее актуальное ( д о з а в е р ш е н и я обучения в университете), Долгосрочное будущее (после завершения обучения в университете), Старость, Будущее без времени, Смерть. На оси Y - их значения частоты встречаемости в данном типе временной перспективы. У всех курсантов во временной перспективе очень мало представлено прошлое, момент связанный с тестированием. Не представлена старость и !56

смерть. Малая представленность во временной перспективе прошлого, может говорить о том, что у курсантов нет неразрешенных травматических переживаний, связанных с ним. Отсутствие во временной перспективе мотивов, связанных со старость и смертью, можно объяснить возрастными особенностями курсантов. 3.4 Типы мотивационной индукции курсантов Проведены попытки выделения кластеров мотивационной индукции курсантов. Были выделены четыре, пять и шесть кластеров мотивационной индукции. Однако, данное разделение показало свою несостоятельность. Выделенные кластеры отличались чрезмерной пестротой, что приводило к невозможности выявления закономерностей, на основе которых были сформированы данные группы. Мы предполагаем, что мотивационная индукция является слишком сложным конструктом, на который влияет большое количество факторов. Наша выборка является недостаточно мощной для выделения групп мотивационной индукции. В своем дальнейшем анализе мы рассматриваем параметры мотивационной индукции относительно типа Яконцепции курсантов, для выявления более полной картины переживания кризиса профессионального становления. 3.5 Распределение типов Я-концепции по курсам Проанализировано распределение выделенных типов Я-концепции по курсам с помощью частотного анализа. На первом курсе максимально (46,7%) представлена группа, в которой происходит формирование социальной и личностной идентичности; начинается кризис профессионального становления (гр.№2). Практически на таком же уровне (43,3%) представлена группа с не сформированной профессиональной идентичностью (гр.№4). Это соответствует представлениям, что не все курсанты включены в формирования учебно-профессиональных ролей, сохраняется незрелая личностная позиция. Только 6,7% курсантов относятся к группе, в которой происходит формирование компонентов !57

профессиональной идентичности (Гр.№1). Выраженность типов Я-концепции рассмотренного курса представлена на Рисунке 14. Процентное распределение типов Я-концепции на данном курсе представлено в Приложении Г. Рис.14 Представленность типов Я-концепции у курсантов 1 курса ! На оси X - типы Я-концепции. 1- “формирование компонентов профессиональной идентичности”, 2- “начало кризиса профессионального становления”, 3- “профессиональное становление не в поле зрения переживаний”, 4- “несформированность профессиональной идентичности” На оси Y - выраженность типов Я-концепции на данном курсе. На втором курсе сохраняет наибольшею выраженность и ещё увеличивается (50%) тип Я-концепции “начало кризиса профессионального становления” (Гр.№2). На втором месте (23,3%) представлен тип с не сформированной профессиональной и личностной идентичностью (Гр.№4). Однако, по сравнению с первым курсом, эта группа значительно уменьшается. Увеличивается представленность типа “формирование компонентов профессиональной идентичности” (16,7%) (Гр.№1). Появляется и менее представлена (10%) группа, в которой сформирована личностная идентичность, а профессиональное становление и обучение не в поле зрения (Гр.№3). Можно сделать вывод, что постепенно происходит формирование социальной и личностной идентичности курсантов и больше человек начинают свое профессиональное становление и переживают его кризис. Выраженность типов Я-концепции рассмотренного курса представлена на Рисунке 15. Процентное распределение типов Я-концепции на данном курсе представлено в Приложении Г. !58

Рис.15 Представленность типов Я-концепции у курсантов 2 курс ! На оси X - типы Я-концепции. 1- “формирование компонентов профессиональной идентичности”, 2- “начало кризиса профессионального становления”, 3- “профессиональное становление не в поле зрения переживаний”, 4- “несформированность профессиональной идентичности” На оси Y - выраженность типов Я-концепции на данном курсе. На третьем курсе наиболее представлена (53,3%) группа с не сформированной профессиональной идентичностью (Гр.№4). На данном курсе она выражена больше чем на остальных. Далее следует (40%) группа “начало кризиса профессионального становления” (Гр.№2). Наименее представлена ( 6 , 7 % ) г р у п п а “ ф о рм и р о в а н и е ком п о н е н т о в п р о ф е с с и о н а л ь н о й идентичности” (Гр.№1). Однако, по сравнению со вторым курсом количество курсантов в последних двух группах уменьшается. Данное обстоятельство можно объяснить тем, что Я-концепция подвержена влиянию ситуации и увеличение группы №4 и уменьшение групп №1 и №2 связано с накоплением проблем, связанных с обучением, нарастанием уровня требований, нагрузок. Наблюдается определенная личностная регрессия. Выраженность типов Яконцепции рассмотренного курса представлена на Рисунке 16. Процентное распределение типов Я-концепции на данном курсе представлено в Приложении Г. Рис. 16 Представленность типов Я-концепции у курсантов 3 курса !59

! На оси X - типы Я-концепции. 1- “формирование компонентов профессиональной идентичности”, 2- “начало кризиса профессионального становления”, 3- “профессиональное становление не в поле зрения переживаний”, 4- “несформированность профессиональной идентичности” На оси Y - выраженность типов Я-концепции на данном курсе. На четвертом курсе наиболее представлена (50%) группа “начало кризиса профессионального становления” (Гр.№2). После нее следует (30%) группа “формирование компонентов профессиональной идентичности” (Гр.№1). На данном этапе она наиболее представлена относительно остальных курсов. Далее по степени выраженности (16,7%) следует группа с несформированной профессиональной идентичностью (Гр.№4). Относительно остальных курсов она наименее представлена на данном этапе. Наименее представлена на данном курсе (3,3%) группа, “профессиональное становление и обучение не в поле зрения” (Гр.№3). Можно сделать вывод, что на данном курсе большинство курсантов достаточно зрелые и либо начинают свое профессиональное становление, либо уже переживают его кризис. Выраженность типов Яконцепции рассмотренного курса представлена на Рисунке 17. Процентное распределение типов Я-концепции на данном курсе представлено в Приложении Г. Рис.17 Представленность типов Я-концепции у курсантов 4 курса !60

! На оси X - типы Я-концепции. 1- “формирование компонентов профессиональной идентичности”, 2- “начало кризиса профессионального становления”, 3- “профессиональное становление не в поле зрения переживаний”, 4- “несформированность профессиональной идентичности” На оси Y - выраженность типов Я-концепции на данном курсе. Можно сделать вывод, что, хотя и наблюдаются определенные закономерности, связанные с курсом обучения, практически все типы Яконцепции присутствуют на каждом из курсов. На основе полученных данных, мы делаем предположение о нелинейности переживания кризиса профессионального становления курсантами. 3.6 Анализ различий групп Я-концепции по характеристикам временной перспективы Проведен сравнительный анализ (по критерию Краскела-Уоллиса) выявленных групп Я-концепции относительно характеристик временной перспективы. Выявленные значимые различия представлены на Рисунке 18. Таблица достоверности различий представлена в Приложении Д1. Таблица средних значений достоверно различающихся показателей временной перспективы представлена в Приложении Д2. Рис.18 Различия типов Я-концепции по характеристикам временной перспективы !61

! На оси Х значимо различающиеся у различных типов Я-концепции параметры временной перспективы: Прошлое, Время проведения теста, Настоящие (день-семестр), Будущее актуальное (до завершения университета), Долгосрочное будущее, мотивы без времени. На оси У- средняя выраженность параметров в единицах анализа. Акцентируем внимание на том, что, хотя сравнительный анализ показал наличие значимых различий между группами Я-концепции по такому параметру временной перспективы как «время проведения теста» но, выявленные различия минимальны (упоминается один-два мотива связанных с данным временем). Мы предполагаем, что наша выборка является недостаточной для выявления различий данного параметра и поэтому, не включаем его в анализ. В группе “профессиональное становление не в поле зрения переживаний” (Гр.№3) минимально выражено настоящее и максимально представлено будущее актуальное и долгосрочное будущее. Данный факт можно объяснить тем, что эта группа сформировала личностную идентичность и находится в стабильном состоянии, не переживает кризис. Её временная перспектива наиболее гармонична. Стоит отметить, что будущее актуальное во всех остальных группах достоверно менее представлено. Это дает нам возможность предполагать, что остальные группы либо входят в кризис, либо переживают его, либо застряли в нем. Выявлена большая выраженность настоящего и меньшая выраженность долгосрочного будущего в группе “начало кризиса профессионального становления” (Гр.№2), по сравнению с группой “формирование компонентов !62

профессиональной идентичности” (Гр.№1). Данный факт можно объяснить тем, что группа №2, переживает кризис профессионального становления, а группа №1 ещё не вошла в него и относительно стабильна. Максимальная выраженность настоящего и минимальная выраженность долгосрочного будущего в группе с не сформированной профессиональной идентичностью (Гр.№4), подтверждает то, что она переживает кризис, но продуктивность этого переживания низкая. Кризис не преодолевается. Выявлена большая представленность мотивов без времени в группе “формирование компонентов профессиональной идентичности” (Гр.№1), по с р а в н е н и ю с г р у п п о й “ н е сф о рм и р о в а н н а я п р о ф е с с и о н а л ь н а я идентичность” (Гр.№4). Данный факт дает нам возможность предположить, что группа №1 находится в стадии «не пережившей кризис». Скорее всего, кризис профессионального становления. 3.7 Анализ различий групп Я-концепции по мотивам Проведен дисперсионный анализ различий выявленных групп Яконцепции с мотивами. Выявленные значимые различия представлены на Рисунке 19. Таблица достоверности различий представлена в Приложении Д3. Таблица средних значений достоверно различающихся показателей мотивационной индукции представлена в Приложении Д4. Рис. 19 Различия групп Я-концепции по мотивам ! По оси X- значимо различающиеся в группах Я-концепции параметры мотивационной индукции. Действия или стремления субъекта, направленные на развитие (актуализацию) !63

его самого (саморазвитие) (self-realization); всякая активность, или «работа» (realization); мотивационные цели или ценности, имеющие трансцендентную экзистенциальную направленность (transcendental); желание обладать чем-то, иметь, приобретать что-то (possessions); все ответы, касающиеся проводимого теста ММИ (test). По оси У - средняя выраженность частоты встречаемости параметра. Под номером группы - тип кластера Я-концепции. Ожидаемы значимых различий в выраженности профессиональных мотивов выявлено не было. Данная особенность может быть объяснена тем, что среди курсантов профессиональное становление только начинается. Акцентируем внимание на том, что, хотя сравнительный анализ показал наличие значимых различий между группами Я-концепции по мотивам, связанным с проводимым тестом и материальными (желание обладать чемлибо) но, выявленные различия минимальны (упоминается один-два мотива связанных с данными показателями). Мы предполагаем, что наша выборка является недостаточной для выявления различий данных параметров и поэтому, не включаем их в анализ. Выявлена минимальная выраженность мотивов, связанных с самореализацией и экзистенциальными ценностями; максимальная выраженность мотивов, связанных с «работой», в группе “не сформированная профессиональная ид ентичность” (Гр.№4). Данная о собенно сть свидетельствует о том, что эта группа сосредоточена на конкретных делах, не видит возможностей своей самореализации, отстранена от размышлений о ценностях. Данный факт можно объяснить тем, что эта группа переживает кризис, но продуктивность этого переживания низкая. Кризис не преодолевается. Максимальная выраженность мотивов самореализации и минимальная выраженность мотивов, связанных с экзистенциальными ценностями в группе “профессиональное становление не в поле зрения переживаний” (Гр.№3), свидетельствует о том, что эта группа находится в стабильном периоде и стремится к самореализации, но не является достаточно зрелой, так как мотивы, связанные с экзистенциальными ценностями, недостаточно сформированы. Относительно низкая представленность мотивов, связанных с «работой», так же !64

подтверждает стабильность периода, отражает способность мыслить более масштабно, а не только в рамках здесь и сейчас. Максимальная выраженность мотивов, связанных с экзистенциальными ценностями в группе “формирование компонентов профессиональной идентичности” (Гр.№1), свидетельствует о большей зрелости личности и относительной стабильности периода. Это согласуется с достаточно выраженными мотивами самореализации. Выявленная минимальная выраженность мотивов, связанных с работой, также свидетельствуют о стабильности периода, возможности мышления не только категориями здесь и сейчас. Выявлена достаточная представленность мотивов самореализации и экзистенциальных в группе “начал о кризиса профессионального становления” (Гр.№2). Данная особенность говорит о достаточной зрелости группы. Однако, данные показатели несколько ниже, чем в группе “формирование компонентов профессиональной идентичности” (Гр.№1). Данный факт может быть объяснен меньшей стабильностью периода, переживанием кризиса профессионального становления. Довольно выраженные мотивы, связанные с «работой», подтверждают это. Для выявления связей групп Я-концепции и временной перспективы требуется более обширное исследование. На данном этапе мы выявили общие тенденции протекания кризиса профессионального становления. 3.8 Анализ различий типов Я-концепции и временной перспективы относительно параметров профессиональной психологической пригодности Проведен анализ различий уровня профессиональной психологической пригодности, маркеров факторов риска дезадаптации, уровня общих интеллектуальных способностей у курсантов с различными типами Яконцепции и временной перспективы. В ходе данного анализа как относительно типов Я-концепции, так и относительно типов временной перспективы достоверных различий (по критерию Краскела-Уоллеса) не было !65

обнаружено. Данный факт можно объяснить тем, что переживание кризиса, в частности кризиса профессионального становления протекает нелинейно. Данные относительно достоверности различий рассматриваемых параметров представлены в Приложении Ж1 и Приложении Ж2. П роведен анализ типов Я-концепции и временной перспективы относительно уровня общих интеллектуальных способностей. В ходе данного анализа достоверных различий (по критерию Краскела-Уоллиса) не было обнаружено. Данный факт, возможно связан с нелинейностью рассматриваемых связей. Данные относительно достоверности различий рассматриваемого параметра представлены в Приложении Ж1 и Приложении Ж2. 3.9 Анализ различий типов Я-концепции и временной перспективы относительно уровня нервно-психического напряжения и уровня жизнестойкости, ее показателей Проведен сравнительный анализ различий типов Я-концепции по уровню нервно-психического напряжения и уровню жизнестойкости, ее показателей. В ходе данного анализа не было выявлено (по критерию Краскела-Уоллиса) наличие достоверных различий. Данный факт можно объяснить тем, что, возможно, данные связи являются нелинейными. Данные относительно достоверности различий рассматриваемых параметров представлены в Приложении Ж1. Проведен дисперсионный анализ различий типов временной перспективы по уровню нервно-психического напряжения курсантов и жизнестойкости, ее показателей. В ходе данного анализа были выявлены (по критерию КраскелаУоллиса) наличие достоверных различий. Достоверно различается характеристика «уровень жизнестойкость»“ и ее параметр “вовлеченность”. Данный факт может свидетельствовать о том, что уровень жизнестойкости взаимосвязан с переживанием кризиса. Достоверно различается уровень нервно-психического напряжения. Данный факт подтверждает, что переживание кризиса отражается на уровне нервно-психического напряжения. !66

Данные относительно достоверности различий рассматриваемых параметров представлены в Приложении Ж2. ВЫВОДЫ 1.Данные анализа Я-концепции, временной перспективы, мотивационной индукции курсантов с первого по четвертый курс показали наличие отличий их структуры в зависимости от курса обучения, однако этот процесс протекает нелинейно и не одновременно у всех курсантов. 2.В процессе анализа данных выявлены типы Я-концепции и временной перспективы у курсантов отражающие наличие или отсутствие переживания кризиса, его фазу и успешность переживания. В мотивационной индукции выделить психологически обоснованные типы не удалось. 3.Изучения взаимосвязи Я-концепций, с временной перспективой и мотивационной индукцией показало, что прохождение кризиса профессионального становления курсантами отражается в особенностях их Я-концепции, временной перспективы, мотивационной индукции. Основная гипотеза исследования подтверждается. !67

4. Анализ распределения полученных типов Я-концепции по курсам свидетельствует о нелинейности переживания кризиса профессионального становления курсантами. К четвертому курсу большинство курсантов входят в кризис профессионального становления или уже переживают его. Дополнительная гипотеза исследования 1 подтвердилась. 5. Прогноз профессиональной психологической пригодности, выделение личностных маркеров факторов риска и способности к обучению на основе оценки интеллектуальных способностей не позволили выявить достоверных отличий формирования типов Я-концепции и временной перспективы, что, как мы предполагаем связано с нелинейностью процесса индивидуальных переживаний кризиса. 6. Связь нервно-психического напряжения, уровня жизнестойкости с типами Я-концепции, от ражающими переживание кризис а профессионального становления, в исследовании не подтверждена, что, возможно, связано с нелинейностью этих связей. Дополнительная гипотеза исследования 2 не подтвердилась. Однако, была выявлена связь данных параметров с типами временной перспективы, что свидетельствует об их линейной связи с переживанием кризиса. !68

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В течении обучения курсанты переживают кризис профессионального становления. Результатом благоприятного разрешения которого является формирование образа себя как профессионала, построение профессиональной перспективы, что благоприятно сказывается на дальнейшем становлении профессионала. Наше исследование является начальным этапом изучения данного феномена у курсантов. Мы раскрыли его общие закономерности: нелинейность его протекания, типы Я-концепции формируемые в его процессе, присущие им мотивы и особенности временной перспективы. Для более подробного его изучения требуется более масштабное исследование. Одним из направлений дальнейших исследований может быть не до конца разрешенным вопрос относительно динамики данного кризиса. Его позволит раскрыть лонгитюдное исследование. Дальнейшие исследование данного феномена позволит рассматривать его при психологическом сопровождение курсантов и, при необходимости, осуществлять помощь и коррекцию. !69

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. — с. 340. 2. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека Л., 1988г. 3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1989. 4. Выявление факторов «группы риска» при профессиональном отборе и медико-психологическом сопровождении личного состава органов внутренних дел Российской Федерации. Методические указания. М., 2008, с. 44. 5. Гурвич И. Н. Тест нервно-психической адаптации / И. Н. Гурвич // Вестник гипнологии и психотерапии. СПб., 1992. № 3. С. 46–53. 6. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности [Текст] / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Психологический журнал – 1997. – Т. 18. – № 6. – С. 35–44. 7. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студентов вузов. 2-е !70

изд., перераб., доп. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с. 8. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1996. 9. Коданева М.С. Становление профессиональной идентичности психологов уголовно-исполнительной системы: дисс ерт ация ... кандидат а психологических наук: 19.00.03 / Коданева Михалина Сергеевна; [Место защиты: Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова] - Москва, 2008.- 268 с.: ил. РГБ ОД, 61 08-19/261 10. Ларионова С.А. Социально-психологическая адаптация личности: теоретическая модель и диагностика. – Белгород, 2002. – 201 с. 11.Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. — М.: Смысл, 2006. — 63 с. 12.Методиче ское руководство по проведению профе ссионального психологического отбора в Министерстве Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий. – М., 2013. – 117 с. 13.Методическое руководство по психодиагностическому сопровождению учебного процесса в государственных образовательных учреждениях высшего профессионального образования МЧС России – М., 2010. – 33 с. 14.Методическое руководство по психологическому сопровождению деятельности профессиональных контингентов. ГУ «Центр экстренной психологической помощи МЧС России», Москва, 2009. 15.Налчаджян А.А. Психика, сознание, самосознание. Ереван, 2011, - 518 с. 16.Овчинникова Л.А. Методическое пособие для подготовки к практическим занятиям по дисциплине «Методы психологической диагностики в сервисе» Пятигорск: КМВИС ФГБОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2012 -56 с. 17.Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности. //Сибирский психологический журнал. – 2006. - №24. – С. !71

53-58. 18.Поваренков, Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека [Текст] / Ю. П. Поваренков. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 160 с. 19.Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. Издательство "Питер", г. Санкт-Петербург, 2007. - 233с. 20.Проблема периодизации развития личности в психологии: учебное пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачева. – Москва: Издательcтво Московского университета, 1981. – 84 с. 21.Профессиональная идентичность и ее составляющие в фазах нормативного кризиса перехода к ранней взро сло сти Трусова Н.В. Среднее профессиональное образование. 2009. № 9. С. 83-87. 22.Пряжников Н. С. Активные методы профессионального самоопределения: Учебное пособие. — М.: МГППИ, 2001, 88 с. 23. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.Воронеж, 1996. 24.Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов. Учеб. пособие. Сост.: Т.И.Пашукова, А.И.Допира, Г.В.Дьяконов. - М., 1996. 25.Психология кризисных и экстремальных ситуаций: психическая травматизация и её последствия: учебник/ под ред. д-ра психол. наук Н.С.Хрусталевой. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2014. – 372 с. 26.Психология кризисных и экстремальных ситуаций: психодиагностика и психологическая помощь: учеб. пособие/ коллек. авторов; под ред. д-ра психол. наук Н.С.Хрусталевой. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2013. – 142 с. 27.Слободчиков В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М., 2000. !72

28.Столин В.В. Самосознание личности. М.: Московский университет, 1983. 288 с. 29.Сыманюк Э. Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности. Автореф. дисс…канд. психол. наук, СПб., 1999. 30.Тест Куна. Тест «Кто Я?» / М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой // Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре – СПб., 2006. С.82-103. 31.Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд., перераб. — СПб. «Питер», 2004. — 384 с 32.Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с. 33.Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. - 144 с. 34.Эрик Г. Эриксон. Детство и общество. СПб., 1996. 35.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Флинта; МПСИ: Прогресс, 2006. — 352 с. 36.Kuhn M. H. Major Trends in symbolic interaction theory in (he past thenty-five years // Manis J. G., Meltzer M. Symbolic inter action, Boston, 1973. 37.Lindemann E. Symptomatology and management of acute grief // Amer. Journ. of psychiatry. 1994. Vol. 101, No 2 P. 141-148. 38.Maddi S., Harvey R., Resurreccion R., Giatras C, Raganold S. Hardiness Assessment and Training as Potential Management Tools in Firefighter Recruitment Program / / International Journal of Fire Service, Leadership & Management. 2007. In press. 39.Nuttin J. Future time perspective and motivation. - Leuven, 1985. !73

Приложение А1. «Тест мотивационной индукции» (Ньюттен Ж..), бланк 1. Я надеюсь… 15. Наихудшим наказанием для меня… 2. Я работаю над… 16. Я действительно хочу… 3. Я ужасно хочу… 17. Я прилагаю усилия для… 4. Наибольшее удовольствие я получу, если… 18. У меня сильное стремление к… !74

5. Я стремлюсь к … 19. Лучшей наградой для меня будет… 6. Я хочу… 20. Я хотел бы быть способным… 7. Я боюсь, что… 21. Мне очень понравилось бы… 8. Когда-нибудь я… 22. Я готовлюсь… 9. Я пытаюсь… 23. Я буду очень счастлив… 10. Я страстно желаю… 24. Я готов… 11. Я буду рад, если… 25. Я ожидаю… 12. Я ужасно хочу уметь… 26. Я сделаю всё возможное, чтобы… 13. Я мечтаю о том, что… 27. Я опасаюсь… 14. У меня есть определённое намерение… 28. Долгое время я ожидал… 29. Я сделаю всё зависящее от меня, чтобы… 30. Я буду вполне доволен, если… 31. Моя большая надежда – это… 32. Я ничего не пожалел бы для… 33. Я сожалею о… !75

34. Я принял решение… 35. Я больше всего готов к… 36. Любой ценой я хочу… 37. Моё самое большое желание – это… 38. Я определённо хочу… 39. Я желаю как можно скорее… 40. Я прилагаю максимум усилий… ФИО_____________________________________ Курс_____________ Дата_____________ Приложение А2. «Многомерная шкала нервно-психической адаптации» (Гурвич И.Н.), бланк ФИО___________________________________________ Дата_____________ Пол_____ Есть и всегд а было 1 Бессонница 2 Ощущение, что окружающие неодобрительно к Вам относятся 3 Головные боли 4 Изменение настроения без видимых причин !76 Есть уже длительн ое время Возраст_______ Появилос ьв последнее время Было в прошло м, но сейчас нет Нет и не был о

5 Боязнь темноты 6 Чувство, что Вы хуже других людей 7 Склонность к слезам, плаксивость 8 Ощущение комка в горле 9 Боязнь высоты 10 Быстрая утомляемость, чувство усталости 11 Неуверенность в себе и в своих силах 12 Сильное чувство вины 13 Опасения по поводу тяжелого заболевания (не подтвержденного при обследовании) 14 Боязнь находится одному в помещении или на улице 15 Опасение покраснеть "на людях" 16 Трудности в общении с людьми 17 Необоснованный страх за себя, других людей, боязнь какихлибо ситуаций 18 Дрожание рук, ног 19 Невозможность сдержать проявления своих чувств 20 Сниженное или подавленное настроение 21 Ощущение сердцебиения 22 Беспричинная тревога, предчувствие, что может произойти что-то неприятное 23 Безразличие ко всему 24 Раздражительность, вспыльчивость 25 Повышенная потливость 26 Чувство общей слабости Приложение А3. Тест жизнестойкости (С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева), бланк Инструкция Ответьте, пожалуйста, на несколько вопросов о себе. Выбирайте тот ответ, который наилучшим образом отражает Ваше мнение. Здесь нет правильных или неправильных ответов, так как важно только Ваше мнение. Просьба работать в темпе, подолгу не задумываясь над ответами. Работайте последовательно, не пропуская вопросов. !77

Утверждение Нет 1. Я часто не уверен в собственных решениях 2. Иногда мне кажется, что никому нет до меня дела 3. Часто, даже хорошо выспавшись, я с трудом заставляю себя встать с постели 4. Я постоянно занят, и мне это нравится 5. Часто я предпочитаю «плыть по течению» 6. Я меняю свои планы в зависимости от обстоятельств 7. Меня раздражают события, из-за которых я вынужден менять свой распорядок дня 8. Непредвиденные трудности порой сильно утомляют меня 9. Я всегда контролирую ситуацию настолько, насколько это необходимо 10. Порой я так устаю, что уже ничто не может заинтересовать меня 11. Порой все, что я делаю, кажется мне бесполезным 12. Я стараюсь быть в курсе всего происходящего вокруг меня 13. Лучше синица в руках, чем журавль в небе 14. Вечером я часто чувствую себя совершенно разбитым 15. Я предпочитаю ставить перед собой труднодостижимые цели и добиваться их 16. Иногда меня пугают мысли о будущем 17. Я всегда уверен, что смогу воплотить в жизнь то, что задумал 18. Мне кажется, что я не живу полной жизнью, а только играю роль 19. Мне кажется, если бы в прошлом у меня было меньше разочарований и невзгод, мне было бы сейчас легче жить на свете 20. Возникающие проблемы часто кажутся мне неразрешимыми 21. Испытав поражение, я буду пытаться взять реванш 22. Я люблю знакомиться с новыми людьми 23. Когда кто-нибудь жалуется, что жизнь скучна, это значит, что он просто не умеет видеть интересное 24. Мне всегда есть чем заняться 25. Я всегда могу повлиять на результат того, что происходит вокруг !78 Скорее Скорее Да нет да

26. Я часто сожалею о том, что уже сделано 27. Если проблема требует больших усилий, я предпочитаю отложить её до лучших времен 28. Мне трудно сближаться с другими людьми 29. Как правило, окружающие слушают меня внимательно 30. Если бы я мог, я многое изменил бы в прошлом 31. Я довольно часто откладываю на завтра то, что трудно осуществимо, или то, в чем я не уверен 32. Мне кажется, жизнь проходит мимо меня 33. Мои мечты редко сбываются 34. Неожиданности дарят мне интерес к жизни 35. Порой мне кажется, что все мои усилия тщетны 36. Порой я мечтаю о спокойной размеренной жизни 37. Мне не хватает упорства закончить начатое 38. Бывает, жизнь кажется мне скучной и бесцветной 39. У меня нет возможности влиять на неожиданные проблемы 40. Окружающие меня недооценивают 41. Как правило, я работаю с удовольствием 42. Иногда я чувствую себя лишним даже в кругу друзей 43. Бывает, на меня наваливается столько проблем, что просто руки опускаются 44. Друзья уважают меня за упорство и непреклонность 45. Я охотно берусь воплощать новые идеи !79

Приложение Б. Данные вариабельности структуры Я-концепции, временной перспективы, мотивационных индукций курсантов на разных курсах обучения Приложение Б1. Средние значения, стандартные отклонения, наличие значимых различий показателей Я-концепции на различных курсах 1 кур с 2 кур с 3 кур с !80 4 кур с

Кр ит ер ий М ан на Стд. откло Уи нени тн е и Сре дне е Стд . отк лон ени е Кри тер ий Ма нна Уит ни Сре дне е Стд . отк лон ени е Кри тер ий Ма нна Уит ни Уровень рефлексии 18, 3 6,9 * 0,0 6 22, 3 9,0 0,0 2 17, 5 6,8 * Самооценк а 2,8 0,5 * 0,4 0 2,7 0,4 0,6 1 2,7 0,5 Уравновеш енность самооценк и 1,2 0,5 0,6 0 1,3 0,5 0,1 6 1,1 0,4 Перенос ситуации внутренней неопредел леости 0,1 0,3 * 0,5 6 0,0 0,2 * 0,0 1 0,3 Валентност ь идентичнос ти 2,0 0,3 * 0,0 0 2,5 0,6 * 0,0 0 Социальна я идентичнос ть 6,8 4,2 * 0,2 4 5,3 5,0 * Личностная идентичнос ть 10, 9 5,7 * 0,0 0 17, 0 8,2 * Уровень диф. 2,4 0,6 0,5 0 2,3 0,6 Социально еЯ 6,6 4,1 0,2 5 5,3 5,0 Коммуника тивное Я 1,5 1,4 0,3 9 1,2 0,9 Материаль ное Я 0,1 0,3 0,0 8 0,0 0,0 Физическо еЯ 0,8 1,2 0,3 1 1,1 Деятельно еЯ 1,6 1,5 0,0 0 Перспектив ное Я 0,5 0,9 Рефлексив ное Я 7,0 4,0 * Ткри тер ий Сре дне е Стд. откл онен ие 0,6 7 25,3 8,6 * 0,00 0,2 1 2,5 0,6 * 0,01 * 0,4 1 1,5 0,7 * 0,09 0,5 * 0,0 4 0,2 0,4 * 0,13 2,1 0,3 * 0,4 1 2,4 0,7 * 0,01 0,0 3 8,0 4,2 * 0,2 6 8,3 5,3 * 0,23 0,0 0 9,4 4,2 0,2 8 17,0 8,0 * 0,00 0,6 5 2,2 0,6 * 0,2 5 2,5 0,6 * 0,36 0,0 3 7,9 4,2 * 0,2 4 8,2 5,3 * 0,20 0,4 3 1,0 1,0 0,1 5 1,4 1,6 * 0,3 2 0,0 0,2 0,3 1 0,3 0,8 * 0,31 1,1 * 0,0 5 0,6 0,9 * 0,4 7 1,5 1,7 * 0,06 3,3 2,7 * 0,0 0 1,1 1,6 * 0,1 8 3,6 3,4 * 0,01 0,3 8 0,8 1,6 0,2 8 0,5 0,9 0,7 8 0,6 1,1 0,0 2 10, 4 6,6 0,0 0 6,3 3,0 0,4 2 9,3 4,8 Сре дне е * * * !81 Ткри тер ий * Tкри тер ий Крит ерий Ман наТУитн крит и ерий 0,87 0,80 * 0,05

Приложение Б2. Значения достоверности различий параметров Я-концепции на различных курсах Достоверность различий 1 и 2 курса Уровен ь Перено Валент Социал Личност диффер Уравно с сит ность ьная ная енцир Коммун Перспе Рефлек Уровень Самооц веш внутр идентич идентич идентич (сыр Социал икативн Материа Фзическ Деятель ктивное сивное рефлексии енка самооц неопред ности ность ность бал) ьно Я оЯ льное Я ое Я ное Я Я Я Статистика U Манна-Уитни 323,500 409,000 409,500 435,000 246,500 350,500 245,500 377,000 352,500 436,000 405,000 356,000 274,000 417,000 322,000 Статистика W Уилкоксона 788,500 874,000 874,500 900,000 711,500 815,500 710,500 842,000 817,500 901,000 870,000 821,000 739,000 882,000 787,000 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) -1,873 -,806 -,796 -,587 -3,766 -1,477 -3,027 -1,085 -1,447 -,220 -1,762 -1,486 -2,646 -,569 -1,897 ,061 ,420 ,426 ,557 ,000 ,140 ,002 ,278 ,148 ,826 ,078 ,137 ,008 ,569 ,058 Достоверность различий 1 и 3 курса Уровен ь Перено Валент Социал Личност диффер Уравно с сит ность ьная ная енцир Коммун Перспе Рефлек Уровень Самооц веш внутр идентич идентич идентич (сыр Социал икативн Материа Фзическ Деятель ктивное сивное рефлексии енка самооц неопред ности ность ность бал) ьно Я оЯ льное Я ое Я ное Я Я Я Статистика U Манна-Уитни 419,000 391,500 406,500 359,000 421,500 381,000 371,500 414,500 376,000 370,000 420,000 419,500 335,500 424,000 409,000 Статистика W Уилкоксона 884,000 856,500 871,500 824,000 886,500 846,000 836,500 879,500 841,000 835,000 885,000 884,500 800,500 889,000 874,000 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) -,459 -1,123 -1,037 -2,081 -,810 -1,025 -1,163 -,530 -1,098 -1,252 -1,026 -,513 -1,779 -,476 -,609 ,646 ,261 ,300 ,037 ,418 ,306 ,245 ,596 ,272 ,211 ,305 ,608 ,075 ,634 ,542 Продолжение Приложения Б2. Достоверность различий 1 и 4 курса Уровен ь Перено Валент Социал Личност диффер Уравно с сит ность ьная ная енцир Коммун Перспе Рефлек Уровень Самооц веш внутр идентич идентич идентич (сыр Социал икативн Материа Фзическ Деятель ктивное сивное рефлексии енка самооц неопред ности ность ность бал) ьно Я оЯ льное Я ое Я ное Я Я Я Статистика U Манна-Уитни 239,500 316,000 357,000 390,000 319,000 384,000 249,500 363,000 375,000 411,000 432,000 342,500 276,000 444,000 319,500 Статистика W Уилкоксона 704,500 781,000 822,000 855,000 784,000 849,000 714,500 828,000 840,000 876,000 897,000 807,500 741,000 909,000 784,500 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) -3,116 -2,370 -1,713 -1,506 -2,703 -,980 -2,968 -1,296 -1,114 -,614 -,478 -1,699 -2,619 -,108 -1,937 ,002 ,018 ,087 ,132 ,007 ,327 ,003 ,195 ,265 ,539 ,633 ,089 ,009 ,914 ,053 Достоверность различий 2 и 3 курса Уровен ь Перено Валент Социал Личност диффер Уравно с сит ность ьная ная енцир Коммун Перспе Рефлек Уровень Самооц веш внутр идентич идентич идентич (сыр Социал икативн Материа Фзическ Деятель ктивное сивное рефлексии енка самооц неопред ности ность ность бал) ьно Я оЯ льное Я ое Я ное Я Я Я Статистика U Манна-Уитни 285,000 431,000 364,500 344,500 268,500 291,000 191,000 401,000 290,000 384,000 435,000 325,500 201,500 392,000 290,500 Статистика W Уилкоксона 750,000 896,000 829,500 809,500 733,500 756,000 656,000 866,000 755,000 849,000 900,000 790,500 666,500 857,000 755,500 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) -2,444 -,359 -1,821 -2,518 -3,369 -2,358 -3,835 -,729 -2,372 -1,030 -1,000 -1,994 -3,773 -1,027 -2,368 ,015 ,720 ,069 ,012 ,001 ,018 ,000 ,466 ,018 ,303 ,317 ,046 ,000 ,304 ,018 !82

Продолжение Приложения Б2. Достоверность различий 2 и 4 курса Уровен ь Перено Валент Социал Личност диффер Уравно с сит ность ьная ная енцир Коммун Перспе Рефлек Уровень Самооц веш внутр идентич идентич идентич (сыр Социал икативн Материа Фзическ Деятель ктивное сивное рефлексии енка самооц неопред ности ность ность бал) ьно Я оЯ льное Я ое Я ное Я Я Я Статистика U Манна-Уитни 369,000 352,000 391,500 375,000 378,000 305,500 444,000 319,000 303,000 425,000 390,000 416,000 448,000 412,000 420,000 Статистика W Уилкоксона 834,000 817,000 856,500 840,000 843,000 770,500 909,000 784,000 768,000 890,000 855,000 881,000 913,000 877,000 885,000 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) -1,199 -1,721 -1,035 -1,994 -1,233 -2,144 -,089 -1,949 -2,180 -,389 -2,051 -,524 -,030 -,663 -,445 ,230 ,085 ,301 ,046 ,218 ,032 ,929 ,051 ,029 ,697 ,040 ,600 ,976 ,508 ,656 Достоверность различи 3 и 4 курса Уровен ь Перено Валент Социал Личност диффер Уравно с сит ность ьная ная енцир Коммун Перспе Рефлек Уровень Самооц веш внутр идентич идентич идентич (сыр Социал икативн Материа Фзическ Деятель ктивное сивное рефлексии енка самооц неопред ности ность ность бал) ьно Я оЯ льное Я ое Я ное Я Я Я Статистика U Манна-Уитни 208,000 373,000 316,500 417,000 343,500 444,500 178,500 314,500 447,000 411,000 404,000 312,500 206,000 431,000 297,500 Статистика W Уилкоксона 673,000 838,000 781,500 882,000 808,500 909,500 643,500 779,500 912,000 876,000 869,000 777,500 671,000 896,000 762,500 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) -3,585 -1,334 -2,610 -,664 -2,202 -,082 -4,021 -2,022 -,045 -,609 -1,419 -2,202 -3,718 -,354 -2,270 ,000 ,182 ,009 ,506 ,028 ,935 ,000 ,043 ,965 ,543 ,156 ,028 ,000 ,723 ,023 Приложение Б3. Средние значения, стандартные отклонения, наличие значимых различий показателей временной перспективы на различных курсах 1 курс 2 курс 3 курс Крит ерий Ман наУитн и Ткрит ерий Сре дне е Стд. откло нение 4 курс Крит ерий Ман наУитн и Ткрит ерий Сре дне е Стд. откло нение * 0,00 8,4 3,0 Крит ерий Ман наУитн и Tкрит ерий Сре дне е Стд. откло нение * 0,79 13,8 3,7 Крит ерий Ман наУитн и Ткрит ери й * 0,00 Сре дне е Стд. откло нение Без времен и 8,2 4,7 * 0,00 11,9 3,9 Прошл ое 2,3 0,8 * 0,03 1,8 0,8 0,48 1,9 0,6 0,08 1,9 0,8 0,05 Настоя щий момент, время провед ения теста 0,7 1,0 0,22 0,4 0,9 0,10 1,0 1,8 0,42 0,8 1,1 0,80 !83

Настоя щие (деньсемест р) 20,8 5,5 * 0,00 7,5 3,3 * 0,00 17,7 3,5 * 0,01 5,1 3,6 * 0,00 Будуще е актуаль ное (до заверш ения обучен ия в универ ситете) 2,0 2,1 * 0,03 3,8 3,7 * 0,00 1,0 1,1 * 0,02 3,7 3,8 * 0,04 Долгос рочное будуще е (после заверш ения обучен ия в универ ситете) 0,8 1,0 * 0,00 10,7 4,0 * 0,00 0,7 1,2 * 0,91 5,9 3,4 * 0,00 Старос ть 0,0 0,33 0,0 0,05 0,0 0,33 0,0 Будуще е без времен и 0,2 0,01 0,0 0,00 0,0 0,30 0,0 Смерть 0,0 0,00 0,0 0,00 0,0 0,96 0,0 0,9 0,0 !84 0,0 0,33 0,0 0,08 0,00

Приложение Б4. Значения достоверности различий параметров временной перспективы на различных курсах Достоверность различий 1 и 2 курса Без времени Настоящи й момент, время Будущее Долгосроч проведен Настоящи актуально ное Прошлое ия теста е е будущее Старость Будущее без времени Статистика U Манна-Уитни 228,000 304,000 368,000 13,500 279,000 1,500 450,000 435,000 Статистика W Уилкоксона 693,000 769,000 833,000 478,500 744,000 466,500 915,000 900,000 -3,291 -2,334 -1,431 -6,462 -2,564 -6,707 0,000 -1,000 ,001 ,020 ,152 ,000 ,010 ,000 1,000 ,317 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Достоверность различий 1 и 3 курса Без времени Настоящи й момент, время Будущее Долгосроч проведен Настоящи актуально ное Прошлое ия теста е е будущее Старость Будущее без времени Статистика U Манна-Уитни 404,000 324,000 438,000 299,000 324,000 418,500 450,000 435,000 Статистика W Уилкоксона 869,000 789,000 903,000 764,000 789,000 883,500 915,000 900,000 -,683 -2,044 -,197 -2,240 -1,926 -,524 0,000 -1,000 ,494 ,041 ,843 ,025 ,054 ,600 1,000 ,317 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Продолжение Приложения Б4. Достоверность различий 1 и 4 курса Без времени Настоящи й момент, время Будущее Долгосроч проведен Настоящи актуально ное Прошлое ия теста е е будущее Старость Будущее без времени Статистика U Манна-Уитни 148,000 306,500 436,000 8,500 332,000 58,500 450,000 435,000 Статистика W Уилкоксона 613,000 771,500 901,000 473,500 797,000 523,500 915,000 900,000 -4,475 -2,280 -,228 -6,536 -1,769 -5,878 0,000 -1,000 ,000 ,023 ,820 ,000 ,077 ,000 1,000 ,317 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Достоверность различий 2 и 3 курса !85

Без времени Настоящи й момент, время Будущее Долгосроч проведен Настоящи актуально ное Прошлое ия теста е е будущее Старость Будущее без времени Статистика U Манна-Уитни 222,000 418,000 361,500 16,000 151,500 3,000 450,000 450,000 Статистика W Уилкоксона 687,000 883,000 826,500 481,000 616,500 468,000 915,000 915,000 -3,387 -,529 -1,543 -6,426 -4,497 -6,722 0,000 0,000 ,001 ,597 ,123 ,000 ,000 ,000 1,000 1,000 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Продолжение Приложения Б4. Достоверность различий 2 и 4 курса Без времени Настоящи й момент, время Будущее Долгосроч проведен Настоящи актуально ное Прошлое ия теста е е будущее Старость Будущее без времени Статистика U Манна-Уитни 338,000 450,000 347,000 254,500 429,000 163,000 450,000 450,000 Статистика W Уилкоксона 803,000 915,000 812,000 719,500 894,000 628,000 915,000 915,000 -1,663 0,000 -1,759 -2,904 -,313 -4,255 0,000 0,000 ,096 1,000 ,079 ,004 ,754 ,000 1,000 1,000 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Достоверность различий 3 и 4 курса Без времени Настоящи й момент, время Будущее Долгосроч проведен Настоящи актуально ное Прошлое ия теста е е будущее Старость Будущее без времени Статистика U Манна-Уитни 111,500 415,000 448,000 14,000 227,000 58,000 450,000 450,000 Статистика W Уилкоксона 576,500 880,000 913,000 479,000 692,000 523,000 915,000 915,000 -5,026 -,576 -,032 -6,456 -3,370 -5,918 0,000 0,000 ,000 ,565 ,974 ,000 ,001 ,000 1,000 1,000 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Приложение Б5. Средние значения, стандартные отклонения, наличие значимых различий показателей мотивационной индукции на различных курсах !86

1 кур с 2 курс 3 курс Крит ерий Ман наУитн и Ткрит ерий Сре днее Стд. откл онен ие Ср едн ее Стд. откл онен ие Self 2,3 2,0 * 0,03 1,1 1,2 Selfrealization 3,2 2,5 * 0,74 9,2 4,0 Realization 4,7 2,1 * 0,21 3,4 2,4 Профессио нальная деятельнос ть 2,6 2,5 0,37 2,4 Yчебная деятельнос ть 6,0 3,5 0,86 Contact 6,6 3,4 Exploration 0,4 0,9 Transcende ntal 1,4 Possessions 2,0 Крит ерий Ман наУитн и 4 курс Ткрит ерий Сре днее Стд. откл онен ие 0,16 1,8 1,6 * 0,65 3,2 2,2 * 0,77 8,1 4,0 2,1 0,06 1,6 4,7 4,6 0,00 0,00 7,4 3,5 * 0,03 0,3 0,6 1,5 * 0,72 3,7 2,2 2,3 * 0,16 0,9 1,2 * Leisure 0,0 Test 0,2 0,4 0,85 0,1 0,3 Unclassifield 4,2 2,5 0,00 3,3 2,0 * 0,0 * Крит ерий Ман наУитн и Кр ите рий Ма нна Уит ни Tкрит ерий Сре днее Стд. откл онен ие 0,00 1,4 1,8 * 0,10 8,9 4,4 * 0,08 * 0,04 2,7 2,3 * 0,03 1,9 0,56 1,6 1,5 0,87 4,2 3,0 0,13 3,8 4,0 0,19 0,11 7,1 3,6 0,79 6,7 4,6 0,00 0,17 0,7 0,8 * 0,80 0,1 0,4 * 0,19 0,00 1,3 1,4 * 0,25 4,9 2,7 * 0,10 0,89 1,8 2,8 0,08 1,3 1,4 0,89 , 0000 0a 0,0 0,90 0,4 0,9 0,85 0,5 0,9 0,90 3,17 5,4 3,0 2,97 4,3 3,2 3,17 !87 Ткрит ерий 0,00 0,0

Приложение Б6. Значения достоверности различий параметров мотивационной индукции на различных курсах Достоверность различий 1 и 2 курса Self Професси ональная Учебная SelfRealizatio деятельн деятельн realization n ость ость Contact Exploratio Transcend Possessi n ental ons Leisure Test Unclassifi eld Статистика U Манна-Уитни 275,500 74,500 285,000 433,000 309,000 385,000 437,000 163,000 314,500 450,000 435,000 376,000 Статистика W Уилкоксона 740,500 539,500 750,000 898,000 774,000 850,000 902,000 628,000 779,500 915,000 900,000 841,000 -2,658 -5,572 -2,469 -,255 -2,098 -,965 -,254 -4,307 -2,095 0,000 -,359 -1,110 ,008 ,000 ,014 ,799 ,036 ,335 ,799 ,000 ,036 1,000 ,720 ,267 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Достоверность различий 1 и 3 курса Self Професси ональная Учебная SelfRealizatio деятельн деятельн realization n ость ость Contact Exploratio Transcend Possessi n ental ons Leisure Test Unclassifi eld Статистика U Манна-Уитни 401,500 449,500 206,000 346,000 326,000 413,500 329,500 439,500 406,000 450,000 415,000 340,500 Статистика W Уилкоксона 866,500 914,500 671,000 811,000 791,000 878,500 794,500 904,500 871,000 915,000 880,000 805,500 -,732 -,008 -3,629 -1,577 -1,841 -,543 -2,085 -,161 -,673 0,000 -,744 -1,639 ,464 ,994 ,000 ,115 ,066 ,587 ,037 ,872 ,501 1,000 ,457 ,101 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Продолжение Приложения Б6. Достоверность различий 1 и 4 курса Self Професси ональная Учебная SelfRealizatio деятельн деятельн realization n ость ость Contact Exploratio Transcend Possessi n ental ons Leisure Test Unclassifi eld Статистика U Манна-Уитни 291,000 86,500 205,000 357,500 256,000 449,500 390,000 103,000 386,500 450,000 382,500 440,500 Статистика W Уилкоксона 756,000 551,500 670,000 822,500 721,000 914,500 855,000 568,000 851,500 915,000 847,500 905,500 -2,416 -5,397 -3,655 -1,397 -2,885 -,007 -1,369 -5,178 -,975 0,000 -1,354 -,142 ,016 ,000 ,000 ,162 ,004 ,994 ,171 ,000 ,330 1,000 ,176 ,887 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Достоверность различий 2 и 3 курса Self Професси ональная Учебная SelfRealizatio деятельн деятельн realization n ость ость Contact Exploratio Transcend Possessi n ental ons Leisure Test Unclassifi eld Статистика U Манна-Уитни 330,000 70,000 126,000 347,500 445,500 416,500 339,000 153,000 363,500 450,000 401,000 264,000 Статистика W Уилкоксона 795,000 535,000 591,000 812,500 910,500 881,500 804,000 618,000 828,500 915,000 866,000 729,000 -1,835 -5,652 -4,830 -1,552 -,067 -,497 -1,900 -4,465 -1,354 0,000 -1,077 -2,779 ,067 ,000 ,000 ,121 ,947 ,619 ,057 ,000 ,176 1,000 ,281 ,005 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) !88

Продолжение Приложения Б6. Достоверность различий 2 и 4 курса Self Професси ональная Учебная SelfRealizatio деятельн деятельн realization n ость ость Contact Exploratio Transcend Possessi n ental ons Leisure Test Unclassifi eld Статистика U Манна-Уитни 434,000 400,000 363,500 368,500 378,500 383,500 376,000 332,500 374,500 450,000 369,000 389,000 Статистика W Уилкоксона 899,000 865,000 828,500 833,500 843,500 848,500 841,000 797,500 839,500 915,000 834,000 854,000 -,248 -,743 -1,300 -1,229 -1,068 -,987 -1,626 -1,760 -1,184 0,000 -1,669 -,909 ,804 ,458 ,194 ,219 ,286 ,324 ,104 ,078 ,237 1,000 ,095 ,363 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Достоверность различий 3 и 4 курса Self Професси ональная Учебная SelfRealizatio деятельн деятельн realization n ость ость Contact Exploratio Transcend Possessi n ental ons Leisure Test Unclassifi eld Статистика U Манна-Уитни 362,000 79,500 91,500 424,000 386,500 414,000 269,500 93,500 433,500 450,000 419,000 343,500 Статистика W Уилкоксона 827,000 544,500 556,500 889,000 851,500 879,000 734,500 558,500 898,500 915,000 884,000 808,500 -1,341 -5,505 -5,323 -,396 -,947 -,535 -3,314 -5,324 -,254 0,000 -,592 -1,582 ,180 ,000 ,000 ,692 ,344 ,593 ,001 ,000 ,800 1,000 ,554 ,114 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) !89

Приложение В. Средние значения и достоверность различий параметров кластеров Яконцепции, временной перспективы Приложение В1. Средние значения кластеров Я-концепции Конечные центры кластеров Кластер 1 2 3 4 33,61 21,70 38,75 12,3 9 Самооценка 2,67 2,64 2,50 2,73 Уравновеш. Самооц. 1,44 1,36 1,75 1,10 13,00 6,80 4,50 4,93 1,83 1,45 1,00 ,80 ,22 ,11 0,00 ,05 Физическое Я 1,94 1,20 1,75 ,29 Деятельное Я 4,28 1,98 9,25 1,39 Перспективное Я 1,56 ,41 Рефлексивное Я 10,39 9,59 19,50 4,37 Уровень дифференцир. 10,56 7,82 7,50 6,29 Учеб-проф. ролевая позиция 3,56 1,89 ,75 1,44 Проф. Перспектива ,72 ,18 Уровень рефлексии Социальное Я Коммуникативное Я Материальное Я !90 1,00 ,25 ,44 ,29

Приложение В2. Достоверность различий параметров выделенных кластеров Я-концепции ANOVA Кластер Средний квадрат Ошибка ст.св. Средний квадрат ст.св. F Знч. 2395,742 3 10,353 115 231,400 ,000 ,104 3 ,295 115 ,353 ,787 1,015 3 ,275 115 3,686 ,014 283,782 3 16,197 115 17,521 ,000 5,539 3 1,537 115 3,603 ,016 ,140 3 ,212 115 ,659 ,579 Физическое Я 13,648 3 1,383 115 9,870 ,000 Деятельное Я 100,877 3 4,531 115 22,262 ,000 Перспективное Я 6,708 3 1,218 115 5,506 ,001 Рефлексивное Я 435,863 3 14,542 115 29,972 ,000 Уровень дифференцир. 76,321 3 4,958 115 15,394 ,000 Учеб-проф. ролевая позиция 21,016 3 2,353 115 8,930 ,000 Проф. Перспектива 1,349 3 ,427 115 3,161 ,027 Уровень рефлексии Самооценка Уравновеш. Самооц. Социальное Я Коммуникативное Я Материальное Я Значения F-статистики следует использовать только как индикатор, ведь кластеры выбирались так, чтобы максимизировать расхождения между наблюдениями из разных кластеров. Наблюденные уровни значимости не скорректированы соответственно, и потому их нельзя применять для проверки гипотезы о равенстве средних значений кластеров. !91

Приложение В3. Средние значения кластеров временной перспективы Конечные центры кластеров Кластер 1 2 3 4 14,19 5,47 11,26 9,09 1,86 2,16 2,00 1,73 ,60 1,16 ,59 ,64 Настоящие (день-семестр) 5,16 22,75 14,79 7,36 Будущее актуальное 2,30 1,50 1,79 10,09 Долгосрочное будущее 9,19 ,69 1,41 7,27 Старость 0,00 0,00 0,00 0,00 Будущее без времени 0,00 0,00 ,15 0,00 Смерть 0,00 0,00 0,00 0,00 Без времени Прошлое Настоящий момент !92

Приложение В4. Достоверность различий параметров выделенных кластеров временной перспективы ANOVA Кластер Ошибка Средний квадрат ст.с в. Средний квадрат 478,487 3 8,397 116 56,98 6 , 000 ,768 3 ,582 116 1,318 , 272 2,407 3 1,494 116 1,611 , 191 2045,467 3 8,741 116 234,0 06 , 000 Будущее актуальное 227,151 3 4,134 116 54,94 8 , 000 Долгосрочное будущее 605,996 3 9,636 116 62,88 7 , 000 0,000 3 0,000 116 ,176 3 ,209 116 0,000 3 0,000 116 Без времени Прошлое Настоящий момент Настоящие (день-семестр) Старость Будущее без времени Смерть ст.с в. F ,840 Знч . , 475 Значения F-статистики следует использовать только как индикатор, ведь кластеры выбирались так, чтобы максимизировать расхождения между наблюдениями из разных кластеров. Наблюденные уровни значимости не скорректированы соответственно, и потому их нельзя применять для проверки гипотезы о равенстве средних значений кластеров. !93

Приложение Г. Частотное распределение кластеров Я-концепции по курсам Кластерный номер наблюдения Я 4 курс 1,00 Частота Валидные Пропущенные Валидные 4,00 Валидные Валидные Накопленный процент 2 6,7 6,9 6,9 2 14 46,7 48,3 55,2 4 13 43,3 44,8 100,0 Итого 29 96,7 100,0 1 3,3 30 100,0 1 5 16,7 16,7 16,7 2 15 50,0 50,0 66,7 3 3 10,0 10,0 76,7 4 7 23,3 23,3 100,0 30 100,0 100,0 1 2 6,7 6,7 6,7 2 12 40,0 40,0 46,7 4 16 53,3 53,3 100,0 Итого 30 100,0 100,0 1 9 30,0 30,0 30,0 2 15 50,0 50,0 80,0 3 1 3,3 3,3 83,3 4 5 16,7 16,7 100,0 30 100,0 100,0 Системные пропущенные Итого 3,00 Валидный процент 1 Итого 2,00 Процент Итого !94

Приложение Д. Различия типов Я-концепции по характеристикам временной перспективы и мотивационной индукции Приложение Д1. Достоверность различий характеристик временной перспективы в различных кластерах Я-концепции Хиквадра т Смерть Без времен и Прошло е 4,966 8,102 10,696 11,115 6,524 9,025 0,000 5,611 0,000 3 3 3 3 3 3 3 3 3 ,174 ,044 ,013 ,011 ,089 ,029 1,000 ,132 1,000 ст.св. Асимпт . знч. Старос ть Буду щее без врем ени Насто ящий момен т Насто ящие Будущее актуальн ое Долгосро чное будущее Различия между всеми типами Я-концепции Без времени Будущее актуальное Будущее актуальное Будущее актуальное Статистика U Манна-Уитни 256,500 9,500 34,000 20,000 Статистика W Уилкоксона 1117,500 180,500 1630,000 881,000 -1,861 -2,278 -2,347 -2,515 ,063 ,023 ,019 ,012 Z Асимпт. знч. (двухсторонняя) Различие 1 и 4 курса Различие 1 и 3 курса !95 Различие 2 и 3 курса Различие 3 и 4 курса

Приложение Д2. Средние значения характеристик временной перспективы, достоверно различающихся в различных типах временной перспективы Описательные статистики Среднее Групп а1 Групп а2 Групп а3 Группа 4 Прошлое 1,7222 2,1607 1,2500 1,9024 Время проведения теста 1,1111 ,4286 1,7500 ,9024 10,1111 11,8750 6,0000 15,4878 Будущее актуальное* 2,3889 2,5714 8,2500 2,3659 Долгосрочное будущее 5,3333 4,8929 9,0000 3,3659 11,7778 11,0893 10,2500 9,5366 Настоящие Мотивы без времени* !96

!97

Приложение Д3. Достоверность различий характеристик мотивационной индукции в различных кластерах Я-концепции Статистики критерияa,b Self- Reali Професси Учебн Co Explo Transce Posse Lei Te Unclas Sel realiz zation ональная ая nta ration ndental ssions sur st sifield f ation деятельно деятел ct e сть ьност Хи- 2,1 14,49 10,66 ква 30 8 3 драт ст.с в. 3 Аси , мпт. 54 знч. 6 1,648 1,455 1,2 65 6,727 10,366 11,04 1 3 3 3 3 3 3 3 3 ,002 ,014 ,649 ,693 , 738 ,081 ,016 ,012 Различия между всеми типами Я-концепции !98 1,6 9, 62 71 5 3 3 , , 645 02 1 1,012 3 ,798

Приложение Д4. Средние значения характеристик мотивационной индукции, достоверно различающихся в различных типах временной перспективы Описательные статистики Среднее Группа 1 Группа 2 Группа 3 Группа 4 Selfrealization 7,1111 6,8571 9,5000 4,4634 Realization 2,7222 4,8393 3,7500 5,4878 Transcendent al 4,0000 3,2143 2,0000 1,9024 Possessions 2,0000 ,9821 2,2500 1,7317 Test ,3333 ,1964 1,0000 ,3171 !99

Приложение Ж Достоверность различий типов Я-концепции и временной перспективы относительно личностных особенностей и уровня общих интеллектуальных способностей Приложение Ж1 Достоверность различий типов Я-концепции относительно личностных особенностей и уровня общих интеллектуальных способностей Статистики критерияa,b Катего рия проф пригод Маркё ры риска КОТ ИП Вовлеченн ость Контро Принят Жизнестойк Уровень ль ие ость нервнориска психичес кого напряжен ия Хи2,776 квадр ат 7,206 7,245 2,582 1,720 3,816 2,645 1,409 ст.св. 3 3 3 3 3 3 3 3 Асим пт. знч. ,066 ,064 ,461 ,632 ,282 ,450 ,703 ,427 a. Критерий Краскела-Уоллеса b. Группирующая переменная: Кластерный номер наблюдения Я 4 !100

Приложение Ж2 Достоверность различий типов временной перспективы относительно личностных особенностей и уровня общих интеллектуальных способностей Статистики критерияa,b Катего рия проф пригод Маркё ры риска КОТ ИП Вовлеченн ость Контро Принят Жизнестойк Уровень ль ие ость нервнориска психичес кого напряжен ия Хи4,279 квадр ат 2,311 2,280 7,560 7,214 4,234 7,545 18,027 ст.св. 3 3 3 3 3 3 3 3 Асим пт. знч. ,510 ,516 ,056 ,065 ,237 ,056 ,000 ,233 a. Критерий Краскела-Уоллеса b. Группирующая переменная: Кластерный номер наблюдения временная 4 !101

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв