Представления о стиле семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями

Полозкова А.Н.

Представления о стиле семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями

Выпускная квалификационная работа 44.03.02 Психолого-педагогическое образование

Народное образование. Педагогика

Дипломы

Вуз: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

ID: 5a40318a7966e104c6a3e7c4

UUID: 275afd90-cb2c-0135-720b-525400005860

Язык: Русский

Опубликовано: больше 6 лет назад

Просмотры: 3

Полозкова А.Н.

Источник: Белгородский государственный университет - национальный исследовательский университет (НИУ «БелГУ»)

Комментировать 0

Рецензировать 0

Скачать - 1,7 МБ

Поделиться работой

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» ( Н И У « Б е л Г У » ) ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ Кафедра возрастной и социальной психологии ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СТИЛЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМИ ЦЕННОСТНЫМИ ОРИЕНТАЦИЯМИ Выпускная квалификационная работа студентки очной формы обучения направления подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование 4 курса группы 02061205 Полозковой Анастасии Николаевны Научный руководитель к.псх.н., доцент кафедры возр. и соц. психологии Ланских М.В.

БЕЛГОРОД 2016 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….…3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ О СТИЛЕ ПОДРОСТКОВ С СЕМЕЙНОГО РАЗНЫМИ ВОСПИТАНИЯ ЦЕННОСТНЫМИ ОРИЕНТАЦИЯМИ……………………………………...7 1.1. Психологические особенности подросткового возраста……………7 1.2. Особенности стилей семейного воспитания………………………..13 1.3. Ценностные ориентации старших подростков…………………….18 ГЛАВА II. ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ЭМПИРИЧЕСКОЕ О СТИЛЕ ПОДРОСТКОВ С СЕМЕЙНОГО РАЗНЫМИ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПИТАНИЯ ЦЕННОСТНЫМИ ОРИЕНТАЦИЯМИ…………………………………………………………….24 2.1. Организация и методы исследования……………………………….24 2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования………………29 2.3. Рекомендации, направленные на развитие иерархии ценностных ориентаций старших подростков…………..……………………………….......41 ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .… . . . .49 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ . . . . . . . . . . . . .51 ПРИЛОЖЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .55

ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы исследования. Роль семьи в обществе несравнима по своей силе ни с какими другими социальными институтами, ведь именно семья формирует и развивает личность человека, а также именно в семье происходит овладение ребенком социальных ролей, которые необходимы ему для адаптации в обществе. Семья – это первый социальный институт, с которым ребенок сохраняет и ощущает связь на протяжении всей своей жизни. Семья, являясь первым и наиболее значимым фактором социализации ребенка, представляет собой систему социальных отношений, основанных, в первую очередь, на кровном родстве её членов и обусловленных общностью их быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью, что и характеризует её как определенную социальную ситуацию развития. Значимость семьи в качестве ведущего фактора социализации обуславливается её влиянием на формирование личности ребенка, в том числе его потребностей, мотивационной сферы, системы отношений к себе и окружающим людям. Семья формирует интеллектуальные и эмоциональные основы личности, дает ребёнку первые представления о жизни в обществе, о добре и зле, вводит в мир ценностей, которые признаются и реализуются данной семьей в её повседневной жизни. В конечном итоге, в семье формируются основные моральные представления и нравственные принципы. Таким образом, каждая отдельная семья представляет собой определенную систему социальных отношений, качество которых и обуславливает ту или иную социальную ситуацию развития ребёнка в семье. В психолого-педагогической литературе представлено большое количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на развитие его личности, особенностей характера и поведения (Боулби, Гарбузов, Захаров, Эйнсуорт и др.).

В отечественной науке и практике детско-родительские взаимоотношения изучали: А. Я. Варга, В. В. Столин, А. С. Спиваковская и др. В отечественной литературе предложена широкая классификация стилей семейного воспитания подростков с акцентуациями характера и психопатиями, а также указывается, какой тип родительского отношения способствует возникновению той или иной аномалии развития (А. Е. Личко, Э. Г. Эйдемиллер). Учеными в области психологии и педагогики достаточно глубоко исследуется вопрос представления о стиле семейного воспитания детьми разного возраста. На это влияет ряд факторов, среди которых можно выделить индивидуальные, психологические, возрастные и др. особенности ребенка. Однако, по нашему мнению, недостаточно исследованным является проблема представления о стиле семейного воспитания у старших подростков с разными ценностными ориентациями. Исходя из вышесказанного, проблему исследования можно сформулировать следующим образом: каковы представления о стиле семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями? Решение данной проблемы является целью нашего исследования. Объект исследования: представления о стиле семейного воспитания старших подростков. Предмет исследования: представления о стиле семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями. Гипотеза дифференцировать исследования: терминальные существуют и различия инструментальные в умении ценностные ориентации в зависимости от представлений старших подростков о стилях семейного воспитания. В соответствии с предложенной проблемой и гипотезой определим задачи исследования:

1) изучить разработанность в психологической литературе проблемы представлений о стиле семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями; 2) проанализировать психологические особенности подросткового возраста, особенности стилей семейного воспитания и ценностные ориентации старших подростков; 3) выявить особенности стилей семейного воспитания в представлении старших подростков; 4) выявить ценностные ориентации старших подростков; 5) определить особенности представлений о стиле семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями; 6) разработать рекомендации, направленные на развитие иерархии ценностных ориентаций старших подростков. Теоретико-методологическая основа исследования включает идеи таких отечественных и зарубежных ученых как: А. Я. Варга, В. В. Столин, А. С. Спиваковская, А. Е. Личко, Э. Г. Эйдемиллер, Л.Б.Шнейдер, А.В. Петровский, В. М. Минияров, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, А.Г. Здравомыслов, Л. Хьелл, Д. Зиглер, Э. Шпрангер, А. Маслоу, М. Рокич, В.П. Тугаринов, П.И. Смирнов, Н.Н. Ушакова. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: 1) теоретические: анализ, сравнение и обобщение психологической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические: психодиагностический (тестирование); 3) методы количественного и качественного анализа результатов исследования (математическая обработка данных проводилась с помощью пакетов статистических программ «SPSS» U-критерий Манна-Уитни); 4) методы анализа и интерпретации данных. В качестве диагностического инструментария использовались: Методика «Определение сформированности ценностных ориентаций» Б.С.

Круглов, методика «Родителей оценивают дети (РОД)», направленная на выявление представлений детей о стилях семейного воспитания. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №45 г. Белгорода. В исследовании приняли участие 60 детей старшего подросткового возраста. Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением методов, адекватных цели, задачам и логике, репрезентативностью выборки. Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что собранный эмпирический материал, выводы и рекомендации развитие иерархии ценностных ориентаций старших подростков могут использоваться педагогами с целью оптимизации учебно-воспитательной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и эмпирической), заключения, списка использованной литературы, приложения. Библиографический список включает 47 наименований. Общий объем дипломной работы составляет 50 страниц.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СТИЛЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМИ ЦЕННОСТНЫМИ ОРИЕНТАЦИЯМИ 1.1. Психологические особенности подросткового возраста Подростковый возраст - это граница между детством и взрослой жизнью, связанная с возрастом, когда человеку приходиться участвовать в общественной жизни. В древности переход к подростковому возрасту состоялся в прохождении ребенком особых ритуалов, в результате которого он не просто приобретал новый социальный статус, но и словно бы рождался заново. Границы подросткового возраста достаточно неопределенны (от 9- 11 до 14-15 лет). Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие позже [31, с. 9]. Подростковый период формирования развития ребенка характеризуется такими понятиями, как: «переходной», «переломный», «трудный», «критический». Они передают всю сложность и значимость совершающихся в данном возрасте процессов развития, связанных с переход от одного периода жизни к другому. Такой переход от детства к взрослости как раз таки и составляет главное содержание и отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального [8, с. 245]. Одной из первых проблем подросткового возраста является перестройка отношений с родителями, переход от детской привязанности в отношениях, базирующемся на равенстве и взаимном уважении. Психологическое состояния подросткового возраста связано с двумя «переломными» моментами данного возраста: психофизиологическим - половым созреванием и социальным - конец детства, вступление в мир взрослых [32, с. 81]. Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими преобразованиями, которые характеризуется бурными

изменениями в анатомии и физиологии подростка (начинается интенсивный рост и увеличение массы тела, развивается сердечно-сосудистая система, происходит половое созревание). Вторым моментом является окончание детства и переход в мир взрослых, который связан с развитием в сознании подростка критического рефлектирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее состояние подростка в психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка [32, c. 90]. Рассудочная т.е. формальная жесткая логика владеет умом подростка. Именно так: не он владеет этой логикой, но она возникает в его сознании как некая принудительная сила. Требующая на любой вопрос однозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. И это создает в сознании подростка определенную тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становится в антагонистические отношения с близкими людьми. Подросток готов отвергнуть всё, что не соответствует этой логике, так как именно она чрезмерно значима в его сознании, критерий его суждений и оценок [9, с. 36]. Главным противоречием подросткового возраста можно считать противоречие между рассудочной формой возникновения в сознание подростка рефлексии, ставшей для него ведущей формой сознательного отношения к миру, и неличным миром взрослых, не укладывающейся в рамки рассудочности, и в то же время провозглашающим рассудочность (сознательность») своего бытия [9, с. 41]. Значимость данной проблемы состоит в том, что практически каждый подросток, в период переходного возраста встречается с разнообразными сложностями, стремиться отыскать себя. Переходный возраст - наиболее короткий период жизни, но весьма значимый. И необходимо пережить без особых травм. Открытие собственного внутреннего мира - это вторая отличительная черта психологического приобретения подростка. На данном этапе

появляются проблемы самосознания и самоопределения. Поиск собственного смысла жизни и желание познать самого себя, свои способности, возможности, свое место в отношении с окружающими тесно взаимосвязаны. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Для подростка внешний мир является только одной из возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам. Погружаясь в себя и чувствуя наслаждение от собственных переживаний, подросток открывает для себя невообразимый мир новых чувств и начинает воспринимать свои эмоции не как производные от каких-либо внешних событий, а как состояние своего собственного «Я» [20, c. 65]. Однако познание своего внутреннего мира может вызывать также много тревожных и драматических переживаний. Вместе с осознанием своей уникальности и неповторимости приходит чувство одиночества. Подростковое «я» еще неопределенно оно переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чемто заполнить. В результате чего растет потребность в общении и потребность в уединении. Представление подростка о себе всегда соотносятся с групповым образом «мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим образом полностью. Чем старше становится ребенок, тем больше он находит различий между собой и своими сверстниками. В результате чего появляется потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого [23, с.11]. Одной из причин подросткового кризиса является переоценка своих возможностей, которые характеризуются желанием обрести независимость, самостоятельность в своих суждениях и поступках. Повышенная критичность по отношению к взрослым, острая реакция на попытки окружающих умалить их достоинство, принизить их взрослость, недооценить их правовые

возможности, являются причинами частых конфликтов в подростковом возрасте [5, с. 78]. Ориентация на общение со сверстниками часто проявляется в боязни быть отвергнутым ими. Эмоциональное благополучие подростка все больше начинает зависеть от того места, которое он занимает в коллективе, обществе, начинается определяться прежде всего отношением и оценками товарищей [31, с. 43]. Общение в этот подростковом возрасте приобретает характеризуется расширением круга групп, в которые включается старшеклассник, и спецификой избирательности в общении, которая проявляется в частности, в четкой дифференциации групп общения на товарищеские и дружеские. А.В. Мудрик под обособлением понимает внутреннее выделение себя личностью из общности, к которой она принадлежит в следствие достижения ею определенного уровня самосознания. Общение помогает включиться подростку в социум, в группу, что дает ему ощущение собственной защищенности, сопричастности к жизни группы, чувство эмоционального благополучия, значение которого особенно велико для старшеклассников, так как именно в этом возрасте возрастает роль понимания, сопереживания, эмоционального контакта в общении [26, c.18]. Исследователь психологии подростков М. Клее [25] задачи развития в подростковом возрасте формулирует относительно четырем основным сферам: тела, мышления, социальной жизни, самосознания. 1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода тело подростка претерпевает значительные изменения. Это влечет две основные задачи развития: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построения мужской или женской идентичности; 2) постепенный переход к взрослой сексуальности. 2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые

отличают его от детского способа познания мира. Становление познавательных способностей отмечено двумя основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению; 2) расширением временной перспективы. 3. Преобразование социализации. Преобладающее влияние семьи в отрочестве постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников. 4. Становление идентичности. Становление психосоциальной идентичности, лежащие в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от привычных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (профессии, половой идентичности и идеологических установок) [25, c. 82]. Т.В. Драгунова[18] отмечает следующие проявления в развитии взрослости у подростка: • подражание внешним проявлениям взрослых (стремление походить внешне, приобрести их особенности, умения и привилегии); • ориентация на качества взрослого (стремление приобрести качества взрослого); • взрослый как образец деятельности (развитие социальной зрелости в условиях сотрудничества взрослых и детей, что формирует чувство ответственности, заботы о других людях и др.);

• интеллектуальная взрослость (стремление что-то знать и уметь понастоящему; происходит становление доминирующей направленности познавательных интересов, поиск новых видов и форм социально значимой деятельности, которые способны создавать условия для самоутверждения современных подростков) [18, c. 67]. В.И. Слободчиков замечает, что при всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития в подростковом возрасте можно сформулировать общее психолого-педагогическое требование его благополучного разрешения – наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия. Создания общности в жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов составляют необходимые условия преодоления кризиса отрочества. Таким образом, проведенный анализ литературных источников показал, что в подростковом возрасте идет бурная перестройка всей личности подростка, ее психологических, социальных и физиологических компонентов. Этот возрастной период характеризуется также гормональными изменениями, формированием нравственных ценностей, осознанием самого себя, большой тягой к общению со сверстниками, эмоциональной неустойчивостью, а в обществе подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. 1.2. Особенности стилей семейного воспитания

Семья создает личность или разрушает её, во власти семьи укрепить или подорвать психическое взаимодействия здоровье избирательно индивида. контролируют Процессы проявление семейного эмоций, поддерживая одни каналы разрядки эмоций и подавляя другие. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствует другим, удовлетворяет или пресекает личные потребности. «Проблемные», «трудные», «непослушные», «невозможные» дети, так же как дети с «комплексами», «забитые», «несчастные» - всегда результат деструктивных стилей семейного воспитания. По мнению Л.Б.Шнейдер, одно из них - о значении стиля общения взрослого с ребенком. Если получиться создать благоприятный климат в семье, то даже самые трудные проблемы в семье могут быть разрешимы [46, с. 234]. Как отмечали российские психологи, в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения данного опыта происходит не только приобретение детьми определенных знаний и умений, но осуществляется развитие их способностей, формирование личности [26, с. 32]. Стиль семейного воспитания играет существенную роль в формировании личности ребенка. Под стилем семейного воспитания подразумеваются отношения родителей к ребенку, характер контроля над его действиями, способ предъявления требований, формы поощрения и наказания. Выбор родителями стиля семейного воспитания обуславливается влиянием типа темперамента, традициями, в которых воспитывались сами родители. Родители используют различные методы воспитания, в зависимости от возникающих ситуаций, от самого ребенка и его поведения в этот момент. Ограничивая автономию ребенка и постепенно внушая ему определенные ценности и вырабатывая «внутренние тормоза», не подрывая при этом детское любопытство, родители

должны сбалансировать степень своего контроля и душевной теплоты [34, с. 103]. В отечественной литературе достаточно широко представлены работы, описывающие стили взаимоотношений. А.В. Петровский[33] выделяет диктат, опеку, невмешательство, паритет и сотрудничество: · Диктат - систематическое подавление инициативы другого. · Опека - отношения, при которых родители обеспечивают своим трудом удовлетворение всех потребностей ребёнка. · Сотрудничество - предполагает опосредованность межличностных отношений общим целям и задачам совместной деятельности. · Невмешательство - обособленное существование миров детей и взрослых. · Паритет - ровные «союзнические» отношения, основанные на взаимной выгоде всех членов союза [33, с. 65]. В своих исследованиях А.Я. Варга и В.В. Столин[7] выделили следующие критерии родительских отношений: . «Принятие - отвержение». Принятие: родителю ребёнок нравится таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему. Отвержение: родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, неудачливым, по большей части испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку, не уважает его. . «Кооперация» - родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему. Высоко оценивает его интеллектуальные и творческие способности, испытывает чувство гордости за него. . «Симбиоз» - родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, он кажется ему маленьким и беззащитным. Родитель не предоставляет ребенку самостоятельности. . «Авторитарная гиперсоциализация» - родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается во всем навязать ему свою волю, за проявление своеволия ребенка сурово наказывают.

Родитель пристально следит за социальным поведением ребенка и требует социального успеха. . «Маленький неудачник» - в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребёнка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Ребёнок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Взрослый старается оградить ребёнка от трудностей жизни и строго контролировать его действия [7, с. 92]. В. М. воспитания: Минияров рассматривает попустительский, следующие стили состязательный, семейного рассудительный, предупредительный, контролирующий, сочувствующий и гармоничный [31, с. 144]. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев представили подход к стилям семейных взаимоотношений, основанный на темпераменте и роли воспитания в образовании приневрологических радикалов. Условно выделяются три основных типа воспитания: «отвергающее» воспитание (или неприятие), гиперсоциализирующее и эгоцентрическое [13, с. 132]. Эмоциональное отвержение характеризуется игнорированием потребностей ребенка, жестоким отношением по отношению к нему, родители при таком типе воспитания считают, что ребенок обуз для них, а потому они проявляют недовольство им. Также встречается и скрытое эмоциональное отвержение, когда родители стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием к нему. Гиперсоциализирующее воспитание выражается в тревожно- мнительном отношении родителей к состоянию здоровья ребенка, его социальному статусу среди товарищей и ожиданию успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Важностью является лишь то чего ребенок добивается, чтобы родитель мог поделиться с другими о его достижениях. Если ожидания взрослых слишком велики, а ребенку трудно все время соответствовать им, он будет воспринимать себя неудачником в глазах родителей и, соответственно, в своих собственных глазах.

Эгоцентрическое воспитание - семья существует только для ребенка. При таком типе существует «симбиоз» ребенка и взрослого. В результате ребенок формирует высокую самооценку собственной значимости, но вместе с тем появляется конфликтность с социальным окружением. Эти же стили семейного воспитания А.С. Спиваковская описывает через типы неблагополучных семей, в которых дает подробный анализ необдуманного воспитательного воздействия взрослых на детей [40, с. 105]. «Семья-санаторий» - характеризуется мелочной опекой, жестким контролем и чрезмерной защитой от мнимых опасностей. «Семья - крепость» - характеризуется тем, что родители стремятся поступить подчеркнуто правильно. В результате у ребенка формируется повышенная неуверенность в себе и безынициативности. «Семья - крепость» обычно приводит ребенка к постоянному внутриличностному конфликту, следовательно, к перенапряжению нервной системы, возникновению тревожности, повышенному риску невротических заболеваний. «Семья - «третий лишний». В такой семье эмоционально преувеличено значимыми являются супружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чувство неполноценности, фиксируя внимание на недостатках, несовершенствах. Этот отвергающий стиль воспитания оказывает наиболее отрицательное воздействие на развитие ребенка. А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллер[47] выделяют шесть типов семейного воспитания детей с акцентуированными чертами характера и с психопатиями: 1. Гипоопека характеризуется отсутствием необходимой заботы о ребенке со стороны родителей. При этом типе отношений ребенок чувствует себя одиноким и брошенным. 2. Доминирующая гиперопека предполагает окружение ребенка излишней заботой, лишающей его самостоятельности и инициативы. Гиперопека проявляется в виде доминирования родителя над ребенком, игнорировании его реальных потребностей и жестком контроле его поведения.

Одним из вариантов гиперопеки является потворствующая гиперопека, проявляющаяся в стремлении родителей удовлетворять все потребности и капризы ребенка. 3. Эмоциональное отвержение проявляется в неприятии ребенка во всех его проявлениях; может проявляться явно и скрыто, в виде иронии, высмеивания. 4. Жестокие взаимоотношения также могут проявляться явно (в виде физического насилия) или скрыто (в виде эмоциональной враждебности и холодности). 5. Условия повышенной моральной ответственности. В таких случаях родители питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, его успехов, его способностей и талантов. Они нередко лелеют мысль, что их потомок воплотит в жизнь их собственные несбывшиеся мечты. 6. Противоречивое воспитание. В одной семье каждый из родителей, а тем более бабушки и дедушки могут придерживаться неодинаковых воспитательных стилей, сочетать несовместимые воспитательские подходы, осуществлять разные виды неправильного воспитания. При этом члены семьи конкурируют, а то и открыто конфликтуют друг с другом. Подобные ситуации оказываются особенно пагубными для ребенка [47, c. 32]. Таким образом, вступая в подростковый возраст, подросток начинает по новому оценивать родительские взаимоотношения, его отношения с ними, свое место в семье и собственную значимость, у него появляется противоречивое желание отделиться от семьи, «укрыться» от близких людей, так как переживания изменений внутреннего мира слишком противоречивы и глубоки, но и, в зависимости с этим, у подростка возрастает потребность в родительском внимании, которое будет подчеркивать его независимость от них и значимость в той же мере. Изучение стилей семейного воспитания в таком случае имеют значимую актуальность, так как с помощью стилей семейного воспитания можно более полно понять сложившиеся

взаимоотношения в семьи, а в следствии и появляется возможность скорректировать то, что необходимо. 1.3. Ценностные ориентации старших подростков Ценности для любого человека – это не простой, динамичный, двойственный мир. Любой индивид относится к факту своего существования дифференцировано. Он оценивает значимость собственной жизни и осуществляет свое ценностное отношение к данному миру и обществу. Ценность – это понимание о том, что священно для человека и общества в целом. Ценностью для человека выступает все, что может определять для него конкретную важность, индивидуальное или социальное значение [4, c. 73]. Ценностные ориентации являются основным элементом структуры личности человека, определяющим ее подход к разным ценностям, которые способны устанавливать ее определенное поведение и мотивацию. Влияние ценностей на жизненные ориентиры людей, преобразуются в их основное поведение, мотивы общения и взаимодействия. Впервые данный термин возник в социологии, он рассматривался в трудах американских ученых Уильяма Томаса и Флориана Знамецкого [38, c. 21]. Д.Н. Унадзе акцентирует внимание на том, что ценностные ориентации – это «психологические установки на определенный тип поведения в конкретной ситуации». Ценностные ориентации выражают нацеленность личности, характеризуя ее избирательный подход к объектам настоящей действительности [42, c. 176]. Такой ученный как А.Г. Здравомыслов определял ценностные ориентации равно как сравнительно стойкое общественно предопределенное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ, и эталонов, которые рассматривают цели и средства достижения необходимых потребностей жизнедеятельности личности [21, с. 273].

Э. Фромм полагал, что любому человеку присуща необходимость в ценностях. Так как невозможно избегать мысли о том, что человек стремиться найти ответы на вопросы о смысле своей жизни и определить свои нормы и ценности, с учетом которых он и будет существовать. Ученый разделяет ценности на две группы: осознаваемые, официально признанные ценности и действительные, ценности. неосознаваемые Вторая группа (порожденные ценностей считается социально системой) прямыми мотивами человеческого поведения. Эти две группы структурированы и формируют свою иерархию, в которой высшие ценности характеризуют все прочие как надобные для реализации первых. Л. Хьелл, Д. Зиглер считали, что любой индивид познает собственную природу, стремления и желания своего внутреннего «Я», собственный характер, потребности и стремления, что отчетливее понимая, что действительно приносит человеку удовольствие, он проще и естественнее решит проблему ценностного выбора [45, c. 254]. Э. Шпрангер, продолжая теории В. Дильтея о том, что задачей психологии становится выявление смысловой сферы личности, ценностных ориентаций, полагал, что основой личности являются ценностные ориентации, с помощью которых личность познает мир. Вовлечение человека в познание в итоге и означает эту ценностную ориентацию [43, c. 10]. Основной теорией личности А. Маслоу считается самоактуализация желание человека раскрыть и развить свои индивидуальные возможности, которые находятся на высшей ступени в иерархии потребностей. Автор выделял две категории ценностей: Б – ценности (ценности бытия) – высшие ценности, свойственные самоактуализирующимся людям (истина, благо, единство, неповторимость, красота, безупречность, справедливость, простота и т.д.) Д – ценности (дефициентные ценности) – низшие ценности, направленные на удовлетворенность тех или иных потребностей, на перемену

имеющихся обстоятельств, которые малоприятны или вызывают напряжение [3, c. 56]. Согласно определению М. Рокича, ценности – это стойкое убеждение в том, что конкретный способ поведения или окончательная цель жизни предпочтительнее с личной или социальной точки зрения, нежели другой способ поведения, либо окончательная цель существования [30, с. 47]. Ценности определяются следующими свойствами: 1. Общее количество ценностей, являющихся достоянием человека, относительно невелико; 2. Хоть и в разной степени, но все люди обладают одинаковыми ценностями; 3. Ценности сформированы в системе; 4. Истоки ценностей можно наблюдать в культуре, обществе и личности; 5. Воздействие ценностей наблюдается практически во всех социальных феноменах, достойных исследования. М. Рокич выделяет две группы ценностей: 1. Терминальные ценности – выражается в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с собственной или социальной точки зрения стоит того, чтобы к ней стремиться; 2. Инструментальные ценности – выражается в том, что тот или иной образ действий является с собственной или социальной точки зрения предпочтительней в любых ситуациях. Терминальные ценности являются наиболее устойчивыми, чем инструментальные, для них свойственны меньшая межиндивидуальная вариабельность. Разведение терминальных и инструментальных ценностей отражает традиционное различение ценностей-целей и ценностей-средств [1, c. 203]. Согласно Ананьеву Б.Г., статус, роли и ценностные ориентации формируют первоначальный вид индивидуальных свойств, характеризуют собой

структуры и мотивации поведения, и, во взаимодействии с ними – характер и склонности человека [2, c. 57]. В данной взаимосвязи Б.Г. Ананьев рассматривает ценностные ориентации как одно из основных звеньев комплексном изучении личности и закономерностей ее развития. В.П. Тугаринов отмечал, что каждый индивид способен использовать только те ценности, которые существуют в обществе. По этой причине ценности жизни отдельного индивида в основе своей суть ценности окружающей его социальной жизни [41, c. 10]. Автор разделяет условно ценности на три группы: 1. Материальные ценности – это любые материальные блага, способные осуществлять функцию стимулятора индивидуально-психического развития лишь в совокупности с общественное-политическими и духовными ценностями; 2. Общественно-политические ценности – независимость, справедливость, братство, равноправие; 3. Духовные ценности – выражается в образовании, искусстве и науке. П.И. Смирнов утверждал, что ценностью может являться любое материальное или же идеальное явление, имеющее значение для человека, для которого он будет действовать, расходовать собственные силы, для которого он будет существовать. Ученый акцентирует внимание на то, что человек может реализовать свой потенциал только лишь с опорой на ценностные ориентации и объект остается тем же – поведение личности, а посредством него – сама жизнь [41, с. 9]. Волков характеризовал ценностные ориентации равно как осмысленный регулятор социального поведения личности. Он говорил, что ценностные ориентации играют мотивационную роль и определяют выбор деятельности [10, с. 122]. Ценностные ориентации подростка формируются постепенно в ходе его социализации посредством проникновения общественно информации в персональный мир ребенка. Развитие системы ценностных ориентаций

предполагает процесс развития личности, и данная система считается средством осуществления конкретных общественных целей. Механизм ценностной ориентации представляется следующим образом: потребность — интерес - установка — ценностная ориентация. Интерес выступает как осмысленная потребность, а установка как предрасположенность к определенной оценке на основе социального опыта, приобретаемого личностью по отношению к тем или иным социальным явлениям [19, c. 25]. Можно выделить два аспекта освоения подростками ценностей: процессуальный и содержательный. Содержательный аспект реализуется посредством освоения знаний о ценностях, нормах поведения, умению проявлять сочувствие и сопереживать другому, понимание необходимости определенного поведения в согласовании с ценностями, стремление действовать в соответствии с полученными знаниями и имеет ряд особенностей, обусловленных возрастными особенностями подросткового возраста. Процессуальный компонент содержит этапы освоения подростками нравственных ценностей: от осознания смыслового содержания нравственных норм и ценностей до реализации в поведении. Каждый из этих этапов зависит от личной значимости для подростка нравственной ценности, знания ее сущности, готовности и умения реализовать ее в поведении, от социальных и педагогических условий, в которых происходит процесс освоения [16, c. 119]. Устанавливая эффективность формирования ценностных ориентаций, Н.Н. Ушакова выделяет следующие критерии: 1. Знание ценностей – это умение формировать ценностные ориентации. Понятие ценностей считается усвоенным, если подросток в полной мере смог овладеть содержанием данного понятия, его объемом, знанием его связей, отношений с другими понятиями, а также умением оперировать понятием в решении практических задач. 2. Дифференциация ценностей — умение подростков совершать ценностный выбор.

3. Действенность ценностных ориентаций [19, c. 26]. Сформированные ценностные ориентации – это критерий зрелости личности. Устойчивость и непротиворечивость структуру ценностных ориентаций определяет развитие таких качеств личности, как надёжность, верность принципам непоследовательность и в идеалам. поведении. Противоречивость порождает Несформированность ценностных ориентаций – это признак инфантилизма, что хорошо просматривается у молодого поколения. Таким образом, можно сказать, что для подростка является важным осознание своих ценностных ориентаций. Понимая, чего он хочет достичь, к чему ему хочется стремиться и какие пути нужно выбрать для достижения выбранных целей, подростку легче будет претерпевать те жизненные сложности, с которыми он столкнется. Ценностные ориентации имеют большое значение для каждого человека, так как каждый из нас имеет собственные потребности и желания, для старших подростков ценностные ориентации помогают определить свой дальнейший жизненный путь, что немаловажно для каждого человека.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СТИЛЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМИ ЦЕННОСТНЫМИ ОРИЕНТАЦИЯМИ 2.1. Организация и методы исследования Цель эмпирического исследования – проверка гипотезы о том, что существуют различия в умении дифференцировать терминальные и инструментальные ценностные ориентации в зависимости от представлений старших подростков о стилях семейного воспитания. Задачи эмпирического исследования: 1. Изучить представления старших подростков о стилях семейного воспитания; 2. Изучить ценностные ориентации старших подростков; 3. Выявить различия представлений о стилях семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями. Объект исследования: представления о стиле семейного воспитания старших подростков. Предмет исследования: представления о стиле семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями. Гипотеза дифференцировать исследования: терминальные существуют и различия инструментальные в умении ценностные ориентации в зависимости от представлений старших подростков о стилях семейного воспитания. В соответствии с поставленной целью и задачами, выдвинутой гипотезой нами было проведено эмпирическое исследование на изучение представления о стиле семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями.

В исследовании приняли участие 60 человек подросткового возраста на базе МБОУ СОШ №45 г. Белгорода. Основные этапы исследования: На первом этапе (сентябрь – ноябрь 2015 г.) осуществлялся поиск области для изучения по проблематике «Представление о стиле семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями», определена первичная проблема исследования. На втором этапе работы (декабрь 2015 г. – февраль 2016 г.) проводился теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по теме исследования. Определены цель, задачи, выдвинута гипотеза, осуществлён подбор психодиагностического инструментария, определен контингент испытуемых. На третьем этапе работы (март - апрель 2016 г.) было осуществлено эмпирическое исследование, направленное на представление о стиле семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями. Четвертый этап (май - июнь 2016 г.) заключал в себе количественную и качественную обработку результатов исследования. На этом же этапе осуществлялась систематизация полученных результатов и предоставление их в виде текста дипломной работы. Для проведения исследования нами были использованы следующие методики:  Методика «Родителей оценивают дети» И.А. Фурманова и А.А. Аладьина.  Методика «Определение сформированности ценностных ориентаций» Б.С. Круглова; Остановимся более подробно на описании диагностического инструментария. Методика «Родителей оценивают дети» (адаптированная и модифицированная И.А. Фурмановым и А.А. Аладьиным) (Приложение 1).

Данная методика создана на базе методики АСВ И.А. Фурмановым и А.А. Аладьиным. Она предназначена для изучения представлений ребенка о стиле семейного воспитания. Использование этой методики позволяют обнаружить наличие проблем в представлениях членов семьи. Кроме того, знакомство родителей с результатами ответов их детей часто усиливает мотивацию последних к изменениям в семейных отношениях, желание понять ребенка. Опросник содержит 120 утверждений, которые позволяют получить информацию по 18 шкалам. Названия и обозначения шкал в целях удобства сопоставления с методикой АСВ сохранены. В данной методике отсутствуют две последние шкалы опросника АСВ. Описание шкал в том порядке, в каком они расположены в опроснике: 1) Г+ (Гиперпротекция) 2) Г - (Гипопротекция) 3) У+(Потворствование) 4) У - (Игнорирование потребностей ребенка) 5) Т+ (Чрезмерность требований - обязанностей) 6) Т- (Недостаточность требований - обязанностей ребенка) 7) З+ (Чрезмерность требований - запретов) 8) З - (Недостаточность требований - запретов к ребенку) 9) С+ (Чрезмерность санкций) 10) С-(Минимальность санкций) 11) Н (Неустойчивость стиля воспитания) Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт по Г+, У+; при Т -, З -, С -) Доминирующая гиперпротекция (Г+, У+, Т+, З+, и С+) Эмоциональное отвержение (Г -, У -, С -) Повышенная моральная ответственность (Г+, У -, Т+) Гипопротекция (Г -, У -,Т -, З -) 12) Расширение сферы родительских чувств 13) Предпочтение в подростке детских качеств 14) Воспитательная неуверенность родителя

15) Фобия утраты ребенка 16) Неразвитость родительских чувств 17) Проекция на ребенке собственных не желаемых качеств 18) Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания Инструкция: Предлагаемый опросник содержит мнение детей о взаимоотношениях с родителями. Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы, в общем, согласны с ними, то на «Бланке ответов» зачеркните номер, им сопутствующий. Если Вы, не согласны, - не делайте никаких пометок. В опроснике нет «неправильных» или «правильных» утверждений. Отвечайте так, как вы сами думаете. Методика «Определение сформированности ценностных ориентаций» Б.С. Круглова ( адаптированный и модифицированный вариант методики М. Рокича) (Приложение 2). В данной методики ценностные ориентации разделяют на две группы на основании того, каким целям и задачам служит та или иная ценность. Первую группу составляют ценности-цели (терминальные ценности), вторую – ценности-средства (инструментальные ценности). Терминальные ценности – это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу, то, к чему он стремится сейчас и в будущем. Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. В первую очередь необходимо определить степень сформированности механизма дифференциации, то есть умение сделать ценностный выбор. Об этом судят по разбросу баллов, которые испытуемый использует для оценок. По этому показателю выделяют три группы испытуемых: 1. Те, кто используют все оценки пятибалльной шкалы. свидетельствует о сформированности механизма дифференциации. Это

2. Те, кто пользуются только двумя оценками. Это указывает на то, что механизм дифференциации находится только на начальной стадии формирования. 3. Те, кто используют только один балл или вообще не могут дать оценки. Это свидетельствует о несформированности механизма дифференциации. Далее испытуемым предлагалось проставить в первом бланке баллы от 1 до 5 (5 – наиболее значимый) по терминальным ценностям, а во втором бланке также проставить баллы от 1 до 5 по инструментальным ценностям. Далее проводится количественный анализ ценностных ориентаций испытуемого – в соответствии с полученным баллом выделяют наиболее и наименее значимые ценности. Ценности, получившие наивысший балл, характеризуют общую направленность личности. Ценности, получившие наименьший балл, также важны для характеристики направленности личности, так как показывают незначимость этих целей и средств личности. Ценности, которые находятся в середине иерархической структуры малоинформативны с точки зрения общей направленности личности: для них характерна тенденция к изменению рангового места в зависимости от обстоятельств жизни.

2.2. Обработка и интерпретация результатов В результате проведения методики «Родителей оценивают дети» И.А. Фурманова и А.А. Аладьина были выявлены следующие показатели выраженности стилей семейного воспитания по представлению старших подростков. 60 50 47 50 40 33 27 30 17 20 17 20 13 10 0 13 3 Выражен 0 Рис. 2.2.1. Результаты диагностики выраженности стилей семейного воспитания по представлению старших подростков(в %) По показателям степени выраженности стилей семейного воспитания мы получили следующие результаты: стиль «гиперпротекция» характеризующийся чрезмерным внимание родителей к своему ребенку, когда воспитание становится главным делом их жизни, был выражен у 27% старших подростков. Стиль «гипопротекция» характеризуется тем, что ребенок оказывается на периферии внимания родителей, до него «не доходят руки», родителям «не до него», ребенок часто выпадает у них из виду и замечается родителями только тогда, когда с ним случается что-то серьезное, такой стиль выражен у 17% старших подростков. Стиль «потворствование»

характеризуется стремлением родителей к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка: как материально-бытовых, так и духовных, такой стиль был выражен у 50% старших подростков. Стиль «игнорирование потребностей «потворствования», удовлетворяются так как недостаточно ребенка» в этом случае в и часто корне отличается потребности страдает духовная от ребенка сторона: потребность ребенка в общении и эмоциональном контакте с родителями, такой стиль выражен у 17% старших подростков. Стиль «чрезмерность требований-обязанностей» был выражен у 20% старших подростков и характеризуется он чрезмерностью требований к ребенку, причем такие требования часто не соответствуют возможностям ребенка, не только не содействуют полноценному развитию его личности, но и вовсе приводят к риску психотравматизации. Стиль «недостаточно требований-обязанностей» единственный не был выражен у старших подростков. Стиль «чрезмерность требований-запретов» выражен у 3% старших подростков, этот стиль характеризуется тем, что ребенок попадает в ситуацию, когда ему «все нельзя», ребенку предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. Противоположный ему стиль «недостаточность требований-запретов» был выражен у 47% старших подростков, в данном стиле все с точностью наоборот, ребенку в такой семье разрешается абсолютно все, даже если присутствуют какие-либо запреты, то ребенок может с легкостью их нарушить, зная, что ему за это совершенно ничего не будет. Ребенок сам решает за себя: когда ему приходить домой, будет ли он курить или пить, с какими людьми он будет общаться. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки поведения для ребенка. Стиль «чрезмерность санкций» был выражен у 13% старших подростков и характеризуется он применением родителями строгих наказаний для ребенка, а также родители чрезмерно реагируют даже на незначительное нарушение поведения. Стиль «минимальность санкций» выражен у 33% старших подростков, данный стиль характеризуется тем, что родители вовсе

не прибегают к наказаниям, более склонны к поощрению и сомневаются в том, что наказания дадут какой-либо результат. «Неустойчивость стиля воспитания» выражается у 13% старших подростков и характеризуется резкими сменами стилей, приемов воспитания. Родители могут переходить от слишком строго стиля к либеральному, а затем возвращаться обратно к строгому. В семье присутствует неустойчивость эмоциональных отношений (Рис.2.2.1). 30 27 23 25 20 13 15 10 10 10 10 5 0 3 Выражен Рис. 2.2.2. Степень выраженности личностных проблем родителей в представлении старших подростков(в %) По показателям данных семи шкал относящихся к личностным проблемам родителей, которые они решают за счет ребенка, мы получили следующие результаты: шкала «Расширение сферы родительских чувств – это нарушение воспитания возникает чаще всего из-за отсутствия кого-либо из супругов (смерть или развод), либо же отношения между супругами не удовлетворяются в полной мере (эмоциональная холодность, несоответствие характеров). В результате такого нарушения возникает желание одного из родителей получить от своего ребенка больше, чем он может дать, ожидая от ребенка удовлетворение хотя бы части потребностей родителя, которые в

обычной семье удовлетворяются в психологических отношениях супругов. У такого родителя появляется стремление отдать ребенку - чаще противоположного пола - «все чувства», «всю любовь». Ребенок, достигая подросткового возраста, сталкивается со страхом родителя, что теперь подросток будет более самостоятелен и все меньше будет в нем нуждаться. В результате чего родитель будет пытаться удержать подростка при себе. Данная шкала была выражена у 3% старших подростков. Шкала «Предпочтение в подростке детских качеств» - этот вид нарушения воспитания характеризуется стремлением родителей не замечать взросление детей, желанием сохранить в своем ребенке детскую непосредственность, игривость, наивность. Родители нередко могут открыто признавать тот факт, что с маленькими детьми им более интересно, нежели с повзрослевшими. Такой вид нарушения зачастую связан с особенностями биографии самого родителя. При данном виде нарушения родители меньше требуют от своих детей, тем самым, развивая у них психический инфантилизм. Данная шкала выражена у 10% старших подростков. Шкала «Воспитательная неуверенность родителя» - при данном виде нарушения родитель «идет на поводу» у своего ребенка, уступает ему даже в тех вопросах, в которых уступать, по его мнению, никак нельзя. В семье перераспределена власть между родителем и ребенком в пользу последнего. Причиной становится то, что ребенок смог отыскать «слабое место» своего родителя и таким образом добивается для себя ситуации «минимум требований - максимум прав». Данная шкала была выражена у 27% старших подростков. Шкала «Фобия утраты ребенка» - при таком виде нарушения воспитания отношение родителя к ребенку основывается на чувстве страха потерять его. Из-за этого родитель либо стремиться прислушиваться к любому пожеланию ребенка, стараясь выполнять любые его потребности, либо мелочно опекать его. Причиной этого нарушения служит представление родителем преувеличенной «хрупкости» ребенка, его болезненности, это может быть из-за того, что ребенок когда-то мог слишком долго болеть. Данная шкала была выражена у 10% старших подростков. Шкала

«Неразвитость родительских чувств» - данный вид нарушения воспитания нередко встречается у родителей подростков с отклонениями характера. Однако это редко ими осознается и признается как таковое. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с подростком, в плохой переносимости его общества, поверхностного интереса к его делам. В такой семье на ребенка часто перекладывается значительная часть родительских обязанностей, либо к ребенку возникает раздражительно-враждебное отношение. Данная шкала выражена также у 10% старших подростков. Шкала «Проекция на ребенка собственных нежелательных чувств» - причиной такого воспитания является то, что родитель замечает в ребенке такие черты характера, которые он сам не желает признавать в самом себе. В результате ребенок попадает в ситуацию борьбы, родитель, пытаясь искоренить подобное качество у своего ребенка, в итоге для себя получает эмоциональную выгоду, начиная при этом верить в то, что у него самого данного качества нет. Данная шкала была выражена у 13% старших подростков. Шкала «Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания» - как правило, является первопричиной противоречивого типа воспитания. При таком виде нарушения воспитание превращается в «поле битвы» конфликтующих родителей. Прикрываясь доводами, что все это делается во благо ребенка, родители открыто выражают свое недовольство друг другом. При этом присутствует разница во мнениях по поводу самого воспитания: один родитель может быть склонен к строгому стилю воспитания, другой выступает за лояльность по отношению к ребенку и идут у детей на поводу. При этом интерес родителей в действительности направлен больше не на вопрос о том, как воспитывать ребенка, а на то, кто прав в данном воспитательном споре. подростков(Рис. 2.2.2). Данная шкала выражена у 23% старших

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 93 87 77 70 60 43 30 27 20 20 17 16 10 3 0 7 Достаточно выраженный 7 13 Умеренно выраженный Не выраженный Рис. 2.2.3. Степень выраженности типов негармоничного воспитания у старших подростков(в%) Существует большое количество различных сочетаний стилей семейного воспитания, однако выделены устойчивые сочетания, которые приводят к типам негармоничного воспитания. По показателям степени выраженности данных типов негармоничного воспитания мы получили следующие результаты: «Потворствующая гиперпротекция» - характеризуется тем, что ребенок находиться в центре семьи и всего его потребности удовлетворяются родителями в полной мере. Такой тип негармоничного воспитания достаточно выражен у 43%, умеренно выражен у 27% и отсутствует у 30% старших подростков. «Доминирующая гиперпротекция» - ребенок также находиться в центре внимания своей семьи, но при этом родитель ставит многочисленные запреты и ограничения. Такой тип достаточно выражен у 20%, умеренно выражен также у 20% и отсутствует у 60% старших подростков. «Повышенная моральная ответственность» характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к нему со стороны родителей. Такой тип достаточно выражен у 10%, умеренно выражен у 3% и отсутствует у 87% старших подростков. «Эмоциональное отвержение» - воспитание по типу «Золушки», а т.е.

демонстрируются негативные эмоции по отношению к ребенку. Такой тип не имеет достаточной выраженности(0%), умеренно выражен у 7% и отсутствует у 93% старших подростков. «Жестокое обращение» - на первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющиеся в наказаниях, лишениях удовольствия, неудовлетворении потребностей ребенка. Такой тип достаточно выражен у 16%, умеренно выражается у 7% и отсутствует у 77% старших подростков. «Гипопротекция» - ребенок предоставлен полностью сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такой тип достаточно выражен у 17%, умеренно выражен у 13% и отсутствует у 70% старших подростков(Рис. 2.2.3). Таким образом, по представлению старших подростков о стиле семейного воспитания преобладающими стилями являются: «потворствование» и «недостаточность требований-запретов», что приводит к более выраженному типу негармоничного воспитания «потворствующая гиперпротекция». По шкалам, что относятся к личностным проблемам родителей, которые они решают за счет ребенка преобладающими являются «воспитательная неуверенность родителя» и «вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания». В результате проведения методики «Определение сформированности ценностных ориентаций» Б.С. Круглова в первую очередь была рассмотрена сформированность механизма дифференциации старших подростков.

30 Высокий уровень Средний уровень 70 Рис. 2.2.4. Уровень сформированности механизма дифференциации ценностных ориентаций у старших подростков(в%) По результатам диагностики уровня сформированности механизма дифференциации ценностных ориентаций у старших подростков мы выявили, что высокий уровень сформированности наблюдается у 70%, а средний уровень у 30% старших подростков. Низкий уровень сформированности у старших подростков не наблюдается.

5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 Средний 1,5 показатель 1 0,5 0 4,2 4,1 3,5 3,5 4 3,8 3,7 3,9 4,3 4,1 4,1 3,5 3,9 3,9 3,3 3,4 Рис. 2.2.5. Средние показатели терминальных ценностей по методике Б.С. Круглова Далее нами были рассмотрены средние показатели по терминальным и инструментальным ценностям. В результате диагностики мы выявили ранговое значение терминальных ценностей у старших подростков: преобладающими являются «хорошие и верные друзья» (4,3), «здоровье» (4,2), «уверенность в себе» (4,1), «познание» (4,1) и «счастливая семейная жизнь» (4,1). Наименее значимыми ценностями являются «общественное признание» (3,3), «активная, деятельная жизнь» (3,4), «самостоятельность в суждениях, оценках» (3,5), «красота» (3,5) и «материальное обеспечение» (3,5).

4,5 4 3,5 3 2,5 2 Средний 1,5 показатель 1 0,5 0 3,7 3,9 3,8 2,7 4 3,8 4 3,3 3,6 3,4 3,8 2,6 Рис. 2.2.6. Средние показатели методике Б.С. Круглова В 4 3,5 3,6 3,4 результате диагностики инструментальных ценностей мы выявили ранговое по значение инструментальных ценностей у старших подростков: преобладающими являются «широта взглядов» (4), «честность» (4), «терпимость» (4) и «воспитанность» (3,9). Наименее значимыми ценностями являются «нетерпимость к недостаткам в себе и других» (2,6), «высокие запросы» (2,7), «образованность» (3,3) и «рационализм» (3,4).

4,4 4,3 4,3 4,2 4,2 4,1 4,1 4,1 4,1 4 4 4 Терминальные 4 3,9 3,9 3,8 Инструментал ьные 3,7 Рис. 2.2.7. Распределение наиболее значимых терминальных и инструментальных ценностей по методике Б.С. Круглова Рассмотрев средние показатели по терминальным и инструментальным ценностям, нами был построен график, на котором мы видим наиболее значимые терминальные и инструментальные ценности. На графике видно, что показатели по терминальным ценностям ненамного, но, все же, выше. Таким образом, терминальные ценности для старших подростков играют наиболее значимое значение, чем инструментальные. Согласно нашей гипотезе предполагалось выявление различий в умении дифференцировать терминальные и инструментальные ценностные ориентации в зависимости от представлений старших подростков о стилях семейного воспитания. Для этого нами использовались: U-критерий МаннаУитни. U-критерий Манна-Уитни предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1×n2≥3 или n1=2, n2≥5. Чем меньше значение критерия, тем вероятнее, что различия между значениями параметра в выборках достоверны.

С помощью U-критерий Манна-Уитни мы установили, что высокий и средний уровень дифференциации различаются по показателям стилей семейного воспитания лишь: гиперпротекции, потворствования, минимальности санкций и неразвитости родительских чувств на уровне статистической тенденции(p ≤ 0,1). По показателям игнорирования обязанностей, потребностей недостаточности ребенка, гипопротекции, чрезмерности требований- требований-обязанностей, чрезмерности требований-запретов, недостаточности требований-запретов, чрезмерности санкций, неустойчивости стиля воспитания, расширения сферы родительских чувств, предпочтения в подростке детских качеств, фобии утраты ребенка, проекции на ребенке собственных нежелательных качеств и вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания статистически значимых различий не обнаружилось (p ≥ 0,05). (Приложение 3). Таким образом, согласно полученным результатам проведенного эмпирического исследования при помощи U-критерия Манна-Уитни можно говорить о частичном подтверждении гипотезы, исследования - существуют различия в выдвинутой в начале умении дифференцировать терминальные и инструментальные ценностные ориентации в зависимости от представлений старших подростков о стилях семейного воспитания. Результаты эмпирического исследования могут быть использованы педагогами и воспитателями образовательных организаций, работающими с подростками с целью оптимизации школьниками и их родителями. учебно-воспитательной работы;

2.3. Рекомендации для педагогов-психологов, направленные на развитие иерархии ценностных ориентаций старших подростков Данные ниже методические педагогов-психологов рекомендации общеобразовательных предназначены учреждений по для развитию иерархии ценностных ориентаций старших подростков: 1. у Стимулировать процесс рефлексии ценностных ориентаций старших подростков путем проведения соответствующей психодиагностики; 2. В соответствии с результатами диагностики выявить группы подростков с разным уровнем дифференциации ценностных ориентаций (высокий, средний, низкий); 3. Провести для выявленных групп подростков лекционный час на тему: «Ценностные ориентации или, чего я стремлюсь достичь и какие качества могу сформировать для достижения сформированных целей»; 4. В соответствии с результатами диагностики выявить группы подростков, у которых сформировался уровень дифференциации по терминальным ценностям и тех, у кого данное умение еще не сформировано; 5. В связи с выявленной необходимых тренинговых данной группой провести ряд занятий по повышению уровня дифференциации для тех подростков, что испытывают трудности в выборе терминальных ценностей; 6. В соответствии с результатами диагностики выявить группы подростков, у которых сформировался уровень дифференциации по инструментальным ценностям и тех, у кого данное умение еще не сформировано; 7. В связи с выявленной данной группой провести ряд необходимых тренинговых занятий по повышению уровня

дифференциации для тех подростков, что испытывают трудности в выборе инструментальных ценностей; 8. Также провести соответствующие тренинговые занятия для той группы подростков, в которой еще не сформировался уровень дифференциации по терминальным и инструментальным ценностям. Тренинговые занятия направленные на формирование ценностных ориентаций старших подростков Занятие 1. Цель: ознакомление участников и первичная адаптация в группе, оптимизация групповой динамики, позиционирование внутригрупповых ролей и интеграция ведущего в групповой процесс, формирование групповой сплоченности и взаимодоверия. Разминка «Здравствуй друг!» Цель упражнения: знакомство участников друг с другом, групповое сплочение участников, снятие коммуникативных барьеров в начале тренинга. «Предлагаю Вам поздороваться с каждым участником, а заодно немного размяться. Попрошу Вас разделиться на 2 группы, для этого давайте встанем в круг и рассчитаемся на первый-второй. Первые образуют внутренний круг, вторые – внешний. Стоящие во внутреннем круге люди поворачиваются лицом к стоящим во внешнем круге, тем самым образуя пары, и повторяют за ведущим следующие слова, сопровождая их жестами. - Здравствуй друг! (жмут друг другу руки). - Как ты тут? (хлопают правой рукой по левому плечу партнера). - Где ты был? (развести руки). - Я так рад! (складывают руки на груди). - Хорошо! (обнимаются).

Затем, стоящие во внешнем кругу, делают шаг в правую сторону, тем самым, производя замену партнера. Слова и движения производятся вновь и т.д., пока не встретятся первые пары». Длительность: 7-10 минут. Ожидания участников Цель: Собрать информацию об ожиданиях участников от предстоящего тренинга. Материалы: бумага, маркеры. Методика: Каждый участник по кругу проговаривает свои пожелания, ожидания от предстоящей работы. Тренер фиксирует на бумаге все пожелания и ожидания участников. Это необходимо для того, чтобы на последнем занятии провести анализ, сбылись ли ожидания участников или нет. Длительность: 7-10 минут. Коллаж «Счастье» Цель упражнения: посредством коллективного задания по выполнению арт-терапевтической методики обеспечить сплочение группы и рефлексию представлений ее участников о счастье в жизни человека. «Мы немного размялись и теперь можно перейти к следующему упражнению. Перед вами цветная бумага, ватман и клей. Вам нужно сделать совместный коллаж на тему «Счастье», используя эти предметы». - Как Ты думаешь, на что направлено это упражнение? - Удалось ли тебе принять участие в этом упражнении? - Что тебе помешало? - Что ты сейчас чувствуешь? - Совпадает ли твое восприятие счастья с идеей, которую мы видим на ватмане? Длительность: 30 минут. Упражнение «Завтра»

Цель упражнения: определить ожидания и представления участников тренинга о своей жизни на ближайшую перспективу, создать условия для саморефлексии собственных жизненных представлений. «Сейчас я раздам Вам по листочку бумаги и прошу Вас написать на этом листочке слово «завтра» и придумать несколько ассоциаций, которые возникают, когда Вы слышите это слово. На выполнение этого упражнения Вам дается 3 минуты». - Назовите те ассоциации, которые у Вас возникали на слово «завтра». - Легко ли было найти свои ассоциации к слову «завтра»? - Что Вы чувствовали, когда у Вас возникали ассоциации? «У каждого человека есть своя картина мира, свое видение будущего. От того, каким мы представляем свое будущее, зависит то, каким оно будет. Подумайте над этим». После упражнения тренер просит отдать заполненные листы с ассоциациями ему (для использования на следующих занятиях) Длительность: 25 минут. Оценка самочувствия Цель: Выявить уровень эффективности проделанной работы. Методика: По «пятибалльной» шкале необходимо оценить свое состояние, настроение на данный момент. (Возможны варианты: на какое время суток или время года похоже твое настроение?). Это упражнение используется в начале и конце каждого занятия как ритуал. Подведение итогов Цель: Выявить уровень эффективности проделанной работы. Что больше всего запомнилось из сегодняшнего занятия? Что вы чувствуете в данный момент? Что дала вам сегодняшняя работа в группе? Ведущий даёт обратную связь, подводит общие итоги. Длительность: 7 минут.

Занятие 2. Цель: формирование активной жизненной позиции, повышение общего уровня активности в формировании смысла жизни. Упражнение «Ценностные ориентации» Цели: построить иерархию ценностей; осознать значимость ценностей; эмоциональное переживание потери ценностей в условиях игры, актуализация целей и возможностей по их достижению. Инструкция и процедура: участникам раздается по четыре листа бумаги и предлагается на каждом из них написать по четыре пункта: на первом - «Ваши жизненные цели» то, что для них является наиболее ценным в жизни; на втором - «Какие цели Вы себе поставите на ближайшие 3 года»; на третьем - «Какие цели Вы себе поставите на ближайший год»; на четвертом - «Представьте, что вам осталось жить полгода. Напишите цели, которые вы поставите перед собой» Затем предлагается сравнить первый и последний листок, насколько изменились цели. Примечание: Перед началом упражнения сказать о том, что будет написано на листочках, никто не узнает, и они останутся у участников. Упражнение проводится в спокойной обстановке. Участников можно рассадить на некотором расстоянии друг от друга. Это провоцирует возникновение глубоких переживаний и дает возможность осознать и почувствовать важность построения собственной иерархии ценностей. Длительность: 25 минут. Упражнение «Жизненные проблемы». Цель: коррекция отношения к жизненным проблемам, обмен жизненным опытом, взаимная психологическая помощь. Оборудование: лист бумаги и карандаш для каждого участника. Инструкция и оборудование: ведущий отмечает, что в своей жизни всякий человек сталкивается с множеством проблем. Существует точка зрения, что жизнь это вечное завязывание одних и развязывание других

проблем. Каждая проблема имеет свое конструктивное зерно, которое необходимо добыть в процессе решения проблемы. Проблемы бывают разными по своему калибру и значимости. Участникам предлагается кратко описать актуальную в настоящий момент жизненную проблему. После этого листы перемешиваются и вытягиваются участниками из общей стопки наугад. Получив проблему, участник обязан рассказать о ней так, как будто это его собственная проблема и предложить конкретные пути её решения. В данном упражнении важно сохранять конфиденциальность и анонимность. Длительность: 30 минут. Упражнение «Будущее» Цель упражнения: определить динамику жизненных и приоритетных перспектив после выполнения экзистенциально – аналитических упражнений. «Сейчас я раздам Вам по листочку бумаги и прошу Вас написать на этом листочке слово «будущее» и придумать несколько ассоциаций, которые возникают, когда Вы слышите это слово. На выполнение этого упражнения Вам дается 3 минуты». - Назовите те ассоциации, которые у Вас возникали на слово «будущее». - Легко ли было найти свои ассоциации к слову «будущее»? - Что Вы чувствовали, когда у Вас возникали ассоциации? «Теперь попрошу достать ассоциации к слову «завтра», которые у Вас возникали в начале тренинга. Сравните, что-то изменилось? - Что Вы увидели? - Что Вы чувствуете? - Какие мысли у Вас возникают? Длительность: 30 минут. Рефлексия. Занятие 3.

Цель: коррекция системы жизненных целей, планов и программ, повышение уровня опосредованности смысла жизни. Упражнение «Биографическая молитва». Цель: стимуляция целеполагания, активизация жизнетворчества, коррекция системы жизненных целей, повышение уровня биографических притязаний. Оборудование: лист бумаги и карандаш для каждого участника. Инструкция и процедура: ведущий сообщает участникам, что при постановке жизненных целей и определении меры их сложности, человек часто себя обманывает по разным субъективным причинам. Это проявляется в том, что человек занижает уровень трудности жизненных целей, капитулирует перед некоторыми жизненными задачами, отказывает себе в некоторых жизненных притязаниях. Участникам предлагают вообразить следующую картину: «Вам представился уникальный шанс «пробить» некоторые из своих жизненных целей – аудиенция с Богом. Мысленно представьте эту ситуацию и продумайте содержание тех жизненных целей, о которых Вы будите ходатайствовать перед Всевышним. Подумайте также о том, какие личностные качества, необходимые для эффективной реализации этих жизненных целей, Вы попросите в Вас «вдохнуть». При этом помните, что Бог – не волшебник, который исполнит за Вас жизненную миссию, поэтому Ваши жизненные цели должны быть реалистичными и учитывать Ваши земные возможности». Участники оформляют свои цели и озвучивают их в ходе обсуждения. Ведущий ставит перед участниками стимулирующие вопросы: - Возрос ли уровень сложности тех целей, которые Вы запросили в данном упражнении, по сравнению с Вашими прежними притязаниями? - На сколько процентов Вы оцениваете свои шансы успешной реализации данных целей с учетом Ваших сегодняшних качеств? - Каких качеств Вам недостает для уверенности в успешной реализации этих жизненных целей?

Длительность: 25 минут. Упражнение «Будущее начинается сегодня». Цель: формирование ценностного отношения ко времени жизни. Оборудование: лист бумаги и карандаш для каждого участника. Инструкция и процедура: ведущий предлагает участникам обратится к тем целям изложенным на бумаге в предыдущем упражнении. Необходимо просмотреть их, а при надобности дополнить и откорректировать. Затем по поводу каждого действия из списка необходимо задаться рядом вопросов: - Могу ли приступить к реализации данного действия уже сегодня? - Что заставляет меня отсрочить реализацию данного пункта жизненной программы? - Насколько плачевными могут быть последствия промедления с осуществлением данного жизненного действия? В таблице зарегистрируйте ответы, которые заметно показатели самоанализа: улучшат

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В данной работе было изучены различия в представлениях о стиле семейного воспитания старших подростков с разными ценностными ориентациями. Проанализировав психологическую литературу по теме исследования, мы пришли к выводу, что в подростковом возрасте идет бурная перестройка всей личности, ее психологических, социальных и физиологических компонентов. Этот возрастной период характеризуется гормональными изменениями, формированием нравственных ценностей, осознанием самого себя, тягой к общению со сверстниками, эмоциональной неустойчивостью, а на социальном уровне подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. В силу сложности и противоречивости особенностей растущего организма возникают ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, что приводит к повышению агрессивности и конфликтности в этом возрасте. Стиль семейного воспитания играет существенную роль в формировании личности ребенка. Под стилем семейного воспитания подразумеваются отношения родителей к ребенку, характер контроля над его действиями, способ предъявления требований, формы поощрения и наказания. Выбор родителями стиля семейного воспитания обуславливается влиянием типа темперамента, традициями, в которых воспитывались сами родители. Родители используют различные методы воспитания, в зависимости от возникающих ситуаций, от самого ребенка и его поведения в этот момент. А.Г. Здравомыслов определял ценностные ориентации равно как сравнительно стойкое общественно предопределенное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ, и эталонов, которые рассматривают цели и средства достижения необходимых потребностей жизнедеятельности личности. Сформированные ценностные ориентации – это критерий зрелости личности. Устойчивость и непротиворечивость структуру

ценностных ориентаций определяет развитие таких качеств личности, как надёжность, верность принципам и идеалам. Противоречивость порождает непоследовательность в поведении. Несформированность ценностных ориентаций – это признак инфантилизма, что хорошо просматривается у молодого поколения. С помощью U-критерий Манна-Уитни нами были получены статистически значимые различия (на уровне статистической тенденции) в таких стилях, как гиперпротекция, потворствование, минимальность санкций и неразвитость родительских чувств(p ≤ 0,1). По показателям гипопротекции, игнорирования обязанностей, потребностей ребенка, недостаточности чрезмерности требований- требований-обязанностей, чрезмерности требований-запретов, недостаточности требований-запретов, чрезмерности санкций, неустойчивости стиля воспитания, расширения сферы родительских чувств, предпочтения в подростке детских качеств, фобии утраты ребенка, проекции на ребенке собственных нежелательных качеств и вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания статистически значимых различий не обнаружилось (p ≥ 0,05). Таким образом, согласно полученным результатам проведенного эмпирического исследования при помощи U-критерия Манна-Уитни можно говорить о частичном подтверждении гипотезы, исследования - существуют различия в выдвинутой в начале умении дифференцировать терминальные и инструментальные ценностные ориентации в зависимости от представлений старших подростков о стилях семейного воспитания. Нами также были разработаны рекомендации для педагогов-психологов, направленные на развитие иерархии ценностных ориентаций старших подростков. Разработки могут быть использованы педагогами и воспитателями образовательных организаций, работающими с подростками с целью оптимизации учебно-воспитательной работы. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994. - 237 с. 2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб: Питер, 2002. - 344 с. 3. Анурин В.Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей // Социология высшей школы. Подготовка специалистов для народного хозяйства. //Сборник научных трудов. Горький, 1982. - С. 116 - 129. 4. Антоненко С. Поколение, застигнутое сумерками // Новый мир. –1999. – №4. – С. 176–185. 5. Аршавский И. А. Основы возрастной периодизации. - СПб.: Наука, 2005. - с.132. 6. Баранова В.А. Повышение компетентности родителей в социальном воспитании подростков и гармонизации внутрисемейных отношений: программа и учеб.-метод. пособие по профессиональной подготовке родителей / В.А. Баранова, Г.И. Репринцива. - М.: Изд-во ФГНУ "Ин-т социал. педагогики" РАО, 2012. - 97 с. 7. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001. — 144 с. 8. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Просвещение, 2006. – 570 с. 9. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост. и ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. М.: Просвещение, 2004. – 375 с. 10. Волков Б.С. Психология юности и молодости: Учебник для вузов.-М.: Трикста, 2006.-256 с. 11. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова - М: Педагогика, 2006. – 388с.

12. Выготский, Л.С. Психология подростка. Собр. Соч. Т.4 / Под ред. Д.Б.Эльконина. - М.:Владос, 2005. - 209с. 13. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. Л., «Медицина», 1977 г. 272 с. 14. Голенкова Л.А. Роль семейных отношений в процессе выбора профессии // Вестн. ун-та (Гос. ун-т управления). - 2011. - №6. С. 28-29 15. Голенкова Л.А. Роль социокультурной среды семьи в выборе профессии подростками // Социал. политика и социология. - 2010. - №11. - С. 81-93 16. Дивисенко К.С. Динамика ценностей школьников (По материалам автобиографий и сочинений) // Социологические исследования. – 2008. - № 8. – С. 118-122. 17. Добсон Д. Правильное воспитание подростка. - СПб.: Христианская Миссия, 2011. - 114 с. 18. Драгунова Т. В. Подросток. – М.: Знание, 1976. - 96 с. 19. Ермолич С.Я. Методологические предпосылки формирования ценностных ориентаций у подростков. – 2007. - № 9. – С. 23-27. 20. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования личности. М. Мысль 1976. 21. Здравомыслов, А.Г. Потребность. Интересы. Ценности [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. уч. завед. / А.Г. Здравомыслов. – М.: Мысль, 2005. – 365 с. 22. Карабанова О. А. Психология семейных отношений: Учебное пособие. - Самара: Издательство СИОКПП, 2001. - 122 с. 23. Киприянова Е.В. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников и управление социализацией Обществознание в школе. – 1999. – №2. – С.50–52. личности //

24. Китаева М.Ю., Русинова С.И. Физиологические и психологические особенности подростков 11-17 лет // Вестник ТГГПУ. 2008. №15 С.77-80. 25. Кле М. Психология подростка: психо-сексуальное развитие. М.: Педагогика, 2006. - 172 с. 26. Ковалев, Л.Г. Психология личности подростка / Л.Г. Ковалев. - М.: Владос, 2008. - 322с. 27. Ковалев С.В. Психология современной семьи: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с. 28. Кожеурова Н.С. Роль идеала в становлении жизненной позиции молодежи (теоретический аспект) // Культура. Политика. Молодежь: Сб. науч. ст. – М., 2001. – Вып 4, ч.1. – .147–165. 29. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2007. - 987с. 30. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторная структура теста смысложизненных ориентации // Психологический журнал. 1993. Т. 14. №1. - с. 150 - 155. 31. Минияров В.М. Психология семейного воспитания / В.М. Минияров. - М.: МПСИ, 2000. - 256с. 32. Ольшанский В. Старшеклассник в изменяющемся мире: Социол. Исслед. // Нар. образование. – 2000. – №3. – С.117–120. 33. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. – М.: Знание. 1981. – С. 95. 34. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. И. Артамонова, Е. В. Екжанова, Е. В. Зырянова и др.; Под. Ред. Е. Г. Силяевой - М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 192с. 35. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс, К. Долджин, Е.И. Николаева. - СПб.: Питер, 2010. - 812 с. 36. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие: Пер. с англ. СПб., 2006. – 656 с.

37. Сабанина В.Н. Роль семьи в профессиональном становлении личности// Учен. зап. Альмет. гос. нефт. ин-та. - 2012. - Т. 10, №2. С.223-226 38. Селиванова, О.А. Формирование ценностных ориентаций обучающихся [Текст] / О.А. Селиванова // Воспитание школьников.– 2008. - № 10.-С. 21-23. 39. Семейное воспитание: Краткий словарь /Сост. И.В. Гребенников, Л.В. Новинников. - М.: Политиздат, 1990. - 319 с. 40. Спиваковская А.С. Как быть родителями: (О психологии родительской любви). - М.: Педагогика, 2004. - 160 с. 41. Федоришкин А.Н. Самооценка жизненных ценностей человека. – 2006. - № 6. – С. 9-11. 42. Федотенко, И.Л. Становление профессиональных ценностных ориентаций будущего учителя в процессе педагогической подготовки в вузе [Текст]/ И.Л. Федотенко. – Тула: Гриф и К., 1998. – 301с. 43. Хмелев Е. Исследование ценностных ориентаций учащихся средних и старших классов // Воспитание школьников. – 2001. – №8. – С.10-13. 44. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. - М.: Педагогика, 2003. - 322 с. 45. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение.). СПб. Питер Пресс, 1997. - 608 с. 46. Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии. Учеб. пособие. - 2-е изд., Москва - Воронеж, 2005. - 928 с. 47. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. психотерапия семьи. - СПб.: Изд-во Питер», 1999. Психология и

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение1 Методика «Родителей оценивают дети» И.А. Фурмановым и А.А. Аладьиным. Данная методика создана на базе методики АСВ И.А.Фурмановым и А.А.Аладьиным. Она предназначена для изучения представлений ребенка о стиле семейного воспитания. Использование этой методики позволяет обнаружить наличие проблем в представлениях членов семьи. Кроме того, знакомство родителей с результатами ответов их детей часто усиливает мотивацию последних к изменениям в семейных отношениях, усиливает желание понять ребенка. Опросник содержит 120 утверждений, которые позволяют получить информацию по 18 шкалам. Инструкция: "Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы, в общем, согласны с ними, то рядом с вопросом поставьте знак «+», если не согласны знак «-». В опроснике нет "неправильных" или "правильных" утверждений. Отвечайте так, как Вы сами думаете". Вопросы: 1. Мои родители считают: все, что они делают, они делают ради меня. 2. У моих родителей часто не хватает времени позаниматься со мной чемнибудь интересным: куда-нибудь пойти вместе, поговорить о каких-нибудь проблемах. 3. Мои родители часто разрешают мне такие вещи, которых не разрешают многие другие родители. 4. Мои родители не любят, когда я обращаюсь к ним с вопросами. Говорят: "Догадайся сам". 5. Я имею дома гораздо больше обязанностей, чем большинство моих товарищей. 6. Меня даже мои родители не могут заставить что-нибудь сделать по дому. 7. Мои родители считают, что мне лучше не задумываться над правильностью их взглядов.

8. Обычно я возвращаюсь домой тогда, когда захочу. 9. Мои родители не оставляют безнаказанным ни одного моего плохого поступка, считают, что только тогда я стану человеком. 10. По возможности родители стараются меня не наказывать 11. Когда мои родители в хорошем настроении, нередко прощают мне то, за что в другое время наказали бы. 12. Родители любят меня больше, чем друг друга. 13. Мне кажется, что раньше, когда я был маленький, родители любили меня больше, чем сейчас. 14. Когда я подолгу упрямлюсь или злюсь, родители часто понимают, что поступили по отношению ко мне неправильно. 15. У моих родителей долго не было детей, и моего появления очень ждали. 16. От своих родителей я часто слышу, что воспитание детей очень утомительное дело. 17. Я подозреваю, что у меня есть какие-то качества, которые выводят родителей из себя. 18. Мои родители часто конфликтуют из-за различия во взглядах на мое воспитание. 19. Мои родители говорят, что я для них самое главное в жизни. 20. Мои родители мало интересуются, где я пропадаю. 21. Родители стараются покупать мне такую одежду, какую я сам выберу, даже если она дорогая. 22. Мои родители считают меня непонятливым. Говорят: "Легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить тебе". 23. Мне нередко приходилось (или приходится) присматривать за моим младшим братом (сестрой). 24. Мои родители предпочитают что-то сделать сами, чем "связываться" со мной. 25. Мои родители очень злятся, когда я подмечаю их слабости и недостатки. 26. Я сам (без участия родителей) решаю, с кем мне дружить.

27. Мои родители считают, что дети должны не только любить их, но и бояться. 28. Родители меня ругают очень редко. 29. В своей строгости по отношению ко мне у родителей возникают большие колебания. Иногда они очень строги, а иногда все разрешают. 30. Мы с мамой понимаем друг друга лучше, чем с отцом. 31. Моих родителей огорчает, что я слишком быстро стал взрослым. 32. Если я упрямлюсь, то родители делают так, как я хочу. 33. Мои родители считают меня слабым и болезненным. 34. Мои родители (или один из них) считают, что если бы у них не было детей, они бы добились гораздо большего в жизни. 35. У меня есть некоторые слабости, с которыми упорно борются мои родители. 36. Нередко бывает, когда меня наказывает один из родителей, другой упрекает его в излишней строгости и начинает утешать меня. 37. Мои родители часто говорят, что заботы обо мне занимают наибольшую часть их времени. 38. Мои родители редко посещают родительские собрания. 39. Мои родители стараются купить мне все, что я захочу, даже если это стоит дорого. 40. От моих родителей часто можно услышать, что они сильно устают от общения со мной. 41. Мои родители часто поручают мне важные и трудные дела. 42. Мои родители считают, что на меня нельзя положиться в серьезном деле. 43. Мои родители считают, что главное, чему родители должны научить своих детей — это слушаться. 44. Я сам решаю — курить мне или нет. 45. Мои родители считают, что чем строже они относятся ко мне, тем лучше для меня. 46. Мои родители очень мягкие люди.

47. Если мне что-то нужно от родителей, то я стараюсь выбрать момент, когда они в хорошем настроении. 48. Мои родители часто говорят, что когда я вырасту, то они мне будут не нужны. 49. Мои родители считают, что чем дети старше, тем труднее иметь с ними дело. 50. Часто мое упрямство есть результат неправильного отношения родителей ко мне. 51. Мои родители постоянно переживают за мое здоровье. 52. Мои родители считают, что если бы у них не было детей, то их здоровье было бы гораздо лучше. 53. Мои родители считают, что, несмотря на все их усилия, некоторые мои недостатки остаются без изменений. 54. Мой отец считает, что я его недолюбливаю. 55. Мои родители считают, что ради меня им от многого в жизни пришлось отказаться. 56. Бывает, что родители не знают о моих оценках и поведении, потому что редко заглядывают в мой дневник. 57. Мои родители тратят на себя значительно больше денег, чем на меня. 58. Мои родители не любят, когда я что-то прошу. Говорят, что лучше знают, чего мне надо. 59. Мои родители считают, что у меня было более трудное детство, чем у большинства детей. 60. Обычно я делаю дома только то, что мне хочется, а не то, что хотят родители. 61. Мои родители считают, что я должен уважать их больше, чем всех других людей. 62. Я сам решаю, на что мне тратить свои деньги. 63. Мои родители строже относятся ко мне, чем другие родители к своим детям.

64. Мои родители считают, что от наказаний меня мало проку. 65. Члены нашей семьи неодинаково строги со мной. Одни балуют, другие, наоборот, очень строги. 66. Мои родители часто говорят, что им бы хотелось, чтобы я не любил никого кроме них. 67. Мои родители часто говорят, что когда я был маленький, то нравился им больше, чем теперь. 68. Часто я понимаю, что родители затрудняются в выборе решений, как поступить со мной. 69. Мои родители многое позволяют мне из-за моего слабого здоровья. 70. Я часто слышу от родителей, что воспитание детей — тяжелый и неблагодарный труд. Что они отдают мне все, а взамен не получают ничего. 71. Мои родители считают, что я не понимаю добрых слов и единственное, что на меня действует — это строгие постоянные наказания. 72. Моя мать считает, что отец настраивает меня против нее. 73. Мои родители говорят, что все время думают только обо мне, моих делах, здоровье и т.д. 74. Мои родители редко заглядывают в мой дневник. 75. Я всегда умею добиться от родителей того, чего мне хочется. 76. Мои родители говорят, что им больше нравится, когда я веду себя тихо и спокойно. 77. Я стараюсь во всем помочь родителям. 78. Мои родители считают, что если даже я уверен, что они не правы, то должен делать так, как говорят они. 79. У меня мало обязанностей по дому. 80. Выходя из дому, я редко говорю родителям куда иду. 81. Мои родители считают, что бывают случаи, когда лучшее наказание — это ремень. 82. Мои родители говорят, что многие недостатки пройдут сами собой с возрастом.

83. Мои родители берутся за меня лишь тогда, когда я что-то натворю. Если все тихо, они оставляют меня в покое. 84. Я часто слышу от матери (отца), что если бы я не был их ребенком, а она (он) была (был) бы помоложе, то наверняка в меня влюбилась бы. 85. Мои родители говорят, что когда я был маленьким, со мной было интереснее говорить, чем сейчас. 86. Мои родители считают, что в моих недостатках виноваты они сами, потому что неумело меня воспитывали. 87. Мои родители говорят, что моя жизнь и здоровье стоило им огромных усилий. 88. Мои родители считают, если бы у них не было детей, они бы жили лучше. 89. Мои родители считают, что если они предоставят мне свободу, то я немедленно использую это во вред себе и окружающим. 90. Нередко бывает, что если мать говорит мне одно, то отец говорит другое и наоборот. 91. Мои родители говорят, что тратят на меня больше сил и времени, чем на себя. 92. Мои родители мало знают о моих делах. 93. Мои желания — закон для моих родителей. 94. Когда я был маленький, то очень любил спать с родителями (или с одним из них). 95. Мои родители считают, что у меня плохой желудок. 96. Мои родители говорят, что они нужны мне, лишь пока я не вырос, а потом я все реже буду вспоминать о них. 97. Иногда мне кажется, что ради меня родители пошли бы на любую жертву. 98. Мои родители считают, что мне нужно уделять значительно больше времени, чем они могут. 99. Когда я ласков с родителями, они мне все прощают. 100. Мои родители хотели бы, чтобы я обзавелся семьей как можно позже — после 30 лет.

101. Моих родителей беспокоит, что мои руки и ноги часто бывают очень холодными. 102. Мои родители говорят, что я маленький эгоист и совсем не думаю об их здоровье и чувствах и т.д. 103. Мои родители считают, что если бы они не отдавали мне все время и силы, то я бы плохо кончил. 104. Когда у меня все благополучно, родители меньше интересуются моими делами. 105. Моим родителям трудно сказать мне "нет". 106. Мои родители огорчены, что я все меньше в них нуждаюсь. 107. Мои родители считают, что мое здоровье хуже, чем у большинства моих сверстников. 108. Мои родители считают, что я испытываю по отношению к ним слишком мало благодарности. 109. Мои родители считают, что я не могу обходиться без их постоянной помощи. 110. Большую часть своего свободного времени я провожу вне дома. 111. Обычно у меня очень много времени для развлечений 112. Я часто слышу от родителей, что кроме меня им больше никто на свете не нужен. 113. Моих родителей волнует мой беспокойный и прерывистый сон. 114. Нередко я слышу от родителей сожаления, что они слишком рано поженились. 115. Мои родители считают, что всего, чего я добился к настоящему моменту (в учебе, работе или другом), я добился только благодаря их постоянной помощи. 116. Моими делами в семье в основном занимается кто-то один из родителей. 117. Кончив уроки, я обычно занимаюсь тем, что мне нравится. 118. Когда я иду на свидание, у моих родителей портится настроение.

119. Мои родители обеспокоены тем, что я часто болею. 120. Мои родители не помогают, а осложняют мою жизнь. Бланк ответов к опроснику РОД 1 19 37 55 73 ____ Г+ 6 2 20 38 56 74 ____ Г- 7 3 21 39 57 75 ____ У+ 5 4 22 40 58 76 ____ У- 4 5 23 41 59 77 ____ Т+ 4 6 24 42 60 78 ____ Т- 4 7 25 43 61 79 ____ З+ 4 8 26 44 62 80 ____ З- 3 9 27 45 63 81 ____ С+ 4 10 28 46 64 82 ____ С- 4 11 29 47 65 83 ____ Н 5 12 30 48 66 84 ____ РРЧ 7 13 31 49 67 85 ____ ПДК 4 14 32 50 68 86 ____ ВН 3 15 33 51 69 87 ____ ФУ 7 16 34 52 70 88 ____ НРЧ 7 17 35 53 71 89 ____ ПНК 4 18 36 54 72 90 ____ ВК 4

91 97 103 109 115 ____ Г+ 92 98 104 110 116 ____ Г- 93 99 105 111 117 ____ У+ 94 100 106 112 118 ____ РРЧ 95 101 107 113 119 ____ ФУ 96 102 108 114 120 ____ НРЧ Процедура опроса и обработки результатов: Опрашиваемый получает текст опросника и бланк регистрации ответов. Психолог зачитывает содержащуюся в начале опросника инструкцию. Убеждается, что родители ее правильно поняли. После того как началось заполнение, инструктирование или пояснения не допускаются. Обработка результатов производится следующим образом. На бланке регистрации ответов номера ответов относящиеся к одной шкале, расположены в одной строке (исключение составляют 6 шкал подчеркнутых в регистрационном бланке). Это дает возможность быстрого подсчета баллов по каждой шкале, путем суммирования положительных ответов. За каждый положительный ответ дается 1 балл. Справа в бланке регистрации ответов указано сокращенное название шкалы и диагностическое значение. Если число баллов достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родителя диагностируется тот или иной тип отклонения воспитания. Шкалы, которые подчеркнуты, требуют другой методики подсчета. Суть ее состоит в том, что итоговый результат получается в результате суммирования данных двух одинаковых шкал из верхней и нижней части регистрационного бланка. Интерпретация

1. Г+ (Гиперпротекция) При гиперпротекции родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, воспитание стало центральным делом их жизни. 2. Г- (Гипопротекция) - ситуация, при которой ребенок оказывается на периферии внимания родителей, до него «не доходят руки», родителю «не до него». Ребенок часто выпадает у них из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное. Эти две шкалы определяют уровень протекции т.е. речь идет о том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители воспитанию ребенка. Наблюдаются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция). 3. У+ (Потворствование). О потворствовании говорят в тех случаях, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка. Они «балуют» его. Любое его желание для них - закон. 4. У- (Игнорирование потребностей ребенка). Данный стиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителем. Эти две шкалы замеряют степень удовлетворения потребностей ребенка, т.е. в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение, как материально-бытовых (в питании, одежде, развлечениях), так и духовных прежде всего, в общении с родителями, в их любви и внимании, нужд ребенка. Данная черта семейного воспитания принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его потребностей. Так называемое «спартанское воспитание» является примером высокого уровня протекции, поскольку родитель много занимается воспитанием, и низкого уровня удовлетворения потребностей ребенка.

5. Т+ (Чрезмерность требований-обязанностей). Именно это качество лежит в основе типа неправильного воспитания «повышенная моральная ответственность». Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям и не только не содействуют полноценному развитию его личности, но, напротив, представляют риск психотравматизации. 6. Т- (Недостаточность требований-обязанностей ребенка). В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, как трудно привлечь ребенка к какому-либо делу по дому. Эти две шкалы дают представления о требованиях обязанностях ребенка, т. е. о тех заданиях, которые он выполняет, - учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи. 7. З+ (Чрезмерность требований-запретов). Такой подход может лежать в основе типа неправильного воспитания «доминирующая гиперпротекция». В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. У стеничных подростков такое воспитание форсирует реакцию эмансипации, у менее стеничных предопределяет развитие черт сенситивной и тревожномнительной (психастенической) акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любыми проявлениями самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, которые может иметь хотя бы незначительное нарушение запретов, а так же в стремлении подавить самостоятельность мысли ребенка. 8. З- (Недостаточность требований-запретов к ребенку). В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-то запреты, подросток их легко нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет время возвращения домой вечером, круг друзей, вопрос о курении и употреблении спиртных напитков. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении.

Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного типа характера у подростка, и особенно, неустойчивого типа. Эти две шкалы указывают на то, что ребенку нельзя делать. Они определяют, прежде всего, степень самостоятельности ребенка - возможность самому выбирать способ поведения. 9. С+ (Чрезмерность санкций). Для этих родителей характерна приверженность к применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения. Тип воспитания этих родителей - «жестокое обращение с ребенком». 10. С- (Минимальность санкций). Родители предпочитают либо вовсе обходиться без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний. Эти две шкалы дают представление о строгости наказаний применяемых к ребенку родителями, за невыполнение семейных требований. 11. Н (Неустойчивость стиля воспитания). Оценки по этой шкале позволяют говорить о резкой смене стиля, приемов воспитания. Они свидетельствуют о "шараханьях" родителей - от очень строгого стиля к либеральному а затем, наоборот. Характеризуют неустойчивость эмоциональных отношений в семье. Неустойчивость стиля воспитания содействует формированию таких черт характера, как упрямство, склонность противопоставлять себя любому авторитету. Возможно, достаточно большое количество сочетаний перечисленных стилей воспитания. Однако особенно большое значение, с точки зрения возникновения непсихотических психогенных нарушений поведения, имеют устойчивые сочетания, формирующие следующие типы неправильного воспитания. Потворствующая гиперпротекция (сочетание черт, отраженных в шкалах Г+, У+; при Т-, 3-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот

тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера у ребенка. Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+ и С±). Ребенок также в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, однако, в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такое воспитание усиливает реакцию эмансипации и обусловливает острые аффективные реакции экстрапунитивного типа. При тревожно-мнительных (психастенических), сенситивном, астено-невротических типах отклонений характера доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты. Эмоциональное отвержение (Г-, У-, С+). В крайнем варианте - это воспитание по типу «Золушки». Формирует и усиливает черты инертноимпульсивной (эпилептоидной) акцентуации характера и эпилептоидной психопатии, ведет к декомпенсации и формированию невротических расстройств у подростков с эмоционально-лабильной, сенситивной и астеноневротической акцентуациями характера. Повышенная моральная ответственность (Г+, У-, Т+). Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Стимулирует развитие черт тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации характера. Гипопротекция (гипоопека) (Г-, У-, Т-, 3-). Ребенок предоставлен себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях гипертимного, неустойчивого и конформного типов. 12. РРЧ (Расширение сферы родительских чувств). Обычно этот феномен наблюдается при таких нарушениях воспитания как потворствующая или доминирующая протекция. Данный источник нарушения воспитания возникает чаще всего тогда, когда супружеские отношения между родителями в силу каких-либо причин оказываются нарушенными: нет одного из супругов

(смерть, развод), либо отношения с ним не удовлетворяют родителя, играющего основную роль в воспитании (несоответствие характеров, эмоциональная холодность и др.). Нередко при этом мать, реже отец, сами того четко не осознавая, хотят, чтобы ребенок, а позже подросток стал для них чемто большим, нежели просто ребенком. Родители хотят, чтобы ребенок удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье должны быть удовлетворены в психологических отношениях супругов - потребность во взаимной исключительной привязанности, частично эротические потребности. Мать нередко отказывается от вполне реальных возможностей повторного замужества. Появляется стремление отдать ребенку - чаще противоположного пола - «все чувства», «всю любовь». В детстве стимулируется эротическое отношение к родителям - ревность, детская влюбленность. Когда ребенок достигает подросткового возраста, у родителя возникает страх перед самостоятельностью подростка. Появляется стремление удерживать его с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции. Стремление к расширению сферы родительских чувств за счет включения эротических потребностей в отношениях матери и ребенка, как правило, ею не осознается. Эта психологическая установка проявляется косвенно, в частности, в высказываниях о том, что ей никто не нужен, кроме сына, и в характерном противопоставлении идеализированных ею собственных отношений с сыном, неудовлетворяющим ее отношениям с мужем. Иногда такие матери осознают свою ревность к подругам сына, хотя чаще они проявляют ее в виде многочисленных придирок к ним. 13. ПДК (Предпочтение в подростке детских качеств). Этот вид нарушения воспитания обусловлен потворствующей гиперпротекцией. У родителей наблюдается стремление игнорировать повзросление детей, стимулировать сохранение у них таких детских качеств, как непосредственность, наивность, игривость. Для таких родителей ребенок все еще «маленький». Нередко они открыто признают, что маленькие дети им вообще нравятся больше, что с детьми старшего возраста уже не так

интересно. Страх или нежелание повзросления детей могут быть связаны с особенностями биографии самого родителя (он имел младшего брата или сестру и на них в свое время переместилась любовь родителей, в связи, с чем свой старший возраст воспринимался как несчастье). Рассматривая ребенка как «еще маленького», родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию, тем самым, стимулируя развитие психического инфантилизма. 14. ВН (Воспитательная неуверенность родителя). Наблюдается чаще всего при таких гиперпротекция нарушениях либо просто воспитания, пониженный как потворствующая уровень требований. Воспитательную неуверенность родителя можно было бы назвать «слабым местом» личности самого родителя. В этом случае происходит перераспределение власти в семье между родителями и ребенком в пользу последнего. Родитель «идет на поводу» у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых уступать, по его мнению, никак нельзя. Это происходит потому, что ребенок сумел найти к своему родителю подход, нащупал его «слабое место» и добивается для себя ситуации «минимум требований максимум прав». Типичная комбинация в такой семье - бойкий, уверенный в себе ребенок, смело ставящий требования, и нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ребенком, родитель. В одних случаях «слабое место» обусловлено психастеническими чертами характера родителя. В других существенную роль в формировании этого стиля семейного воспитания могли сыграть отношения определенных родителя условиях с дети, его собственными воспитанные родителями. В требовательными, эгоцентричными родителями, став взрослыми, видят в своих детях ту же требовательность и эгоцентричность, испытывают по отношению к ним то же чувство «неоплатного должника», что испытывали ранее по отношению к собственным родителям. Характерный признак таких родителей – доминирование в их высказываниях реплик с признанием массы ошибок,

совершенных в воспитании. Они боятся упрямства, сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им. 15. ФУ (Фобия утраты ребенка). Чаще всего в основе лежит потворствующая или доминирующая гиперпротекция. «Слабое место» повышенная неуверенность, боязнь ошибиться, преувеличенные представления о «хрупкости» ребенка, его болезненности и т.д. Один источник таких переживаний родителей может корениться в истории появления ребенка на свет - его долго ждали, обращения к врачам-гинекологам ничего не давали, родился хрупким и болезненным, с большим трудом удалось его выходить и т.д. Другой источник - перенесенные ребенком тяжелые заболевания, особенно, если они были длительными. Отношение родителей к ребенку формировалось под воздействием накопленного ими страха потери. Этот страх заставляет одних родителей тревожно прислушиваться к любому пожеланию ребенка и спешить удовлетворить их (потворствующая гиперпротекция), в других - мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция). В типичных высказываниях родителей отражена их ипохондрическая боязнь за ребенка: они находят у него множество болезненных проявлений, свежи воспоминания о прошлых, даже отдаленных по времени переживаниях по поводу здоровья ребенка. 16. НРЧ (Неразвитость родительских чувств). Этот вид воспитания обусловлен нарушения воспитания: гипопротекцией, эмоциональным отвержением, жестоким обращением. Адекватное воспитание детей и подростков возможно лишь тогда, когда родителями движут какие-либо достаточно сильные мотивы: чувство долга, симпатия, любовь к ребенку, потребность «реализовать себя» в детях, «продолжить себя». Слабость, неразвитость родительских чувств нередко встречается у родителей подростков с отклонениями характера. Однако это явление очень редко ими осознается, а еще реже признается как таковое. Внешне оно проявляется в нежелании иметь дело с подростком, в плохой переносимости его общества, поверхностности интереса к его делам.

Причиной неразвитости родительских чувств может быть отвержение самого родителя в детстве его родителями, то, что он сам в свое время не испытал родительского тепла. Другой причиной могут быть особенности характера родителя, например, выраженная шизоидность. Замечено, что родительские чувства нередко значительно слабее развиты у очень молодых родителей, имея тенденцию усиливаться с возрастом. Пример любящих бабушек и дедушек достаточно убедителен. При относительно благоприятных условиях жизни семьи НРЧ обусловливает тип воспитания «гипопротекция» и особенно - «эмоциональное отвержение». При трудных, напряженных, конфликтных отношениях в семье на ребенка часто перекладывается значительная часть родительских обязанностей (тип воспитания «повышенная моральная ответственность»), либо к ребенку возникает раздражительно-враждебное отношение (тип воспитания "жестокое обращение"). Типичные высказывания родителей содержат жалобы на то, насколько утомительны родительские обязанности, сожаление, что эти обязанности отрывают их от чего-то более важного и интересного. Для женщин с неразвитым родительским чувством довольно характерны эмансипационные устремления и желание любым путем «устроить свою жизнь». 17. ПНК (Проекция на ребенка собственных нежелаемых качеств). Чаще всего составляет основу эмоционального отвержения, жестокого обращения. Причиной такого воспитания ребенка нередко бывает то, что в подростке родитель как бы видит черты характера, которые чувствует, но не признает в самом себе. Это могут быть агрессивность, склонность к лени, влечение к алкоголю, негативизм, различные протестные реакции, несдержанность и др. Ведя борьбу с такими же, истинными или мнимыми качествами у ребенка, родитель (чаще всего отец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Борьба с нежелаемым качеством в ком-то другом помогает ему верить, что у него самого данного качества нет. Родители много и охотно говорят о своей непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными чертами и

слабостями ребенка, о мерах и наказаниях, которые они в связи с этим применяют. В высказываниях родителя сквозит неверие в подростка, нередки инквизиторские интонации, с характерным стремлением в любом поступке выявить «истинную», т.е. плохую причину. В качестве таковой чаще всего выступают качества, с которыми родитель неосознанно борется. 18. ВК (Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания). Как правило является первопричиной противоречивого типа воспитания, соединяющего в себе потворствующую гиперпротекцию одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией другого. Конфликтность во взаимоотношениях между супругами - нередкое явление даже в относительно стабильных семьях. Нередко воспитание превращается в «поле битвы» конфликтующих родителей. Здесь они получают возможность наиболее открыто выражать недовольство друг другом, руководствуясь «заботой о благе ребенка». При этом разница во мнениях родителей чаще всего бывает диаметрально противоположной: один настаивает на весьма строгом воспитании с повышенными требованиями, запретами и санкциями, другой же родитель склонен «жалеть» ребенка, идти у него на поводу. Характерное проявление - выражение недовольства воспитательными методами другого супруга. При этом легко обнаруживается, что каждого интересует не столько то, как воспитывать ребенка, сколько то, кто прав в воспитательных спорах. Шкала ВК отражает типичные высказывания «строгой» стороны. Это связано с тем, что именно «строгая» сторона, как правило, является инициатором обращения к врачу или психологу.

Приложение 2 Методика «Определение сформированности ценностных ориентаций» Б.С. Круглов Вам предлагаются две инструкции. Инструкция 1: "Ниже приводится список основных целей, которые люди стремятся достичь в своей жизни. Укажите, какие из них являются для Вас ценными, значимыми, проставив у каждого пункта баллы от 1 до 5 (наиболее значимый – 5)" БЛАНК 1. (Т – ценности) Содержание целей (ценностей) жизни Самостоятельность как независимость в суждениях и оценках Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений) Материальная обеспеченность (отсутствие материальных затруднений в жизни) Здоровье (физическое и психическое) Удовольствия (жизнь, полная удовольствий, развлечений, приятного проведения времени) Интересная работа Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком ) Свобода как независимость в поступках и действиях Красота (переживание прекрасного в природе и искусстве) Хорошие и верные друзья Познание (возможно расширение своего образования, кругозора, интеллектуальное развитие) Счастливая семейная жизнь Творчество (возможность творческое деятельности) Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей) Активная, деятельная жизнь Балл от 1 до 5

Равенство (братство, равные возможности для всех) Инструкция 2: "Ниже приводится список основных качеств личности человека. Укажите, какие из них являются для Вас нужными, ценными, значимыми, проставив у каждого пункта баллы от 1 до 5 (наиболее значимые – 5)". БЛАНК 2. (И – ценности) Качества личности (как ценности) Высокие запросы (высокие притязания) Чуткость (заботливость) Воспитанность (хорошие манеры, вежливость) Жизнерадостность (чувство юмора) Эффективность в делах (трудолюбие, эффективность в работе) Смелость в отстаивании своего взгляда, мнения Исполнительность (дисциплинированность) Нетерпимость к недостаткам в себе и других Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, привычки) Честность (правдивость, искренность) Образованность (широта знаний, высокая общая культура) Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина) Терпимость (к взглядам и мнениям других людей, умение прощать другим их ошибки, заблуждения) Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные решения ) Ответственность (чувство долга, умение держать слово) Балл от 1 до 5

Обработка результатов методики « Определение сформированности ценностных ориентаций». Ценностные ориентации разделяют на две группы на основании того, каким целям и задачам служит та или иная ценность. Первую группу составляют ценности-цели (терминальные ценности), вторую – ценностисредства (инструментальные ценности). Терминальные ценности – это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу, то, к чему он стремится сейчас и в будущем. Инструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираются для достижения целей жизни. Они выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. В первую очередь необходимо определить степень сформированности механизма дифференциации, то есть умение сделать ценностный выбор. Об этом судят по разбросу баллов, которые испытуемый использует для оценок. По этому показателю выделяют три группы испытуемых: используют все оценки пятибальной шкалы (это свидетельствует о сформированности механизма дифференциации); пользуются только двумя оценками (механизма дифференциации находится только на начальной стадии формирования); используют только один балл или вообще не могут дать оценки (это свидетельствует о несформированности механизма дифференциации). Далее проводится качественный анализ ценностных ориентаций испытуемого – в соответствии с полученным баллом выделяют наиболее и наименее значимые ценности. Такой анализ применим только к первой группе испытуемых. Ценности, получившие наивысший балл, характеризуют общую направленности личности. Ценности, получившие наименьший балл, также важны для характеристики направленности личности, так как показывают незначимость этих целей и средств личности. Ценности, которые находятся в середине иерархической структуры малоинформативны с точки зрения

общей направленности личности: для них характерна тенденция к изменению рангового места в зависимости от обстоятельств жизни.

Приложение 3 Сводная таблица по результатам диагностики стилей семейного воспитания методикой И.А. Фурманова и А.А. Аладьина «Родителей оценивают дети» Код Г + Г - У + У - Т + 1 4 4 4 4 3 Стили семейного воспитания Т З З С С Н Р П - + - + Р Д Ч К 3 2 3 2 3 4 5 4 2 5 4 5 1 4 1 2 3 1 1 2 6 3 5 7 4 1 1 2 1 1 3 2 2 4 5 4 7 5 7 7 6 3 4 3 3 2 1 2 3 2 2 2 3 3 4 6 7 5 5 4 3 2 4 4 3 7 4 2 6 2 2 3 1 2 8 6 5 3 3 2 3 3 9 10 1 9 5 5 3 3 0 3 2 5 0 2 11 7 7 5 3 2 12 13 2 6 2 2 5 9 0 1 14 1 5 4 15 5 6 16 17 18 3 6 7 19 20 21 22 23 В Н Ф У Н РЧ В К 8 П Н К 3 4 5 2 2 5 5 3 3 4 3 0 7 9 3 1 3 5 2 5 1 4 3 3 2 4 6 4 2 3 1 3 2 2 6 3 3 2 3 3 4 1 2 3 4 3 2 4 5 4 4 4 4 2 2 4 3 3 3 5 3 5 0 3 2 2 0 4 1 2 1 5 1 4 0 3 1 4 2 5 0 4 1 2 0 2 3 3 3 2 3 4 4 2 5 7 7 4 4 1 2 1 2 2 2 2 3 0 0 2 5 3 5 3 5 0 2 1 1 4 6 2 0 3 3 0 3 3 1 3 3 2 1 3 4 3 2 2 7 6 3 4 4 1 2 3 3 3 2 4 5 5 3 2 1 5 3 4 4 2 5 4 5 2 0 1 4 1 2 4 0 2 3 0 1 3 3 1 3 1 2 5 4 5 0 3 2 3 3 5 5 0 1 1 0 2 0 0 6 1 0 2 5 0 2 4 0 0 2 1 4 0 6 1 1 1 4 2 1 0 3 0 2 2 4 1 5 2 3 0 4 0 6 0 5 0 1 2 5 0 6 1 4 0 1 3 2 5 2 5 4 5 6 4 2 1 2 2 3 3 0 2 1 1 0 1 1 5 2 3 0 0 2 3 5 2 2 3 5 3 7 0 1 3 3 2 1 2 3 6 2 1 4 0 2 2 1 1 3 2 Преоблад ающие стили Типы негармон ичного в. У- ЗПДК,ВН, НРЧ У+ Т+ З- ЖО, Гип. Г- ФУ, НРЧ У+ ВН Г+ Г- У+ У- С- Н, ПДК, ВН Г+ У+ УЗ+ З- ВН, ВК У+ ПНК, ВК Г+ З- С+ ВН, ВК (Г-) Г+ Т+ С+, Н, ВН Г+ Г- У+ З- ВН, ФУ, НРЧ, ПНК, ВК У+ Г+ У+ ЗС-, Н (Г-) ФУ, ВК З- С-, Н, ВК З- СГ+ У+ СГ+ У+ Т+ З- С+ ПНК (З-) У- З- С+ ПДК, ПНК У+ ВН У+ ЗС- РРЧ ПГ, ДГ, ЖО (ЭО, Гип., ЖО) ПГ ПГ, Гип ПГ, ДГ, ПМО (ПГ, ДГ) ПГ, ДГ нет ДГ, ПМО ПГ (ПГ, ДГ) ПГ нет ПГ, Гип. ПГ, Гип. ПГ ДГ, ПМО, ЖО Нет ЖО, Гип. (ПГ, ДГ) ПГ (ПГ, Гип)

24 1 3 3 0 4 0 0 2 0 3 2 2 0 0 0 0 1 0 Т+ 25 26 27 28 29 30 2 3 0 2 3 3 6 2 6 2 0 5 4 2 6 5 5 5 1 0 1 0 0 1 2 3 3 1 1 4 0 0 1 0 0 1 1 0 3 2 2 1 1 2 3 1 1 4 0 0 0 0 0 0 5 4 5 3 3 2 0 4 4 2 1 4 2 5 5 5 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 3 1 2 0 1 2 0 1 4 0 3 2 2 2 3 0 4 0 0 0 1 СС- ВК У+ З- СУ+ У+ У+ Т+ З- 31 32 1 6 5 2 3 9 0 1 2 2 0 2 0 2 2 3 0 0 1 5 1 5 1 5 0 2 1 1 2 6 0 0 1 3 0 3 33 5 6 4 1 2 3 3 3 2 4 5 5 3 2 1 5 3 4 34 6 5 3 3 2 3 3 4 4 2 2 4 3 3 3 5 3 5 35 7 7 5 3 2 3 3 3 2 3 4 4 2 5 7 7 4 4 36 5 4 5 1 4 1 2 3 1 1 2 6 2 2 5 5 3 3 (Г-) Г+ У+ ЗС-, Н З- С-, Н, ВК Г+ З- С+ ВН, ВК Г+ Г- У+ З- ВН, ФУ, НРЧ, ПНК, ВК У+ Т+ З- 37 1 5 4 3 1 3 3 2 1 3 4 3 2 2 7 6 3 4 38 39 6 5 2 7 5 4 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 2 3 5 2 2 2 5 4 1 3 2 0 6 7 2 9 2 3 0 1 40 4 2 6 2 2 3 1 2 1 2 3 4 3 2 4 5 4 4 41 42 43 2 3 4 2 2 4 5 5 4 0 2 4 1 2 3 1 0 3 2 1 2 2 1 3 0 3 2 2 2 3 3 2 4 3 5 5 0 0 4 1 3 4 4 2 5 2 2 8 3 0 3 0 1 2 44 45 46 2 5 7 5 4 7 6 4 6 1 2 4 3 3 3 2 1 1 0 1 3 5 2 2 0 0 3 3 5 4 2 3 5 3 7 5 1 3 4 2 1 3 3 6 4 1 4 4 2 2 3 1 3 3 47 7 5 2 4 4 3 3 3 5 0 3 5 1 0 1 5 4 2 48 49 1 1 0 3 1 3 1 0 2 4 0 0 0 0 2 2 1 0 2 3 0 2 0 2 0 0 0 0 2 0 0 0 1 1 0 0 50 51 3 7 0 5 5 5 0 4 1 3 0 2 2 4 1 4 0 3 3 2 1 2 2 6 1 3 1 3 1 2 1 3 2 3 0 4 52 53 2 4 6 6 4 1 1 4 2 1 0 3 1 2 1 4 0 5 5 3 0 4 2 6 1 5 2 1 1 5 0 6 0 4 0 1 54 4 5 7 3 3 2 2 2 2 3 3 2 1 3 2 6 2 1 (Г-) ФУ, ВК Г+ У+ СГ- ФУ, НРЧ У+ ПНК, ВК У+ У+ ВН У- ЗПДК,ВН, НРЧ У+ ЗС- РРЧ Г+ Г- У+ У- С- Н, ПДК, ВН Г+ У+ Т+ З- С+ ПНК (З-) Т+ У+ Г+ У+ УЗ+ З- ВН, ВК СУ- З- С+ ПДК, ПНК У+ ВН (ДГ, ПМО, ЭО, ЖО) (ПГ, Гип) (ПГ, Гип) ПГ (ПГ, ДГ) (ПГ, ДГ) ПГ, ДГ, ЖО нет ПГ ПГ, Гип. ПГ, ДГ ПГ ПГ, ДГ, ЖО нет ПГ (ЭО, Гип., ЖО) (ПГ, ДГ) (ПГ, ДГ) (ПГ, ДГ) Гипопрот екция ПГ (ПГ, Гип) ПГ, Гип ДГ, ПМО, ЖО Нет (ДГ, ПМО, ЭО, ЖО) (ПГ, ДГ) ДГ, ПГ, ПМО (ПГ, Гип) ЖО, Гип. ПГ

55 56 57 2 3 3 2 4 5 5 4 5 0 0 1 1 1 4 0 0 1 2 0 1 1 3 4 0 1 0 3 4 2 2 3 4 5 3 2 1 0 1 1 0 2 3 0 2 0 0 4 2 0 3 0 0 1 У+ З- СУ+ Т+ З- 58 9 5 3 3 5 2 3 2 4 2 5 4 3 4 5 4 2 2 59 60 Сред нее зн. 0 3 3, 9 6 2 4, 1 6 2 4, 4 1 0 1, 7 3 3 2, 4 1 0 1, 5 3 0 1, 7 3 2 2, 4 0 5 0 4 1, 2, 5 9 4 4 2, 9 5 5 3, 9 2 1 1,8 1 2 1, 8 2 1 3, 3 2 1 3, 2 2 3 2,4 0 4 1, 8 Г+ Т+ С+, Н, ВН У+ З- СС- ВК Г+ – гиперпротекция Г- – гипопротекция У+ – потворствование У- – игнорирование потребностей ребенка Т+ – чрезмерность требований-обязанностей Т- – недостаточность требований-обязанностей З+ – чрезмерность требований-запретов З- – недостаточность требований-запретов С+ – чрезмерность санкций С- – минимальность санкций Н – неустойчивость стиля воспитания РРЧ – расширение сферы родительских чувств ПДК – предпочтение в подростке детских качеств ВН – воспитательная неуверенность родителей ФУ – фобия утраты ребенка НРЧ – неразвитость родительских чувств ПНК – проекция на ребенка собственных качеств ВК – вынесение конфликта в сферу воспитания ПГ – потворствующая гиперпротекция ДГ – доминирующая гиперпротекция ПМО – повышенная моральная ответственность ЭО –эмоциональное отвержение ЖО – жестокое обращение Гип. - гипопротекция (ПГ, ДГ) ПГ, Гип. ПГ, ДГ, ЖО ДГ, ПМО ПГ (ПГ, Гип)

Приложение 4 Сводные таблицы по результатам диагностики ценностных ориентаций Б.С. Круглова «Определение сформированности ценностных ориентаций» Код 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 С м 3 1 5 1 2 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 5 5 4 3 4 5 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 3 5 4 3 3 4 3 4 4 4 2 4 У 2 5 5 2 4 5 5 4 3 3 5 2 5 5 3 4 5 4 4 4 5 5 4 5 3 5 4 5 4 5 5 4 3 5 4 2 2 4 5 5 4 3 4 5 М О 1 2 2 4 5 3 1 5 3 3 3 3 4 5 5 3 5 4 4 2 5 2 4 4 4 3 2 5 4 5 3 3 3 2 4 3 1 4 2 3 2 4 5 5 З 4 5 4 5 5 1 4 4 3 3 2 4 5 3 4 4 5 5 5 3 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 4 4 4 4 5 4 1 3 5 5 5 У д 2 5 5 5 4 4 2 4 3 4 4 4 3 3 5 3 3 4 3 3 5 4 4 4 2 3 2 4 5 4 3 3 3 5 4 4 2 4 4 4 3 2 4 4 И Р 5 1 4 3 3 4 3 5 3 5 4 4 5 4 4 4 4 5 4 3 5 3 4 5 4 4 3 4 4 3 4 4 3 4 4 4 5 5 3 4 3 4 3 3 Терминальные ценности Л С К ХВ П в Д 5 4 3 2 3 1 2 3 5 4 5 3 4 5 4 3 4 5 4 3 4 5 4 5 4 3 1 2 3 5 1 5 5 4 5 5 4 3 3 4 4 3 3 3 3 5 4 5 5 3 3 2 4 4 4 5 4 3 5 4 5 4 5 5 5 3 2 1 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 5 3 5 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 4 4 5 4 1 4 3 2 3 5 5 3 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 3 4 3 4 5 4 5 3 5 5 4 4 3 4 4 5 4 3 5 4 5 4 3 5 5 4 4 3 5 5 5 4 3 4 2 4 4 3 4 4 4 4 4 5 3 4 3 3 3 3 5 3 4 5 4 5 4 4 5 5 5 4 3 5 4 5 4 3 2 3 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5 3 1 2 3 5 1 4 3 2 3 4 5 3 5 5 4 5 4 5 4 5 4 3 4 2 СС Ж 2 5 5 3 5 5 4 5 4 5 3 5 5 2 2 5 5 4 5 3 5 4 4 4 3 4 5 5 3 4 4 5 4 5 4 5 2 4 4 5 3 3 5 4 Т 5 2 5 2 3 4 1 5 4 5 5 2 4 3 5 4 4 4 4 5 4 4 4 3 3 5 4 5 3 5 5 4 4 5 4 2 5 4 4 4 5 3 3 5 О П 3 3 4 1 5 5 3 3 3 5 4 3 5 2 3 2 4 5 3 4 5 4 4 3 2 2 3 4 2 1 2 2 3 4 4 3 3 5 4 5 4 2 5 1 АД Ж 2 4 3 1 4 5 2 4 3 5 4 2 4 4 3 3 4 5 3 3 3 4 4 4 2 2 3 5 3 3 2 3 3 3 4 2 2 5 4 5 3 2 4 3 Р 3 5 5 2 4 2 2 4 3 5 4 5 4 3 2 4 5 5 4 5 5 4 5 3 4 5 4 5 3 4 5 4 3 5 5 5 3 5 4 2 5 4 4 4 Уровень сформир.ди фф В В В В В В В В С С В В С В В В С С С В В В С С В В В С В В В В С В С В В С В В В В В В

45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 Средн ее зн. 3 3 1 3 4 3 3 4 5 4 4 4 5 4 1 3 3, 5 3 5 5 3 5 4 4 5 5 5 5 4 5 4 2 5 4, 1 3 4 2 5 5 5 4 4 5 5 1 2 5 4 4 3 3,5 3 5 5 4 5 4 5 5 5 3 4 5 5 5 5 2 4, 2 4 3 5 5 4 4 3 4 3 3 2 2 5 5 5 4 3, 7 5 5 1 4 4 5 4 5 4 4 3 3 5 4 3 4 3, 9 5 5 1 4 5 5 5 3 5 3 1 5 5 4 3 3 4 4 4 2 3 4 4 4 4 4 2 5 4 5 4 4 2 3, 8 5 5 3 3 3 3 4 3 5 1 5 3 3 3 5 4 3, 5 5 5 5 4 5 3 5 4 5 4 4 5 5 5 4 4 4,3 3 5 4 3 5 4 4 5 5 4 5 4 5 5 3 4 4, 1 5 5 5 2 5 5 5 4 5 2 4 5 5 3 3 3 4,1 5 4 2 5 5 5 4 3 4 3 1 4 4 3 2 5 3, 9 5 5 3 3 4 3 3 3 4 2 3 3 5 2 1 4 3,3 5 4 4 3 5 4 3 4 4 4 2 3 3 3 1 4 3,4 5 4 5 2 5 4 4 3 5 3 2 4 5 3 2 4 3, 9 С С В В С В С С С В В В В В В В См – самостоятельность как независимость в суждениях и оценках У – уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений) МО – материальное обеспечение (отсутствие материальных затруднений в жизни) З – здоровье (психическое и физическое) Уд – удовольствия (жизнь, полная удовольствий, развлечений, приятного проведения времени) ИР – интересная работа Л – любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком) Св – свобода как независимость в поступках и действиях К – красота (переживание прекрасного в природе и искусстве) ХВД – хорошие и верные друзья П – познание (возможно расширение своего образования, кругозора, интеллектуальное развитие) ССЖ – счастливая семейная жизнь Т – творчество (возможность творческой деятельности) ОП – общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей) АДЖ – активная, деятельная жизнь Р – равенство (братство, равные возможности для всех) Код 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 В С 1 1 1 1 4 5 2 3 1 4 4 2 Ч В Ж 2 2 2 1 5 4 1 5 4 5 3 4 2 5 2 5 5 3 4 4 3 5 4 3 3 5 4 2 5 5 5 3 3 5 4 4 ЭФ Ф 4 4 4 1 4 4 4 3 3 5 4 2 Инструментальные ценности С И Н Ш Че О В с б 1 4 5 5 1 2 3 3 4 1 2 1 5 5 4 4 5 3 3 3 2 5 1 1 4 5 3 4 5 5 2 1 2 1 3 4 4 5 4 3 2 2 4 4 3 5 3 3 3 3 3 3 3 3 5 4 3 4 5 5 3 3 4 4 5 4 2 3 1 4 5 2 Са м 3 5 3 5 5 4 1 2 3 5 2 2 Т 2 2 5 2 4 5 4 3 4 5 4 2 Т В 4 3 4 2 3 1 5 4 3 5 3 3 Ра ц 3 1 4 1 4 2 1 3 3 4 2 1 О т 1 2 5 3 5 1 2 4 4 5 3 4 Уровень сформир.диф ф В В В В В В В В С С В В

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 Средне е зн. 2 1 2 3 3 3 2 2 1 1 3 3 1 3 2 4 2 2 3 3 1 1 3 2 1 3 1 5 2 1 4 2 4 2 1 2 4 3 2 3 3 1 2 2 1 2 1 4 2, 7 5 4 3 4 5 5 4 4 5 4 5 4 3 4 4 5 3 3 4 4 4 2 5 4 2 5 4 4 4 3 5 3 5 5 2 3 5 5 4 4 5 4 1 4 5 3 1 3 3, 7 4 4 3 4 5 4 4 5 5 4 4 4 3 2 3 5 4 3 2 4 3 2 4 3 2 4 4 3 5 3 5 3 5 4 5 3 5 4 4 4 5 4 4 3 5 4 5 4 3, 9 3 4 4 3 5 5 3 3 5 2 5 4 2 4 3 4 4 3 4 3 3 4 5 4 3 5 2 5 3 2 5 3 5 3 5 4 4 3 3 4 5 4 5 3 5 4 2 4 3, 8 4 5 2 2 4 5 4 3 5 3 5 3 2 2 3 4 4 3 2 2 3 4 5 2 4 5 3 4 3 2 4 3 5 4 4 2 4 3 4 3 4 5 4 3 5 4 1 4 3,5 4 3 2 3 5 5 4 4 5 5 4 4 3 4 3 5 3 4 4 3 3 5 4 2 1 5 5 2 4 3 4 4 5 4 3 2 5 4 4 4 5 3 4 3 5 3 3 3 3, 6 4 2 2 3 4 4 4 5 5 2 4 3 2 3 3 4 2 3 3 3 3 5 4 3 4 4 2 1 5 2 5 3 4 4 3 2 4 4 4 3 4 2 5 3 5 2 3 3 3, 4 4 1 1 2 3 4 3 3 1 1 4 1 4 1 3 3 1 1 1 2 3 4 4 1 5 4 1 2 3 4 3 1 3 4 4 1 3 3 3 1 3 1 4 3 1 1 2 4 2, 6 5 4 3 3 4 3 4 5 5 5 5 5 4 5 4 4 5 5 5 3 3 4 5 4 5 3 5 1 5 4 4 5 4 5 1 3 4 5 4 5 4 4 3 4 5 5 5 4 4 5 5 3 4 5 4 5 4 5 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4 4 3 5 5 5 1 4 5 3 4 4 5 5 5 5 2 3 4 3 5 4 5 5 2 4 5 4 1 5 4 ВС – высокие запросы (высокие притязания) Ч – чуткость, заботливость В – воспитанность (хорошие манеры, вежливость) 5 3 2 3 4 4 4 4 5 4 4 4 4 3 2 4 3 3 3 3 3 3 4 2 2 4 4 4 4 4 5 3 5 5 1 2 4 3 4 4 4 3 2 2 5 3 1 4 3, 3 4 5 3 3 5 4 4 5 5 5 4 4 3 5 3 4 3 4 5 3 3 3 4 2 3 4 5 4 5 3 5 4 5 4 5 3 4 2 4 4 5 5 1 3 5 3 5 2 3,8 5 5 4 3 5 4 4 4 5 5 5 5 4 4 3 5 3 4 4 3 4 5 5 2 2 4 5 5 4 4 4 4 5 5 2 4 5 3 4 5 5 5 4 3 5 3 2 4 4 4 3 2 3 4 5 5 3 3 5 5 3 3 4 4 4 3 4 4 3 3 4 5 3 4 5 5 1 3 3 3 4 5 4 3 2 4 4 5 3 4 3 5 4 3 3 2 3 3, 6 4 4 3 4 5 4 4 4 5 4 5 4 3 5 3 4 4 3 5 4 3 4 5 1 3 4 4 2 4 3 4 3 4 4 1 3 4 3 4 4 5 4 1 3 5 4 1 2 3,4 5 4 3 4 3 4 4 5 5 5 5 4 4 5 5 5 3 3 5 4 4 5 5 4 1 4 5 1 5 4 5 3 5 5 2 3 5 4 4 4 3 4 2 5 5 3 3 3 3, 8 С В В В С С С В В В С С В В В С В В В В С В С В В С В В В В В В С С В В С В С С С В В В В В В В

Ж – жизнерадостность (чувство юмора) ЭФФ – эффективность в делах (трудолюбие, эффективность в работе) С – смелость в отстаивании своих взглядов, мнений И – исполнительность (дисциплинированность) Н – нетерпимость к недостаткам в себе и других ШВ – широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, привычки) Чес – честность (правдивость, искренность) Об – образованность (широта знаний, высокая общая культура) Сам – самоконтроль (сдержанность, самодисциплина) Т – терпимость (к взглядом и мнениям других людей, умение прощать другим их ошибки, заблуждения) ТВ – твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями) Рац – рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные решения) От – ответственность (чувство долга, умение держать слово)

Приложение 3 Результаты статистической обработки Критерий Манна-Уитни Статистики критерияa Г+ Г- У+ У- Т+ Т- З+ З- С+ С- Н РРЧ ПДК ВН ФУ НРЧ ПНК ВК Статистика 298, 374, 294, 362, 323, 357, 368, 322, 371, 281, 360, 311, 369, 319, 356, 292, 325, 338, U Манна- 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 Уитни Статистика 1201 1277 465, 1265 1226 528, 539, 493, 1274 1184 531, 1214 1272 490, 1259 463, 496, 509, W ,000 ,000 000 ,000 ,000 000 000 000 ,000 ,000 000 ,000 ,000 000 ,000 000 000 000 Уилкоксона Z -,066 -,266 -,920 -,117 -,149 -,359 1,30 1,38 ,351 ,166 ,941 1,61 ,298 1,10 ,979 1,40 ,895 ,664 2 6 5 9 4 Асимпт. ,193 ,947 ,166 ,790 ,357 ,726 ,868 ,347 ,906 ,106 ,766 ,268 ,881 ,327 ,719 ,160 ,371 ,507 знч. (двухсторо нняя) a. Группирующая переменная: Уровень дифференциации

Рецензии:

Авторизуйтесь, чтобы добавить рецензию

- у работы пока нет рецензий -

Отзывы:

Авторизуйтесь, чтобы оставить отзыв